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CAPÍTULO 11
O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE
Terry Anderson
Athabasca University
RESUMO
Introdução
Este capítulo centra-se no papel do professor em contexto online, utilizando-se o modelo
teórico de Garrison, Anderson e Archer que concebe, como componentes determinantes as
presenças cognitiva, social e a de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem num contexto online pode ser encarado como um
qualquer contexto educativo formal que pressupõe as etapas normais a nível das necessidades,
actividades e avaliação.
O contexto de aprendizagem online torna mais versátil a interacção educativa, permite
o acesso a inúmeros formatos e conteúdos didácticos, oferece enormes repositórios de
informação e permite a interacção homem-máquina nas variedades síncrona e assíncrona,
contribuindo para uma maior eficácia a nível do contexto de aprendizagem e comunicação.
Garrison, Anderson e Archer desenvolveram um modelo conceptual de aprendizagem
online que denominaram “comunidade de aprendizagem”.
Este modelo resulta se existirem três tipos de presença: a presença cognitiva – baseada e
definida pelo estudo de um determinado conteúdo, contribuindo para o desenvolvimento do
pensamento crítico; a presença social – consiste na criação de um ambiente de apoio aos
alunos que lhes permita expressarem-se num contexto colaborativo; e a presença de ensino –
que pressupõe o papel do professor assente em três papéis a serem desempenhados pelo
professor. O primeiro desses papéis é a concepção e organização da experiência de
aprendizagem; o segundo é a concepção e implementação de actividades a ocorrer entre
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alunos, professores e fontes de informação; o terceiro é a contribuição do professor nos
próprios conteúdos através da instrução directa.
A presença de ensino pode também ser delegada nos estudantes, desde que contribua
para o desenvolvimento da comunidade educativa.
Conceber e Organizar um Contexto de Aprendizagem Online
A presença do professor passa pela concepção e construção do conteúdo do curso, das
actividades de aprendizagem e da grelha de avaliação. A aprendizagem online permite
flexibizar e rever o conteúdo in situ, o que não acontece com outros métodos de ensino e de
aprendizagem.
Os vastos recursos educativos e conteúdos disponíveis na Net, permitem negociação de
conteúdos e de actividades e também um aumento da autonomia e controlo. Enquanto o curso
decorre, pode-se ir concebendo e organizando actividades na comunidade de aprendizagem. O
professor deverá negociar de forma a satisfazer condições únicas de aprendizagem. Mantem-
se a necessidade de motivar e orientar e apoiar a prendizagem. Além disso, o professor
deverá incentivar o estudo independente e a exploração de conteúdos que forneça formas
diversificadas de avaliação formativa, respondendo às necessidades dos alunos comuns e dos
excepcionais.
A interacção didáctica guiada ajuda o aluno a identificar-se com o professor, de uma
forma personalizada, como com reflexões pessoais, lutas e sucessos do professor e ilustração
de questões dos conteúdos. O professor partilha com os alunos o seu entusiasmo por terem
demonstrado interesse no assunto em estudo.
Como a criação de materiais e recursos de aprendizagem interactivos é dispendiosa, é de
todo o interesse a reutilização de conteúdos que podem ser descritos como “objectos de
aprendizagem”. Estes objectos encontram-se em repositórios como o Multimedia Educational
Resource for Learning and Online Teaching.
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A concepção da presença de ensino inclui a marcação de prazos para a realização de
actividades, como uma forma de coordenar e motivar a concepção e o desenvolvimento de um
curso online.
Obter a Mistura Certa
Num curso de aprendizagem online constitui um desafio adequar (ter a mistura certa) de
interacção síncrona e assíncrona, e actividades de grupo e de trabalho individual (Daniel &
Marquis, 1988; Anderson, 2002). Existem dois modelos de aprendizagem online: o modelo
da comunidade de aprendizagem e o modelo de “estudo independente".
No modelo da comunidade de aprendizagem são criadas classes virtuais em sessões
síncronas ou assíncronas. Neste modelo a sala de aula virtual síncrona, apesar de condicionar
os participantes a um horário presencial comum, tem vantagens, pois apresenta uma grande
semelhança com o ensino-aprendizagem em salas de aula presenciais e permite um maior
acesso por se alargar a uma maior área geográfica. A versão assíncrona supera as limitações
temporais, mas pode resultar numa menor coordenação e reduzir o sentimento de "sincronia”
entre os alunos da turma (Burge, 1994). É necessária a selecção criteriosa de media para
apoiar e articular não só a presença social e cognitiva mas também, as necessidades
educativas específicas, o custo, o acesso e os requisitos de formação.
No segundo modelo de aprendizagem online os estudantes independentes trabalham por
si próprios e ao seu próprio ritmo. Permite maior flexibilidade e um envolvimento contínuo
ou o acesso imediato a conteúdos educativos. No entanto constitui um desafio para as
instituições facilitar actividades sociais de grupo ou de aprendizagem colaborativa. É possível
combinar actividades síncronas, assíncronas e de estudo independente num único curso
através de alternativas, que evitem os constrangimentos temporais impostos por actividades
de aprendizagem síncronas ou com um ritmo estipulado, através de modelos de entrega com
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ritmo estipulado ou não para contemplar as preferências e as necessidades de aprendizagem
dos estudantes.
A concepção e organização de contextos de aprendizagem online exige uma mistura de
actividades de aprendizagem que sejam adequadas às necessidades do aluno, às competências
e estilo do professor e à capacidade técnica e institucional.
Facilitar o discurso
A presença social do professor tem como tarefa facilitar o discurso, aqui com o
significado de "processo ou capacidade de argumentação" (American Heritage Dictionary,
2000). O discurso não só facilita a criação de questões, mas também é o meio pelo qual os
alunos desenvolvem processos de pensamento, através da necessidade de se articularem uns
com os outros, descobrem equívocos no seu próprio pensamento, ou desacordos com o
professor ou com outros estudantes permitindo a exposição da dissonância cognitiva
fundamental para o crescimento intelectual.
Ao ler e responder às contribuições e às preocupações dos estudantes o professor de
e-learning desenvolve um sentimento de confiança e segurança dentro da comunidade
electrónica facilitando o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem como um todo.
São várias as técnicas utilizadas para permitirem o crescimento tanto da presença social como
da cognitiva, por exemplo constata-se que os níveis de participação, de motivação e de
satisfação dos estudantes são muito mais elevados, quando tais grupos de discussão são
liderados por alunos moderadores (Rourke & Anderson, 2002).
Avaliação da aprendizagem online
A avaliação é uma questão fundamental num contexto de educação formal. A
flexibilidade, a atenção e a empatia reflectem-se na avaliação. Garrison & Anderson (2003)
discutem a avaliação da aprendizagem online com grande pormenor. Resumem-se aqui as
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características principais da avaliação, e apresentam-se dois exemplos de quadros para avaliar
a participação na comunidade online.
O feedback atempado e pormenorizado favorece a motivação e enforma o
comportamento e os constructos mentais. Por isso, as avaliações tecnológicas (escolhas
múltiplas,...) podem ser instrumentos de aprendizagem muito eficazes (Prensky, 2000). No
entanto, a comunicação directa e o feedback do professor para o aluno (Laurillard, 1997)
facilitam a comunicação online.
A aprendizagem é proporcional ao peso da classificação destinada à participação (Jiang
and Ting, 2000). No entanto, classificar a participação parece lembrar a prática de
classificação de assiduidade, que recompensa a quantidade e não a qualidade (Campbell,
2002). Por outro lado, a ausência de incentivo pela participação, não criará uma comunidade.
A participação no processo de aprendizagem num contexto social (modelo de aprendizagem
baseado no construtivismo) deve ser avaliada e devidamente recompensada (Palloff and
Pratt,1999). A participação tem geralmente um peso entre os 10% e os 25% na classificação
final. A avaliação do aluno de qualquer tipo exige que o professor seja explícito, justo,
consistente e objectivo. Dois professores online experientes (os exemplos que se seguem)
avaliam a participação, e desse modo realçam a sua presença de ensino.
Quadros de Avaliação
Susan Levine (2002) desenvolveu um conjunto de instruções para serem usadas com
alunos dos cursos de aprendizagem online assíncrona. Numa mensagem informa os alunos de
quando começa e termina a discussão, de que se devem centrar nos tópicos e fundamentar as
suas opiniões, relacionadas com os assuntos, com leituras. Informa-os ainda de que devem
colocar pelo menos dois posts de qualidade, e contribuírem igualmente para o avanço e a
negociação das ideias e dos significados do grupo, exprimindo opiniões ancoradas em mais do
que uma opinião pessoal ou leituras, comentando as opiniões dos outros, sintetizando as
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respostas ou colocando uma questão substantiva com o objectivo de alargar a compreensão do
grupo (Levine, 2002).
Estas instruções orientam os alunos tanto na quantidade ("dois posts de qualidade" por
questão em discussão) como na qualidade das contribuições esperadas. A "presença do
professor" emerge desta obrigatoriedade de participação. Levine revela a sua presença de
professor de uma forma estruturada e explicita, todavia a apreciação da qualidade aparece
associada à aprendizagem profunda e ao pensamento crítico.
Nada Dabbagh (2000), da Universidade de George Mason, apresenta recomendações
menos prescritivas. Considera que os posts devem ser distribuídos com regularidade; devem
ter um mínimo de um parágrafo e o máximo de dois parágrafos; a intervenção deve ser
apoiada em leituras, ou deve apresentar-se um exemplo ou uma experiência; devem-se centrar
e focar as perguntas; devem usar-se citações e incluir os números das páginas; criar fios
condutores baseados nas respostas dos outros; introduzir conhecimento anterior e utilizar
códigos de conduta adequados (linguagem adequada, símbolos tipográficos, etc.).
O Quadro11.1 apresenta um exemplo do quadro de referência de Dabbagh para a
avaliação de mensagens numa base semanal, critérios de avaliação para facilitar uma
discussão online/classe (Dabbagh, 2000).
Um dos protocolos é o uso da etiqueta adequada: tipo de linguagem, de simbologia
tipográfica, e, ortografia.
Seguir obrigatoriamente protocolos ou padrões é contestado entre os professores de e-
learning. Novas formas de expressão, gramática, e até mesmo de ortografia estão a surgir
neste medium e ferramentas comuns (tais como correctores ortográficos) proporcionariam
uma forma muito menos rígida de expressão. Por outro lado, exigir um alto padrão de
comunicação escrita ajuda os alunos a aprenderem a comunicar efectivamente no contexto da
aprendizagem académica.
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O segundo conjunto de critérios (resposta e demonstração da compreensão) mostra
como é usada a discussão online para levar os alunos a fazerem as leituras semanais.
Finalmente, a adesão a um protocolo com uma lista de categorias online (em links) que
graduam explicitamente e de uma forma quantitativamente mensurável, os comportamentos
dos estudantes.
Tanto a instrução, como os esquemas de correcção acima referidos dão orientação aos
aprendentes e tornam claras e explícitas as exigências do professor. A quantidade de tempo
exigida ao professor-online para a avaliação depende, em parte, das ferramentas disponíveis.
Um bom sistema de aprendizagem online facilita a visualização dos posts semanais de cada
estudante. Um sistema exemplar incorporaria um grande número de agentes de ensino activos
que teriam de verificar os erros de ortografia e gramaticais nos posts; contabilizar as palavras;
permitir a visualização dos posts precedentes ou subsequentes e a localização do post na sua
sequência para ajudar a avaliar a “resposta”; fazer um gráfico das datas dos posts de modo a
permitir a identificação visual e a pertinência de cada contribuição; apresentar um livro de
avaliação (grade book) para colocar facilmente as classificações semanais; quando
apropriado, assistir o professor na criação e correcção automática de uma variedade de
questões de escolha múltipla, de exercícios de correspondência, e de preenchimento de
espaços para a autoavaliação do aluno; alertar os alunos automaticamente quando uma
classificação foi colocada ou alterada.
Finalmente, o feedback rápido é importante tanto para a compreensão como para a
motivação (Rekkedal, 1983). O professor virtual tem, por isso, de definir e seguir
calendarizações o que ajuda os alunos a criarem expectativas realistas e alivia o professor da
expectativa irrealista de fornecer instantaneamente feeedback 24 horas por dia.
Alguns professores online ficam muitas vezes mais à vontade com as avaliações
subjectivas das contribuições dos alunos para a comunidade online e com a demonstração da
sua aprendizagem individual do que com as indicações prescritivas apresentadas.
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Os posts dos alunos podem ser usados como base para a avaliação (Davie,1989;
Paulsen, 1995). No final do curso, os alunos compõem um “texto de reflexão”, no qual
incluem citações dos seus posts. Devem dar-se orientações para os ajudar a extrair citações
que ilustrem as suas contribuições. No entanto, um aluno que não participa (i.e., um lurker)
pode mostrar que sabe, através de extracção selectiva de posts relevantes de outros alunos.
Em resumo, a moderação online é uma componente crítica da criação de uma presença
de ensino. Reservar uma parte da avaliação para a participação é uma prática comum nos
cursos de aprendizagem online. Se a participação é formal e um requisito de avaliação do
curso, o professor tem de desenvolver e implementar um quadro de referência explícito para a
avaliação, o que consume muito tempo. Alguns professores online exigem uma tarefa mais
reflexiva, e os alunos usam os seus posts no fórum como evidência da sua compreensão dos
conceitos e do crescimento intelectual durante a aula. Isso força o aluno a ter participações de
qualidade, e depois reflectir sobre elas. Assim, o aluno é o epicentro da responsabilidade,
desenvolve o conhecimento e a metacognição e o professor poupa tempo.
Instrução directa
É a acção de proporcionar orientação intelectual e académica: o professor partilha os
seus conhecimentos com os estudantes e comunica o clima intelectual do curso e as
qualidades académicas (sensibilidade, inteligência, procura da verdade).
A transmissão de conhecimentos pelo professor é reforçada pelo seu interesse,
entusiasmo e conhecimentos num contexto de estudo formal. O papel de ajuda desempenhado
pelo professor, como maior conhecedor da matéria (par mais competente), inclui a instrução
directa e é ilustrado por Collins, Brown e Newman (1989), Rogoff (1990) e Vygotsky (1978).
O par mais competente apoia a aprendizagem do par menos conhecedor (cognição social e
modelos de aprendizagem cognitivistas).
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A distinção de alguns teóricos entre o professor facilitador do ensino online e o que
transmite conhecimentos na sala de aula é problemática. Garrison (1998) conclui que a
andragogia não é necessariamente mais independente. Pelo contrário, Salmon (2000)
descreve um e-moderador como um facilitador que não precisa de conhecimentos profundos
sobre a matéria. No entanto, os alunos esperam mais de um e-professor universitário.
Andreson et al (2001) defendem que muitos campos de conhecimento, atitudes e capacidades
precisam de um especialista na matéria que forneça instrução directa (fontes de informação,
organização de actividades).
Através de actividades de aprendizagem eficazes, os alunos confrontam-se com as suas
concepções erróneas, mas a instrução directa e os comentários do professor são também
necessários. A presença de ensino em actividades síncronas e assíncronas da aula virtual
podem configurar-se através de formatos fixos (bases de dados, apresentações). A instrução
directa pode incluir recensões, livros e websites. O professor pode ter de instruir directamente
também em relação a questões técnicas (recursos online, software).
O processo de construção da presença do professor
O modelo desenvolvido por Salmon (2000) para e-moderadores preconiza a progressão
das tarefas de moderação de um curso online. Primeiro é dado acesso e motivação aos alunos
(questões técnicas ou sociais inibidoras da participação dos estudantes; partilha de informação
sobre si criando presença virtual). Depois é dada continuidade à sociabilização online (ligação
entre ambientes culturais, sociais e de aprendizagem). Segue-se, então, a "troca de
informações" e o professor facilita as tarefas de aprendizagem (moderação de discussão sobre
temas concretos, esclarecimento de concepções erróneas dos estudantes). A seguir, é
construído o conhecimento, através da criação de artefactos e projectos pelos alunos
(individual ou colaborativamente) que ilustram a sua aprendizagem. Finalmente, os alunos
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tornam-se responsáveis pela sua aprendizagem (projectos finais, avaliação sumativa, produto
da aprendizagem).
Este modelo é útil, permite planificar e não deve ser prescritivo, mas adaptável às
necessidades específicas de cada comunidade virtual de aprendizagem, pois os alunos podem
já ter experiência técnica e social nestes contextos, e não precisam da fase inicial, ou os
grupos podem ser heterogéneos, ou incluir adultos que querem passar rapidamente a
aprendizagens significativas.
Qualidades do e-professor
Um e-professor excelente é um professor excelente, aquele que gosta de lidar com os
alunos e motivá-los, conhece a matéria que ensina e é entusiasta relativamente a esta e às
tarefas que propõe. É um pedagogo (ou andragogo) do processo de aprendizagem e um
motivador e avaliador das aprendizagens através de uma série de actividades.
Também deve ter conhecimentos técnicos suficientes para contribuir para o processo de
aprendizagem online, ter acesso ao hardware necessário e saber usar a internet, mas não
precisa ser um perito. Deve sentir-se competente e à vontade num contexto online. Deve ainda
ser versátil, inovador e perseverante no período inicial de criação e adopção deste contexto de
aprendizagem.
Conclusão
Foram esboçadas as três componentes mais significativas da presença do professor
e dadas as directrizes para maior eficácia do ensino online. A lista de prós e contras não é
exaustiva ou rígida, tratando-se de um modelo teórico focalizado nas três principais tarefas do
e-professor.
O contexto de aprendizagem online é ainda instável, pois a Web e as técnicas que a
sustentam evoluem rapidamente. Está a ser criada uma nova Web semântica educativas
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através de agentes, conteúdos e interacções de aprendizagem. Esta é ainda uma fase inicial do
desenvolvimento tecnológico e pedagógico do ensino online, mas as características
fundamentais de ensino e as três componentes essenciais da presença de ensino - a concepção
e a organização, a facilitação do discurso e a instrução directa - manter-se-ão.
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