David Melo da Luz

PROGRAMAÇÃO DE SOFTWARES DE ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DA

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Curso de Psicologia

Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

2012

David Melo da Luz

PROGRAMAÇÃO DE SOFTWARES DE ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DA

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Trabalho de Conclusão de Curso como

exigência parcial para a graduação no

curso de Psicologia, sob orientação da

Prof.ª Dr.ª Denize Rosana Rubano

Curso de Psicologia

Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

2012

“Dedico este trabalho a meu tio.

Por tudo que já fez por mim. Esta conquista

é também dele.”

Agradecimentos

Aos meus familiares, amigos e professores pelo apoio durante todo o curso.

David Melo da Luz - Programação de softwares de ensino: A contribuição da Análise

do Comportamento, 2012.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Denize Rosana Rubano

Resumo

Os avanços das novas tecnologias da comunicação e computação propiciaram ao

homem novas formas de interação e, consequentemente, de ensino e aprendizagem.

Softwares de ensino, como uma destas possibilidades, graças à popularização do acesso

a avançados recursos de hardware na última década, aparecem como instrumentos

promissores para o ensino. O presente trabalho se desenvolveu como um estudo

histórico/conceitual e investigou possíveis contribuições da Análise do Comportamento

para o planejamento de softwares efetivos de ensino no contexto destas novas

possibilidades de interação. Para tal tarefa foram analisadas 16 publicações do cientista

e pesquisador B.F Skinner, um dos mais influentes teóricos da Análise do

Comportamento. As publicações foram selecionadas do artigo “Acesso a Skinner pela

sua própria obra: Publicações de 1930 a 1990” de acordo com a relevância do título

para a temática do trabalho. A partir das leituras e de uma análise preliminar foram

levantados os aspectos mais relevantes para uma discussão que objetivou utilizar os

princípios da Análise do Comportamento que pudessem ser aplicados a softwares de

ensino atuais. Os resultados e a discussão apresentados apontam que muito da produção

de B.F Skinner sobre a Análise do Comportamento, pode ser útil para se pensar

modelos efetivos de softwares de ensino que aproveitem de forma mais efetiva os novos

recursos computacionais.

Palavras-Chave: Análise do Comportamento; Softwares de ensino; E-learning; Design

Instrucional; Informática Educativa.

Sumário

Introdução..........................................................................................................................6

1.0 O avanço das tecnologias da informação e comunicação............................................9

1.2 O contexto das novas possibilidades de interação.....................................................10

1.3 Softwares como instrumentos de ensino..................................................................12

1.4 A possível contribuição da Análise do Comportamento para o desenvolvimento de

softwares de ensino..........................................................................................................13

2.0 Método.......................................................................................................................14

3.0 Análise e Discussão dos Resultados..........................................................................17

4.0 Considerações Finais ................................................................................................35

5.0 Referências................................................................................................................39

6.0 Anexos.......................................................................................................................40

1.0 O avanço das tecnologias da informação e da comunicação

As tecnologias que os homens vêm desenvolvendo há milhares de anos têm

produzido mudanças não só na forma como se relacionam com seu mundo de coisas

(espaços físicos e objetos), mas também na forma como interagem com os outros

homens. Citando Abreu (2001): “Desde os primórdios de sua existência, o homem criou

ferramentas que dependendo da sua utilização, puderam fazê-lo viver melhor, tanto em

sua relação com a sociedade, quanto em sua relação com a natureza” (p.1).

A escrita como uma destas ferramentas, por exemplo, permitiu que homens

separados por tempo e espaço se comunicassem. Além disso, este tipo de tecnologia

permitiu e facilitou a transmissão do conhecimento entre homens de diferentes gerações.

Os computadores, como outra destas ferramentas tecnológicas, têm uma história

relativamente recente e que é marcada por dois grandes momentos: o primeiro é o seu

surgimento no século 20 e o segundo sua popularização no início do século 21. O mais

simples dos computadores de hoje, pode realizar em segundos, cálculos matemáticos e

lógicos que um homem levaria décadas para resolver. A respeito desta capacidade

Deitel e Deitel (2003) afirmam: “O computador é um dispositivo capaz de realizar

cálculos e de tomar decisões lógicas a velocidades de milhões e até mesmo bilhões de

vezes mais rápidas que seres humanos.” (p.54).

Outra característica dos computadores, e talvez tão importante quanto a sua

capacidade de realizar cálculos e tomar decisões lógicas, diz respeito as possibilidades

que estes trouxeram de comunicação e interação entre indivíduos da nossa espécie. Esta

característica dos computadores é tão marcante, que nos tempos atuais, os estudos

relacionados a esta temática, passaram a se concentrar também nos campos da

tecnologia da informação (T.I) e da comunicação (T.C).

Estas tecnologias vêm crescendo e se popularizando cada vez mais ( dados a

respeito deste crescimento, são apresentados e discutidos ao longo deste trabalho ). Este

crescente desenvolvimento da tecnologia da informação e computação tem ampliado as

possibilidades de o homem interagir com o ambiente a sua volta. Estas possibilidades

têm viabilizado, dentre outras coisas, novas formas de interação social e por

consequência, de ensino e aprendizagem, e é principalmente a respeito desta temática,

que se desenvolve este trabalho.8

Alguns dados como os apresentados pela Vigésima terceira pesquisa anual do

uso de tecnologia da informação realizada pela fundação Getúlio Vargas no ano de

2012, têm evidenciado o crescimento das tecnologias computacionais. Os resultados da

pesquisa estimam que no Brasil hoje existam 99 milhões de computadores. Ainda de

acordo com dados da mesma pesquisa, um computador é vendido por segundo no nosso

país.

Outro dado a ser considerado, é a velocidade em que este processo está

ocorrendo. A mesma pesquisa realizada há pouco mais de uma década (1998) apontava

uma realidade de cinco milhões de computadores. Todavia cabe destacar que todos estes

dados se referem exclusivamente ao que se convencionou chamar de computador

pessoal (PC). Não estão inclusos nestes dados tecnologias mais recentes que cada vez

mais desempenham funções antes atribuídas aos PC’s. São exemplos destas tecnologias

os novos celulares, smartphones, tablets, videogames e etc.

Um fator em comum entre todas estas tecnologias, é que todas elas possuem

para o seu funcionamento o que se convencionou chamar de software ou programa de

computador. Um Software pode ser definido como uma sequência de instruções que

determina o “funcionamento” de um computador. Em termos mais práticos, softwares

podem ser entendidos como interfaces computacionais que permitem a interação dos

homens com computadores e/ou com os outros homens.

Um primeiro esclarecimento deve ser feito quanto à utilização do termo

“programação”. Isto porque o termo carrega uma ambiguidade em seu significado.

Programação, quando ligada a “softwares de ensino” pode significar tanto a

programação de softwares (enquanto a atividade de escrever códigos que são lidos e

interpretados por computador ) quanto o planejamento sistemático do ensino (entendido

como o processo de arranjar as condições para que haja aprendizagem) e que é o sentido

utilizado neste trabalho.

A palavra “software” é geralmente utilizada como significando o contrário de

“hardware”. Hardware é um termo em inglês utilizado para referir-se a periféricos

físicos do computador (placa mãe, processador, componentes e etc.).

A respeito da divisão entre software e hardware Domigues (2001) coloca:

9

"O computador é usualmente dividido em duas partes: hardware e software. Hardware é identificado como a parte física do computador. Software é o termo geral para designar os programas de computador, ou seja, o conjunto de instruções arranjadas logicamente para serem executadas pela máquina. Na realidade, a palavra hardware foi formada pela justaposição de dois termos do inglês: hard, que significa duro, resistente, firme, rígido, compacto + ware, usado geralmente no plural como significado de mercadores, produtos. Software, por outro lado, é composição de soft, que em inglês exprime macia, mole, suave, brando, ameno +ware.” (p.81)

O mesmo autor ainda destaca que se tem utilizado um terceiro tipo de

classificação. O chamado peopleware seria parte do computador relacionada às pessoas:

Em geral supõe-se que cada parte desta divisão não pode funcionar satisfatoriamente sem a outra. Ou seja, um computador que só tenha componentes físicos não tem utilidade prática se não tiver um software. Por outro lado, um programa não pode ser executado sem hardware. Mas isto pode não passar de mera ilusão. (p.81)

Atualmente alguns autores têm alertado para a importância de se incluir uma terceira parte nesta classificação: a de peopleware. Peopleware é a parte do computador relacionada às pessoas que usam o computador. O principal argumento para a inclusão nesta classificação é que da mesma forma que o computador não pode funcionar somente com a existência do hardware, nem só com a existência de software, tampouco pode funcionar sem o componente humano. Por exemplo, um computador não pode ser ligado se não houver a participação do seu usuário. (p.81)

Em linhas gerais, o que é relevante para esta pesquisa, é que softwares

representariam as dimensões não físicas presentes no computador. É senso-comum

referir-se a softwares como pertencente à dimensão “virtual” do computador.

A possibilidade de geração de uma interface gráfica produzida pelos recursos

computacionais, cuja visualização pode ser feita por meio de um monitor, “criou” esta

dimensão de interação que se denominou chamar de “virtual”. A evolução das

tecnologias de hardware ampliaram as possibilidades de interação nesta dimensão. A

interação humana com ambientes “virtuais” hoje está tão avançada e complexificada

que um novo campo de estudos emergiu: o campo de estudos da realidade virtual.

10

Segundo Haydu (2011) a realidade virtual consiste em “uma tecnologia que

envolve uma interface avançada, a qual permite ao usuário navegar e interagir em

ambientes tridimensionais simulados por um sistema computacional.” (p.1).

Dentro campo do virtual, graças aos recursos computacionais, é possível se

formar e/ou reproduzir estímulos visuais como imagens, figuras e vídeos, estímulos

auditivos como sons e músicas, estímulos sensoriais e muitos outros. Além disso, um

usuário humano pode interagir com este campo através de periféricos como mouse,

teclado, telas de toques, detectores de movimentos e muitos outros recursos.

Os softwares são os programas responsáveis por controlar praticamente tudo o

que se passa dentro do campo do virtual, pois neles estão contidas todas as instruções

que são necessárias para o funcionamento dos programas dentro dos computadores e

outros dispositivos.

Desde que surgiram no meio do século passado, softwares têm sido programados

com diversas finalidades. Em geral estes são desenvolvidos para melhorar ou resolver

tarefas e rotinas humanas. Um exemplo de software bastante comum e utilizado em

quase todo o mundo são editores de textos (como o utilizado para redigir este trabalho).

O surgimento do virtual impactou diretamente em mudanças na realidade

“física” humana. Há pouco mais de duas décadas atrás, as máquinas mais populares

responsáveis pela tarefa de redigir textos eram as famosas máquinas datilográficas.

Estas máquinas eram pesados artefatos mecânicos, cuja interação se dava por meio de

teclado. Após o usuário pressionar algumas teclas, estas acionavam mecanismos que

“carimbavam” em uma folha de papel caracteres (letras, números e símbolos). Estas

máquinas tinham como objetivo ajudar os seres humanos a produzir textos que

pudessem ser lidos por outros seres humanos. Inúmeras eram as limitações deste tipo de

artefato. Qualquer erro de digitação do usuário, por exemplo, não poderia ser desfeito,

restando ao mesmo alternativas como sobrescrever o texto, utilizar tinta branca para

cobrir o erro, ou simplesmente refazer o texto. Além disso, a maioria destas máquinas

funcionava com uma fita-tinta descartável de apenas duas cores. A troca de tinta exigia

habilidade do usuário para não sujar as mãos.

A versão “virtual” das máquinas de escrever, os softwares editores de textos, por

possuírem inúmeras vantagens em relação às máquinas de escrever, quando surgiram 11

praticamente extinguiram o uso destes artefatos. Com o uso de um computador, através

de uma interface virtual, o usuário podia digitar textos e vê-los em tempo real. Além

disso, o usuário também podia editar e “guardar” textos sem precisar imprimi-los. Uma

palavra, uma frase ou mesmo texto, uma vez digitado podia ser “copiado” e colado ao

invés de ser escrito mais de uma vez. Os textos podiam facilmente embutir imagens, e

com o tempo os softwares editores de textos, podiam até “ajudar” o usuário a escrever,

apontando erros ortográficos. Estes softwares evoluíram tanto que hoje são capazes de

reconhecer sentenças inteiras e fazer precisas análises e correções gramaticais

automáticas ao nível de sintaxe. Além disso, eles são capazes de traduzir em tempo real

um texto enquanto ele é digitado, ou mesmo ler o texto para o usuário (o usuário digita

o texto e o editor é capaz de reproduzir estímulos sonoros escritos). Outros recursos

mais recentes destes mesmos softwares é o reconhecimento de voz (o usuário fala, e o

software é capaz, através de um sistema de reconhecimento, de digitar o texto).

Estas tecnologias têm facilitado a vida dos humanos em muitos aspectos.

Deficientes visuais podem, por exemplo, “escutar textos” digitados por um outro

usuário e narrados por um computador. Ou pode, ele mesmo, “digitar” um texto apenas

narrando para um computador.

O exemplo anterior do impacto que os “softwares” editores de texto tiveram na

nossa forma de editar e produzir texto é só um dos exemplos de como as tecnologias

proporcionadas pelos softwares tem revolucionado as possibilidades de interação entre

os humanos.

1.2 O contexto das novas possibilidades de interação

As últimas duas décadas foram marcadas por grandes mudanças nos padrões de

interação entre os homens. O surgimento da internet no início dos anos 90 pode ser

considerado o grande marco nos padrões de comunicação entre os humanos, mas não foi

o único. A democratização do acesso aos aparelhos “mobiles” como os smartphones e

os tablets (que no Brasil chegam a custar hoje menos de um salário mínimo) e a

popularização das “redes 3G” impactaram em novas formas de comunicação, interação

e produção de conhecimento, que produziram mudanças tão relevantes quanto o próprio

surgimento da internet.12

Outras tecnologias estão mais baratas e acessíveis. Computadores de uso

doméstico hoje já chegam a ter sete núcleos de processamento, e o mais simples deles é

capaz de processar dados centenas de vezes mais rápido do que o mais potente

computador da agência aeroespacial americana de 20 anos atrás. Videogames

controlados por sensores de movimentos, computadores e televisores com recursos de

imersão 3D, periféricos e acessórios de realidade virtual e realidade aumentada hoje são

recursos relativamente baratos, principalmente se comparados com a realidade de vinte

anos atrás, quando os mesmos não existiam, ou existiam com menos recursos e acesso

limitado a pequenos grupos de pesquisadores (em consequência do alto custo).

A expansão da rede mundial de computadores e da banda-larga revolucionou o

modo de produção de conhecimento no mundo inteiro. Hoje qualquer pessoa, que saiba

fazer qualquer coisa, pode escrever um texto com instruções e publicá-lo para o mundo

utilizando a internet. Este mesmo usuário pode optar também por gravar por meio de

um celular ou qualquer outro dispositivo eletrônico com este recurso um “vídeo

instrucional” e publicá-lo gratuitamente para o mundo em questão de minutos. Outros

usuários das redes podem não só opinar e fornecer feedbacks destes conteúdos, como

também alterá-los, republicá-los e disponibilizá-los de forma igualmente rápida.

A internet se firmou como um espaço onde a troca de informações entre duas

pessoas ou mais trazia a possibilidade de serem públicas (como os fóruns e as redes

sociais). Além disso, estas informações podem ficar armazenadas e servirem como um

registro histórico.

Usuários separados por tempo e espaço podem ter acesso a estas trocas. Hoje,

por exemplo, é possível encontrar na rede, através de mecanismos de buscas, registros

reais das discussões entre usuários da rede de períodos históricos, como o 11 de

Setembro de 2001.

Estas possibilidades de produção de conhecimentos agregadas às novas

possibilidades de relacionamento a distância produziram um espaço colaborativo de

desenvolvimento de várias ciências, dentre elas a própria ciência da computação.

Redes sociais de profissionais de várias áreas começaram a surgir. Fóruns, blogs

e sites passaram a levar conhecimento que antes só chegava aos indivíduos por meio de

caros e poucos livros. Um exemplo desta transformação é da própria comunidade de 13

desenvolvedores de softwares. Com a possibilidade de interação via internet, pequenos

grupos de programadores independentes, programando juntos, passaram a produzir

grandes aplicações de “código aberto”. O termo software de código aberto se refere a

softwares não comerciais, cujo código é aberto para alterações por qualquer um que

sabia e queira modificá-lo. Desta forma surgiram os famosos CMS’s como Wordpress,

Joomla, Dupral, Moodle etc. Todos estes “softwares CMS’s” livres ou parcialmente

livres foram desenvolvidos e são mantidos por uma enorme comunidade de

desenvolveres autônomos que sozinhos levariam dezenas de meses para desenvolver os

mesmos projetos com uma alta probabilidade de ficarem menos estáveis (possuírem

mais erros).

Todos estes avanços no processo de comunicação e produção entre os seres

humanos só foram possíveis graças aos avanços das tecnologias de hardware e das

tecnologias de desenvolvimento de softwares e, por consequência, das possibilidades de

interação dos homens com outros homens e dos homens com as máquinas.

1.3 Softwares como instrumentos de ensino

A utilização de softwares como instrumentos de ensino não é recente. Desde que

os computadores se popularizaram como instrumentos de uso doméstico existem

softwares rotulados como “educativos”. Autores como Andrews e Goodson (1980) e

Campos (1991) já problematizavam a questão da avaliação de softwares educativos

desde as décadas de 80-90.

Outros recursos mais modernos, como sensores de movimento presentes em

computadores, celulares e consoles como o Nintendo Wii, não são tecnologias recentes,

mas se tornaram acessíveis ao público fora dos laboratórios de pesquisa em tecnologia

há pouco mais de cinco anos. Este tipo de tecnologia ampliou enormemente as

possibilidades de interação entre os humanos e máquinas, e dos humanos com outros

humanos. Estas tecnologias são hoje amplamente utilizadas nas escolas no processo de

ensino. O presente trabalho propõe que estas tecnologias, se amparadas por uma ciência

14

que estude os processos de ensino e aprendizagem, podem se tornar mais efetivas na

tarefa para a qual se propõem, que é a de ensinar.

1.4 A possível contribuição da Análise do Comportamento para o desenvolvimento

de softwares efetivos de ensino

O comportamento dos organismos, como evidenciado por Skinner (1953),

Sidman (1989), Selligman (1977), Keller (1950) e tantos outros estudiosos dos

laboratórios de psicologia experimental, por ser fruto da seleção natural, é sensível a

certas leis gerais do comportamento. Por exemplo, comportamentos que na presença de

uma determinada condição ambiental (estímulo discriminativo) são consequenciados

por certos eventos ambientais (estímulos reforçadores positivos), têm sua frequência

aumentada. Além disso, diferentes frequências, intensidades, durações e outras variáveis

destes mesmos estímulos reforçadores produzem diferentes efeitos no comportamento.

Estes são só alguns exemplos de leis gerais do comportamento estudadas e exploradas

por cientistas analistas do comportamento e que podem contribuir para modificação ou

manutenção do comportamento humano.

Analistas do comportamento têm estudado estas leis gerais que, apesar

demasiadamente complexas, graças ao rigor científico utilizado em tais pesquisas têm se

tornado não só passíveis de mensuração, como de replicação e aplicações práticas.

Os estudos e pesquisas realizados nos laboratórios de psicologia experimental e

de análise do comportamento relacionados com a aquisição e manutenção do

comportamento são potencialmente muito promissores e úteis a diversos campos das

ciências.

Historicamente a Análise do Comportamento se desenvolveu como uma ciência

dedicada a entender e melhorar o comportamento humano. Fundamentada

epistemologicamente nos pressupostos filosóficos do behaviorismo radical, proposto

inicialmente pelo cientista e pesquisador B.F Skinner, a preocupação com a relevância

social é um aspecto marcante desta filosofia. Em outras palavras a produção de ciência e

conhecimento é voltada para a melhoria da vida das pessoas, voltada para aplicação

(assim como os softwares de computador).

15

As pesquisas relacionadas a este campo de estudos mais frequentemente têm se

dividido em três grandes áreas: a Análise Experimental do Comportamento (AEC), que

é mais ligada às atividades nos laboratório de psicologia experimental, a Análise

Aplicada do Comportamento (AAC), que é mais ligada às práticas da análise do

comportamento no cotidiano, e uma terceira área em que se inserem os estudos

conceituais. O presente trabalho, apesar de se apresentar como um estudo conceitual, é

uma tentativa de fornecer subsídios para uma possível aplicação prática.

Aplicações baseadas na Análise do Comportamento voltadas para

instrumentação do ensino não são novas e nem recentes. As máquinas de ensino de

Skinner (1968) são só um dos exemplos que podem ser utilizados para ilustrar a este

tipo de aplicação.

A hipótese deste trabalho é de que os estudos e pesquisas desenvolvidos pelo

campo de estudos da Análise do Comportamento podem contribuir para a produção de

softwares efetivos de ensino, aproveitando de forma produtiva as novas possibilidades

de interação propiciadas pelos novos recursos de software e hardware disponíveis, mas

ainda pouco explorados.

2.0 Método

Encontrar um método para realizar a proposta deste trabalho foi uma das

principais dificuldades no desenvolvimento desta pesquisa. Os fatores que contribuíram

para esta dificuldade estão relacionados com a multiplicidade do que hoje se tem

chamado de Análise do Comportamento.

Como uma tentativa de se tornar este trabalho viável optou-se por analisar a

produção científica de um único autor. A escolha de B.F Skinner como o autor para o

desenvolvimento deste trabalho foi arbitrária, mas não aleatória. Pautou-se

fundamentalmente por dois critérios: o grande volume de produção do próprio autor e o

grande número de obras que o referenciam.

Como método optou-se, então, por analisar as publicações de B.F Skinner cuja

temática fosse relevante para a proposta desta pesquisa, que foi a de verificar uma

16

possível contribuição da Análise do Comportamento no pensar softwares efetivos de

ensino no contexto das novas possibilidades de interação. Dada a impossibilidade de se

analisar todas as obras do autor, foram selecionadas 16 delas (entre capítulos de livros e

artigos). A escolha destes textos também foi arbitrária, mas não aleatória. Todos foram

selecionados da listagem contida no artigo “Acesso a Skinner pela sua própria obra:

publicações de 1930 a 1990” (Carrara, 1992) de acordo com a relevância do título para

a temática do trabalho.

O livro Tecnologia do ensino, em sua versão em português de 1975, foi lido

integralmente para a produção do presente trabalho. Esta obra foi especialmente

importante para a fundamentação das análises aqui apresentadas, já que nela Skinner

apresenta não só toda sua concepção sobre ensino e aprendizagem, como também seu

próprio modelo instrumental de máquina de ensinar, modelo este cujas características

poderiam ser aproveitadas para pensar softwares de ensino. Além dos 11 textos

presentes nesta obra, foram lidos mais cinco textos: o capítulo “Educação” do livro

Ciência e comportamento Humano, do ano de 1953; os capítulos Some Implications of

Making Education More Efficient e Designing Higher Education do livro Reflexions on

behaviorism and society (estes dois foram as únicas das publicações analisadas lidas em

seu idioma original); por último foram lidos dois capítulos do livro Questões recentes

na análise comportamental: A escola do futuro e Programmed Instruction Revisited.

Este livro, de 1989, é o último do autor antes de seu falecimento em 1990.

A partir da leitura dos textos, foram extraídos alguns trechos que foram

dispostos em tabelas e que posteriormente ajudam na ilustração de algumas concepções

do autor no pensar o ensino. O critério para seleção dos trechos foi apenas a

possibilidade de ilustrar aspectos que poderiam ser considerados relevantes para pensar

a contribuição de Skinner sobre materiais e instrumentos de ensino e/ou outros aspectos

relevantes na discussão sobre softwares de ensino.

A estes trechos foram atribuídas palavras chave que facilitaram a sua posterior

localização, por meio da utilização de um mecanismo de localização computadorizado

(mecanismo de localização do software word 2010).

Ao final nem todos os trechos selecionados foram utilizados. Os trechos

extraídos foram dispostos em uma tabela. (Ver Anexo 1).

17

O objetivo de organizar os dados desta forma foi o de possibilitar uma melhor

visualização e uma posterior análise e discussão sobre como a Análise do

Comportamento pode contribuir para o desenvolvimento de softwares efetivos de

ensino no contexto das novas possibilidades de interação propiciadas pelos novos

recursos computacionais.

18

3.0 Análise e Discussão dos Resultados

A preocupação de Skinner em propor um modelo tecnológico educacional é

evidenciada pelos inúmeros artigos e trabalhos que o autor produziu durante toda sua

vida acadêmica sobre o assunto. O autor também publicou, no ano de 1968, o livro

Tecnologia do ensino, que viria a se tornar uma das mais influentes obras da psicologia

da educação do século passado.

De acordo com o próprio Skinner, quatro dos capítulos deste livro já haviam

sido publicados anteriormente: o capítulo II em 1954, o capítulo III em 1958 e os

capítulo IV e V em 1965. Além disso, três dos capítulos inéditos do livro (VI, VII,

VIII), já haviam sido anteriormente apresentados. Os capítulos foram apresentados em

situações distintas. Todos estes capítulos, publicados ou não, foram revistos para o

livro. Quatro capítulos foram publicações inéditas e nunca apresentadas, escritas

especialmente para o livro. Estes dados a respeito da produção do livro revelam que

Skinner demorou pelo menos 14 anos na produção total do livro. Além disso, o autor

deixa claro que todos os capítulos foram revistos antes de serem publicados.

Esta obra aparece como uma sistematização prática de tudo o que o autor havia

estudado até aquele momento e que seria útil à educação. Muitos dos princípios e

descobertas realizados por Skinner e seus colaboradores nos laboratórios de Análise do

Comportamento são utilizados no livro, que ilustra a aplicação prática dos princípios da

Análise do Comportamento.

Os capítulos inéditos do livro são: o capítulo I: Etimologia do ensinar, IX:

Disciplina comportamento ético e autocontrole, o X: Uma revisão do ensino, e por fim o

capítulo XI: O comportamento do sistema. Estes capítulos revelam um amadurecimento

do autor principalmente no que diz respeito a questões ligadas à educação (entendida

como diferente de ensino e aprendizagem). Os três últimos, principalmente, tratam

menos de questões relativas a técnicas e instrumentalização do ensino e mais de

educação que, na perspectiva skinneriana, aparece como indissociável dos processos de

ensino e aprendizagem.

19

Um panorama geral sobre os processos de ensino e aprendizagem

Alguns apontamentos gerais devem ser feitos antes de se realizar mais

diretamente uma análise de uma possível contribuição da obra skinneriana para a

construção de softwares efetivos de ensino que aproveitem ao máximo as novas

possibilidades de interação humanas. Estes apontamentos dizem respeito à própria

noção dos processos de ensino e de aprendizagem.

Para Skinner aprendizagem diz respeito à sensibilidade do organismo no contato

com o meio. Isso significa que é através do contato do organismo com seu ambiente que

este aprende. Aprender é passar a fazer algo que antes de um determinado evento

ambiental, o organismo não fazia ou fazia de maneira diferente. Na espécie humana

(como em muitas outras), a capacidade de aprender é natural, no sentido de que o

organismo humano nasce com esta capacidade. A origem desta capacidade está na

história filogenética da nossa espécie. Aprendizagem não é função, necessariamente, de

ensino; assim, um indivíduo pode aprender sem ser ensinado. O trecho seguinte ilustra a

concepção do autor sobre a diferença entre os processos de ensino e aprendizagem:

Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Skinner (1968 /1975, p.4 )

Neste trecho fica claro uma das mais marcantes características do modelo

skinneriano de ensino: a característica do ensino guiado por objetivos. Esta

característica vem contrapor modelos os mais tradicionais, segundo os quais o aluno

deve descobrir por si próprio o mundo. As características de um ensino como “dirigido

a objetivos” é discutida exclusivamente e de forma mais detalhada em um tópico de

análise posterior.

Ainda sobre a diferença entre o aprender instruído (ser ensinado) e o “aprender

da vida” o autor aponta uma das vantagens do primeiro tipo de aprendizagem:

Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, porque, do contrário, o

20

comportamento não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não é preciso esperar por estes eventos raros) Skinner (1968/ 1975, p.4)

Facilitar aprendizagem é essencialmente o trabalho de quem ensina. Da

perspectiva do aluno, por vezes pode parecer “melhor” ou mais agradável aprender algo

sozinho. Skinner atribui como causa deste fenômeno os elementos reforçadores

presentes na surpresa ou no sucesso de uma descoberta pessoal, que em tese são

melhores que as tradicionais consequências aversivas:

O organismo humano, com efeito, aprende sem ser ensinado. É uma boa coisa que isto aconteça, e seria ainda melhor se mais coisas pudessem ser aprendidas desta maneira. Os estudantes estão

naturalmente interessados no que podem aprender por si próprios, pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma razão, lembram-se com maior probabilidade do que aprenderam assim. Há elementos reforçadores na surpresa e no sucesso de uma descoberta pessoal que são alternativas bem recebidas às tradicionais consequências aversivas. Skinner (1968/1975, p.105)

Em linhas gerais para o autor, ensinar é arranjar as contingências para que o

organismo aprenda, ou seja, criar as condições para que haja aprendizagem. A partir

destas definições chegamos ao entendimento de que para dizermos que um organismo

foi ensinado, não basta olharmos para o que foi aprendido; precisaríamos também olhar

para a forma como esta aprendizagem ocorreu. Aprendizagem existe sem ensino, mas

ensino não existe sem aprendizagem.

No contexto das novas possibilidade de interação e ensino propiciados pelos

novos softwares educativos, ensinar deveria ser mais do que apresentar o material ao

aluno: o ensino deve garantir que o comportamento a ser ensinado apareça no repertório

do individuo e este comportamento deve ser reforçado, mantido e generalizado. Muitas

das novas tecnologias computacionais desenvolvidas pelo homem, principalmente nas

últimas duas décadas, podem contribuir nesta tarefa. Algumas destas contribuições são

apresentadas neste trabalho nas análises que se seguem.

21

Ainda falando sobre o processo de ensino, o trecho a seguir foi extraído do

capítulo “a etimologia do ensinar” que resume a posição de Skinner em relação a

processos relativos a como ocorreria a aprendizagem:

Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de reforço sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do comportamento. Skinner (1968/1975, p.4)

As definições anteriormente apresentadas de ensino e aprendizagem são

importantes ao se pensar instrumentos de ensino porque, dentre outras coisas, a partir

delas podemos afirmar que um instrumento de ensino não é necessariamente aquele com

o qual o indivíduo aprende, e sim aquele que efetivamente ensina o indivíduo.

A educação como diferente de ensino e aprendizagem

Além de discutir ensino e aprendizagem como coisas distintas, Skinner também

tem uma ideia própria para falar de “educação”. No livro Ciência e Comportamento

Humano o autor afirma que:

A educação é o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum tempo futuro. Skinner (1953/2000, p.402 )

No livro Tecnologia do ensino, primeiro Skinner afirma que:

Educação é uma importante função de uma cultura.

Skinner (1968/1975, p.132 )

Mais à frente, e no mesmo livro, Skinner afirma que:

A principal função da educação é transmitir cultura

Skinner (1968/1975, p.149)

Skinner atribui um valor especial aos jovens no papel da manutenção de

uma cultura. Para ele:

22

A força de uma cultura está em seus membros. Seus jovens são o seu mais importante recurso natural, sua maior riqueza. Skinner (1968-

1975, p. 247)

Como observado nos trechos, para o autor a educação deve preparar o aluno para

o futuro, para que este possa agir eficazmente em favor da sua própria sobrevivência

e para sobrevivência da sua espécie. O indivíduo que age eficazmente no seu

ambiente, na perspectiva de Skinner, é um indivíduo autônomo. Todos estes

apontamentos revelam também a noção skinneriana de liberdade, segundo a qual os

indivíduos são livres a partir do momento em que têm consciência das contingências

das quais seu comportamento é função. A educação, então, deveria ser capaz de

criar indivíduos livres e autônomos.

Além disso, a cultura na perspectiva de Skinner seria a responsável por

transmitir a educação e o conhecimento acumulado para os membros do grupo entre

gerações.

Estes apontamentos todos foram feitos em relação à cultura e à educação porque

se observou no material analisado que uma das preocupações de Skinner durante

toda sua obra foi destacar que todos estes fatores têm influência direta nos processos

de ensino. Uma observação em relação à cronologia dos textos sugere que esta

noção foi amadurecida após anos de trabalho. Os textos em que esta noção aparece

com maior frequência são justamente os últimos textos do livro Tecnologia do

ensino. No trecho a seguir Skinner enfatiza que apesar de uma tecnologia do ensino

se ocupar principalmente com o comportamento do aluno, existem outras figuras no

processo da educação às quais também se aplica uma análise experimental.

Tem-se visto nos últimos tempos, escolas, instituições e empresas investindo em

softwares e tecnologias que sejam capazes de reproduzir cada vez mais o espaço da sala

aula nos computadores (em ambiente local ou internet). Programas de videoconferência,

como Skype e o Msn colocam alunos e professores “frente-a-frente”. O “professor” fala

para uma platéia de “alunos” que assiste à exposição dos conteúdos, “aprende”. Tem se

buscado reproduzir da forma mais fiel o possível, os espaços das salas de aulas dentro

do computador. Este tipo de concepção parece equivocada, por pressupor que os

modelos tradicionais seriam modelos “perfeitos” a serem copiados. Desta forma muitas

das novas possibilidades de interação e ensino que softwares podem propiciar, são

23

sacrificadas. As formulações de Skinner parecem apontar uma melhor maneira de se

utilizar estas tecnologias educacionais e serão vistas mais à frente.

A Oposição aos modelos cognitivos de ensino

Dada a noção de causalidade proposta por Skinner segundo a qual as

consequências produzem os comportamentos, e não o contrário, o autor se opôs até o

fim de sua vida aos modelos cognitivos explicativos de aquisição de conhecimento.

Pensamento para o autor é um comportamento como qualquer outro; a única diferença

estaria na acessibilidade. Nos trechos abaixo Skinner fala sobre pensar:

“Pensar” significa muitas vezes o mesmo que comportamento. Dizemos, neste sentido, que se pensa matematicamente, musicalmente, politicamente, socialmente, verbalmente, ou não-verbalmente, e assim por diante. Em um sentido ligeiramente diverso, significa comportar-se em relação a estímulos. Skinner (1968/1975, p.113)

Pensar é também identificado com certos processos comportamentais, como aprender, discriminar, generalizar, e abstrair. Estes processos não são comportamentos, mas sim modificações no comportamento. Não há ação, nem mental, nem qualquer outra. Skinner (1968/1975, p.113)

Logo Skinner fez questão de se opor claramente a estes modelos que hoje são

bastante populares entre os desenvolvedores de softwares de ensino. Esta oposição é tão

marcante em sua obra, que em muitos momentos ele procura explicar porque, segundo

ele, estes modelos “levariam vantagem” na explicação do comportamento humano:

As teorias mentais e cognitivas parecem levar vantagem, pois, por mais deterministas que pretendam ser, deixam geralmente lugar para o capricho ou espontaneidade entre os determinantes interiores. Skinner (1968/1975, p. 160).

O modelo teórico proposto por Skinner é um modelo de difícil compreensão e,

por este motivo, até hoje gera muita incompreensão, principalmente no que diz respeito

a sua aplicação. Algumas destas incompreensões são discutidas ao longo deste trabalho.

A dificuldade no entendimento do modelo teórico, somado às incompreensões

do modelo, talvez sejam os fatores que mais contribuam para o modelo de Skinner ter se

24

tornado pouco popular em tempos atuais (principalmente se comparado com os modelos

cognitivos).

O papel dos Professores

O interesse de Skinner em produzir máquinas que pudessem ensinar fez com o

que o autor discutisse questões que viriam a surgir com uma frequência maior no fim do

século 20. Em outras palavras, Skinner, ao menos sobre esta temática, pensou muito à

frente do seu tempo. Esta discussão que o autor faz, por exemplo, relacionada ao papel

do professor frente a estas máquinas de ensino, pode contribuir no pensar a atuação dos

professores frente aos softwares de ensino.

Se softwares educativos, quando cuidadosamente planejados para o ensino,

podem ensinar, qual seriam então as atribuições do professor frente a esta nova

realidade? No trecho a seguir Skinner coloca um “mal-entendido”: a noção de que as

máquinas de ensinar são simples artefatos que mecanizam funções que eram

desempenhadas por professores humanos:

Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensinar. Acredita-se muitas vezes que são simples artefatos que mecanizam funções outrora desempenhadas por professores humanos. Skinner (1968/1975,p.58)

Esta mesma leitura que Skinner faz das máquinas de ensinar podem ser

transpostas para discussões atuais sobre o papel do professor frente a softwares de

ensino. Frequentemente tem se feito críticas a uma possível tentativa da substituição dos

“professores” por sistemas informatizados de ensino, ou por softwares. Entretanto do

mesmo modo que as máquinas de ensinar propostas por Skinner podiam deixar o

professor livre para tarefas mais importantes (como por exemplo, preparar o material,

ou ter mais tempo para acompanhar os estudantes individualmente), os atuais softwares

de ensino podem libertar o papel deste papel. No trecho abaixo Skinner fala da melhora

que os recursos instrumentais podem trazer nas relações que ele chama de

“insubstituíveis” entre professores e alunos:

25

Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertá-la para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só virão a melhorar estas relações insubstituíveis. Skinner (1968/1975, p. 25).

Nos dias de hoje, pelas escolas do Brasil não é incomum encontrar nas salas de

aulas alunos que denominem as ferramentas computacionais melhor que o professor. A

má formação dos professores e o despreparo para lidar com as novas ferramentas

educacionais é um problema que tem se debatido ao longo de muitos anos. No trecho

abaixo Skinner não trata exatamente deste assunto, mas nele o autor apresenta um dos

motivos para o ensino não progredir. Afirma que os professores iniciantes não recebem

preparação profissional e quase sempre começam ensinando como foram ensinados:

O professor principiante não recebe preparação profissional. Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, é apenas graças à sua própria e desamparada experiência. Skinner (1968/1975, p. 90).

Se os professores forem libertos de tarefas mecânicas como a de reforçar o

comportamento terão mais tempo livre para personalizar o ensino, deixando-o mais

individualizado, outra característica que Skinner defende como fundamental para um

programa de ensino de sucesso.

Quanto maior a escola ou a classe, pior a escola ou o professor Skinner (1968/1975, p. 118)

Ensinar: como fazer? O que os softwares de ensino atuais podem fazer para

ensinar

Como o próprio Skinner “criou” um instrumento próprio destinado ao ensino

baseado na análise do comportamento, as máquinas de ensinar, muitas das

características deste artefato podem ser consideradas como base para pensar o

desenvolvimento de tecnologia voltada para o ensino. Foi este o enfoque com que foram

26

abordadas tais “máquinas” no presente trabalho. Porém, dado o contexto em que estas

máquinas surgiram, estas possuíam algumas limitações, principalmente por serem

artefatos mecânicos. A dimensão do virtual e as novas possibilidades de interação entre

os homens e as máquinas transformam os softwares de ensino em promissores recursos

que talvez pudessem ser adjetivados como “novas máquinas de ensinar”.

Existem hoje disponíveis no mercado muitos recursos computacionais

destinados ao ensino. A maior parte deles talvez, pudesse ser melhor aproveitado, se

além de toda a tecnologia instrumental empregada, estes fossem cuidadosamente

preparados para o ensino. Não é incomum encontrar softwares educativos altamente

tecnológicos (em se tratando de hardware ou software), mas com uma qualidade

pedagógica muito baixa. O inverso também ocorre; por vezes professores ou pedagogos

se arriscam a produzir, eles próprios, ferramentas educacionais computadorizadas com

um rico valor pedagógico, mas com um aparato tecnológico deficiente. Apoiar o

desenvolvimento de softwares educativos em uma sólida tecnologia do ensino

desenvolvida por Skinner a partir da prática experimental (como o mesmo tentou fazer

com suas famosas máquinas de ensino), muito provavelmente contribuirá para um

melhor aproveitamento destes recursos computacionais tão sofisticados. As análises que

se seguem são uma tentativa de pensar esta possibilidade.

A partir da perspectiva de Skinner, um primeiro passo antes de se ensinar é ter

um objetivo claro e definido do que se quer ensinar. O professor ou quem ensina, deve

saber claramente o que quer ensinar. Neste ponto não há diferenças se o comportamento

que se deseja ensinar é um comportamento mecânico ou um comportamento verbal.

O primeiro passo ao planejar a instrução é definir o comportamento terminal. Skinner (1968/1975, p.189 )

Aquele que ensina deve ter de forma clara o comportamento que o organismo

precisará passar a “realizar” caso a aprendizagem ocorra. No caso dos softwares, o

programador do ensino deve saber aonde quer chegar. Por exemplo, se o objetivo é

fazer com que uma criança aprenda a ler a palavra “bola”. Este objetivo deve estar claro

desde o princípio para o programador. Esta prática torna a qualidade de intervenção

mensurável, pois ao final do programa o programador será capaz de dizer se o software

foi eficaz na tarefa de ensinar, se este atingiu seus objetivos, neste caso dizer “Bola” 27

(comportamento previamente definido). Além disso, tal prática ainda ajuda em uma

outra etapa do planejamento do ensino, observada nos textos de Skinner, que é dirigi-lo

a objetivos.

O ensino na perspectiva de Skinner aparece antes de tudo, como dirigido a

objetivos. A respeito destas características, os seguintes trechos são bastante claros:

Esperar simplesmente que o comportamento ocorra, para depois ser reforçado, é ineficiente Skinner (1968/1975, p.196)

Em resumo, muito da delicada arte de ver e ouvir não pode ser ensinada com só reforçar o aluno quando responde de maneira a mostrar que previamente viu ou ouviu cuidadosamente. É necessário instruir diretamente. Skinner (1968/1975, p.116)

Saber o que se quer que o organismo faça ao final de uma intervenção é um

passo, caminhar em direção ao objetivo é outro. No mesmo exemplo, se quisermos que

uma criança leia bola, podemos planejar os passos para que ela atinja este objetivo. Este

aspecto aparece de forma bastante recorrente nos textos skinnerianos analisados. Para

Skinner o comportamento humano é complexo demais para ser deixado ao que ele

chama de “experiência casual”. Alguns comportamentos, se não programados, poderiam

não acontecer, ou demorar mais para ocorrer:

O comportamento humano é complexo demais para ser deixado à experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma análise científica do comportamento. Skinner (1968/1975, p.91)

Um exemplo bastante simples de comportamento preliminar que ilustra a diferença entre deixar o estudante descobrir as técnicas por si só e formá-lo para um autogoverno é a atenção. Se tivéssemos que responder com a mesma rapidez e energia a todos os aspectos do mundo à nossa volta, ficaríamos irremediavelmente confusos. Skinner (1968/1975, p.114 )

Muito provavelmente por sua noção de um ensino “arranjado” e com conteúdos

“claramente definidos”, o autor sofreu inúmeras críticas ao longo de sua produção,

advindas principalmente dos campos das ciências cognitivas que consideram a

criatividade como algo espontâneo. Em muito do material analisado aparecem certos

28

trechos em que Skinner defende que o estudante seja criativo (ainda que o autor entenda

criatividade de forma diferente dos autores tradicionais).

É claro que é importante estimular o estudante a ter uma

curiosidade natural. Skinner (1978, p.158)

Claro que é importante que o aluno seja criativo e tenha

imaginação. Skinner (1978, p.25)

Os trechos acima foram extraídos do livro Reflexions on behaviorism and

society, mas no livro Tecnologia do ensino, Skinner dedica um capítulo inteiro para

tratar da temática ‘criatividade’. No capítulo “o estudante criativo” o autor sistematiza

sua posição sobre a temática, onde mais vez se opõe às noções “mentalistas” de

causalidade de comportamento humano. Para o autor em última instância, são as

consequências que determinam o comportamento (como será visto em muitos pontos

deste trabalho). Neste sentido o ambiente aparece como determinante fundamental no

comportamento dos organismos, excluindo-se assim as possibilidades de uma “mente”

criativa ou inventiva.

Após ter um objetivo claro e bem definido, e pautando suas ações no sentido

deste objetivo , aquele que ensina, deve, a seguir, arranjar as condições para que este

comportamento aconteça.

Ensinar, de acordo com a visão de Skinner envolve o fazer aparecer o

comportamento a ser ensinado.

Esta concepção de Skinner pode ser justificada nas próprias análises anteriores

sobre a sua noção de causalidade ensino e aprendizagem. Um software rotulado como

de ensino, deve ser capaz de fazer surgir comportamentos os quais se quer ensinar, e os

recursos computacionais disponíveis hoje são muito promissores neste sentido. Graças

aos recursos principalmente de realidade aumentada, os softwares de ensino podem

fazer surgir e modelar até mesmo comportamentos mecânicos, através de interfaces

como detectores de presença e movimento.

29

Outro exemplo desta sofisticação dos programas atuais são alguns dos modelos

de softwares inteligentes recentes de ensino de línguas. Estes softwares são capazes de

solicitar que o aluno repita após ouvir uma primeira vez uma determinada sentença em

outro idioma. Após o aluno repetir o que ouviu, o software, a partir de um sistema de

reconhecimento de voz faz uma análise comparativa entre a fala do aluno e a pronúncia

correta da palavra. Deste modo consegue apontar para o aluno em qual sílaba ele deve

melhorar. Alguns deles não fazem isso dizendo diretamente para o aluno qual palavra

ele deve melhorar. Eles simplesmente apresentam palavras de pronúncia próxima ou

parecida Alguns deles reforçam a resposta de pronunciar corretamente a palavra com

certas consequências arbitrárias como pontos (a importância que Skinner atribui ao

reforçamento será discutida a seguir).

Fazer surgir o comportamento a ser ensinado é um passo importante, mas não

único. O comportamento na perspectiva de Skinner é mantido por suas consequências,

portanto um software de ensino deveria ser capaz de fornecer as consequências

necessárias para modelagem e manutenção do comportamento a ser ensinado. Esta

característica é discutida nos parágrafos que se seguem.

Em geral tende-se a creditar o sucesso e a eficácia no processo de ensino às

características ditas “lúdicas” ou “divertidas” de determinados instrumentos de ensino.

Nos tempos atuais o mesmo ocorre como softwares ditos educativos. Ainda parece

haver uma tendência por parte de educadores que defendem o uso de softwares e jogos

educativos nas salas de aula a defenderem este uso.

Dizer que “aprender” usando um jogo de computador é mais eficaz, porque é

mais “divertido” muitas vezes pode não justificar corretamente o seu uso. Em geral, os

aspectos que têm se chamado de “lúdicos” ou “divertidos” nos softwares educativos

dizem respeito a reforçadores positivos, isto é eventos que aumentam a probabilidade de

o aluno continuar utilizando-o. Como já relatado, o comportamento humano é função de

suas consequências e por este motivo os reforçadores são muito importantes.

O uso de jogos educativos nas salas de aula pode ser corretamente e

cientificamente justificado se tiverem características que os tornem reforçadores

positivos. A utilização de reforços positivos imediatos no ensino foi por diversas vezes

defendida por Skinner. Os trechos seguintes são exemplos da concepção do autor sobre

30

a importância do papel das consequências na manutenção do comportamento que se

quer ensinar:

Uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que disponha contingências de reforço. Skinner (1968/1975, p.63)

A instrução programada é, antes de tudo, um esquema para fazer bom uso dos reforçadores disponíveis, não só na modelagem de novos comportamentos como na manutenção do comportamento corrente devidamente fortalecido. Skinner (1968/1975, p.148)

Quando um programa não é reforçador, o aluno simplesmente para de responder. Skinner (1968/1975, p.149)

A importância atribuída às consequências na modelagem e manutenção de um

determinado comportamento é um dos aspectos mais recorrentes da teoria skinneriana.

Bem como Skinner, centenas de outros estudiosos do campo da pesquisa experimental e

do campo da pesquisa aplicada, a partir de estudos empíricos comprovaram que na

presença de determinados estímulos antecedentes, se consequenciadas com

determinados estímulos ditos reforçadores, certas respostas (ou comportamentos) têm

sua frequência aumentada. Um problema muito frequente, porém, surge deste fato: uma

má compreensão do que comumente se tem chamado de reforçador. Em um estudo

empírico realizado com 25 livros de psicologia Gioia (2001) encontrou que a relação

resposta-reforço foi a mais tratada em textos e capítulos sobre o behaviorismo em livros

de psicologia geral.

De acordo com a autora, foram encontradas 43 descrições das quais 28 eram

imprecisas e 15 precisas. Duas foram as características que a autora definiu para tratar a

descrição como imprecisa: a primeira delas é incompletude, e a segunda, a atribuição de

adjetivos quando o termo reforço foi mencionado. A autora defende que:

o problema identificado em descrições que mencionam apenas um dos termos da relação resposta-reforço é caracterizar condicionamento operante sem considerar a relação resposta-consequência. O conceito central da análise do comportamento permite destacar o objeto de estudo – o comportamento – como o produto da interação do homem com seu ambiente. (Gioia 2001, p.78)

31

A noção de estímulo reforçador ainda é equivocadamente utilizada para referir-

se a coisas em si. Cabe ressaltar que a única definição de estímulo reforçador é que ele

reforça, e que este só pode ser observado na sua relação com a resposta

(comportamento). Nos dias de hoje, é comum durante a preparação de material de

ensino (inclusive em softwares e jogos educativos) incluir sistemas de pontos,

bonificações, teoricamente pensando nos pressupostos da análise do comportamento.

Todavia esta inclusão não é simples, pois o que Skinner chama de reforçador não é um

conceito simples e nem fácil de ser aplicado na prática.

Como o psicoterapeuta, também o professor geralmente trabalha com variáveis fracas. Mas não são os reforçadores que contam, mas sim a relação em que são postos com o comportamento. Skinner (1965/1975, p. 147)

O aluno que sabe estudar sabe como ampliar as consequências imediatas para que se provem reforçadoras. Não apenas sabe, sabe que é reforçado de acordo. Skinner (1965/1975, p. 147)

A característica “reforçadora” de um estímulo só é evidenciada ao tomarmos

como medida o aumento da probabilidade de uma determinada resposta ocorrer, isto

quer dizer que nada pode ser definido como um reforçador a priori. Utilizar sistemas de

notas, pontos, prêmios ou quaisquer outros artifícios na tentativa de se melhorar o

ensino de um determinado comportamento, boa parte das vezes é uma alternativa válida,

mas apenas se tais estímulos forem reforçadores. Um determinado estímulo ou evento

que é reforçador para um organismo ou pessoa pode não ser para outro. Por tudo isso,

ao pensarmos a utilização de reforçadores positivos programados nos softwares de

ensino, chegamos a outro importante aspecto da teoria skinneriana de aprendizagem: a

noção de um ensino individualizado, que é discutida no tópico seguinte.

Ao dizermos que para o ensino se torne mais efetivo, ele deve conter

principalmente estímulos reforçadores positivos, devemos tomar outro cuidado. Alguns

reforçadores positivos podem frequentemente produzir respostas de atenção dos alunos,

mas isto não significa que estes estão sendo eficazmente ensinados. No trecho abaixo,

Skinner atenta para o fato de que existem situações em que o professor pode usar mais

artifícios para manter atenção do aluno do que para clarificar os princípios utilizados.

Uma análise mais ampla talvez possa sugerir que nesta situação a atenção dos alunos, e

32

não o “aprender” é quem está controlando o ensinar do professor. Em softwares de

ensino este cuidado deve ser igualmente tomado:

Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interesse do aluno do que para clarificar os princípios ensinados. Ao preparar o material para máquina de ensinar o programador deve ir direto ao ponto Skinner (1968/1975, p. 47)

O feedback imediato (o reforço contíguo à resposta/ao comportamento) é um dos

fatores mais importantes na modelagem e manutenção do comportamento; as máquinas

de ensino propostas por Skinner tinham como um dos principais objetivos explorar esta

possibilidade.

As máquinas de ensino foram planejadas para tirar vantagem

do poder reforçador das contingências imediatas. Skinner (1968/1975, p. 125)

Quanto mais próximas temporalmente dos comportamentos forem as

consequências, mais efetivas elas serão. As máquinas de ensino para Skinner eram

poderosas porque podiam fornecer consequências imediatas. Estas características das

máquinas de ensinar poderiam libertar o professor da mecânica tarefa de reforçar o

comportamento dos alunos. Softwares de ensino, bem como as máquinas de ensino,

também podem ser utilizados para fornecer feedbacks imediatos ao comportamento.

Fornecer Feedbacks (consequências reforçadoras) imediatos na modelagem do

comportamento é uma atividade importante, mas não simples. Uma vez que estímulos

reforçadores são definidos por sua relação com o próprio comportamento, para

diferentes indivíduos um determinado evento pode ou não ser reforçador positivo.

Uma das características frequentes na proposta skinneriana de ensino diz

respeito à importância que o autor atribuiu a um método de instrução individualizado ou

“personalizado”. Esta preocupação aparece tanto de forma explícita como de forma

implícita. A admissão da variabilidade e de sua importância para a emergência do novo

conduz à defesa de um trabalho individualizado, de um ensino que respeite o ritmo do

aluno.

33

A desconsideração das diferenças entre os alunos é talvez a maior fonte individual de ineficiência na educação. Apesar das experiências heroicas com sistemas pluricurriculares e de promoção automática, a prática-padrão típica é a de mover grandes grupos de estudantes com o mesmo ritmo, cobrindo os mesmos assuntos e exigindo os mesmos níveis para a promoção de uma série a outra. Adota-se o ritmo apropriado para o aluno médio ou medíocre. Skinner (1968/1975, p. 231)

A noção de ensino individualizado aparece também implícita quando o autor

fala, por exemplo, da “relatividade” dos estímulos reforçadores. Ou seja, estes estímulos

só podem ser definidos como tais, na sua relação com a frequência da resposta. Logo,

para cada aluno de uma determinada sala de aula, um estímulo pode ou não ser

reforçador, em maior ou menor grau. O mesmo ocorre com os estímulos presentes em

softwares de ensino; pontos, por exemplo, em um determinado jogo, podem ou não ser

reforçadores para um indivíduo dependendo de sua história de reforçamento diferencial.

Um segundo tipo de Feedback, observado por Skinner nas máquinas de ensinar e

passíveis de serem replicados em softwares de ensino são os feedbacks para o

programador.

Uma vantagem inesperada da instrução pela máquina foi

comprovada pelo feedback para o programador. Skinner (1968/1975,

p. 48)

Neste trecho Skinner aborda uma vantagem que não foi inicialmente planejada

para suas máquinas de ensinar: o “Feedback” para o programador. O que o autor chama

de feedback para o programador seria um retorno de quais instruções mais comumente

produziram respostas erradas. No caso das antigas máquinas de ensinar os dados com as

respostas dos alunos ficavam armazenados em fitas que posteriormente poderiam ser

analisados. Esta vantagem apresentada pelo autor em defesa das máquinas de ensinar

em relação aos materiais convencionais da sua época pode ser muito melhor aproveitada

nos atuais modelos de softwares de ensino dado os avanços das tecnologias da

informação e computação.

34

Os computadores hoje estão mais sensíveis à interação com os humanos. Há uma

ampliação na capacidade de armazenar e processar dados, propiciada pelos avanços na

indústria de hardware bem como pelos avanços nos campos de estudos do

desenvolvimento de softwares, que hoje podem produzir algoritmos inteligentes

sensíveis à interação com ambientes. Estes mesmos softwares hoje podem “aprender” à

medida que ensinam. Quanto mais dados softwares têm a respeito do usuário que está

interagindo com ele, melhores e mais precisos serão os feedbacks a este mesmo usuário,

ou outros (se houver padrões de erros, por exemplo). A partir da experiência o software

pode ser melhorado, e o próprio Skinner apontava esta vantagem em suas máquinas de

ensinar. O autor ainda enfatiza que a partir da experiência a instrução pode ser

melhorada quando afirma:

Uma ou duas revisões, à luz de meia dúzia de respostas, resultam num grande melhoramento Skinner (1968/ 1975, p. 48)

Esta vantagem apresentada pelo autor em defesa das máquinas de ensinar pode

ser observada – e talvez possa ser uma grande vantagens dos atuais modelos de

softwares educativos em relação às máquinas de ensinar.

Em relação à preparação do material, diferente das concepções mais tradicionais

de divisão de material, em que o material é dividido do mais fácil para o mais difícil,

para Skinner o conteúdo a ser ensinado deveria ser dividido em pequenas partes, do

mais simples para o mais complexo. A diferença prática neste modelo, é que no modelo

de Skinner, ao se dividir o material desta forma, a cada parte nova que o aluno

completasse, se a anterior fosse totalmente aprendida, todos as partes teriam

dificuldades iguais (todas deveriam ser tão fáceis quanto a primeira):

Muitas vezes, tenta-se programar o comportamento levando-se em conta a sua dificuldade. Programa-se, em ordem de dificuldade crescente, o material que deve ser aprendido, os problemas a serem resolvidos ou os textos que devem ser lidos. Este procedimento pode ser adequado nos casos em que o reforço depende da produção, à qual o termo dificuldade se refere; porém as sequências destinadas a ensinar comportamentos preliminares diretamente farão menor uso do princípio da dificuldade crescente. À primeira vista, todo programa está em ordem de dificuldade crescente: os primeiros quadros são sempre fáceis e os últimos inatingíveis; mas é preciso lembrar que o

35

último quadro, no momento em que for atingido, poderá ser tão fácil quanto o primeiro Skinner (1968/1975, p. 211)

Além de falar diretamente do como ensinar, o autor em muito do material

analisado também faz algumas críticas a certos modelos de ensino, como o modelo

“aversivo” ou “punitivo”. Skinner apresenta ao longo de muitas partes da sua obra

extensas objeções ao uso de controle aversivo no ensino. O trecho a seguir é um

exemplo desta objeção. Nele Skinner é enfático quanto à questão de contingências

aversivas naturais deverem ser superadas:

As contingências aversivas naturais não são um modelo a ser copiado, mas um padrão a ser superado. Skinner (1968/1975, p. 97)

Mais do que uma questão moral, o autor sistematiza cientificamente as inúmeras

desvantagens deste tipo de prática no processo de ensinar. No trecho a seguir o autor

fala mais uma vez da importância das consequências na manutenção de um determinado

comportamento, afirmando que para os professores disporem de boas contingências

educacionais, estes necessitam de consequências à mão. Atribui a isto o fato de os

professores comumente utilizarem os reforçadores negativos.

Para poder dispor de boas contingências educacionais, o professor precisa de consequências à mão. Os reforçadores negativos foram provavelmente os primeiros a serem usados e são ainda certamente os mais comuns Skinner (1968/1975, p. 140)

Como já visto, para o autor os comportamentos estão sempre em função de

consequências. Portanto, mesmo os comportamentos que são punidos, são

comportamentos que se estabeleceram em função de certas consequências. Para Skinner

estas consequências são quase sempre positivamente reforçadoras, por este motivo, dada

a intermitência que pode ocorrer, entre ser reforçado ou ser punido, um comportamento

pode ficar ainda mais resistente à supressão. Em outras palavras punir um

comportamento na tentativa de modificá-lo ou suprimi-lo, na concepção de Skinner não

é uma boa estratégia porque em paralelo a isto o comportamento em questão pode estar

sendo positivamente reforçado de forma intermitente o que consequentemente o tornará

muito mais resistente à supressão:

36

O comportamento punido tem quase sempre consequências muito positivamente reforçadoras, e quando estas são intermitentemente livres de acompanhamentos aversivos, o comportamento pode tornar-se muito resistente à supressão. Skinner (1968/1975, p. 1978) .

Outra alternativa para o uso de castigos é fortalecer comportamentos que sejam incompatíveis com os que se deseja suprimir Skinner (1968/1975, p. 180)

Como uma estratégia alternativa aos modelos punitivos, Skinner sugere que

sejam reforçados comportamentos incompatíveis com o que se está tentando suprimir,

ou seja, comportamento que não podem ser emitidos temporalmente juntamente com os

comportamentos que se está tentando extinguir (como o evidenciado no segundo trecho

acima).

4.0 Considerações Finais

Uma preocupação apresentada por Skinner há mais de 40 anos, pode ser

repensada hoje no contexto das novas possibilidades de interação humanas. Esta

preocupação diz respeito a uma utilização mais produtiva dos instrumentais

tecnológicos (e neste caso computacionais) em favor do ensino e da educação. Outra

discussão amplamente realizada por Skinner e ainda bastante presente nos contextos

atuais educacionais, diz respeito à própria superação do modelo tradicional de ensino.

Quando falamos em um ensino que aproveite os recursos das tecnologias da

educação, parece haver uma tendência em se tentar transpor o modelo presencial de

ensino (em todos os seus aspectos) para o computador. Como se o modelo tradicional e

atual fosse perfeito e por este motivo precisasse ser copiado. O presente trabalho

defende (a partir do material analisado) que uma tecnologia efetiva de ensino talvez

pudesse traçar um caminho diferente em que, ao invés de se tentar reproduzir os

modelos da sala de aula para o espaço dentro do computador, se busque explorar outras

possibilidades destas tecnologias.

A proposta da aplicação prática dos princípios da ciência do comportamento e da

metodologia de ensino desenvolvida por B.F Skinner às novas tecnologias

37

computacionais educacionais aparece como uma possibilidade bastante promissora no

que diz respeito à produção de ambientes virtuais efetivos de ensino. Ainda que Skinner

tenha falecido pouco antes das tecnologias computacionais e de E-learning e EAD

terem se popularizado, as críticas que o autor fez aos modelos tecnológicos e

audiovisuais de sua época (tv, gravadores, fita k7 etc.), ajudam na compreensão dos

novos modelos de ensino mediados pelos computadores modernos.

Softwares educativos, se sistematicamente planejados para o ensino, podem

efetivamente ensinar. Uma tecnologia do comportamento para o ensino nós já temos,

instrumentos adequados e efetivos também. O grande desafio é transformar tudo isso

em práticas que visem ao desenvolvimento da educação.

O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta em termos concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equipamento pode ser facilmente providenciado. Não há nada a vencer senão a inércia cultural. Mas não será a disposição de não aceitar a tradição como algo inevitável a mais marcante característica do temperamento moderno? Skinner (1968/ 1975, p. 26)

A formulação de questões de ensino, como relata o próprio o Skinner

(1968/1975) “está longe de ser simples” (p..213). Ainda hoje, a análise do

comportamento é vista por alguns teóricos e pesquisadores como simplista.

Respondendo as este tipo de crítica leiga o próprio Skinner (1968/1975) coloca

que “Os verdadeiros simplistas são os que evitam uma análise das contingências de

reforço e, em vez disso, explicam os seus efeitos em termos de processos mentais”(p.P

213). A afirmação de Skinner reflete um aspecto que é reproduzido em diversos

momentos de sua produção científica: a ideia de que o comportamento humano é

especialmente complexo. Entender os processos comportamentais envolvidos no nosso

próprio comportamento é uma tarefa extremamente difícil, e aplicar este conhecimento

às questões de ensino também. A maior dificuldade em se arranjar o ensino, então, está

na sua complexidade. Porém os avanços conseguidos pela prática da pesquisa científica

têm ajudado a superar esta dificuldade.

Muito do material produzido pela pesquisa experimental da Análise do

comportamento pode ser explorado. Neste trabalho, apenas parte do material produzido

por um único autor foi analisada e mesmo assim, verificou-se uma vasta contribuição no

pensar a produção de softwares efetivos de ensino. Outros autores, ou mesmo outras

38

publicações do mesmo autor poderiam fornecer subsídios para se pensar ainda mais

contribuições da Análise do Comportamento para o desenvolvimento de softwares

efetivos de ensino no contexto das novas possibilidades de interação.

Objetivamente falando, verificou-se que softwares de ensino, como instrumentos

de ensino, devem ter objetivos claros e definidos do que se deseja ensinar. O trabalho de

desenvolvimento deve seguir no sentido da produção deste comportamento que se

deseja construir, ou seja, deve ser sempre orientado a um objetivo (pré-estabelecido). O

software deve fazer o comportamento a ser ensinado aparecer (seja ele verbal ou não).

Após o aparecimento este comportamento deve ser reforçado e mantido por

consequências reforçadoras positivas. A possibilidade da construção de um ensino

individualizado e personalizado é um dos pontos fortes dos softwares de ensino frente a

outras tecnologias educacionais.

Softwares de ensino podem ser mais efetivos se a divisão do material a ser

ensinado for feita em pequenas partes da mais simples para a mais a complexa, exigindo

maestria para o avanço no conteúdo. Desta forma todo o conteúdo a ser ensinado se

tornará igualmente “fácil”. Os feedbacks que os softwares podem fornecer são de dois

tipos: o primeiro é a consequência imediata para o aluno; o segundo é o retorno que o

programador do ensino terá do próprio material, graças ao registro que será gerado a

partir da própria experiência de interação entre o indivíduo e a máquina.

Além desta contribuição verificou-se nos textos do autor outros dois aspectos

que se repetiram com muita frequência. O primeiro é a oposição aos modelos

cognitivos de ensino, oposição justificada pela noção de causalidade do autor, segundo a

qual as consequências produzem o comportamento e não o inverso. O segundo é a forte

crítica que o autor faz aos modelos coercitivos de ensino, crítica sustentada por uma

análise experimental do comportamento, e não simplesmente por questões de cunho

moral e ético (ainda que o autor também demonstrasse muita preocupação com estas

questões).

Cada uma das contribuições encontradas neste trabalho, isoladamente, poderiam

ser facilmente tema de grandes pesquisas que visassem a aplicação direta em softwares

de ensino no contexto das novas possibilidades de interação. Talvez a própria psicologia

pudesse contribuir mais para o desenvolvimento social se começasse a se expandir mais

39

para fora dos contextos tradicionais nos quais ela se desenvolveu. Pensar o humano

frente às novas possibilidades tecnológicas de interação seria um bom sinal desta

expansão. De qualquer forma, isto já têm sido feito, ainda que na maioria das vezes por

autores que fazem o caminho inverso, partem das pesquisas sobre instrumentos

tecnológicos, e acabam chegando em questões humanas tradicionais da psicologia. O

grande desafio colocado hoje talvez seja transformar todo material produzido pelos

estudiosos do campo da psicologia em práticas que possam melhorar a vida das pessoas.

40

5.0 Referências

ABREU, M.A.F.G Análise de recursos computacionais aplicados a pesquisa e ensino de leitura no Brasil – Tese de Doutorado, 2001

ANDREWS, D. H., & Goodson, L. A. A comparative analysis of models of instructional design Journal of Instructional Development, v.3, n.4-, p.2-16. 1980.

CAMPOS, Gilda H. Bernardino de E. ;ROCHA, Ana Regina C. da. Manual de Avaliação de Software Educacional. Relatório Técnico do programa de Engenharia de Sistemas. Es-232/91. COPPE/UFRJ. Janeiro/1991.

CARRARA, Késter. Acesso a Skinner pela sua própria obra: publicações de 1930 a 1990. Didática, São Paulo, v.28, p. 195-212, 2000.

Décima terceira pesquisa anual do uso de Tecnologias da Informação da FGV . Disponível em: http://eaesp.fgvsp.br/sites/eaesp.fgvsp.br/files/GVpesqTI2012PPT.pdf Acesso em 4 de Junho.de 2012>

DEITEL, M.D- DEITEL, P.J.(2001) Java como programar. São Paulo: Pearson Education., 2012.

DOMINGUES, D.G O uso de de Metáforas na computação – Dissertação de Mestrado – USP - 2001

HAYDU, Verônica Bender. Realidade virtual: aplicações educacionais e terapêuticas. Disponível em: http://www.uel.br/pessoal/haydu/textos/realidade_virtual_aplicacoes_educacionais_e_terapeuticas.pdf . Acesso em 16 de Maio de 2012

KELLER, F. S. & SCHOENFELD, W. N. (1950). Princípios de Psicologia. 3ª Reimpr. São Paulo: Herder, 1971.

SELIGMAN E.P (1977) Desamparo sobre depressão, desenvolvimento e morte. São Paulo, SP: Hucitec/EDUSP., 1977.

SIDMAN, M. (1989) Coerção e suas Implicações. São Paulo: Livro Pleno, 2009.

SKINNER, B. F (1978). Reflections on behaviorism and society. Nova Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1978.

SKINNER, B. F (1989). Questões recentes na análise comportamental. Campinas, S.P.: Papirus, 2005.

SKINNER, B. F. (1968). Tecnologia do ensino. São Paulo: E.P.U., 1975.

41

SKINNER, B.F (1953). Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

42

6.0 Anexos:

Anexo 1: Tabela de Trechos Extraídos do Material Analisado

Publicação Local da

Publicação

Trecho

nº

Palavras-chave Ano¹ Trecho

A Etimologia do

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

1 Ensino, Aprendizagem,

Ensinar, Aprender

1968 “Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante

aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida

não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas

porque ninguém ensina.” p.4

A Etimologia do

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

2 Ensino, Aprendizagem,

Ensinar, Aprender

1968 “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem;

quem é ensinado aprende mais rapidamente do que

quem não é. O ensino é, naturalmente, muito

importante, porque, do contrário, o comportamento

não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter

sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que

não foi ensinado, mas graças à educação já não é

preciso esperar por estes eventos raros).” p.4

Por que os

professores

Tecnologia do

ensino (Livro)

3 Aprendizagem, Ensinar,

Aprender, Estudantes,

1968 "O organismo humano, com efeito, aprende sem ser

ensinado. É uma boa coisa que isto aconteça, e seria

43

Fracassam reforçadores, reforçador,

consequências, aversivo

ainda melhor se mais coisas pudessem ser aprendidas

desta maneira. Os estudantes estão naturalmente

interessados no que podem aprender por si próprios,

pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma

razão, lembram-se com maior probabilidade do que

aprenderam assim. Há elementos reforçadores na

surpresa e no sucesso de uma descoberta pessoal que

são alternativas bem recebidas das tradicionais

consequências aversivas." p.105

A Etimologia do

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

4 Contingências de reforço,

Tríplice contingência,

Aprendizagem.

1968

“Três são as variáveis que compõem as chamadas

contingências de reforço sob as quais há

aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento

ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as

consequências do comportamento.” p.4

A ciência da

aprendizagem e a

arte de ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

5 Professor, Ensinar,

Instrumentos de ensino

1968 “Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais

importante do que dizer certo ou errado. As

modificações propostas devem libertá-la para o

exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo

exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove

44

e seis são quinze; não, não, nove e sete não são

dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer

pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser

feito, no qual as relações da professora com o aluno

não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico.

Os recursos instrumentais só virão a melhorar estas

relações insubstituíveis.” p. 25

A ciência da

aprendizagem e a

arte de ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

6 Ensinar, Professora,

Instrumentos de ensino

1968 “Se os progressos conseguidos recentemente no

controle do comportamento podem dar à criança uma

genuína competência na leitura, na escrita, na

ortografia, e na aritmética, então a professora já pode

começar a funcionar, não no lugar de uma máquina

barata, mas através dos contatos intelectuais,

culturais e emocionais daquele tipo todo especial que

testemunham a sua natureza de ser humano”. p. 25

A ciência da

aprendizagem e a

arte de ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

7 Cultura, Educação 1968 “O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta em termos

concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equipamento

pode ser facilmente providenciado. Não há nada a vencer senão a

inércia cultural. Mas não será a disposição de não aceitar a tradição

45

como algo inevitável a mais marcante característica do

temperamento moderno?” p. 26

Máquinas de

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

8 Material instrucional,

Professor

1968 “Os recursos áudio-visuais suplementam e podem

mesmo suplantar aulas, demonstrações e livros

didáticos. Ao fazê-lo suprem uma função do professor:

apresentar as matérias ao estudante e, quando o fazem

bem, tornam-nas tão claras e interessantes que o

estudante aprende. Há, entretanto, uma outra função

para a qual contribuem pouco ou nada. É a função

que pode ser melhor observada no intercâmbio

produtivo entre professor e aluno nas classes

pequenas ou nas aulas particulares .Muito deste

intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna

com a aceitação de um grande número de alunos.

Existe um real perigo de que fique totalmente

negligenciado se o uso de equipamento, destinado a

simplesmente apresentar as matérias, se tornar

46

generalizado. O aluno está se tornando cada vez mais

um mero receptáculo passivo da instrução.” p. 27

Máquinas de

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

9 Material Instrucional,

Máquinas de ensino

1968 “ Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interesse

do aluno do que para clarificar os princípios ensinados. Ao preparar

o material para máquina de ensinar o programador deve ir direto ao

ponto” p. 47

Máquinas de

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

10 Planejamento, objetivo,

Ensino sistemático

1968 “Um primeiro passo é definir o campo. Um segundo é coligir termos

técnicos, fatos, leis, princípios e casos. Tudo isso deve, então, ser

disposto numa ordem de desenvolvimento linear – se possível, ou

então, ramificada, se for necessário.” p. 47

Máquinas de

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

11 Feedback, Máquinas de

ensinar, Consequências

1968 “Uma vantagem inesperada da instrução pela máquina foi

comprovada pelo feedback para o programador” p. 48

Máquinas de

Ensinar

Tecnologia do

ensino (Livro)

12 Material Instrucional,

Planejamento

1968 “Embora um livro ou um filme possa ser melhor do que outro, é em

geral impossível dizer, por exemplo, que uma dada sentença em

determinada página ou que uma sequência particular do filme está

47

causando dificuldades.” p. 48.

A Tecnologia do

Ensino

Tecnologia do

ensino (Livro)

13 Máquinas de ensino,

Professores

1968 “Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensinar. Acredita-se

muitas vezes que são simples artefatos que mecanizam funções

outrora desempenhadas por professores humanos.” p.58

A Tecnologia do

Ensino

Tecnologia do

ensino (Livro)

14 Máquinas de ensino,

consequência, Reforço

1968 “Uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que

disponha contingências de reforço.” p.63

Por que os

Professores

Fracassam?

Tecnologia do

ensino (Livro)

15 Professor, Ensino 1968 “ O professor principiante não recebe preparação profissional.

Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se

melhora, é apenas graças à sua própria e desamparada

experiência.” p. 90

Por que os

Professores

Fracassam?

Tecnologia do

ensino (Livro)

16 Complexidade, Professor,

Análise do

Comportamento

1968 “O comportamento humano é complexo demais para ser deixado à

experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da

sala de aula. Os professores necessitam de auxílio. Em particular,

necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma análise científica

do comportamento.” p.91

Por que os

Professores

Fracassam?

Tecnologia do

ensino (Livro)

17 Punição, Aversivo,

Contingências Naturais

1968 “As contingências aversivas naturais não são um modelo a ser

copiado, mas um padrão a ser superado.” p. 97

48

Ensinar a pensar Tecnologia do

ensino (Livro)

18 Pensamento,

Comportamento verbal,

Cognitivismo

1968 “ “Pensar” significa muitas vezes o mesmo que comportamento.

Dizemos, neste sentido, que se pensa matematicamente,

musicalmente, politicamente, socialmente, verbalmente, ou não-

verbalmente, e assim por diante. Em um sentido ligeiramente diverso,

significa comportar-se em relação a estímulos.” p.113

Ensinar a pensar Tecnologia do

ensino (Livro)

19 Pensamento,

Comportamento verbal,

Cognitivismo

1968 “Pensar é também identificado com certos processos

comportamentais, como aprender, discriminar, generalizar, e

abstrair. Estes processos não são comportamentos, mas sim

modificações no comportamento. Não há ação, nem mental, nem

qualquer outra.” p. 113

Ensinar a pensar Tecnologia do

ensino (Livro)

20 Ensino, Objetivo 1968 “Um exemplo bastante simples de comportamento preliminar que

ilustra a diferença entre deixar o estudante descobrir as técnicas por

si só e formá-lo para um autogoverno é a atenção. Se tivéssemos que

responder com a mesma rapidez e energia a todos os aspectos do

mundo à nossa volta, ficaríamos irremediavelmente confusos.” 114

Ensinar a pensar Tecnologia do

ensino (Livro)

21 Instrução, Ensino 1968 “Em resumo, muito da delicada arte de ver e ouvir não pode ser

ensinado com só reforçar o aluno quando responde de maneira a

49

mostrar que previamente viu ou ouviu cuidadosamente. É necessário

instruir diretamente.” p.116

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

22 Consequências, Punição,

Aversivos

1968 “Para poder dispor de boas contingências educacionais, o professor

precisa de conseqüências à mão. Os reforçadores negativos foram

provavelmente os primeiros a serem usados e são ainda certamente

os mais comuns” p. 140

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

23 Consequências, Punição,

Aversivos

1968 “Com a motivação o que se quer é gerar comportamento, e não é

bastante “suprimir o não se comportar”. Assim, não se fortalece a

boa pronúncia punindo a má, ou movimentos corretos punindo os

errados.” p.140-141

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

24 Consequências,

Rerforçadores

1968 “Como o psicoterapeuta, também o professor geralmente trabalha

com variáveis fracas. Mas não são os reforçadores que contam, mas

sim a relação em que são postos com o comportamento”. p. 147

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

25 Consequências,

Rerforçadores

1968 “O aluno que sabe estudar sabe como ampliar as consequências

imediatas para que se provem reforçadoras. Não apenas sabe, sabe

que é reforçado de acordo”. p. 147

50

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

26 Consequências,

Rerforçadores,

Modelagem

1968 “A instrução programada é, antes de tudo, um esquema para fazer

bom uso dos reforçadores disponíveis, não só na modelagem de

novos comportamentos como na manutenção do comportamento

corrente devidamente fortalecido.” p.148

A motivação do

estudante

Tecnologia do

ensino (Livro)

27 Consequências,

Rerforçadores

1968 “Quando um programa não é reforçador, o aluno simplesmente para

de responder” p.149

O estudante

Criativo

Tecnologia do

ensino (Livro)

28 Criatividade, Liberdade 1968 “O ensino enquanto arranjo de contingências de reforço que

controlam o comportamento do aluno, parece ser, pela sua própria

natureza, adverso à liberdade, à pesquisa e à originalidade.”

p. 160

O estudante

Criativo

Tecnologia do

ensino (Livro)

29 Cognitivismo,

Mentalismo

1968 “As teorias mentais e cognitivas parecem levar vantagem, pois, por

mais deterministas que pretendam ser, deixam geralmente lugar para

o capricho ou espontaneidade entre os determinantes interiores.” p.

160.

O estudante

Criativo

Tecnologia do

ensino (Livro)

30 Mentalismo, Criatividade,

Originalidade

1968 “Pode parecer que ensinar bem demais seja uma ameaça para a

originalidade se restringir o limitar o comportamento original”.

51

p.164

Disciplina,

Comportamento

ético e

AutoControle

Tecnologia do

ensino (Livro)

31 Punição, Aversivo 1968 “O homem pode ter herdado alguma tendência para agir de modo

punitivo, porém a topografia da maior parte da agressão humana foi

obviamente aprendida.”p.175

Disciplina,

Comportamento

ético e

AutoControle

Tecnologia do

ensino (Livro)

32 Punição, Aversivo,

Consequências

1968 “ O comportamento punido tem quase sempre consequências muito

positivamente reforçadoras, e quando estas são intermitentemente

livres de acompanhamentos aversivos, o comportamento pode tornar-

se muito resistente à supressão.” p.178

Disciplina,

Comportamento

ético e

AutoControle

Tecnologia do

ensino (Livro)

33 Punição, Aversivo,

Consequências

1968 “Outra alternativa para o uso de castigos é fortalecer

comportamentos que sejam incompatíveis com os que se deseja

suprimir” p.180

Disciplina,

Comportamento

ético e

AutoControle

Tecnologia do

ensino (Livro)

34 Punição, Aversivo,

Consequências, Professor,

Análise do

Comportamento

1968 “As vantagens de um programa positivo não são facilmente

avaliadas enquanto estão ocorrendo as mudanças. O professor pode

necessitar de confiança oriunda de uma análise científica para

sobreviver ao período de transição.” p.181

Disciplina, Tecnologia do 35 Mentalismo, 1968 “As teorias mentalistas do autocontrole ético apelam para entidades

52

Comportamento

ético e

AutoControle

ensino (Livro) Cognitivismo que parecem ser particularmente acessíveis à introspecção. As forças

interiores, das quais se diz que tomam o lugar das variáveis

ambientais são os sentimentos” p. 183

Uma revisão do

ensino

Tecnologia do

ensino (Livro)

36 Planejamento, Objetivo,

Ensinar

1968 “O primeiro passo ao planejar a instrução é definir o

comportamento terminal. Que fará o estudante como resultado de ter

sido ensinado?” p.189

Uma revisão do

ensino

Tecnologia do

ensino (Livro)

37 Objetivo, Ensinar 1968 “Esperar simplesmente que o comportamento ocorra, para depois

ser reforçado, é ineficiente” p.196

Uma revisão do

ensino

Tecnologia do

ensino (Livro)

38 Programação, Materiais

de ensino, Instrumentos

1968 “Muitas vezes, tenta-se programar o comportamento levando-se em

conta a sua dificuldade. Programa-se, em ordem de dificuldade

crescente, o material que deve ser aprendido, os problemas a serem

resolvidos ou os textos que devem ser lidos. Este procedimento pode

ser adequado nos casos em que o reforço depende da produção, à

qual o termo dificuldade se refere; porém as sequências destinadas a

ensinar comportamentos preliminares diretamente farão menor uso

do princípio da dificuldade crescente. À primeira vista, todo

53

programa está em ordem de dificuldade crescente: os primeiros

quadros são sempre fáceis e os últimos inatingíveis; mas é preciso

lembrar que o último quadro, no momento em que for atingido,

poderá ser tão fácil quanto o primeiro” p. 211

O comportamento

do Sistema

Tecnologia do

ensino (Livro)

39 Educação, Cultura 1968 “Embora uma tecnologia do ensino se ocupe principalmente com o

comportamento do aluno, existem outras figuras no mundo da

educação às quais se aplica uma análise experimental. Precisamos

ter melhor compreensão não só dos que aprendem como também: 1)

dos que ensinam; 2) dos que se empenham na pesquisa educacional

3) dos que administram as escolas e faculdades; 4) dos que

estabelecem a política educacional. 5) dos que mantém a educação.

Todas estas pessoas estão sujeitas a contingências de reforço que

podem precisar ser alteradas para melhorar a educação como

instituição.” p. 217

O comportamento

do Sistema

Tecnologia do

ensino (Livro)

40 Cultura 1968 “ A força de uma cultura está em seus membros. Seus jovens são o

seu mais importante recurso natural, sua maior riqueza.” pág. 247

Educação Ciência e 41 Educação, Cultura 1953

54

(Capítulo XXVI) Comportamento

Humano ( Livro)

“A educação é o estabelecimento de comportamentos que serão

vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum tempo

futuro” pág.437

Educação

(Capítulo XXVI)

Ciência e

Comportamento

Humano (Livro)

42 Educação 1953 “Ao preparar o indivíduo para as situações que ainda não surgiram,

os operantes discriminativos são colocados sob o controle de

estímulos que provavelmente ocorrerão nessas situações. Finalmente,

consequências não-educacionais determinarão se o indivíduo

continuará a se comportar da mesma maneira. A educação não teria

sentido se outras conseqüências não ocorressem finalmente, pois o

comportamento do controlado no momento em que está sendo

educado não têm importância particular para ninguém” pág.438

Educação

(Capítulo XXVI)

Ciência e

Comportamento

Humano ( Livro)

43 Reforço, Consequência 1953 “Os reforçadores usados pelas instituições educacionais

estabelecidas são familiares: consistem em boas notas, promoções,

diplomas, graus e medalhas, todos associados como o reforçador

generalizado da aprovação. Concursos de ortografia são

instrumentos familiares que fazem a aprovação ou outros

55

reforçadores sociais explicitamente contingentes ao comportamento

escolar. A mesma técnica é representada por programas de rádio e

televisão moderno nos quais o conhecimento é reforçado pelo seu

valor intrínseco.” p. 440.

A escola do futuro Questões Recentes

na Análise do

comportamento

44 Ensino Individualizado,

Personalização

1989 “Quanto maior a escola ou a classe, pior a escola ou o professor”

p. 118

A escola do futuro Questões Recentes

na Análise do

comportamento

45 Consequências imediatas,

Máquinas de ensino

1989 “As máquinas de ensino foram planejadas para tirar vantagem do

poder reforçador das contingências imediatas” p.125

A escola do futuro Questões Recentes

na Análise do

comportamento

46 Professores, máquinas de

ensino

1989 “Os professores terão mais tempo para falar com seus alunos. As

discussões em sala de aula hoje são mais raras e muito diferentes do

que as que estabelecemos com amigos ou colegas.” p.130

A escola do futuro Questões Recentes

na Análise do

comportamento

47 Professores, Máquinas de

ensino

1989 “Os professores do futuro funcionarão como conselheiros,

provavelmente permanecendo em contato com determinados

estudantes por mais de um ano e tendo oportunidade de conhece-los

56

melhor” p.130

Programmed

Instruction

Revisited –

Excertos de um

artigo sobre

máquinas de

ensino

Questões Recentes

na Análise do

comportamento

48 Instrumentos de ensino 1989 “Uma terceira possibilidade é atrair atenção. Os anúncios

televisivos provavelmente exauriram as possibilidades. Os criadores

de anúncios televisivos presumem que as pessoas prestam atenção

em qualquer coisa que seja barulhenta, brilhante, colorida, terna,

agradável, repentina, estranha ou desconcertante – ou que pelo

menos assim pareçam.” p.138

Programmed

Instruction

Revisited –

Excertos de um

artigo sobre

máquinas de

ensino

Questões Recentes

na Análise do

comportamento

49 Consequência,

Reforçadores

1989 “Diz-se que as pessoas escrevem livros ou artigos por dinheiro ou

reconhecimento. Tais eventos podem ser recompensa, mas não

ocorrem com suficiente imediaticidade em relação ao

comportamento para ser considerado reforçadores” p.137

Programmed

Instruction

Revisited –

Excertos de um

Questões Recentes

na Análise do

comportamento

50 Consequência,

Reforçadores, Aprender,

Ensino, Arranjo

1989 “Não aprendemos fazendo como diria Aristóteles; aprendemos

quando o que fazemos tem consequências reforçadoras. Ensinar é

arranjar tais consequências.” .136

57

artigo sobre

máquinas de

ensino

Programmed

Instruction

Revisited –

Excertos de um

artigo sobre

máquinas de

ensino

Questões Recentes

na Análise do

comportamento

51 Imitação, Consequência,

Reforçadores

1989 “Mostrar e dizer são maneiras de “incitar” comportamentos, de

levar as pessoas a se comportarem de uma dada maneira pela

primeira vez, de modo que se possa reforçar seu comportamento. No

entanto, não aprendemos imitação e nem porque nos dizem o que

fazer. Devem haver consequências após o comportamento” p. 135

Some Implications

of Making

Education More

Efficient

Reflections on

behaviorism and

society

52 Educação, Cultura 1978 “Educação é uma importante função de uma cultura” p.132

Some Implications

of Making

Education More

Efficient

Reflections on

behaviorism and

society

53 Modelagem,

Comportamento Verbal

1978 “A análise experimental do comportamento tem feito uma terceira

contribuição para a educação na concepção de materiais

instrucionais - tanto no material em si como nos modos de

apresentação. Técnicas de modelagem do comportamento complexo

58

através de um programa de aproximação progressiva surgiu a partir

do laboratório operante. Particularmente na extensão de princípios

básicos para a análise do comportamento verbal” p.135

Some Implications

of Making

Education More

Efficient

Reflections on

behaviorism and

society

54 Objetivos, Programação,

Instrução, Programação

1978 “A definição de objetivos em termos comportamentais, o projeto de

contingências efetivas em sala de aula , e a programação de

materiais didáticos podem ser tudo o que é necessário para resolver

muitos dos problemas atuais na educação” p.136

Designing Higher

Education

Reflections on

behaviorism and

society

55 Contingência, Análise

experimental,

Consequências

1978 “A análise experimental do comportamento se preocupa com as

relações contingentes que prevalecem entre três coisas - a situação

em que o comportamento ocorre, o comportamento em si, e suas

conseqüências gratificantes ou reforçar.” p.154

Designing Higher

Education

Reflections on

behaviorism and

society

56 Curiosidade, Natural,

Intrínseco

1978 “É claro que é importante estimular o estudante a ter uma

curiosidade natural” p. 158

Designing Higher

Education

Reflections on

behaviorism and

57 Criatividade, Imaginação 1978 “Claro que é importante que o aluno seja criativo e tenha

59

society imaginação” p.158

Designing Higher

Education

Reflections on

behaviorism and

society

58 Cultura, Educação 1978 “A principal função da educação é transmitir cultura” p.149

60