Projeto fapemat edital_universal

Governo do Estado de Mato Grosso

SECITEC - Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia FAPEMAT - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso

Centro Político Administrativo

Rua 03 s/n, 3° andar

CEP 78050-970 – Cuiabá – Mato Grosso

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PROJETO

DE

PESQUISA

Edital Universal 2014






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MODALIDADE DE CONTRATO

( X ) PESQUISADOR EFETIVO

( ) PESQUISADOR COM CONTRATO TEMPORÁRIO

( ) PESQUISADOR AUTÔNOMO

( ) PESQUISADOR VISITANTE

( ) BOLSISTA DCR






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IDENTIFICAÇÃO DO CANDIDATO

FORMULÁRIO

FAPEMAT - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso

Dados Cadastrais do Coordenador do Projeto

Proponente Albina Pereira de Pinho Silva

CPF 345441271-49

RG / Órgão Expedidor SSP/MT

Titulação Mestrado

Função Professora

Endereço Rua Hélio Sguario Muchalak, s/n

Cidade Juara

UF MT

CEP 78.575-000

DDD / Telefone 1 ( 66)3556-2940

DDD / Telefone 2 ( 66 )3556 3821

e-mail do Responsável pelo Projeto [email protected]

2. Dados da Instituição Executora

Nome da Instituição: Universidade do Estado de Mato Grosso

CNPJ: 01.367.770/0001-30 Inscrição Estadual:

Endereço: Rodovia Juara Brasnorte Km 02

Nº: S/N Complemento: Bairro: Zona Rural

Cidade: Juara UF:MT CEP: 78.575.000 Telefone: (66) 3556 2940 Fax:

Site: http://juara.unemat.br Email: [email protected]

Endereço para correspondência/Departamento: Rodovia Juara Brasnorte Km 02

Nome do Gestor máximo da Instituição: Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira

RG: 540403 Órgão Expedidor: SSP/MT CPF: 551776031-72

Nacionalidade: Brasileira Estado civil: Solteira Profissão: Diretora

Cidade onde reside: Juara-MT

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO






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Título do Projeto: Arquiteturas Pedagógicas na Formação Continuada de Professores: percursos formativos de imersão na cultura digital

Grande Área de Conhecimento (Segundo CNPq)

Ciências Humanas

Área de Conhecimento (Segundo CNPq)

Educação

Sub - Área de Conhecimento (Segundo CNPq)

Tecnologia Educacional

Palavras-Chaves Arquiteturas pedagógicas – cultura digital – TDR – ações formativas

Duração do Projeto

Início: 01/06/2014

Término: 01/05/2016

Resumo do Projeto (máximo de 10 linhas)

Este projeto visa analisar os processos de aprendizagem e formação continuada de professores via arquiteturas pedagógicas, identificando a partir das narrativas orais e escritas, reflexões de como estes docentes se apropriam das tecnologias digitais de rede (TDR) e, ao mesmo tempo, fazem a imersão na cultura digital. O estudo será desenvolvido na Escola Estadual Daury Riva, situada no município de Juara-MT, cujos colaboradores serão todos os professores que atuam nos três ciclos de formação humana e seus respectivos alunos. As ações do projeto caracterizam-se como um estudo de caso de natureza qualitativa associadas aos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa-formação, posto que o processo de formação centra-se na interação entre práticas de pesquisa e formação.

Referência da Chamada (Edital)

Edital Universal 003/2014

Coordenador

Albina Pereira de Pinho Silva

Dados do Coordenador: Endereço, e-mail e Telefone

Rua Hélio Sguario Muchalak, s/n, Residencial Bandeirantes E-mail: [email protected] Fone(s): (66) 35562940 e (66) 96240837

Instituição Executora

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) – Campus Juara

Outras Instituições envolvidas no projeto

Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPRO/Juara CEFAPRO/Sinop

Equipe Executora*

Nome do Pesquisador Titulação Instituição

1- Albina P. de Pinho Silva Doutora UNEMAT

2- Jairo Luis Fleck Falcão Doutor UNEMAT

3 - Ana Paula Pereira da Silva Especialista CEFAPRO

4- Rosalia de Aguiar Araújo Mestre UNEMAT

mailto:[email protected]






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5- Sandra Regina Braz Ayres Mestre CEFAPRO

6- Rosalina Ananias P. Neves Especialista CEFAPRO

7-Edilamar da Silva Brandini Mestre CEFAPRO

8- Ariéle Mazoti Crubelati Mestre UNEMAT

9- Nádie Christina F. M. Spence Doutora AJES/Juína

10- Elizeu Von Ancken da Silva Graduado UNEMAT

11- Alberto Franchini Angelici Graduado UNEMAT

12- Meire Cardoso Ferreira Graduada UNEMAT

13- Aludson Ferreira Dias Graduado UNEMAT

14-Radams Capeleti Graduando UNEMAT

15-Arternisia da Silva Reis Graduanda UNEMAT






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Introdução O conceito de arquiteturas pedagógicas foi proposto por Carvalho, Nevado e Menezes (2007) com a preocupação de instituir novas possibilidades e inovações nas práticas educativas apoiadas pela utilização das tecnologias digitais no contexto da Educação a Distância (EAD). Pela natureza de acoplamento de diferentes objetos de aprendizagem como ferramenta para o processo de aprendizagem, as arquiteturas pedagógicas privilegiam situações de aprendizagem que prevê a integração de teoria pedagógica potente e suporte telemático. Para Carvalho, Nevado e Menezes (2007, p. 39):

As arquiteturas pedagógicas são, antes de tudo, estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes: abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência artificial, Educação a Distância, concepção de tempo e espaço.

As arquiteturas pedagógicas, segundo Carvalho, Nevado e Menezes (2007), caracterizam-se em um design integrador de múltiplos dispositivos teóricos, metodológicos e tecnológicos, planejados e articulados para a realização de situações de aprendizagem. Os aprendizes são inseridos em vivências que demandam intensas interações e, sobretudo, experiências desafiadoras que se converjam para o trabalho cooperativo, em que haja, “a expansão das capacidades individuais e grupais. [...]” (CARVALHO; NEVADO; MENEZES, 2007, p. 40). Nas ações formativas baseadas em arquiteturas pedagógicas, conforme Carvalho, Nevado e Menezes (2007) a proposta curricular transcende a dimensão seriada e disciplinar. O caráter disciplinar se expande pela necessidade do diálogo com as demais áreas do conhecimento. Nas arquiteturas pedagógicas, o aprendiz/professor é desafiado a interagir com diferentes situações de aprendizagem e fazer descobertas a partir de arquiteturas de projetos de aprendizagem, arquitetura de estudo de caso ou resolução de problema, arquitetura de aprendizagem incidente e arquitetura de ação simulada. No espaço digital de aprendizagem online potencializado pelas arquiteturas pedagógicas, os aprendizes têm a liberdade de optar pelo caminho e o lugar a percorrer. A realização desse percurso pode ser individual e/ou coletivamente, todavia essas duas formas são fundamentalmente necessárias. As arquiteturas pedagógicas pressupõem o protagonismo dos aprendizes, estes são mobilizados a participação ativa, a se constituírem autores, criar respostas às situações-problemas que lhes são apresentados, buscar e trabalhar as informações, operar com certezas provisórias e dúvidas temporárias, interagir e trabalhar em cooperação com seus pares, construir seus próprios conhecimentos. Nas arquiteturas pedagógicas os caminhos ora são mais abertos ora mais fechados, mas se compõem a partir de atividades informativas e bem propositivas. (CARVALHO; NEVADO; MENEZES, 2007). Essa perspectiva aponta que as arquiteturas pedagógicas se apresentam como uma possibilidade de pensar a aprendizagem com vistas a (re) invenção dos processos educativos e formativos que se fazem imprescindíveis nas propostas de formação de professores, principalmente, nas que ensejam a formação continuada em efetivo exercício, visto que a escola contemporânea vive desafios profundos, especialmente, no que se refere à necessidade de (re)significação das práticas escolares. As arquiteturas pedagógicas poderão constituir-se em uma das alternativas viáveis na (re)significação dos processos educativos, bem como poderão instaurar práticas educativas mais dinâmicas, mais contextualizadas e, por isso, mais próximas dos interesses e das experiências da vida cotidiana dos estudantes. Além disso, as vivências interativas com arquiteturas pedagógicas podem contribuir com a aprendizagem continuada dos professores em serviço, visto que nos ambientes de aprendizagem em rede as interações, as trocas de experiências e as possibilidades de criação e invenção são características fundamentais nas atividades propostas aos docentes, protagonistas da ação pedagógica suportada em contexto da EAD. Carvalho, Nevado e Menezes (2007) evidenciam, com muita propriedade, que o projeto a que se almeja é que as arquiteturas pedagógicas favoreçam a interlocução de teoria explicitada, sistematização de metodologias inovadoras e práticas criativas. Este pressuposto coloca em evidência a necessidade de que os currículos de formação de professores vinculem seus propósitos ao potencial interativo das tecnologias






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para a criação de novos cenários e práticas educativas com vistas a sustentar a Pedagogia da Incerteza, a qual se apóia em cinco princípios: (1) educar para a busca de solução de problemas reais; (2) educar para transformar informações em conhecimento; (3) educar para a autoria, a expressão e a interlocução; (4) educar para a investigação; (5) educar para a autonomia e a cooperação. As arquiteturas pedagógicas, em si, devem ser pensadas como uma interface que abarca uma proposta pedagógica combinada com abordagens teórico-metodológicas problematizadoras, com vistas a suscitar diferentes dinâmicas de aprendizagem e, simultaneamente, a integração de diversas tecnologias digitais e os recursos interativos da web 2.0 nos processos a fim de alcançar os propósitos delineados a priori nas ações pedagógicas. Na atualidade, a educação básica passa pelo desafio de socialmente qualificar os processos educacionais ofertados ao público que busca na escola emancipar-se pelo conhecimento e, ao mesmo tempo, poder igualitariamente inserir-se na sociedade, conquistar e viver dignamente seus direitos de ativamente exercer sua cidadania. Com esse desafio apresentado à escola e aos profissionais docentes, buscamos com este projeto compreender: (i) Que aprendizagens da profissão emergem nas vozes e ações pedagógicas dos professores ao vivenciar as práticas formativas com suporte das arquiteturas pedagógicas? (ii) Como estes professores recontextualizam as vivências formativas acerca das tecnologias digitais de rede (TDR) em suas ações pedagógicas em sala de aula?






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Justificativa A justificativa desta proposta de pesquisa está em consolidar a tríade pesquisa, ensino e extensão na universidade. Além disso, busca consolidar a aproximação da Universidade com o Centro de Formação e atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO) e os profissionais docentes da educação básica. Entendemos que esta proposta reafirma o compromisso social da UNEMAT e CEFAPRO com a Escola Básica, no que diz respeito à criação de espaços fecundos de diálogo com a realidade das escolas públicas, principalmente, no se refere à formação continuada de professores, ao desenvolvimento pessoal e profissional destes docentes frente às vertiginosas transformações sociais do mundo contemporâneo. Entendemos, ainda, que a proposição de pesquisa envolvendo a UNEMAT, CEFAPRO e Escola Básica caracteriza-se uma interlocução necessária, posto que inúmeros benefícios serão alcançados com esta ação. A UNEMAT e o CEFAPRO necessitam avançar nas proposições e epistemologias pedagógicas de formação de professores na perspectiva da formação humana. E as escolas básicas também têm o desafio de se apropriar de novas alternativas que favoreçam a aprendizagem dos alunos na dimensão de uma pedagogia centrada na escola de formação humana. Com isso queremos dizer que a UNEMAT, CEFAPRO e ESCOLA BÁSICA, igualmente necessitam avançar no sentido de consolidar pedagogias mais ativas com suporte das Tecnologias Digitais de Rede (TDR) nos processos educacionais. Atualmente, a escola parceira apresenta um Índice de Desenvolvimento Básico (IDEB) de 4,7. Esta realidade aponta a “necessidade cada vez mais eminente de um envolvimento maior dos professores na reforma educacional, seja fora da sala de aula, seja dentro da mesma, no desenvolvimento do currículo e no aperfeiçoamento das escolas” (FULLAN; HARGREAVES, 2003, p. 31). Esse aperfeiçoamento das escolas, dentre inúmeros fatores, traz implícito a formação continuada de professores no que se refere ao desenvolvimento das seguintes competências profissionais:

[...] Participar de e construir redes virtuais de aprendizagem;

Produzir hipertextos para diferentes públicos, integrando diferentes mídias;

Utilizar as tecnologias digitais para acompanhamento, comunicação e representação do

conhecimento produzido pelos alunos;

Incluir as tecnologias digitais como recursos para seu desenvolvimento pessoal e

profissional;

Compreender as vantagens e as restrições do uso das tecnologias digitais nos processos

educativos (BRASIL, 2009, p. 28).

O processo de apropriação desses saberes docentes e competências profissionais pressupõe uma proposta de formação com ações e dinâmicas formativas contextualizadas com as necessidades de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores (SILVA, 2014).






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Objetivo Geral

Analisar os processos de aprendizagem e formação de professores via arquiteturas pedagógicas, identificando a partir das narrativas orais e escritas, reflexões de como estes docentes se apropriam das tecnologias digitais de rede (TDR) e, ao mesmo tempo, fazem a imersão na cultura digital. Esta análise focalizará, ainda, como estes professores recontextualizam suas aprendizagens e vivências formativas inerentes ao uso das TDR em suas ações pedagógicas de sala de aula.

Objetivos Específicos

Mapear os saberes docentes e experienciais dos professores sobre o uso das TDR nas diferentes situações da cotidianidade, de maneira a resultar em planejamento e matriz de formação. Realizar um mapeamento das expectativas de aprendizagem dos professores para o processo de formação, finalizando em registros descritivo-reflexivos desenhados em portfólios digitais. Promover no processo ações que mobilizem os professores a protagonizar, colaborar e cooperar na (re)elaboração das dinâmicas formativas, sendo que estas aprendizagens passarão a compor as propostas pedagógicas da escola . Verificar se as aprendizagens inerentes ao uso das TDR, propostas na formação, são transpostas no fazer pedagógico, resultando na qualificação dos processos educacionais dos estudantes da escola. Criar um banco de dados das produções realizadas no percurso da formação continuada. Organizar e sistematizar uma coletânea de textos produzidos pelos pesquisadores e professores envolvidos com vistas a gerar a publicação de um livro.






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Metodologia e Estratégia de Ação

Este projeto caracteriza-se como um estudo de caso de natureza qualitativa, visto que tem como objeto de pesquisa um fenômeno com especificidades muito particulares de professores da rede pública de ensino situada na região noroeste do estado de Mato Grosso. Dada essa particularidade, o estudo de caso justifica-se, uma vez que se trata de “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto, especialmente, quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2010, p.39). Triviños corrobora com essa perspectiva ao preconizar que estudo de caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (2010, p. 133). Ao lado dessa abordagem de pesquisa, as ações do projeto basear-se-ão nos pressupostos da pesquisa-formação, posto que o processo de formação “centra-se na interação entre práticas de pesquisa e formação” (BRAGANÇA, 2012, p. 65). As questões problematizadoras da pesquisa sinalizam a necessidade de que os processos formativos tenham sustentação em uma arquitetura pedagógica que valorize as expectativas, a realidade da escola e as necessidades formativas sentidas pelos professores (SILVA, 2014). Com esta epistemologia pedagógica, as múltiplas dimensões formativas buscarão valorizar a produção de saberes e experiências constituídas no cotidiano do mundo da vida dos professores (SHÜTZ; LUCKEMAN, 2010), visto que antes de ser um profissional, o professor é uma pessoa, tem uma história construída nos diferentes itinerários de vida e formação. Bragança (2012) aponta a necessidade de unirmos esforços para “retornar lutas vencidas pela racionalidade triunfante, buscando, por meio de ações singulares, mas entranhadas no contexto sócio-histórico, alternativas de formação mais dialógicas e humanas” (p. 60). Com esta compreensão, há urgência em buscar dinâmicas de formação que mobilizem os professores a se constituírem protagonistas nas ações e deliberações que serão engendradas no processo formativo.

Nesse cenário, a pesquisa colaborativa se coloca como recurso de desenvol-vimento do professor, rompendo com a lógica e os modelos simplificadores de formação que excluem os docentes das decisões por considerá-los meros agentes executores de decisões tomadas em instâncias exteriores à escola e à sala de aula. [...]. (GRÍGOLI et al, 2007, p. 86)

Na pesquisa colaborativa os professores assumem o protagonismo no processo de formação, por isso as deliberações são oriundas de objetivos em comum e de ações decididas coletivamente. Neste sentido, as práticas que envolvem as pesquisas colaborativas “promovem modalidades de intervenção em que se busca, sobretudo, favorecer o processo de construção da autonomia e emancipação dos professores, com vista ao aperfeiçoamento auto-gestionado da sua prática” (DICKEL apud GRÍGOLI et al, 2007, p. 86). Assim, a proposta de pesquisa prevê a criação de um Grupo de Pesquisa Colaborativa (GPC), um espaço que será constituído pelas iniciativas e ações colaborativas. Os componentes do GPC serão os pesquisadores da UNEMAT, CEFAPRO e professores da Escola Estadual Daury Riva que atuam no primeiro, segundo e terceiro ciclo. As deliberações e as ações que vão constituir as pautas e as propostas de formação serão definidas pelo coletivo que integrará este GPC. A proposição converge-se em mobilizar os pesquisadores/professores a se sentirem responsáveis e co-responsáveis pelo seu próprio processo de formação continuada, posto que as pesquisas e experiências de Silva (2014) mostram que não adianta as propostas serem impostas de fora para dentro se os professores não se sentirem contemplados em suas fragilidades e reais necessidades. A nosso ver, este GPC será um espaço em que os pesquisadores/professores poderão falar de suas dificuldades, anseios, necessidades, dos saberes que já construíram ou não em relação ao uso das tecnologias digitais de rede (TDR) na educação. E, sobretudo, através do pensar e fazer coletivo, estes poderão perceber as






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possibilidades pedagógicas de uso das TDR nos processos pedagógicos e na aprendizagem dos alunos. O paradigma educacional vigente requer a interação entre os atores sociais envolvidos no processo, por isso a nossa defesa é que as TDR estejam à disposição dos professores para incentivá-los a pensar/criar práticas interdisciplinares motivadoras do diálogo permanente e ações coletivas voltadas ao bem comum, ou seja, para consolidar uma educação mais humanizada e democrática. Nesta perspectiva, será foco do projeto a criação do GPC em espaço digital de aprendizagem online. A arquitetura pedagógica terá sua composição prevendo a criação deste GPC que poderemos usar o Moodle, os Blogs, Facebook ou PbWorks como plataformas interativas de aprendizagem e formação com suporte dos recursos interativos da web 2.0, posto que as ações de formação acontecerão nas modalidades presenciais e a distância. Os encontros presenciais para realização das ações do GPC acontecerão no contexto do “Projeto Sala de Educador” da Escola Estadual Daury Riva, e as ações formativas via Educação a Distância (EAD) serão realizadas com suporte de recursos da web 2.0, como já mencionamos anteriormente. O GPC configura-se um espaço fecundo para mobilizar os pesquisadores/professores, em formação continuada, a assumirem a dimensão ética com a ruptura dos modelos educacionais centrados na perspectiva fragmentada e estática do conhecimento. O contexto atual em que vivemos, nas reflexões de Moraes, demanda um modelo educacional orientado na perspectiva “[...] do diálogo interativo entre o modelo científico, as teorias de aprendizagem e as práticas pedagógicas desenvolvidas. [...]” (2006, p. 17). Nesse sentido, a pesquisa colaborativa é uma alternativa que pode significativamente instaurar o diálogo interativo, provocar o questionamento, a reflexão, bem como a metamorfose das ações pedagógicas instituídas em sala de aula. A nossa proposição é de que as TDR disponíveis na escola possam ser utilizadas por professores e alunos para potencializar práticas pedagógicas e curriculares mais humanas, solidárias, colaborativas e cooperativas. Para desenvolvimento das ações de formação presenciais prevemos encontros quinzenais de duas (2) horas no Projeto Sala de Educador da escola parceira. Na escola, o intento é utilizar o laboratório de informática (LI) para realizar as atividades presenciais e a distância. Dentre as atividades de formação destacamos: (i) cadastro e interação com a arquitetura pedagógica criada em plataforma interativa online; (ii) oficinas de aprendizagem sobre o Linux Educacional e os recursos da web 2.0, como: facebook, blogs, youtube, pbworks, story jumper, entre outros. Como proposta inicial, a carga horária de formação a distância será destinada para realização de atividades como: (i) leituras do acervo teórico que fundamentam as ações formativas via arquitetura pedagógica; (ii) participação em atividades disponíveis nos fóruns de discussão, chats, escrita de memorial reflexivo); (iii) planejamento de ações pedagógicas potencializadas com suporte das TDR e implementação no contexto da sala de aula, entre outras. A proposta deste projeto é promover ações formativas contextualizadas com os anseios e necessidades do que os professores sentem que precisam aprender sobre as possibilidades interativas de uso das TDR nas ações pedagógicas. Esta dimensão interativa de utilização das TDR nas ações de formação continuada possibilita, conforme Almeida (2006, p. 205), a “criação dialógica e intersubjetiva propiciada pelas interações entre pensamentos, conceitos, imagens, mídias e ideias, nas quais o sujeito atua de forma consciente com os objetos de conhecimento”. Essa reflexão da autora revela o potencial interativo das tecnologias ao possibilitar a criação de novos cenários e ações pedagógicas no âmbito educacional, o que nos faz pensar que o imperativo está em explorar esse potencial para criar propostas que sustentem uma abordagem pedagógica propositiva e mobilizadora da ação dialógica, das trocas subjetivas e intersubjetivas, do trabalho colaborativo, integrada com as tecnologias digitais disponíveis nos contextos educacionais. Inicialmente, propomos uma formação com a carga horária de oitenta (120) horas, sendo quarenta horas (60) horas na modalidade presencial e quarenta (60) horas na modalidade a distância com suporte das tecnologias digitais de rede (TDR). Para coleta de dados empregaremos: (i) entrevista grupo focal; (ii) observação participante; (iii) narrativas orais e escritas, os quais poderão constituir-se em um Banco de Dados da UNEMAT. Cada entrevista grupo focal será realizada com aproximadamente 8 a 10 professores. Cada entrevista será gravada em áudio e vídeo, cuja finalidade será compreender as aprendizagens profissionais






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acerca da TDR que os professores adquiriram no processo de formação continuada, como também identificar os limites e avanços engendrados no itinerário formativo. As narrativas orais dos participantes das ações de formação serão coletadas individualmente e gravadas em áudio. Para a avaliação processual do projeto utilizaremos memorial reflexivo. As narrativas escritas em formato de memorial reflexivo constituem-se, conforme Okada (2007), um importante instrumento para o autoconhecimento de cada professor envolvido no processo de aprendizagem. Um elo que possibilita a proximidade do professor formador com o aprendiz/professor em formação. O memorial reflexivo é um texto que permite ao educador registrar memórias, relatar o percurso e o processo de formação continuada, buscando problematizar as experiências vivenciadas nos processos formativos. Para analisar os dados de pesquisa, empregaremos a técnica de análise de conteúdos (AC) que, segundo Bardin (2011, p. 37):

[...] é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um

instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo

de aplicação muito vasto: as comunicações [grifos da autora].






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Existência de financiamento de outras fontes

O presente projeto não conta com nenhum recurso para execução das ações previstas.

Resultados, produtos, avanços e aplicações esperadas

Ao término do projeto esperamos que professores e alunos das instituições parceiras sejam os disseminadores de uma nova proposta educacional integrada ao uso educativo das tecnologias digitais de rede na direção da inclusão na cultura digital. Que as ações pedagógicas e colaborativas vivenciadas no percurso da formação continuada instiguem os docentes a refletir sobre o ofício docente frente às novas demandas do mundo social contemporâneo e os impulsionem a buscar o desenvolvimento da autonomia intelectual, da autoria individual e colaborativa, e, por conseguinte, a tomada de consciência acerca da necessidade de se criar e desenvolver práticas motivadoras dos alunos a buscarem a construção do seu próprio conhecimento, como condição fundamental para melhoria dos processos educacionais dos alunos no diz respeito, principalmente, a inclusão na cultura digital. Lembrando que incluir digitalmente e a construção do conhecimento estão para além de simplesmente por o aluno a utilizar o computador, mas as práticas pedagógicas que privilegiam a construção do conhecimento “[...] os estudantes são engajados em aprendizagem colaborativa, investigação científica, na qual eles constroem conhecimento e compreensão de processos científicos e de fenômenos específicos” (CARVALHO; PORTO, 2005, p. 49). Em situação de aprendizagem colaborativa, os estudantes atuam como pesquisadores, investigadores de questões que emergem de seus próprios interesses e curiosidades. Além disso, a proposta considera os conhecimentos prévios dos estudantes como ponto de partida da construção do conhecimento científico. As atividades são autênticas porque privilegiam práticas contextualizadas e enriquecidas por desafios que colaborem com a formação multidimensional do ser humano. A nossa proposição é de que ao final do projeto tenhamos significativas produções para gerar um livro com as experiências pedagógicas produzidas nesse itinerário de pesquisa-formação dos pesquisadores e professores da escola parceira.

Enumere as atividades a serem realizadas no desenvolvimento do projeto de pesquisa

1-Reunião com os profissionais docentes da escola parceira para apresentação da proposta inicial de formação.

2-Reunião na escola para assinatura do termo do convênio de cooperação técnica e institucionalização do GPC.

3-Estudos e criação da arquitetura pedagógica – ferramenta de apoio ao trabalho cooperativo via EAD.

4-Seleção e Organização das Teorias que darão sustentação às Práticas Formativas com suporte de arquiteturas pedagógicas.

5-Elaboração de Objetos Digitais e Materiais Interativos.

6-Elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação das ações de formação na escola.

7-Acompanhamento na elaboração, desenvolvimento e avaliação das ações pedagógicas de uso das TDR na escola.

8-Acompanhamento e interação com os professores na realização das atividades disponíveis na arquitetura






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pedagógica.

9-Realização e transcrição das Entrevistas Focais.

10-Coleta e transcrição das entrevistas narrativas.

11-Acompanhamento e devolutiva aos professores no percurso da escrita das narrativas em formato de memorial online.

12-Apoio aos professores da escola na produção de textos para Comunicação Oral, Pôsteres e Relatos de Experiências para apresentação em eventos científicos locais.

13-Apresentação/comunicação dos resultados parciais e finais da pesquisa em seminários e congressos locais, regionais, estaduais, nacionais e internacionais.

14-Realização de uma Mostra Pedagógica dos resultados finais da pesquisa na UNEMAT.

15-Produção de relatórios parciais e finais a ser encaminhados às instâncias envolvidas na pesquisa (FAPEMAT, UNEMAT e CEFAPRO).

16-Produção de artigos para publicação em Revistas.

17-Organização de um livro para publicação com os textos dos pesquisadores e professores envolvidos na pesquisa.

Existência de interesse e participação do setor produtivo de modo a assegurar efetiva transferência tecnológica, se for o caso.

Ao término do projeto, podemos analisar a viabilidade de um levantamento da demanda de formação continuada para uso das TRD no Estado de Mato Grosso, em parceria com o CEFAPRO, e, por conseguinte, formularmos a partir desta demanda, uma proposta de formação de professores no que diz respeito à imersão, formação, aprendizagem e uso dos dispositivos tecnológicos digitais com vistas a alavancar a política pública do estado de Mato Grosso, posto que a UNEMAT e CEFAPRO, na condição de instituições formadoras, têm o compromisso de qualificar socialmente os currículos de formação de professores.

Impactos Econômicos, Social, Ambiental, Cientifico e Tecnológico. Este projeto tem seu impacto social, inicialmente, na atuação e desenvolvimento pessoal e profissional dos pesquisadores, professores e alunos da educação básica, como pressuposto para alcançar o desenvolvimento institucional. Aos pesquisadores, estes terão suas experiências e práticas ampliadas e reinventadas no campo, principalmente, do ensino e da pesquisa no âmbito da sala de aula universitária, como também em novas formulações de propostas e cursos de formação de professores. Aos professores da educação básica, colaboradores no projeto, estes terão suas aprendizagens profissionais impactadas, posto que serão mobilizados a questionar e fazer uma análise das ações pedagógicas e, partir desta reflexão, terão de pensar coletivamente na condição de comunidade de aprendizagem profissional, as melhorias e novas ações para dimensionar o processo educacional e, simultaneamente, as práticas de imersão dos alunos na cultura digital. Na realidade, as tecnologias digitais e da informática, estão presentes nos contextos educacionais como artefatos tecnológicos que professores e alunos podem utilizar como ferramenta de suporte no processo de busca e compartilhamento de informações, de construção, divulgação e socialização do conhecimento construído por intermédio de ações e práticas colaborativas na escola. Estas reflexões impõem novos desafios aos profissionais docentes que estão para além do uso da técnica. Impõe a criação






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de novas propostas educacionais em que as TDR potencializem as ações pedagógicas e curriculares em que o sentido esteja centrado na formação humana. Neste sentido, os alunos serão impactados em suas ações e aprendizagens, uma vez que sairão da condição de meros “consumidores” de informações disponíveis nas redes e nos livros didáticos para se constituírem autores das suas próprias ideias e projetos. Com isso, a ecologia cognitiva dos atores, participantes da pesquisa, será aguçada rumo ao desenvolvimento da inteligência coletiva, como bem ressalta Lévy (2008), as representações da inteligência humana não são suprimidas ao interagir com os objetos digitais e culturais presentes na sociedade contemporânea. Para Lévy (2008), a intersecção do pensamento humano com o uso das tecnologias intelectuais potencializa transformações no processo cognitivo e, ao mesmo tempo, reafirmam as identidades culturais dadas às experiências e interações do sujeito com a arquitetura suportada pela técnica e pelos produtos da inteligência humana. Essa interação potencializa novas racionalidades, interpretações e reinvenção da cultura contemporânea. Relacione a produção científica obtida pelo coordenador e membros do projeto a partir de recursos obtidos na FAPEMAT.

Pesquisador Projeto Edital/Convênio FAPEMAT

Publicação

Albina P. P. Silva Projeto de Pesquisa

Edital Universal da FAPEMAT nº 002/2008

Artigo publicado em eventos científicos

Albina P. de P. Silva Projeto Evento Científico

Edital de Apoio à Realização de Evento Científico

Artigo nos anais do 2º SEMPAC – Seminário de Projetos de Aprendizagem Cooperativos

Albina P. de P. Silva Organização de Livro Edital de Publicação 003/2011

Livro: Formação de Educadores: uma vivência com projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias

Albina P. de P. Silva Organização de Livro Edital de Publicação 004/2012

Livro: Espaço Escolar: arquétipos de saberes e kinesis da prática na formação continuada

Rosalia de A. Araújo Organização de Livro Edital de Publicação 004/2012

Livro: Espaço Escolar: arquétipos de saberes e kinesis da prática na formação continuada






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Considerações Finais

Atualmente, o desafio volta-se para que a formação continuada de professor constitua-se num evento mobilizador e instaurador do desenvolvimento pessoal e profissional em se tratando de aprendizagem ao longo da vida. As especificidades requisitadas na ação educativa necessitam, quando dos processos formativos dos professores, serem priorizadas, visto que as propostas - que buscam tão somente modificações dos procedimentos e atitudes pedagógicas e visam assegurar a eficácia daqueles que a adotam - não contribuem para a construção de uma identidade profissional que busca estabelecer uma relação mais íntima com a profissão, de modo a garantir melhor desempenho e organização do processo ensino-aprendizagem (GIESTA, 2001). Nesse sentido, Nóvoa (2011, p. 44) afirma que “a formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico”. O autor nos instiga ainda a pensar que considerar tanto as vivências pessoais como as práticas profissionais podem ajudar na compreensão da consciência que o professor tem do seu trabalho e da sua identidade profissional. Daí a defesa de Nóvoa (2011) pela proposição de práticas na formação continuada que instiguem nos professores “[...] hábitos de reflexão e de autorreflexão que são essenciais numa profissão que não se esgota em matrizes científicas ou mesmo pedagógicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referências pessoais” (p. 44-45). A sociedade em constante transformação tem afetado fortemente a profissão docente. Nesse percurso, as narrativas assumidas pelos professores sobre a introdução das TDR no contexto educacional são reveladoras, e tem suscitado nos professores constantes buscas/formação e a ampliação do repertório de saberes e práticas pedagógicas em que esses dispositivos tecnológicos estejam inseridos ao fazer docente para potencializar a aprendizagem dos alunos. Nesse itinerário, a existência pessoal dos professores se inter-relaciona com as práticas e experiências profissionais empreendidas na trajetória da profissão docente (NÓVOA, 2011). Hargreaves (2004) nos dá sustentação para afirmar que é necessariamente importante que as propostas e ações de formação continuada para uso das TDR preconizem a garantia do protagonismo dos professores nos processos formativos, no sentido de identificar as melhorias sustentáveis e duradouras em nossas escolas. Além de buscar a transformação sustentável, faz-se necessário que as ações de formação mobilizem os profissionais docentes a instaurar as comunidades de aprendizagem profissional, uma iniciativa que exemplifica e contemplam as características da sociedade do conhecimento como: “[...] a aprendizagem em equipe, o envolvimento de toda a escola no contexto geral, a utilização da tecnologia para melhorar a aprendizagem de todos e o envolvimento em pensamento sistêmico” (HARGREAVES, 2004, p. 217-18). Essa epistemologia pedagógica de formação, segundo Silva (2014), possibilita que os professores, em formação, se envolvam em dinâmicas de trabalhos coletivos no interior das escolas, posto que essa interlocução possibilita diálogo e trocas de experiências e a inserção em investigação científica, o que implica novos modos de organização do trabalho profissional. Essa prerrogativa sinaliza que os profissionais docentes assumem um importante papel em época de aceleração do processo social e, ao mesmo tempo, são motivados a assunção crítica de sua capacidade de formação e aprendizagem frente aos múltiplos desafios da profissão.






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Bibliografia ALMEIDA, Maria E. B. de. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marco (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006. p. 203-217. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. CARVALHO, Marie Jane S. ; NEVADO, Rosane A.; MENEZES, Crediné S. de. Arquiteturas pedagógicas para educação a distância. In: NEVADO, Rosane A.; CARVALHO, Marie Jane S.; MENEZES, Crediné S. de. (Orgs.). Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formação de professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz, 2007. Cap. 02, pp.35-52. ______; PORTO, Leonardo S. Portfólio educacional: proposta alternativa de avaliação. Guia Didático. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005. GIESTA, Nágila C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor: moda ou valorização do saber docente? Araraquara: JM Editora, 2001. HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004. LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003. ______. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 15. ed. São Paulo: Editora 34, 2008. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 12. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. NÓVOA, António. O regresso dos professores. Pinhais: Editora Melo, 2011. OKADA, Alexandra L. P. Memorial reflexivo em cursos on-line: um caminho para a avaliação formativa emancipadora. In: VALENTE, J. A.; ALMEIDA, Maria E. B. de. Formação de educadores a distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007. Cap. 5, p. 85-102. SCHÜZ, Alfred; LUCKMANN, Thomas. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires: Amorrortu, 2009. SILVA, Albina P. de P. Formação continuada de professores para o projeto UCA: análise dos processos formativos prescritos, vivenciados e narrados. 330 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2010. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4.ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.






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Plano de Trabalho / Cronograma

Atividade (Número) Duração em meses Data de início Data de Término

Membros da equipe

Responsável e Participantes

1-Reunião com os profissionais docentes da escola parceira para apresentação da proposta inicial de formação.

1 dia 15/07/2014 15/07/2014 Coordenadora e os membros do projeto

2-Reunião na escola para assinatura do termo do convênio de cooperação técnica e institucionalização do GPC.

1 dia 18/07/2014 18/07/2014 Coordenadora e os membros do projeto

3-Estudos e criação da arquitetura pedagógica – ferramenta de apoio ao trabalho cooperativo via EAD

1 mês 21/07/2014 21/08/2014 Coordenadora e os membros do projeto

4-Seleção e Organização das Teorias que darão sustentação às Práticas Formativas com suporte de arquiteturas pedagógicas.

1 mês 21/08/2014 21/09/2014 Responsável: Coordenadora do projeto Participantes: Rosalia Aguiar Araújo, Ariéle M. Crubelati, Rosalina Ananias P. Neves e Edilamar da Silva Brandini.

5- Elaboração de Objetos Digitais e Materiais Interativos.

3 meses 21/08/2014 21/11/2014 Responsável: Coordenadora do projeto Participantes: Rosalia de Aguiar Araújo, Sandra Regina Braz Ayres, Ariéle M. Crubelati, Ana Paula P. da Silva, Rosalina Ananias P. Neves, Edilamar da Silva Brandini.






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6-Elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação das ações de formação na escola.

20 meses 21/08/2014 21/04/2016 Coordenadora do projetos e os demais membros integrantes da pesquisa.

7- Acompanhamento na elaboração, desenvolvimento e avaliação das ações pedagógicas de uso das TDR na escola.

20 meses 21/08/2014 21/04/2016 Coordenadora do projetos e os demais membros integrantes da pesquisa.

8-Acompanhamento e interação com os professores na realização das atividades disponíveis na arquitetura pedagógica.

19 meses 21/08/2014 21/03/2016 Responsável: Sandra Regina Braz Ayres Participantes: Rogério José Morais, Elizeu Won Ancken da Silva, Alberto Franchini Angelici, Meire Cardoso Ferreira.

9- Realização e transcrição das Entrevistas Focais.

1 mês 20/09/2015 20/10/2015 Coordenadora do projeto, Rosalia Aguiar de Araújo, Rogério José Morais, Elizeu Won Ancken da Silva, Alberto Franchini Angelici, Meire Cardoso Ferreira.

10- Coleta e transcrição das Entrevistas Narrativas.

1 mês 20/10/2015 20/11/2015 Responsável: Coordenadora do projeto Participantes: Rosalia Aguiar de Araújo, Rogério José Morais, Elizeu Won Ancken da Silva, Alberto Franchini Angelici, Meire Cardoso Ferreira.

11-Acompanhamento e devolutiva aos professores no percurso da escrita das narrativas em formato de memorial online.

2 meses 15/09/2015 15/12/2015 Responsável: Rosalia de Aguiar Araújo Participantes: Sandra Regina Braz Ayres, Ariéle M. Crubelati, Rosalina A. P. Neves, Ana Paula P. da Silva.






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12-Apoio aos professores da escola na produção de textos para Comunicação Oral, Pôsteres e Relatos de Experiências para apresentação em eventos científicos locais.

12 meses 05/09/2014 05/09/2015 Responsável: Rosalia de Aguiar Araújo Participantes: Ana Paula P. da Silva, Rosalina A. P. Neves, Sandra Regina Braz Ayres, Ariéle M. Crubelati e Edilamar da Silva Brandini.

13-Apresentação/comunicação dos resultados parciais e finais da pesquisa em seminários e congressos locais, regionais, estaduais, nacionais e internacionais.

15 meses 20/09/2014 20/12/2015 Coordenadora e demais membros do projeto.

14-Organização e realização de uma Mostra Pedagógica dos resultados finais da pesquisa na UNEMAT.

1 mês 02/03/2016 02/04/2016 Responsável: Coordenadora do projeto Participantes: todos os membros do projeto, professores, alunos e pais dos alunos da escola

15-Produção de relatórios parciais e finais a ser encaminhados às instâncias envolvidas na pesquisa (FAPEMAT, UNEMAT e CEFAPRO).

1 mês 03/04/2016 03/05/2016 Responsável: Coordenadora do projeto Participantes: Sandra Regina B. Ayres, Ariéle M. Crubelati, Rosalia de Aguiar Araújo, Edilamar da Silva Brandini, Ana Paula P. da Silva.

16-Produção de artigos para publicação em Revistas.

12 meses 05/09/2014 05/09/2015 ResponsáveL:Rosalia de Aguiar Araújo Participantes: todos os membros do projeto e professores da escola parceira.






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17-Organização de um livro para publicação com os textos dos pesquisadores e professores envolvidos na pesquisa.

2 meses 02/03/2016 02/05/2016 Albina Pereira de Pinho Silva, Rosalia de Aguiar Araújo e Sandra Regina B. Ayres.

Orçamento detalhado por elemento de despesa da solicitação de auxílio ao CNPq

Natureza da Despesa Discriminação

Qtde Valor unit.

Valor Total

Código Elemento de Despesa

449052 Material Permanente

(Especificar cada um dos ítens solicitados) Impressora Epson Multifuncional L355 Color Tanque de Tinta HD 1 tera esterno USB 3.0 Samsung 2,5” M3 Câmera Digital Sony W610

01 01 02

1.350,00 420,00 399.00

1.350,00 420,00 798,00

Sub-total Capital 2.568,00

339014 Diárias

(Discriminar: número de pesquisadores, número de dias de viagem, número de viagens por pesquisador) 7 pesquisadores por 5 diárias em uma viagem cada um

35 180,00 6.300,00

339030 Material de Consumo (Especificar cada um dos ítens solicitados) Papel sulfit Pen drive CD Tonner para impressora Cartão de memória SDHC 4GB PCI

Combustível

10cx 05 100 10 02 122l

105,00 45,00 4,50

65,00 200,00 3,60

1.050,00 225,00 450,00 650,00 400,00 439,30






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339039

Serviço de Terceiro (pessoa jurídica)

(Especificar cada um dos ítens solicitados) Fotocópias Banner

5.000 24

0,50 80,00

2.500,00 1.920,00

339036

Serviço de Terceiro (pessoa física)

(Especificar cada um dos ítens solicitados)

39033 Passagens (Especificar o trecho da viagem) Cuiabá-São Paulo-Cuiabá Juara-Cuiabá-Juara

06 06

1.136,00 280,00

6.816,00 1.680,00

Sub-total Custeio* 22.711,00

TOTAL

*Sub-total Custeio: soma das despesas previstas com diárias, material de consumo, serviços de terceiro pessoa jurídica, serviço de terceiro pessoa física e

passagens.

Justificativa de todos os elementos de despesa

Ítem (Elemento de Despesa)

Atividade (Número)

Justificativa* (atenção às observações abaixo)

Impressora Epson Multifuncional L355 Color Tanque de Tinta

4,6,7,9,10,12,13,15 Impressão de textos para formação, transcrição de entrevista, elaboração de relatórios do projeto.

HD 1 tera esterno USB 3.0 Samsung 2,5” M3

1,3,4,5,6,7,9,10,12,15,16,17 Para salvar as atividades elaboradas pelos presquisadores e professores da escola

Câmera Digital Sony W610

1,2,3,6,9,10,12,13,14,16,17 Registro das atividades para banco de dados e publicações.

Diárias 13 Participação em enventos para publicizar o projeto






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Papel sulfit

1,2,4,9,10,15,17 Impressão de material a ser utilizado com os professores, relatórios e transcrição de entrevistas e narrativas escritas.

Pen drive todas Para que cada pesquisador receba as documentações necessárias ao desenvolvimento do projeto e arquivo de coleta de dados.

CD 12,13,14

Tonner para impressora 1,2,4,9,10,15,17 Impressão de material de formação e publicização.

combustível 1,2,5,6,7,12 Apresentação e acompanhamento da formação e produção dos professores.

Cartão de memória SDHC 4GB PCI

16,17 Armazenamento de fotos e arquivos.

Banner 13,14 Apresentação em eventos científicos por pesquisadores e professores da escola campo.

Passagens aéreas 13 Divulgação e socialização do projeto e das descobertas.

Passagens terrestres 13 Divulgação e socialização do projeto e das descobertas.

Fotocópia 13,14,15,16,17 Apresentação de atividades em eventos científicos e produção de livro.

* OBSERVAÇÕES Especificar detalhadamente cada solicitação discriminando os elementos de despesas.

Orçamento / cronograma de desembolso

Preencha o quadro, em ordem cronológica, do recurso solicitado à FAPEMAT. Cronograma de desembolso anual (R$ 1,00) – Duas parcelas - prazo de execução 24 meses

CÓDIGO Elemento de Despesa 1a Parcela 2

a Parcela TOTAL

449052 Material Permanente 2.568,00 0,0

2.568,00

Sub-total Capital 2.568,00 0,0 2.568,00

339014

Diárias 3.150,00 3.150,00 6.300,00

339030

Material de Consumo 2.000,00 1.214,30

3.495,00






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339039

Serviço de Terceiros – pessoa jurídica 1.200,00 3.220,00

4.440,00

339036

Serviço de Terceiros – pessoa física

339033

Passagens 4.248,00 4.248,00 8.496,00

Sub-total Custeio* 22.711,00 10.598.00 11.832,30

TOTAL 24.998,30 13.166,00 11.832,30

*Sub-total Custeio: soma das despesas previstas com diárias, material de consumo, serviços de terceiro pessoa jurídica, serviço de terceiro pessoa física e

passagens.

Contrapartida financeira e não financeira da instituição executora

Descrição Atividade

Quantidade Contrapartida não financeira (R$)

Contrapartida financeira (R$)

449052 - Equipamento material ermanente

1. Laboratório de Informática da UNEMAT 01

5,6,7,8 01 45.000,00

2. Laboratório de Informática do CEFAPRO 01

5,6,7,8 01 45.000,00

3. Veículo da UNEMAT 1,2,3,6,7,8,12,14 100L 720,00

339030 - Material de consuno

1.

2.

3.

339014 – Diárias

1.

2.






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339039 - Serviço de terceiro - pessoa jurídica

1.

2.

339036 - Serviço de terceiro – pessoa física

1.

2.

339033 – Passagens

1.

2.

salários – Equipe executora do projeto

1. Salários pesquisadoras doutoras e coordenadora do projeto.

todas 1.152.000,00

2. Salário pesquisadoras mestres todas 360.000,00

3.Salário pesquisadores graduados todas 54.720,00

62.400,00

Outros projetos aprovados com recursos

1.

2.

TOTAL (R$) R$ 90.000,00 R$ 1.629.120,00






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__________________________________ Dirigente Máximo da Instituição Executora

_______________________________ Coordenador do Projeto

Education

Projeto fapemat edital_universal