Rita Santos - Projecto De Tese

Departamento de Comunicação e Arte

Faculdade de Letras

2009

Ana Rita Costa Bonifácio Selores dos Santos

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

PROGRAMA DOUTORAL INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PLATAFORMAS DIGITAIS PROJECTO DE TESE DE DOUTORAMENTO

Departamento de Comunicação e Arte

Faculdade de Letras

2009

Ana Rita Costa Bonifácio Selores dos Santos

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

Projecto de tese de Doutoramento apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos do programa doutoral Informação e Comunicação em Plataformas Digitais, realizado sob a orientação científica do Doutor José Manuel Pereira Azevedo, Professor Associado da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e do Doutor Luís Francisco Mendes Gabriel Pedro, Professor Auxiliar Convidado do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

o júri

presidente Prof. Doutor Fernando Manuel dos Santos Ramos professor catedrático do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Fernando Albuquerque Costa professor auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Prof. Doutor José Manuel Pereira Azevedo professor associado da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Prof. Doutor Luís Francisco Mendes Gabriel Pedro professor auxiliar convidado do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

palavras-chave

práticas participativas, media participativos, aprendizagens, contexto formal e contexto informal

resumo

O presente documento, elaborado no âmbito da unidade curricular de Preparação de Projecto de Tese do Programa Doutoral em Informação e Comunicação, constitui uma proposta para um projecto de doutoramento que tem como objectivo principal contribuir para uma percepção mais profunda das implicações das práticas que recorrem aos media participativos no desenvolvimento de aprendizagens, nomeadamente ao nível das competências e atitudes face ao conhecimento e à participação social. Para muitos, a Web 2.0 pode apresentar-se como um meio ideal para suportar e inovar múltiplos modos de aprendizagem. Esta realidade, assim como a constatação de uma explosão de comunidades de aprendizagem informal e de uma cultura participativa, constituem fortes pressões que estão a ser colocadas às instituições de ensino. Este contexto enquadra o desenvolvimento da presente investigação, que pretende perceber qual a relevância de práticas que envolvem media participativos, para o desenvolvimento de competências e de atitudes, em alunos do Ensino Superior e como é percepcionada a mobilização de aprendizagens relacionadas com os ambientes participativos informais para ambientes formais e o inverso. Dada a natureza exploratória e descritiva do estudo, a parte empírica será conduzida através de um caso de estudo, realizado com alunos do Ensino Superior, no qual se utilizará a triangulação de métodos (quantitativo e qualitativo) e técnicas (inquérito por questionário, o inquérito por entrevista e as técnicas de observação) para a recolha e análise dos dados. Como principais resultados esperados, este trabalho pretende obter indicadores das implicações de várias práticas, realizadas em contexto formal ou informal, no desenvolvimento de aprendizagens; um manual de boas práticas participativas no que diz respeito ao desenvolvimento de novos estilos de aprendizagem, competências e de novas atitudes face ao conhecimento e participação social; e indicadores relativos à mobilização dos usos e das aprendizagens do contexto informal para o formal e o inverso, nomeadamente como os alunos percepcionam essas mobilizações.

keywords

partipatory practices, participatory media, learning, formal context and informal context

abstract

The present document was elaborated for the final seminar at the PhD course. Aims to contribute to a more complex understanding of the implications that a use of participatory media has in the learning student processes, namely at the changes on the competences and attitudes regarding knowledge and social participation. For many, the Web 2.0 can be seen as an ideal mean to support and innovate multiple forms of learning. This reality, together with the fast growth of communities that offer an approach of informal learning and participatory culture, represent strong demands posed to the education institutions. Within this context, this research intends to contribute to a deeper understanding about the relevance of practices that make use of participatory media in the development of competences and attitudes of higher education students. In addition, it also explores the perception of the transfer of learning processes from a participatory informal environment to a formal one, and the opposite as well. Given the exploratory and descriptive nature of the study, the empirical part will be conducted in one case study involving higher education students and using a combination of techniques (surveys, interviews and observation techniques) and methods (qualitative and quantitative) for data gathering and data analyses. In terms of expected outcomes, this work aims to obtain indicators of the implications that several practices, within formal and informal contexts, have in the development of learning student processes. It is also intended to develop a good participatory practices guidelines regarding the development of skills and attitudes through the use of participatory media and to evaluate the transference of the learning processes from a formal context to an informal one, as well the opposite, namely how students perceive this bidirectional transfers.

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens i

ÍNDICE DE CONTEÚDOS

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 1

1. Enquadramento do trabalho ................................................................................................... 1 2. Apresentação e relevância do estudo a desenvolver ............................................................ 2 3. Objectivos gerais e específicos .............................................................................................. 3 4. Questões de investigação e pressupostos ............................................................................ 4 5. Metodologia ............................................................................................................................ 5 6. Estrutura e critérios utilizados na redacção do projecto de tese ........................................... 5

PARTE I - REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................................. 6

CAPÍTULO 1 – DESAFIOS À APRENDIZAGEM: CULTURA PARTICIPATIVA E NOVAS

COMPETÊNCIAS E ATITUDES ........................................................................................................ 7

1.1 Cultura participativa ............................................................................................................ 7 1.2 A exigência e emergência de novas competências ......................................................... 12 1.3 Desafios às IES ................................................................................................................ 13

CAPÍTULO 2 – OS MEDIA PARTICIPATIVOS NOS CONTEXTOS INFORMAL E FORMAL E A

MOBILIZAÇÃO ENTRE APRENDIZAGENS .................................................................................... 17

2.1 Práticas participativas: usos e aprendizagens promovidas ............................................ 18 2.1.1 O que a revisão de literatura sugere sobre os usos e tipos de utilizadores da Web 2.0 . 19 2.1.2 O que a revisão de literatura sugere sobre o “capital digital” que se obtém das práticas participativas ................................................................................................................................. 25 2.2 Mobilização de usos e aprendizagens entre os contextos informal e formal ................... 27

PARTE II – ESTUDO A DESENVOLVER ........................................................................................ 29

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ...................................................................................................... 30

3.1 Modelo de análise ............................................................................................................ 30 3.2 Natureza e estratégia do estudo ...................................................................................... 33 3.3 Amostra ............................................................................................................................ 34 3.4 Técnicas de recolha de dados ......................................................................................... 35 3.4.1 Inquérito por questionário ................................................................................................. 37 3.4.2 Inquérito por entrevista ..................................................................................................... 40 3.4.3 Técnicas de observação .................................................................................................. 42 3.5 Análise e tratamento dos dados ....................................................................................... 43

CAPÍTULO 4 – OPERACIONALIZAÇÃO ......................................................................................... 44

4.1 Cronograma operacional .................................................................................................. 44 4.2 Plano de contingência ...................................................................................................... 48 4.3 Resultados esperados ...................................................................................................... 48 4.3.1 Plano de publicações ....................................................................................................... 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 51

ii Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Desconstrução do conceito “práticas participativas” nas respectivas dimensões e

indicadores ....................................................................................................................................... 30

Figura 2 - Desconstrução do conceito “competências” nas respectivas dimensões e indicadores 31

Figura 3 - Desconstrução do conceito “atitudes” nas respectivas dimensões e indicadores .......... 32

Figura 4 - Desconstrução do conceito “contexto formal” nas respectivas dimensões e indicadores

.......................................................................................................................................................... 32

Figura 5 - Desconstrução do conceito “contexto informal” nas respectivas dimensões e indicadores

.......................................................................................................................................................... 33

Figura 6 - Desconstrução do conceito “aluno” nas respectivas dimensões e indicadores .............. 33

ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1- Metodologia e principais resultados do estudo “Teens and Social Media” ..................... 19

Tabela 2 - Metodologia e principais resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0 technologies in

and out of school in Key Stages 3 and 4” ........................................................................................ 22

Tabela 3 - Referências a estudos empíricos que abordam as aprendizagens associadas a práticas

participativas ..................................................................................................................................... 26

Tabela 4 – Mapeamento entre os objectivos específicos e as diferentes técnicas de recolha de

dados ................................................................................................................................................ 36

Tabela 5 – Considerações gerais vs estratégias a seguir no inquérito por questionário ................ 37

Tabela 6 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por questionário ....... 39

Tabela 7 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por entrevista ........... 41

Tabela 8 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2009/2010 .............................. 45

Tabela 9 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2010/2011 .............................. 46

Tabela 10 – Plano de contingência para o estudo a desenvolver ................................................... 48

Tabela 11 – Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria EDUCATION &

EDUCATIONAL RESEARCH) .......................................................................................................... 50

Tabela 12 - Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria COMMUNICATION) ............. 50

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens 1

INTRODUÇÃO

1. Enquadramento do trabalho

Actualmente, é reconhecido que os jovens se deparam com os media digitais muito antes do

que as gerações anteriores o fizeram e que, em idades críticas de desenvolvimento, estão a

despender muito do seu tempo livre (cerca de 11,5 horas por semana) em actividades online,

como criar, explorar, jogar e comunicar (WEIGEL et al., 2009, p. 8) .

De acordo com um estudo conduzido por Lenhart et al. (2007), 93% dos jovens americanos

inquiridos usam a internet, dos quais 64% podem ser considerados criadores de conteúdos, uma

vez que já criaram blogues ou páginas Web, disponibilizaram trabalhos artísticos originais,

fotografias, histórias ou vídeos online ou remisturaram conteúdos disponibilizados por outros para

construir as suas próprias criações (OBLINGER et al., 2008, p. 390).

Verifica-se assim, nesse contexto, a emergência de uma cultura participativa suportada pelos

media participativos online (JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, TWIST et al., 2007),

marcada pela abertura e pelo desenvolvimento de conteúdos com um objectivo comum, à medida

que a cultura absorve e responde à explosão de media digitais que possibilitam ao cidadão

comum arquivar, anotar, apropriar e fazer circular conteúdos de novas formas (JENKINS, 2001).

Através de diferentes formas de cultura participativa, tais como filiações, colaborações e

distribuições, os jovens parecem estar a adquirir competências que lhes serão importantes no

futuro (JENKINS et al., 2006, p. 9). As vantagens que podem resultar do envolvimento na cultura

participativa (BUCKINGHAM, 2007, JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, TWIST et al.,

2007), e o facto de a interacção com essa cultura - maioritariamente realizada em contextos de

aprendizagem informal - estar já a mudar a forma como alguns lêem, processam informação e

pensam (BULL et al., 2008, p. 101), levam a que seja necessário que as Instituições de Ensino se

apercebam que a cultura participativa está a alterar as regras segundo as quais a escola, a

expressão cultural, a participação cívica e as profissões se regem (JENKINS et al., 2006, p. 9). À

medida que essa cultura continua a crescer, os educadores devem questionar-se em que medida

as dinâmicas de participação que caracterizam essa cultura poderão ser aplicadas para ir de

encontro às exigências globais da educação (OBLINGER et al., 2008, p. 390).

A acrescer, observa-se que as Instituições de Ensino Superior (IES) têm vindo a ser

pressionadas para dar um maior enfoque às “competências para o século XXI” - um conjunto de

competências que contempla não só a leitura, escrita e matemática mas também competências

metacognitivas e que reflectem o facto de os indivíduos viverem num mundo complexo e social

(WEIGEL et al., 2009) - facto que é corroborado pelas reformas de que essas instituições têm sido

alvo, por exemplo, no contexto do processo de Bolonha. No entanto, verifica-se que as práticas

educativas, em geral, permanecem inalteradas desde há décadas atrás e, portanto, estão

desajustadas, face às competências exigidas pela actual sociedade em rede. Esta sociedade, de

2 Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

cidadãos e empregadores, defende não só que os alunos devem desenvolver competências e

atitudes de carácter individual, mas também social e cultural (COMMITTEE OF INQUIRY INTO

THE CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009, JENKINS et al., 2006)), uma vez que “[…]

those who excel in a networked world are those who know how to use their networked communities

and connections to get at knowledge, take action or communicate at any given moment and

context” (TWIST et al., 2007, p. 37). As IES necessitam, assim, de repensar o seu papel na

preparação dos seus alunos para um mundo de trabalho global e imprevisível, nomeadamente,

delineando estratégias que as tornem facilitadoras no processo de aquisição das “soft skills”1 que

os alunos necessitam desenvolver para corresponderem ao que deles é esperado por parte da

sociedade em geral e das entidades empregadoras em particular.

Constata-se assim, por um lado, o esforço que é requerido a todos os envolvidos na educação

dos jovens, nomeadamente Universidades, para que auxiliem os seus alunos no desenvolvimento

de competências transversais e novas atitudes, face ao conhecimento e participação social, e que

há muito são pretendidas. Por outro lado, surgem, em alguns estudos, indícios que sugerem

vantagens do envolvimento numa cultura participativa - habitualmente vivenciada em contextos

informais - nomeadamente, porque esta poderá estar a servir de suporte a diferentes formas de

aprendizagem em que os alunos desenvolvem as competências a que as instituições “aspiram”. A

existência destes dois cenários leva a que diversas opiniões tenham vindo a defender que as IES

devem passar a compreender e a aplicar as dinâmicas do envolvimento com a Web 2.0, e até a

integrar práticas de cultura participativa ao contexto do currículo (ANDERSON, 2007, BROWN et

al., 2008, COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009,

FRANKLIN et al., 2007). No entanto, é ainda notado nessas opiniões que é também necessário

estar ciente de factores negativos que podem ser preponderantes para o sucesso dessa

adaptação.

2. Apresentação e relevância do estudo a desenvolver

A Web 2.0, a cultura participativa e os indícios que começam a surgir, sugerindo que os jovens

desenvolvem competências e atitudes no envolvimento com estes ambientes, são áreas que só

muito recentemente começaram a ser abordadas. Assim, é necessário o desenvolvimento de mais

investigação empírica no sentido de perceber melhor o clima de mudança que estes conceitos

poderão estar (ou vir) a trazer, por exemplo, no âmbito do Ensino Superior.

A investigação apresentada neste documento enquadra-se no âmbito da unidade curricular de

Preparação de Projecto de Tese do Programa Doutoral em Informação e Comunicação em

Plataformas Digitais e intitula-se “Implicações das práticas participativas nas aprendizagens”.

1 O conceito de “soft skills” será detalhado no capítulo I.


Especificamente, este estudo pretende contribuir para uma compreensão mais profunda das

implicações das práticas participativas no desenvolvimento de aprendizagens (i.e. competências e

novas atitudes) e estilos de aprendizagem valorizados pela sociedade em rede em que vivemos.

Considera-se também que uma mais-valia deste estudo é a triangulação de várias técnicas de

recolha de dados, a qual permite que os resultados finais sejam mais ricos, no que diz respeito à

compreensão da problemática, assim como conduzir a alcançar resultados mais seguros e sem

enviesamentos.

É ainda importante notar que este estudo não pretende seguir uma abordagem “orientada às

tecnologias”, como a que surge frequentemente nas investigações até à data realizadas, mas sim

“orientada” às aprendizagens como o pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade

que resultam do envolvimento com os media participativos. As tecnologias aparecem, assim, como

facilitadoras destas aprendizagens. No entanto, este estudo pretende que as práticas identificadas

possam facilmente ser readaptadas na situação do seu meio de disponibilização sofrer alterações.

É neste contexto que se inserem os objectivos e as questões de investigação às quais se

pretende responder no âmbito deste trabalho e que são seguidamente apresentados.

3. Objectivos gerais e específicos

O tema do estudo a desenvolver estará relacionado com cultura participativa, práticas e media

participativos, aprendizagem formal e informal, competências e atitudes. Mais concretamente,

como objectivo geral, pretende-se realizar um estudo que compreenda as implicações das práticas

que recorrem aos media da Web 2.0 - estabelecidas em redes que envolvem alunos, professores

e/ou outros agentes - no desenvolvimento de competências transversais e de atitudes face ao

conhecimento e à participação social. Não será, no entanto, objectivo principal deste estudo,

averiguar o contributo das práticas participativas para o domínio das áreas de conhecimento

científico e técnico de uma dada temática, embora algumas considerações relacionadas com esse

assunto possam vir a ser indicadas.

Os objectivos específicos deste estudo estarão relacionados com:

conhecer as actividades que os alunos desenvolvem com recurso à Web 2.0, em contexto

informal e formal, e tentar perceber que estilos de aprendizagem, competências e atitudes

estão a ser desenvolvidos através dessas práticas;

conhecer as expectativas dos alunos face a um possível cenário de integração de práticas

participativas, habitualmente associadas a um contexto informal, a um contexto formal,

nomeadamente, se consideram que essas práticas poderão ajudá-los a desenvolver

determinadas competências e novas atitudes e, em caso negativo, quais os principais

obstáculos à integração de práticas participativas;


identificar um conjunto de práticas participativas, realizadas em contexto formal ou

informal, que podem ser indicadas como boas práticas no que diz respeito ao

desenvolvimento de novos estilos de aprendizagem, competências e de novas atitudes

face ao conhecimento e participação social;

obter outputs/indicadores das implicações das práticas participativas em que os alunos

estão envolvidos em contextos formal e informal, no que diz respeito ao desenvolvimento

de novs estilos de aprendizagem, de competências transversais e de novas atitudes face

ao conhecimento e participação social;

fazer uma análise comparativa dos estilos de aprendizagem, competências e atitudes que

são desenvolvidos em contexto formal e informal;

compreender a mobilização dos usos e aprendizagens do contexto informal para o formal

e o inverso, nomeadamente como os alunos percepcionam essas mobilizações.

4. Questões de investigação e pressupostos

O estudo a desenvolver pretende contribuir para o fomento da investigação empírica

relacionada com as seguintes questões de investigação:

Qual a relevância de práticas que envolvem media participativos, para o desenvolvimento

de competências e de atitudes, em alunos do Ensino Superior?

Como é percepcionada a mobilização de aprendizagens relacionadas com os ambientes

participativos informais para ambientes formais e o inverso?

Como pressupostos2 de investigação sugerem-se:

Os media participativos podem apresenta-se como espaços de aprendizagem, em

contexto informal ou formal, no sentido em que promovem o desenvolvimento de

competências e de atitudes face ao conhecimento e participação social nos alunos do

Ensino Superior.

As aprendizagens desenvolvidas em ambientes participativos informais podem ser

mobilizadas para as práticas desenvolvidas em ambientes participativos formais, sendo o

inverso também verdadeiro.

2 O conceito “hipótese” está habitualmente associado a estudos com uma forte componente experimental (investigação correlacional, experimental ou causal-comparativa). Quivy (2005) define hipótese como “uma proposição que prevê uma relação entre dois termos que, segundo os casos, podem ser conceitos ou fenómenos” (p. 136), sugerindo assim que as hipóteses são sempre causais. Uma vez que o tipo de estudo a desenvolver não se relaciona com esse conceito de hipótese, utilizar-se-á o termo “pressuposto” em sua substituição. Carmo et. al referem que o tipo de pressupostos derivados de estudos exploratórios e descritivos deve ser tão valorizado como as hipóteses causais, uma vez que “são os estudos de natureza exploratória e sociográfica que criam terreno propício á realização de trabalhos de verificação de hipóteses pela massa crítica de informação que coligem” (p. 49).


5. Metodologia

O estudo a desenvolver terá por base uma estratégia de investigação assente em duas

componentes principais: revisão bibliográfica e desenvolvimento de um caso de estudo. De notar

que, no presente documento de projecto de tese, as duas componentes referidas encontram-se

ainda em fase de desenvolvimento

A revisão de literatura realizada até ao momento pretende, por um lado, reforçar a pertinência

do tema e, por outro lado, permite conhecer algum do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido

relacionado com a problemática do estudo.

A segunda componente da estratégia de investigação pretende identificar os instrumentos de

recolha de dados que serão utilizados na implementação do estudo, bem como justificar o recurso

aos mesmos, sem detalhar, no entanto, aspectos concretos da sua concepção, na medida em que

nesta fase de preparação do projecto de tese tal não seria possível.

6. Estrutura e critérios utilizados na redacção do projecto de tese

O presente projecto de tese estrutura-se em duas partes, uma primeira parte dedicada à

revisão de literatura e uma segunda parte que abordará a descrição do processo de concepção e

implementação do estudo, bem como o processo de operacionalização segundo o qual o estudo

irá ser desenvolvido.

Previamente a serem apresentados os capítulos dedicados à revisão de literatura, expõem-se

os critérios que serão seguidos na redacção da tese:

a norma utilizada para referências bibliográficas é a NP-405;

palavras de origem inglesa mas que constam já do dicionário da língua portuguesa

surgem com uma formatação normal (por exemplo, online, Web); no caso de essas

palavras não surgirem no dicionário, recorre-se ao itálico (por exemplo media).


PARTE I - REVISÃO DA LITERATURA


CAPÍTULO 1 – DESAFIOS À APRENDIZAGEM: CULTURA PARTICIPATIVA E NOVAS COMPETÊNCIAS E ATITUDES

O presente capítulo começa por abordar duas realidades emergentes que servem de

enquadramento a este trabalho.

A primeira está relacionada com a emergência, no mundo digital, de uma cultura participativa

que parece estar a mudar a forma como os alunos aprendem e interagem com o conhecimento e

sociedade. A segunda realidade está relacionada com as exigências que a sociedade tem

colocado, no sentido de os jovens desenvolverem novas competências e atitudes valorizadas na

sociedade do conhecimento e em rede.

Numa fase posterior do presente capítulo, são apresentados, tendo por base a literatura

revista, alguns dos impactos destas duas realidades nas instituições de ensino, nomeadamente

nas IES. O capítulo termina sugerindo, com base no que alguns autores têm defendido, a

integração de práticas participativas num contexto formal como meio de desenvolvimento de

competências e atitudes valorizadas pela sociedade.

1.1 Cultura participativa

Os avanços tecnológicos e a miniaturização têm vindo a permitir o desenvolvimento de um

conjunto de dispositivos multimédia portáteis - desde as PlayStation Portables, BlackBerrys e

iPods a outros gadgets. Progressivamente, nestes dispositivos - para além de ser possível jogar,

ler o e-mail, receber fotografias e mensagens - conseguimos visualizar trailers de filmes a estrear

ou assistir a concertos em localizações remotas (ALEXANDER, 2008, p. 2). Por outro lado,

passamos a poder realizar a mesma função (por exemplo, ouvir um concerto) através de

diferentes dispositivos, tais como, leitor de DVD, rádio do carro, leitor de MP3, computador,

estação de rádio na Web, ou canal de música por cabo (JENKINS et al., 2006, p. 16).

Para além disso, em resultado do aparecimento do paradigma Web 2.0, deixamos apenas de

consumir conteúdos e passamos a ter também a possibilidade de os criar e partilhar; imagens e

clipes audiovisuais, capturados com um telemóvel, são quase instantaneamente carregados para

blogues; ficheiros áudio gravados por um indivíduo são rapidamente distribuídos via RSS3 feeds4.

A Web 2.0, designação atribuída a Tim O’Reilly (ANDERSON, 2007), trouxe ainda consigo um

conjunto de serviços em constante evolução e cada vez mais sofisticados, como o YouTube5 ou o

3 Really Simple Syndication. Esta tecnologia será abordada em detalhe mais à frente.

4 Este procedimento é também conhecido como podcasting.

5 Exemplo de plataforma de partilha de vídeos, disponível em http://www.youtube.com/ (último acesso: 22 de Junho de 2009).


MySpace6, capazes de fornecer o suporte necessário para nos ligarmos e comunicarmos com os

outros de formas inovadoras.

No entanto, a convergência desses social media7 não pode ser apenas observada como um

processo tecnológico. É também necessário passar a relacioná-la com uma mudança cultural, em

que os consumidores de conteúdos são encorajados a procurar novas informações e a

estabelecer ligações entre os conteúdos disponibilizados em media dispersos e onde passamos a

ter inúmeras possibilidades de utilizar os media que estão “nas nossas próprias mãos” para

estabelecer ligações com os outros. Surgem, dessa forma, novas formas de colaboração para

construção de conhecimento e de utilização dos media como meio de aprendizagem e de nos

darmos a conhecer aos outros num ambiente em rede (REILLY, 2009, p. 8).

De acordo com o estudo “Teens and Social Media” (LENHART et al., 2007), 93% dos jovens

americanos inquiridos usam a internet e 64% dos jovens entre os 12 e os 17 anos já realizaram

uma ou mais actividades de criação de conteúdos online, comparativamente aos 57% dos jovens

identificados por um estudo semelhante realizado pela Pew Internet & American Life Project no

final de 2004.

No contexto português, os resultados de um inquérito online8, realizado no âmbito do estudo

“E-Generation: Os Usos de Media pelas Crianças e Jovens em Portugal”, indicam que “a grande

maioria dos jovens inquiridos online (87,3%) tem ligação à internet. [...] Um pouco mais de metade

dos jovens inquiridos (52,6%) já fez um blogue, enquanto apenas 36,5% já fizeram alguma página

na Web. [...] Verifica-se também que a maior parte dos inquiridos (86%) costuma utilizar a internet

em casa e quase metade (47,9%) usa a internet na escola” (CARDOSO et al., 2007, p. 40, 49).

No entanto, um inquérito a nível nacional9, realizado também no âmbito desse estudo, revela

dados um pouco diferentes, como seria de esperar, uma vez que abrange uma população que

pode não utilizar a internet, ao contrário do inquérito online. Neste inquérito, “os utilizadores da

internet representam cerca de 70% dos casos, porém apenas 37,7%, utilizam regularmente tanto a

internet como o correio electrónico. Pelo contrário, 27% dos jovens inquiridos nunca utilizaram a

internet em nenhuma situação” (CARDOSO et al., 2007, p. 59). O estudo realça ainda que a

percentagem de jovens mais velhos (16-18 anos) que nunca experimentaram utilizar quer a

internet quer o correio electrónico é de 21,4% e entre os mais novos (8 aos 12 anos) ascende aos

6 Exemplo de rede social, disponível em http://www.myspace.com/ (último acesso: 14 de Março de 2009).

7 Social media, serviços Web 2.0, media participativos ou software social serão utilizados neste estudo como sinónimos, tal como no estudo “Higher Education in a Web 2.0 World” (COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009)

8 Foram recolhidas 1353 respostas de uma amostra caracterizada por crianças e jovens dos 9 até aos 18 anos.

9 O inquérito nacional foi realizado “face a face” e recolheu 276 respostas de crianças e jovens até aos 18 anos.


40,9%. Enfatizando ainda a importância da escola no contacto com as novas tecnologias, o estudo

refere que “51,4% dos jovens afirmam que tiveram o seu primeiro contacto com a internet na

escola. Já 35,8% começaram a utilizar a internet em casa. A escola e o lar são portanto os

principais meios de acesso à internet para os jovens” (CARDOSO et al., 2007, p. 65).

Estes dois inquéritos vêm assim confirmar que duas realidades coexistem. Por um lado, existe

ainda um número significativo de jovens portugueses (30% segundo o estudo referido) que está

afastado da sociedade em rede em que vivemos. Por outro lado, existe um número de jovens que

poderão estar já a colaborar, produzir, participar e partilhar conteúdos em rede, em resultado da

interacção com os media participativos, estando assim envolvidos numa cultura participativa e a

ter acesso às vantagens que muitos consideram advir da participação nessa cultura.

Henry Jenkins10, a quem é atribuída a definição de cultura participativa, justifica a preferência

de utilizar essa designação face à de media participativo referindo:

“I probably will use the term participatory culture rather than participatory media, because I think the

participation is created by the people, the online citizens that are participating. Social-network

technologies enable us to connect with each other in powerful new ways and they build on the 100-

year-plus development of the desire of people to actively participate in how information gets

developed, how stories get circulated within a society.” (STOKES et al., 2009, p. 19)

Segundo Jenkins et al. (2006), a cultura participativa pode surgir numa das seguintes formas:

Filiações: estas ocorrem através de membros, formais ou informais, de comunidades

online como o Facebook11 ou o MySpace.

Expressões: através de novas formas criativas de produção de conteúdos, tais como, fan

fiction writing e mash-ups.

Colaborações: quando equipas trabalham em conjunto, de forma formal ou informal, para

resolver problemas e completar tarefas, desenvolvendo assim novo conhecimento de

forma colaborativa (por exemplo através da Wikipedia12 e de jogos de realidade

alternativa13).

10 Henry Jenkins foi, até recentemente, director do Comparative Media Studies Program no Massachusetts Institute of Technology (MIT). Mais informação sobre Henry Jenkins pode ser encontrada no seu blogue oficial “Confessions of an Aca-Fan: The Official Weblog of Henry Jenkins” em http://henryjenkins.org/ (último acesso: 9 de Julho de 2009).

11 Exemplo de rede social, disponível em http://www.facebook.com/ (último acesso: 14 de Março de 2009).

12 Exemplo de plataforma de wikis, disponível em http://www.wikipedia.com/ (último acesso: 14 de Março de 2009).

13 Segundo a Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Alternate_reality_game, último acesso: 23 de Junho de 2009), “An alternate reality game (ARG), is an interactive narrative that uses the real world as a platform, often involving multiple media and game elements, to tell a story that may be affected by participants' ideas or


Distribuições: estas ocorrem quando se recorre, por exemplo, ao podcasting e blogging,

que permitem determinar a circulação dos media.

Segundo Jenkins, a cultura participativa pode ser definida como aquela onde existem poucas

barreiras à expressão artística e à responsabilidade cívica, uma vez que nesta cultura, “qualquer

pessoa com uma ligação à rede pode tornar-se um autor, editor, distribuidor de filmes, ser

recomendado, ou crítico” (Lorenzo, Oblinger, and Dziuban, 2006, pp. 5–6 apud OBLINGER et al.,

2008, p. 390). Dada a sua natureza em rede, parece também existir nesta cultura uma forte

tendência para a criação e partilha dos nossos próprios trabalhos com os outros, assim como para

o aparecimento de um guia de orientação informal, segundo o qual, o que é conhecido pelos mais

sábios sobre um dado assunto é passado aos menos conhecedores. Com efeito, esta partilha de

conteúdos e de experiências poderá promover que os membros desta cultura acreditem que as

suas contribuições são importantes e que seja estabelecido um grau de ligação social entre eles

(JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, p. 391).

Vários autores defendem que, através das várias formas de cultura potenciadas pelos media

da era Web 2.0, os jovens estão a adquirir competências que lhes serão valiosas no futuro

(JENKINS et al., 2006, p. 9).

Gee (Gee, 2004 apud JENKINS et al., 2006) defende que estes espaços de culturas

participativas representam ambientes de aprendizagem ideais. Designando os espaços de

aprendizagem informal como affinity spaces, o autor sugere diversas razões que levam a que as

pessoas aprendam, participem, se envolvam e interajam mais activamente com a cultura popular

do que com os conteúdos dos seus livros: os affinity spaces são experimentais, ao contrário dos

sistemas de educação formal que tendem ser relutantes à mudança; enquanto a educação formal

é estática, a aprendizagem informal, que ocorre na cultura popular, é inovadora; as estruturas que

sustentam a aprendizagem informal são provisórias, enquanto na educação formal são

institucionalizadas; os affinity spaces podem evoluir para responder a necessidades a curto prazo

e a interesses temporários, ao contrário das instituições que mantêm praticamente inalteradas as

práticas de décadas apesar das reformas a que têm vindo a ser sujeitas ao longo dos anos; as

comunidades de aprendizagem informal são mantidas de uma forma um pouco ad hoc e são

localizadas, contrastando com as comunidades de educação formal que são burocráticas e

pretendem ter um âmbito nacional; e, por fim, nos affinity spaces podemos entrar e sair se estes

não forem de encontro ao que procuramos, no entanto, na educação formal não temos esse tipo

de mobilidade.

actions”. Exemplos deste tipo de jogos podem ser encontrados em http://www.argn.com/now_playing/ (último acesso: 23 de Junho de 2009).


Os resultados do projecto “Kids' Informal Learning with Digital Media: An Ethnographic

Investigation of Innovative Knowledge Cultures”14 reflectem três anos de pesquisa sobre as

aprendizagem informais dos jovens através dos media digitais. Segundo este estudo, a

participação no actual mundo digital está a criar novas oportunidades para os jovens enfrentarem

as normas sociais, explorarem interesses, desenvolverem competências técnicas e

experimentarem novas formas de expressão individual. Este projecto refere, ainda, que os sítios

das redes sociais e partilha de vídeos, os jogos online e os gadgets, como iPods e telemóveis, são

agora parte integrante da cultura dos jovens e que esses capturaram a atenção dos mais novos

por possibilitarem a extensão do mundo social, a aprendizagem self-directed e a independência

(DIGITAL YOUTH PROJECT, 2008).

Outros autores complementam estas vantagens da cultura participativa, nomeadamente: por

trazer benefícios relacionados com mais “oportunidades para a aprendizagem peer-to-peer, uma

mudança de atitude face à propriedade intelectual, a diversificação da expressão cultural, o

desenvolvimento de competências importantes no mundo de trabalho actual e uma concepção

mais fortalecida de cidadania” (JENKINS et al., 2006, p. 3); por “permitir estabelecer ligações,

tanto intelectuais como profissionais, que permitem que os alunos estabeleçam padrões quando

outros apenas vêem o caos” (OBLINGER et al., 2008, p. 394); e por “possibilitar o

desenvolvimento de competências e atitudes às quais os alunos apresentam, habitualmente, mais

dificuldades em desenvolver” (OBLINGER et al., 2008, p. 393). Entre essas competências,

destacam-se (JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008):

espírito crítico, ou a capacidade de distinguir a credibilidade das fontes de informação;

síntese, ou a capacidade de seguir discussões longas ou narrativas apresentadas em

múltiplas modalidades;

investigação, ou a actividade de procurar, descobrir e disseminar informação relevante de

uma forma credível;

prática, ou a capacidade de aprender fazendo no contexto de comunidades de prática

relacionadas com a disciplina; e

negociação, ou a flexibilidade de trabalhar para além das fronteiras da disciplina ou

culturais, para dessa forma gerar soluções alternativas e inovadoras.

Twist et al. (2007) acrescentam ainda que, através destas culturas em rede, os jovens são

expostos e estimulados a pensar sobre o poder e a importância das diferentes práticas culturais,

uma vez que estão a utilizar estes espaços digitais para explorar a identidade e o seu lugar no

mundo e compreender como é que a sociedade e a cultura funcionam.

14 O sítio do projecto encontra-se disponível em http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/ (último acesso: 6 de Junho de 2009).


1.2 A exigência e emergência de novas competências

Uma sociedade em rede como aquela em que vivemos - caracterizada pelo uso intensivo de

tecnologias para lidar com informação, gestão de conhecimento e comunicação - requer que os

seus cidadãos desenvolvam competências para o século XXI (FLEMISH MINISTRY OF

EDUCATION AND TRAINING, 2009).

Tal como indica Weigel et al. (2009, p. 7)

“Most would agree that a well-educated individual should be able to successfully participate in a

global economy where money, culture, ideas, and people circulate rapidly; to synthesize and utilize

vast rivers of information obtained through a variety of channels (textual, visual, multimediated); to

engage with this information across a variety of disciplines; to be comfortable negotiating a range of

social connections, including interacting with diverse populations; and to serve as an engaged and

responsible member of one’s profession and one’s communities.” (p. 7)

Estes autores revêem ainda alguma da literatura que identifica as “competências para o século

XXI” que os cidadãos devem desenvolver. Todas essas propostas têm em comum o facto de

considerarem um conjunto de competências que vão muito para além dos “3R’s”15, ao incluírem

competências cognitivas e assumirem que os indivíduos vivem num mundo complexo e social

(WEIGEL et al., 2009). Mais concretamente, o artigo refere que Murnane e Levy (1996 apud

WEIGEL et al., 2009) indicam “hard skills” (matemática e leitura), “soft skills” (competências de

colaboração e sociais) e computer skills; Gardner (2007 apud WEIGEL et al., 2009) identifica

disciplina, síntese, criatividade, respeito e ética como “five minds for the future”; e Wagner (2008,

2008 apud WEIGEL et al., 2009) propõe um outro conjunto de competências futuras, “seven

survival skills for teens today”. Estas são: critical thinking and problem solving; collaboration across

networks and leading by influence; agility and adaptability; initiative and entrepreneurialism;

effective oral and written communication; accessing and analyzing information; and curiosity and

imagination. São também referidas as seis “sensações” identificadas por Daniel Pink (2005 apud

WEIGEL et al., 2009), “design, story, symphony, empathy, play and meaning”, associadas ao lado

direito do cérebro e consideradas por este autor como sendo necessárias adquirir pelos

profissionais face aos desafios do mundo actual. Por fim, são indicados, no artigo, os quatro

principais grupos de competências que os alunos devem desenvolver segundo a Partnership for

21st Century Skills: “core subjects and 21st-century themes, learning and innovation skills,

information, media and technology skills, and life and career skills” (PARTNERSHIP FOR 21ST

CENTURY SKILLS, 2009, p. 9, 2007 apud WEIGEL et al., 2009)).

Também Jenkins defende que os jovens, para além de desenvolverem competências básicas,

de pesquisa e de literacia para os media, devem desenvolver um conjunto de competências

15 Os 3 Rs designam as competências tradicionais Read, Write e Arithmetic.


sociais e culturais necessárias para participar no actual mundo digital (JENKINS et al., 2006, p. 4).

Estas competências - identificadas em “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media

Education for the 21st Century” como sendo “play, performance, simulation, appropriation,

multitasking, distributed cognition, collective intelligence, judgement, transmedia navigation,

networking and negotiation”, num ambiente em rede e online (JENKINS et al., 2006, p. 4) - têm

vindo a ser já referidas em alguns estudos. Mais recentemente, foi adicionada a esse conjunto a

competência de “visualization”.

Aprender numa sociedade em rede requer também, segundo estes autores, entender a forma

como as redes funcionam e podem ser usadas, isto é, perceber os contextos cultural e social a

partir dos quais a informação emerge, assim como, saber em quem confiar, e em que ocasiões, e

como filtrar, atribuir relevância e utilizar redes para construir conhecimento. Assim, as atitudes

devem ser tão valorizadas como as competências, e as competências sociais consideradas tão

importantes como as competências técnicas (TWIST et al., 2007, p. 32).

1.3 Desafios às IES

A questão que se pode agora colocar é: “Dado o papel fundamental das Instituições de Ensino

no desenvolvimento da sociedade, de que forma é que estas estão a apoiar o desenvolvimento,

através de práticas quotidianas e/ou de estratégias mais globais, de competências para o século

XXI”?

Várias opiniões têm vindo a sugerir uma diferença entre as competências que a Escola, no

geral, está a promover junto dos seus alunos e as competências que, na realidade, os alunos

deveriam estar, segundo a sociedade e os empregadores, a desenvolver. A OCDE16 indica que,

apesar de a economia ter sofrido a transformação da passagem de uma base industrial tradicional

para uma era do conhecimento - na qual a aprendizagem e a inovação são temas centrais - muitas

escolas ainda não reagiram a esta mudança, continuando a agir de forma idêntica à das primeiras

décadas do século XX. Esta realidade serve de base à investigação realizada pela OECD, reunida

no livro “Innovating to Learn, Learning to Innovate”, que teve como objectivo contribuir para uma

melhor percepção de como é que a aprendizagem, que ocorre dentro e fora das escolas, pode ser

realizada em ambientes que desenvolvem conhecimento e competências cruciais na era em que

vivemos. A mesma investigação sublinha ainda que as vantagens desta evolução na

aprendizagem são importantes, não só para uma economia de sucesso mas, também, para o

incentivo a uma participação cultural e social efectiva e para a realização pessoal e profissional

dos cidadãos (OECD, 2008).

16 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. O sítio da OCDE encontra-se disponível em http://www.oecd.org (último acesso: 17 de Junho de 2009)


Também Downes (2008) defende a necessidade de uma mudança nos objectivos que as

instituições de ensino pretendem cumprir, indicando que estes não devem passar simplesmente

pela criação e distribuição de oportunidades de aprendizagem e de recursos, mas também por

promover a participação dos estudantes em ambientes de aprendizagem como jogos ou

comunidades, através de práticas e materiais que ajudem os alunos a ver o mundo da mesma

forma que um expert o veria. Esta ideia é também partilhada por Oblinger (2008) no livro “Opening

Up Education” uma vez que a autora defende que a abertura da educação não se pode fazer

apenas através da abertura da tecnologia e dos recursos mas também através da abertura do

conhecimento.

De notar, no entanto, que se constata que as “competências para o século XXI”, referidas no

ponto anterior, têm vindo a ser, gradualmente, reconhecidas e integradas nas políticas de

educação, nomeadamente as que estão relacionadas com o Ensino Superior.

Segundo o Departamento de Educação Norte-Americano, “students are prepared to be future

employees of business organizations now rapidly becoming obsolete. […] to succeed in life and to

keep our country strong and prosperous, all of today’s students must graduate able to deal with

ambiguity and capable of higher order analysis and complex communication” (Dede, Korte, Nelson,

Valdez, and Ward, 2005 apud OBLINGER et al., 2008, p. 394).

No contexto português, tem-se vindo a assistir a uma evolução das políticas educativas, no

âmbito do processo de Bolonha, no sentido de atribuir um papel fundamental às competências

transversais, entre outras. Exemplo disso é o Decreto-Lei n.º 107/2008 que surge com o objectivo

de promover o aprofundamento do processo de Bolonha, ao ter como um dos tópicos de

intervenção a transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para

um sistema baseado no desenvolvimento das competências dos estudantes, em que as

componentes de trabalho experimental ou de projecto, entre outras, e a aquisição de

competências transversais devem desempenhar um papel decisivo (DIÁRIO DA REPÚBLICA,

2008, p. 3835)17.

17 A importância das competências transversais pode ser observada através do que é dito sobre o grau de licenciado no Decreto-Lei n.º 107/2008.

O grau de licenciado é conferido aos que demonstrem:

a) Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão numa área de formação a um nível que:

i) Sustentando -se nos conhecimentos de nível secundário, os desenvolva e aprofunde;

ii) Se apoie em materiais de ensino de nível avançado e lhes corresponda;

iii) Em alguns dos domínios dessa área, se situe ao nível dos conhecimentos de ponta da mesma;

b) Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreensão adquiridos, de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua área vocacional;


Torna-se, assim, necessário perceber melhor de que forma essas competências estão a ser

ou poderão vir a ser integradas no currículo, nomeadamente do Ensino Superior.

Para muitos, a Web 2.0 pode apresentar-se como um meio ideal para suportar e inovar

múltiplos modos de aprendizagem (BROWN, 2008, p. xii) dada a sua riqueza em práticas de

ligação, co-criação e distribuição de ensino e aprendizagem. Desta forma, poderá também

apresentar-se como um meio facilitador para o desenvolvimento das competências de

aprendizagem e de empregabilidade (COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE CHANGING

LEARNER EXPERIENCE, 2009).

A possibilidade de estarem a emergir novos estilos de aprendizagem suportados pelos media

participativos, assim como a constatação de uma explosão de comunidades de aprendizagem

informal e de uma cultura participativa, constituem fortes pressões que estão a ser colocadas às

instituições de ensino (WEIGEL et al., 2009, p. 14). As escolas não devem ignorar o potencial,

positivo e negativo, dos media digitais para a aprendizagem, uma vez que podem correr o risco de

se tornarem crescentemente irrelevantes no contexto das actividades que os alunos desenvolvem

fora da escola e do futuro para o qual esses alunos estão a ser preparados (WEIGEL et al., 2009,

p. 14). TWIST et al. (2007) acrescentam ainda que ”a new form of ‘networked discourse’ is

emerging which young people are not yet fully equipped to critically reflect upon themselves, and

which educators are not necessarily equipped to understand as part of the process of formal

education” (p. 37).

Como resultado, é necessário o desenvolvimento de uma literacia para os media

participativos, em que os educadores devem passar a encorajar os jovens a desenvolverem

competências, conhecimento, frameworks éticas e autoconfiança necessárias para se tornarem

participantes em pleno na sociedade actual (JENKINS et al., 2006, p. 8). Um exemplo de uma

iniciativa que surge nesse sentido é o projecto “New Media Literacies”18, realizado no âmbito do

programa MIT's Comparative Media Studies19 e que pretende explorar a integração de formas de

cultura participativa no currículo, no sentido de proporcionar o desenvolvimento de competências

c) Capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e fundamentação da sua própria argumentação;

d) Capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspectos sociais, científicos e éticos relevantes;

e) Competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas;

f) Competências de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida com elevado grau de autonomia.

18 O sítio do projecto encontra-se disponível em http://newmedialiteracies.org/ (último acesso: 20 de Junho de 2009).

19 O sítio deste programa encontra-se disponível em http://cms.mit.edu/ (último acesso: 22 de Junho de 2009)


culturais e sociais necessárias para os jovens se tornarem plenos participantes num mundo

“saturado” de media e de gerar um entendimento generalizado acerca do que significa ser literato

num mundo multicultural e interligado a um nível global.

Apesar de vários autores sugerirem um possível potencial dos serviços da Web 2.0, no que diz

respeito ao desenvolvimento de novas competências e atitudes valorizadas pela sociedade em

geral, é preciso notar que estamos a falar de temáticas bastante recentes, pelo que é ainda

necessário avaliar de uma forma mais profunda os impactos do envolvimento com os media e com

uma cultura participativa. Tal como sugerido num estudo realizado no âmbito do projecto “New

Millennium Learners”20 da OCDE, a investigação empírica tem sido mais eficaz em revelar os

impactos negativos da tecnologia do que em realçar e documentar os seus aspectos positivos. Em

relação ao caso concreto da Web 2.0, o próprio estudo indica que existe uma certa “euforia”

relacionada com a Web 2.0 e com o seu possível potencial educativo, apesar de se saber muito

pouco sobre os seus efeitos, sobretudo nos mais jovens, de nos tornamos produtores de

conteúdos, com o potencial de termos uma audiência ilimitada, e muito menos sobre o impacto de

se criarem e manterem redes sociais que não operam sob a supervisão dos adultos. Segundo os

autores do estudo, a Web 2.0 levanta um conjunto de preocupações, devendo ser dada uma

atenção particular a questões como a segurança, plágio e ética, assim como ao eventual impacto

da Web 2.0 nas expectativas dos alunos em relação à educação (OECD/CERI, 2008).

Apesar de, actualmente, se verificar alguma falta de análise sobre o impacto das tecnologias,

sobretudo da Web 2.0, no que respeita ao desenvolvimento das competências para o século XXI,

parece ser assumido que os media digitais da Web 2.0 serão dominantes na aprendizagem e

ensino do futuro (FRANKLIN et al., 2007, WEIGEL et al., 2009). No entanto, é necessário ter em

atenção a generalização deste tipo de pressupostos, uma vez que é preciso notar que nem todos

têm acesso a estas tecnologias (digital divide no acesso) e que existe uma desigualdade no

acesso a oportunidades, experiências, competências e conhecimento que preparam os jovens

para uma participação activa na sociedade (digital divide na participação) (JENKINS et al., 2006,

WEIGEL et al., 2009).

20 Este projecto tem como objectivo “analyse this new generation of learners and understand their expectations and attitudes. The impact of digital technologies on cognitive skills and on learning expectations, and the evolution of social values and lifestyles are important issues”.

O sitio deste projecto encontra-se disponível em

http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.html (último acesso em 20 de Junho de 2009)


CAPÍTULO 2 – OS MEDIA PARTICIPATIVOS NOS CONTEXTOS INFORMAL E FORMAL E A MOBILIZAÇÃO ENTRE APRENDIZAGENS

A aprendizagem informal21 é actualmente percepcionada como um elemento fundamental na

educação dos alunos, independentemente da sua idade (Colley et al. 2003 apud SELWYN, 2007).

Os autores defendem ainda, baseados em variados estudos (Cranmer 2006; Impact2 2003; Facer

et al. 2003; Sefton-Green, 2005 apud SELWYN, 2007), uma crescente evidência que as pessoas

envolvem-se em muitas actividades de aprendizagem informal em casa ou na comunidade tendo

como suporte um vasto conjunto de tecnologias. Apesar desta realidade, Sefton-Green (2004)

sugere - num relatório de revisão de literatura sobre a aprendizagem informal, referindo vários

outros investigadores - que “young people’s use and interaction with ICTs outside of formal

education is a complex ‘educational’ experience” (p. 30). Considerando, inclusivamente, que as

aprendizagens informais servem como um complemento ou suplemento às aprendizagens

formais, este autor refere duas implicações que esta realidade poderá ter. A primeira é que todos

os envolvidos na educação dos jovens devem abandonar perspectivas redutoras sobre a

aprendizagem e a educação, para passar a valorizar as aprendizagens informais e a utilizar essas

aprendizagens para enriquecer e suportar o currículo. A outra implicação, mais relevante no

contexto deste estudo, é “the kinds of knowledge and the modes of learning exemplified in out-of

school informal learning is very relevant to learning how to become a modern kind of worker and

that the formal education system needs to find ways to intersect with this kind of learning as a valid

curriculum aim” (SEFTON-GREEN, 2004, p. 30). Uma opinião semelhante é partilhada por Weigel

et al. (2009), para o contexto específico dos novos media digitais, defendendo que “As evidence

grows concerning the competences gained through these activities, traditional notions of school as

the ideal locus of the full range of learning may be disrupted” (p. 9).

21 Os conceitos de aprendizagem informal (ou não formal segundo alguns autores) e formal podem assumir diferentes perspectivas, tal como é descrito no relatório “Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre” disponível em

http://www.lsda.org.uk/files/pdf/1492_SummaryReport.pdf (último acesso em 5 de Julho de 2009).

Segundo (SEFTON-GREEN, 2004), o termo aprendizagem informal é usado por alguns autores para descrever a localização da aprendizagem, sugerindo assim que a aprendizagem que ocorre fora da escola é “informal”. Outros autores utilizam o conceito “informal” para descrever o objectivo da aprendizagem, indicando que todas as aprendizagens que surgem na sequência de uma actividade de lazer, e não em contexto de avaliação de conhecimentos, são informais. Estes autores reforçam ainda que os termos “informal” ou “formal” não pretendem designar aproximações à aprendizagem de divertimento e jogos e de carácter sério e rigoroso, respectivamente.

Assume-se, neste estudo, a seguinte definição de aprendizagem informal (e formal):

“undertake[n] individually or collectively, on our own without externally imposed criteria or the presence of an institutionally authorised instructor” (Livingstone 2000, p.493). Thus, whereas formal learning is typically institutionally sponsored, classroom based and structured, informal learning “is not typically classroom based or highly structured, and control of learning rests primarily in the hands of the learner” (SELWYN, 2007, p. 2).


Pelas razões apontadas, vários proponentes da valorização das aprendizagens informais

consideram que o ensino deve passar a assumir um papel fundamental na promoção do

desenvolvimento cognitivo e social dos seus alunos que lhes permita integrar práticas promotoras

de aprendizagens em contextos informais. WEIGEL et al. (2009) defendem também estratégias

que mobilizem o ensino para espaços de aprendizagem informal (numa analogia ao que acontece,

por exemplo, nos hospitais académicos).

Por outro lado, e independentemente do grau de ensino, as escolas devem atentar no perfil

dos jovens que nestas ingressam e nos ambientes em que os seus alunos se movimentam e se

sentem motivados a participar, fazendo com que os interesses dos alunos fora das paredes da

escola encontrem um lugar válido na educação formal (WEIGEL et al., 2009). Desta forma, evitam

incorrer no “new digital divide” que David Buckingham (2007) indica poder existir entre as

experiências realizadas pelos jovens com as tecnologias no contexto da escola e as que são

vivenciadas fora deste contexto. Devem ainda passar a considerar que os jovens, através das

suas participações em contexto informal, poderão estar já a desenvolver competências e atitudes

valorizadas pelo ensino e pela sociedade em geral.

Havendo já indícios que os media participativos são parte integrante do quotidiano dos jovens

e cada vez mais utilizados, sobretudo em contexto informal, e a ideia que estes estão a promover

culturas participativas que promovem mudanças fundamentais na forma como os jovens estão a

envolver-se com a cultura e com o conhecimento, constata-se que existe pouca investigação que

tenta perceber de que forma estas dinâmicas estão na realidade a ocorrer (MIZUKO ITO et al.,

2008).

O presente capítulo pretende sugerir possíveis pistas a seguir nesse sentido, tal como se

explicita seguidamente.

2.1 Práticas participativas: usos e aprendizagens promovidas

Nesse sentido, propõe-se, que é necessário, numa primeira fase e com base no que é

defendido por Luckin et al. (2008), compreender de que forma se está a participar online e com

recurso aos media participativos, ao identificar a variedade de usos das tecnologias da Web 2.0,

bem como os objectivos na sua utilização, sobretudo se o jovens estão a desenvolver actividades

inovadoras e pioneiras que alguns autores têm vindo a realçar.

Como uma segunda etapa do processo de perceber de uma forma mais profunda como os

alunos estão a envolver-se com os media participativos considera-se que é necessário, tal como

sugerido em Luckin et al. (2008), identificar o "capital digital" (Marchant, 2007 apud LUCKIN et al.,

2008) que se obtém dessas participação e os novos tipos de actividades de construção de

conhecimento que estão a emergir do uso de media participativos, bem como perceber de que

forma as pedagogias podem adaptar-se às actividades emergentes dos jovens e as literacias

digitais que precisam de ser desenvolvidas


Nos dois tópicos seguintes, pretende-se reflectir o que a revisão de literatura, efectuada até ao

momento, sugere sobre as duas etapas do processo de compreender o envolvimento, e as suas

repercussões, dos jovens com os media participativos. Tentar-se-á sempre que possível indicar

estudos empíricos, uma vez que estes fornecem um carácter real de como “medir” resultados e

não apenas uma abordagem teórica.

2.1.1 O que a revisão de literatura sugere sobre os usos e tipos de utilizadores da Web 2.0

Destacam-se, da revisão de literatura efectuada, dois estudos. Uma vez que, em ambos, são

muitos os resultados obtidos, apresentam-se apenas aqueles que se consideram mais relevantes

no âmbito do estudo a desenvolver.

O primeiro, “Teens and Social Media” (LENHART et al., 2007), apresentado na Tabela 1, é

destacado pelo facto de explorar como os jovens estão a criar conteúdos, as comunicações e os

media sociais e as actividades online que estão a ser realizadas.

Tabela 1- Metodologia e principais resultados do estudo “Teens and Social Media” Metodologia e amostra

Entrevistas telefónicas.

A amostra foi pensada para representar jovens entre os 12 e os 17 anos que vivem em casas com

telefone na parte continental dos Estados Unidos, bem como para ser representativa dos pais

dessas crianças e jovens.

Observações

Todas as questões do inquérito que conduziram aos dados apresentados no estudo, bem como os

dados obtidos, são disponibilizados pela Pew Internet & American Life Project22

Principais resultados Dados

“The use of social media – from

blogging to online social

networking to creation of all kinds

of digital material – is central to

many teenagers’ lives”.

93% dos jovens usam a internet

64% desses jovens já realizaram uma ou mais actividades

de criação de conteúdos online, comparativamente aos 57%

identificados por um estudo semelhante publicado pela Pew

Internet & American Life Project em 200523. Entre essas

22 O sítio do estudo desenvolvido encontra-se disponível em http://www.pewinternet.org/Reports/2007/Teens-and-Social-Media.aspx (último acesso: 10 de Julho de 2009)

23 O sítio desse estudo, “Teen Content Creators and Consumers” encontra-se disponível em http://www.pewinternet.org/Reports/2005/Teen-Content-Creators-and-Consumers.aspx (último acesso: 10 de Julho de 2009)



actividades estão efectuar a partilha de fotos, histórias e

vídeos (39%), upload de vídeos (14%), a criação de blogues

(28%), remisturar conteúdos que encontram online para criar

as suas próprias criações (26%) e manter a sua página

pessoal (27%).

Para além de serem utilizados para

“flirting”, “party-planning” e envio

de mensagens aos amigos, “social

networking sites are hubs of teen

content-creating activity.”

77% dos jovens que utilizam redes sociais são criadores

frequentes de algum tipo de conteúdo. 53% dos utilizadores

de redes sociais partilharam algum tipo de trabalho artístico

online comparado com 22% daqueles que não usam redes

sociais.

“Content creators are more likely

to be girls and more likely to be

older teens”.

55% dos criadores de conteúdos24 são raparigas e 45% são

rapazes. 45% dos criadores têm entre 12 e 14 anos e 55%

dos criadores têm entre 15 e 17 anos.

“Teens who are most active online,

including bloggers, are also highly

active offline”.

35% dos jovens que estão envolvidos em três ou mais

actividades extra curriculares mantêm um blogue comparado

com 26% daqueles que participam em uma ou duas

actividades fora da escola. Apenas 20% dos jovens que não

estão envolvidos em qualquer actividade relacionada com

“sports, clubs, youth groups, or any other extracurricular

activity” criaram um blogue.

Diferenças no género: as raparigas

lideram a blogosfera enquanto os

rapazes recorrem mais a sítios

Web de partilha de vídeos e fazem

mais uploads

O número de bloggers quase duplicou de 2004 a 2006

(passou de 19% a 28%). Verifica-se na blogosfera uma

diferença no género (35% raparigas e 20% rapazes) que se

tem acentuado nos últimos anos.

57% dos inquiridos vêem vídeos em sítios como o YouTube.

No que concerne ai upload de vídeos verifica-se uma

diferença no género mas agora inversa: 19% dos rapazes

colocam vídeos online vs. 10% das raparigas inquiridas.

“Posting photos and videos starts a

conversation. Most teens receive

some feedback on the content they

post online.”

Cerca de 52% dos jovens que colocam fotos online dizem

que outros comentam ou respondem “às vezes” às suas

fotos.

37% indicam que a audiência comenta as suas fotos “a

24 Segundo Lenhart et al. (2007, p. 2), criadores de conteúdos são “online teens who have created or worked on a blog or webpage, shared original creative content, or remixed content they found online into a new creation.”



maior parte das vezes”. Apenas 10% dos jovens que

colocam fotos online dizem que “nunca” recebem um

comentário ao que colocaram.

A colocação de vídeos apresenta resultados semelhantes.

“Email continues to lose its luster

among teens as texting, instant

messaging, and social networking

sites facilitate more frequent

contact with friends.”

Apenas 14% dos inquiridos enviam emails diariamente para

os seus amigos, fazendo com que esta seja a forma de

comunicação social diária menos popular da lista de

ferramentas abordadas.

“Content creators are more active

communicators than non-creators”

“Teens who create content are

more likely than other teens to use

text-based communication tools.”

“Social network users are intense

communicators, too.”

O envio de mensagens através de sítios de redes sociais é o

método de comunicação mais popular para os criadores de

conteúdos. 94% dos criadores de conteúdos que usam

redes sociais enviaram mensagens a amigos, comparado

com 86% dos não criadores de conteúdos. Mesmo o e-mail

surge, para 79% dos criadores de conteúdos, como a

segunda ferramenta mais utilizada para comunicar com os

amigos, comparado com cerca de 56% de não criadores de

conteúdos O instant messaging surge com padrões de

utilização semelhantes ao e-mail, para os criadores e não

criadores de conteúdos.

Os criadores de conteúdos revelam uma maior tendência do

que os outros jovens para comunicar com os seus amigos

diariamente usando todos os meios de comunicação

indicados anteriormente.

When it comes to teens’ internet

use, information gathering trumps

communication activities.”

A procura de informação de entretenimento é identificada

como a actividade mais popular (81%), sendo também alta a

percentagem de jovens que utilizam a internet para procurar

notícias ou informação sobre eventos (76% em 2004 vs.

77% em 2006). Actividades como ver vídeos partilhados ou

aceder a redes sociais rondam os 55%.

O estudo abordado na Tabela 1 permite uma visão alargada das actividades que os jovens

estão a desenvolver mas, dado que é um estudo quantitativo, não permite perceber de uma forma

mais profunda quais as motivações que levam a que essas actividades sejam mais ou menos

desenvolvidas em diferentes contextos (fora ou dentro da escola), assim como qual a percepção

dos jovens sobre as actividades que desenvolvem com os media participativos. É nesse sentido


que se considera pertinente complementar os resultados do estudo “Teens and social media” com

alguns dos resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0 technologies in and out of school in

Key Stages 3 and 4” (LUCKIN et al., 2008) que utiliza, para além de métodos quantitativos,

métodos qualitativos (Tabela 2).

Tabela 2 - Metodologia e principais resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0 technologies in and out of school in Key Stages 3 and 4” Metodologia e amostra

Os dados foram recolhidos, com alunos ingleses, recorrendo a duas técnicas.

A primeira recorreu ao inquérito por questionário online guiado (um membro da equipa estava

presente quando o inquérito era lançado). Foram efectuados dois desenhos de inquérito com

poucas perguntas em comum. O primeiro foi desenhado para tentar representar todos os tipos de

escolas e variáveis demográficas (amostra nacional, com 1510 alunos) e o segundo para escolas

que eram muito activas com TIC25 e com a Web 2.0 (a amostra Web 2.0, com 1101 alunos).

A segunda técnica resultou de entrevistas a focus groups constituídos nas escolas que fizeram

parte da amostra do inquérito. Começou-se por constituir 60 focus groups que envolveram cerca

de 300 alunos e 22 escolas. As discussões com esses focus groups duravam de 25 a 30 minutos.

No âmbito deste projecto foram analisados os dados de 24 focus groups.

Observações

No relatório publicado, a metodologia e os critérios seguidos encontram-se mais detalhados, por

exemplo, os critérios para selecção dos focus groups.

No entanto, apenas são apresentados grande parte dos resultados do inquérito e das entrevistas.

O relatório remete para um Anexo 3 onde podem ser encontradas as questões dos inquéritos mas

verifica-se que o Anexo 3 não está integrado, pelo menos na versão online. Nesse sentido, tentar-

se-á obter, junto dos investigadores associados ao desenvolvimento deste estudo, as questões

que levaram a estes dados.


Percepção mais profunda sobre a forma como os jovens

estão a utilizar wikis, podcasts, fóruns, jogos online

multi-player, blogues, instant messaging, e-mail e redes

sociais, a sua opinião sobre esses serviços e principais

receios e obstáculos à utilização.

Retirados de excertos de discussões

com os focus groups.

25 Tecnologias de Informação e Comunicação



Percepção mais profunda sobre as motivações para a

utilização de redes sociais.



Percepção mais profunda sobre os níveis e sofisticação

no uso.

“The types of activity evidenced suggests that of the

categories of user identified from the literature, there are

Readers, Gamers, File-sharers, Communicators and

Newscasters (in the sense of sharing experience

through social networking sites) amongst the learners

who participated in this study. However, when it comes

to the more sophisticated Web 2.0 activities, relatively

few learners are producers or publishers of self-created

content for wider consumption using Web 2.0.”



“There is a large discrepancy between in-school and

out-of-school Web 2.0 use.”

Apesar de a Wikipedia ser utilizada de

forma massiva tanto fora da escola

(66%) como dentro da escola (73%)26,

existe uma diferença significativa

relativamente às outras ferramentas.

Como exemplo, ouvir um programa de

rádio online, 41,4% apenas fora da

escola vs. 5,3% na escola ou ver um

vídeo online 75,3% apenas fora da

escola vs. 2,5% na escola.

As enciclopédias do tipo wiki são o sítio Web mais

acedido quando os estudantes realizam o trabalho de

casa. Os sítios Web educativos, recomendados pelos

professores, são os segundos mais utilizados. Foram

excluídos, desta análise, os motores de pesquisa por se

considerar que iriam obter os valores mais elevados.

58% dos alunos da amostra das

escolas nacionais utilizam a Wikipedia,

resultados muito semelhantes na

amostra das escolas Web 2.0. Os sites

educativos são utilizados por 29,2%

dos alunos da amostra das escolas

nacionais e 35,8% dos alunos da

amostra das escolas Web 2.0.

26 Os investigadores referem “in school for work” mas apenas “out of school”, não se percebendo se esta última expressão pode incluir actividades relacionadas com “work”, como são consideradas as actividades relacionadas com o ensino.



“Learners like Web 2.0 because it is free to use and

facilitates communication.”

Discussões com os focus groups.

“There was little evidence of groundbreaking activities or

of criticality, self-management or metacognitive

reflection.”


“Use of the internet for research and inquiry was

common, but rarely used Web 2.0 tools”

21% dos participantes indicaram que

não utilizam a internet para trabalhar.


O copy paste é uma actividade extremamente comum


“Few learners report engaging in collaborative learning

using Web 2.0, although some learners reported using

Web 2.0 tools to support 'chat' about work.”


No que diz respeito ao contexto português, o estudo “E-Generation: Os Usos de Media pelas

Crianças e Jovens em Portugal” (CARDOSO et al., 2007), já referido neste documento, recorreu a

dois inquéritos para identificar os padrões de utilização dos inquiridos relativamente ao uso das

TIC em geral, embora o estudo considere já alguns media participativos como fazendo parte

dessas tecnologias. Um exemplo disso é o facto de o estudo integrar uma secção apenas

dedicada aos blogues. Os dados são obtidos através do inquérito nacional e, como seria de

esperar, revelam-se inferiores aos do inquérito online, por exemplo, no que diz respeito à

percentagem de utilizadores que criaram um blogue: apenas 40% dos inquiridos face a face

sabem o que é um blogue, enquanto 50% dos inquiridos online já criaram um blogue (depreende-

se que uma percentagem maior de inquiridos sabe que o é um blogue e que já visitou blogues).

Esta secção revela ainda que, do universo de pessoas que sabem o que é um blogue, apenas

20% mantêm um blogue e 21% navegam pela blogosfera.

Outras secções do estudo dão dedicadas a perceber as frequências de utilização e em que

contexto, e com quem, se realizam actividades relacionadas com jogos, música, filmes e leitura,

assim como a averiguar de que forma estas actividades se relacionam com a pirataria, downloads

efectuados, idas ao cinema e a compra de CDs, filmes e livros, entre outras. Este estudo tem

ainda como objectivo perceber de que forma os media são integrados no dia-a-dia dos jovens e

como estes estão a evoluir para um paradigma de multitasking. Nesse sentido os inquiridos

indicam, por exemplo, quais os media que poderiam considerar “imprescindíveis” face a outros e,

por exemplo, que actividades realizam enquanto estão a ver televisão.


2.1.2 O que a revisão de literatura sugere sobre o “capital digital” que se obtém das práticas participativas

O projecto “Kids' Informal Learning with Digital Media: An Ethnographic Investigation of

Innovative Knowledge Cultures”, referido no capítulo anterior, suportou 23 casos de estudo

agrupados em 4 áreas principais que, segundo os autores, reflectem os contextos da vida

quotidiana de crianças e jovens entre os 10 e os 20 anos. - “Homes and Families”, “Learning

Institutions: Media Literacy Programs and Afterschool Programs”, “Networked Sites” e “Interest-

Based Communities”27- permitindo assim perceber, de uma forma mais alargada, de que forma os

contextos sociais influenciam os diversos usos dos media participativos e as trajectórias de vida

que levam a determinados padrões de adopção (MIZUKO ITO et al., 2008).

Um outro objectivo deste projecto passava por sugerir um paradigma que permitisse

compreender a aprendizagem e a participação nas actuais redes digitais online (MIZUKO ITO et

al., 2008). Dos vários resultados apontados por este estudo, relacionados com a aprendizagem,

educação e participação pública, considera-se importante referir aqueles que se inter-relacionam

com a motivação para a revisão de literatura a efectuar neste tópico:

“[…] Networked publics provide a context for youth to develop social norms in negotiation with

their peers.

Youth are developing new forms of media literacy that are keyed to new media and youth-

centered social and cultural worlds

Peer-based learning has unique properties that suggest alternatives to formal instruction.”

(MIZUKO ITO et al., 2008, p. 36,37,38)

Tendo por base o que foi referido, apresentam-se na Tabela 3, alguns estudos cujos

resultados sugerem, de alguma forma, o desenvolvimento de “capital digital” 28 associado a

práticas participativas.

De notar que, para o desenvolvimento do Projecto de Tese, apenas se consideraram alguns

estudos, não tendo estes ainda sido analisados com um elevado grau de detalhe, tarefa que se

iniciará após o término da unidade curricular de Preparação de Projecto de Tese. Assim, apenas

são apresentados os contributos dos estudos no sentido de perceber que estes retratam o estudo

27 Mais informações sobre os casos de estudo consultar (MIZUKO ITO et al., 2008, p. 42) ou http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/projects (último acesso em 4 de Julho de 2009.)

28 Este conceito é definido por GUY MERCHANT como “how knowledge of the ways in which new systems of communication work can allow for greater levels of social and civic participation. I argue that those who have access to new technology and knowledge of its potential wield the power of the new force of digital capital. This digital capital is increasingly significant in advanced education and employment in late capitalism” (Mind the Gap(s): discourses and discontinuity in digital literacies)

Considera-se que as competências e novas atitudes fazem parte desse possível “capital digital”.


de práticas participativas e as aprendizagens que resultam dessas práticas. Nesta fase, não é

incluído o procedimento empírico que levou aos resultados apresentados.

Tabela 3 - Referências a estudos empíricos que abordam as aprendizagens associadas a práticas participativas

Identificação do estudo Principais contributos

“Education Unleashed:

Participatory Culture, Education,

and Innovation in Second Life”

(ONDREJKA, 2007)

Este artigo sugere o potencial do Second Life como uma

plataforma educativa “[…] the actual act of content creation is

only a part of the overall process of building, particularly given

the challenging nature of the tools. Access to the tools

reinforces the culture of amateur-to-amateur education as

residents move beyond content creation to take on peer-to-

peer teaching roles. This network of knowledge and practice

created not only encourages more building in the world, but

also establishes Second Life as a robust learning space,

powered through peer-to-peer pedagogy” (ONDREJKA, 2007,

p. 230).

Exemplos de actividades que sugerem este potencial

educativo são referidos.

“Copy and Paste Literacy:

Literacy practices in the

production of a MySpace profile”

(PERKEL, 2006)

Neste estudo o autor defende que o MySpace é um ambiente

de aprendizagem informal onde os jovens, como parte do

processo de criar um perfil, estão a pesquisar material vídeo e

áudio online, a apropriar-se desses media e a fazer o “copy

paste” de excertos de código HTML e CSS. O autor defende

que, em vez de estas actividades serem vistas como práticas

de plágio, por exemplo, deve entender-se este processo como

uma expressão de identidade pessoal.

“Using Participatory Media and

Public Voice to Encourage Civic

Engagement” (RHEINGOLD,

2007)

Neste artigo o autor apresenta alguns casos de estudo que

sugerem o envolvimento cívico desenvolvido através dos

media participativos e sugere uma série de passos para ter,

por exemplo, um blogue que tenha uma voz pública.

“Confronting the challenges of

participatory culture: Media

education for the 21st Century”

(JENKINS et al., 2006)

São apresentados exemplos de práticas participativas para

desenvolver as “new media skills” já referidas “play,

performance, simulation, appropriation, multitasking,

distributed cognition, collective intelligence, judgement,

transmedia navigation, networking and negotiation”.


Identificação do estudo Principais contributos

“Authentic Learning for the 21st

Century: An Overview”

(LOMBARDI, 2007)

São apresentados exemplos de práticas participativas que

permitem o desenvolvimento de “authentic learning”,

associado ao “aprender fazendo” e que, segundo os autores,

é geralmente considerada a forma mais eficaz de aprender.

2.2 Mobilização de usos e aprendizagens entre os contextos informal e formal

A revisão de literatura em desenvolvimento no ponto 2.1 pretende fornecer pistas de como

está a desenvolver-se o envolvimento dos jovens com ambientes de cultura participativa, bem

como determinar possíveis aprendizagens (i.e. competências e atitudes) que podem estar a surgir

dessa relação, em contexto formal ou informal.

A acrescer, pretende-se também, no âmbito deste estudo, compreender se os usos e as

aprendizagens que surgem em contexto informal podem ser mobilizados para contextos formais e

o inverso. A esse respeito, é indicado em Luckin et al. que “Some learners who used Web 2.0 tools

to support informal learning out of school believed that this helped them develop skills that assisted

them in their formal learning pursuits” (LUCKIN et al., 2008, p. 5) e que a aprendizagem formal

pode ter o papel de assegurar que “that learners have the technical skills to use the tools

effectively and the metacognitive, synthesis and critical reflection skills to use Web 2.0 applications

to support learning wherever they are” (LUCKIN et al., 2008, p. 6).

A ideia de que essas “transacções” de aprendizagens entre diferentes contextos ocorrem

sempre de forma pacífica e eficiente não será assumida, sendo assim também analisados factores

que podem vir a afectar essa mobilização, tais como relacionados com a atenção do aluno (que

está num ambiente “always-on”). Um outro aspecto importante a ter em consideração e que pode

afectar a mobilização é averiguar se, de facto, os alunos querem trazer as práticas que

desenvolvem fora da escola para um contexto formal. Anderson (2007) apresenta, a esse

propósito, dois pontos de vista que revelam realidades distintas e que merecem atenção; alguns

especialistas defendem que os alunos consideram o processo de aprendizagem mais atractivo

quando são simultaneamente produtores e consumidores, enquanto outros defendem que uma

grande parte destes alunos não está interessada em aceder, manipular, produzir e difundir

materiais.



PARTE II – ESTUDO A DESENVOLVER


CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

O presente capítulo pretende descrever o conjunto de procedimentos através dos quais o

modelo de análise (constituído por conceitos e pressupostos) será submetido ao teste dos factos e

confrontado com dados observáveis (QUIVY et al., 2005, p. 155).

Assim, começa-se por apresentar o modelo de análise, passando-se posteriormente para a

caracterização do tipo de estudo a desenvolver, identificação de quem e como será observado,

bem como da forma que se procederá à análise dos dados obtidos.

3.1 Modelo de análise

O modelo de análise representado das Figuras 1 à 6 indica as dimensões e indicadores que

estão associados aos conceitos centrais da problemática que se pretende investigar. De notar

que, uma vez que a revisão de literatura será ainda aprofundada, não se considera que o modelo

esteja terminado, pois este está fortemente inter-relacionado com a revisão de literatura.

Figura 1 - Desconstrução do conceito “práticas participativas” nas respectivas dimensões e indicadores

práticas participativas

media participativos

ambientes virtuais, blogues, ferramentas de

criação de conteúdos multimédia, wikis, RSS,

mashups

formato texto, áudio, vídeo, imagem

interacção

escrita, escuta, leitura, simulação, jogar, remisturar, manter um blogue

contextoformal

informal

audiênciaalunos, professores

, pais, amigos , conhecidos

cultura

afiliações, expressões, resolução de problemas de forma colaborativa,

circulações

conceito dimensões indicadores


Figura 2 - Desconstrução do conceito “competências” nas respectivas dimensões e indicadores

competências

informacionais

tempo e fontes utilizadas no acesso

à informação

avaliar criticamente e competentemente a

informação

usar informação de forma exacta e criativamente

criatividade e inovação

usar informação de forma criativa

comunicaçãoutiliza vários media para comunicação e

expressão

colaboração

utiliza vários media para desenvolver tarefas de forma

colaborativa

técnicas

rapidez de escrita, trabalhar com HTML, edição de vídeo, som

e imagem



Figura 3 - Desconstrução do conceito “atitudes” nas respectivas dimensões e indicadores

Figura 4 - Desconstrução do conceito “contexto formal” nas respectivas dimensões e indicadores

atitudes

cívicasespírito de entre-ajuda,

participação em movimentos cívicos

éticas

respeitar os direitos de propriedade intelectual,

indicar fontes de informação

auto-confiança

críticas ao trabalho são vistas como construtivas;

apresentar o trabalho a uma comunidade

aprendizagem peer-to-peer receber e dar feedback

contexto formal

localização escola, casa, biblioteca, etc.

objectivoactividades realizadas

num contexto de ensino




Figura 5 - Desconstrução do conceito “contexto informal” nas respectivas dimensões e indicadores

Figura 6 - Desconstrução do conceito “aluno” nas respectivas dimensões e indicadores

3.2 Natureza e estratégia do estudo

O tipo de estudo a desenvolver caracteriza-se como exploratório, uma vez que tem como

propósito geral “proceder ao reconhecimento de uma dada realidade pouco ou deficientemente

estudada e levantar hipóteses de entendimento dessa realidade” (CARMO et al., 2008, p. 49). No

entanto, considera-se que este estudo caracteriza-se também como sendo descritivo, ao ter a

intenção de descrever “rigorosa e claramente um dado objecto de estudo na sua estrutura e no

seu funcionamento” (CARMO et al., 2008, p. 49), mais concretamente as implicações das práticas

participativas nas aprendizagens.

contexto informal

localização escola, casa, biblioteca, etc.

objectivoactividades realizadas

fora do contexto de ensino

aluno

aluno muito envolvido em práticas

participativas informais

nome, curso, práticas participativas (ver conceito "práticas participativas"),

hobbies, actividade social

aluno envolvido em práticas participativas

informais

nome, curso, práticas participativas (ver conceito "práticas participativas"),

hobbies, actividade social




Relativamente ao método ou estratégia, este estudo pode ser classificado como sendo um

estudo de caso. Yin (1998 apud CARMO et al., 2008) evidencia que “o estudo de caso constitui a

estratégia preferida quando se quer responder a questões de “como” ou “porquê”; o investigador

não pode exercer controlo sobre os acontecimentos e o estudo focaliza-se na investigação de um

fenómeno actual no seu próprio contexto” (p. 234). Para além de estudos de caso “cujo objectivo é

a explicação de fenómenos, o mesmo autor refere ainda a existência de estudos de caso

exploratórios e descritivos” (CARMO et al., 2008, p. 234). É nesta categoria que parece adequado

enquadrar o estudo a desenvolver.

De notar que, no estudo de caso, pode ainda estudar-se um caso único ou casos múltiplos, os

dados recolhidos podem ser de natureza qualitativa, quantitativa ou ambas e podem ser utilizadas

diferentes técnicas de recolha de dados, tais como a observação, a entrevista, a análise

documental e o questionário (CARMO et al., 2008). A estratégia que será seguida no estudo de

caso a ser desenvolvido no âmbito da presente investigação é abordada nos próximos tópicos.

3.3 Amostra

Após a definição do campo de análise do estudo, nomeadamente alunos do Ensino Superior, e

dada a impossibilidade de analisar a totalidade da população, é necessário definir uma amostra.

Esta é classificada como sendo do tipo não probabilístico, uma vez que é seleccionada tendo

como base um ou mais critérios de escolha intencional, isto é, que são considerados importantes

pelo investigador tendo em conta os objectivos do trabalho de investigação que está a realizar

(CARMO et al., 2008). De notar que Carmo et al. (2008) defende que as amostras não

probabilísticas são as mais apropriadas para estudos de casos qualitativos.

A escolha dos sujeitos que farão parte da amostra terá como primeiro critério a universidade

onde estes estão inseridos. Assim, serão escolhidos alunos da Universidade de Aveiro, por duas

razões: pelo facto de a investigadora estar associada a uma das Escolas Politécnicas que

integram a Universidade de Aveiro; e por ser o local onde a investigadora está a desenvolver o

seu trabalho de doutoramento.

Após esta primeira selecção, pretende-se identificar um determinado ano de um curso cujos

alunos se supõe estarem a utilizar, em contexto informal, serviços da internet em geral e,

especificamente, alguns dos media participativos que serão abordados no âmbito do estudo a

desenvolver. É também um requisito que, em pelo menos uma disciplina desse ano e curso, os

alunos utilizem media participativos. De notar que é ainda desejável que esses alunos tenham um

histórico o mais reduzido possível na utilização de media participativos em contexto formal até à

data de início da aplicação do estudo, factor que pode influenciar a escolha do curso e ano.

Para garantirmos estas condições múltiplas, é necessário perceber, através do contacto com

os docentes que acompanharam ou acompanharão esses alunos, o grau de utilização dos media


participativos em contexto formal e se, pelo menos, um desses professores pretende integrar

práticas participativas ao longo das suas aulas.

3.4 Técnicas de recolha de dados

O estudo a desenvolver será eminentemente qualitativo, uma vez que a abordagem

quantitativa não se revela suficiente para um estudo onde existirão “[...] estímulos que dão origem

a diferentes respostas de acordo com os sujeito e onde teremos um grande número de variáveis

cujo controlo é difícil ou mesmo impossível [...]” (CARMO et al., 2008, p. 197). No entanto, o

método quantitativo poderá ser útil para traçar relações entre algumas variáveis e complementar

descrições, recorrendo para isso ao tratamento estatístico dos dados recolhidos (CARMO et al.,

2008).

Assim, a investigação que mais se adequa a este estudo parece ser a que utiliza a

triangulação metodológica. A lógica da triangulação é que “os métodos quantitativos ou

qualitativos revelam diferentes aspectos da realidade empírica e consequentemente devem

utilizar-se diferentes métodos de observação da realidade” (CARMO et al., 2008, p. 202). No

entanto é necessário notar que, tal como referido em Carmo et al. (2008), a combinação de

métodos quantitativos e qualitativos pode apresentar vários problemas relativamente ao “custo,

tempo e experiência e competência do investigador na utilização dos dois tipos de métodos pois

raramente ele domina de igual modo cada um desses tipos de métodos de forma a poder utilizá-

los eficazmente” (CARMO et al., 2008, p. 202).

De referir também que, para além de uma triangulação metodológica, que “pode permitir uma

melhor compreensão dos fenómenos” (CARMO et al., 2008, p. 202), existe uma triangulação de

técnicas que pode “conduzir a alcançar resultados mais seguros, sem enviesamentos” (CARMO et

al., 2008, p. 202).

Assim, para cumprir cada um dos objectivos específicos indicados previamente (ver ponto 3 da

Introdução), serão utilizados diferentes métodos e técnicas de recolha de dados que se

complementam entre si, tais como o inquérito por questionário, o inquérito por entrevista e as

técnicas de observação, cujos dados poderão ter uma natureza qualitativa e quantitativa.

Na Tabela 4 realiza-se o mapeamento entre as diferentes técnicas de recolha de dados e os

objectivos específicos.

Seguidamente são explicitadas as técnicas de recolha de dados que serão utilizadas.


Tabela 4 – Mapeamento entre os objectivos específicos e as diferentes técnicas de recolha de dados

Objectivos específicos Q1 E1 Q2 E2 Q3 E3 Observação

Conhecer as actividades que os alunos

desenvolvem com recurso à Web 2.0, em

contexto informal e formal, e tentar perceber

que estilos de aprendizagem, competências

e atitudes estão a ser desenvolvidos através

dessas práticas;

X X X

Conhecer as expectativas dos alunos face a

um possível cenário de integração de

práticas participativas, habitualmente

associadas a um contexto informal, a um

contexto formal, nomeadamente, se

consideram que essas práticas poderão

ajudá-los a desenvolver determinadas

competências e novas atitudes e, em caso

negativo, quais os principais obstáculos à

integração de práticas participativas.

X X

Identificar um conjunto de práticas

participativas, realizadas em contexto formal

ou informal, que podem ser indicadas como

boas práticas no que diz respeito ao

desenvolvimento de novos estilos de

aprendizagem, competências e de novas

atitudes face ao conhecimento e

participação social.

X X X X X

Obter outputs/indicadores das implicações

das práticas participativas em que os alunos

estão envolvidos em contextos formal e

informal, no que diz respeito ao

desenvolvimento de competências

transversais e de novas atitudes face ao

conhecimento e participação social.

X X X X X

Fazer uma análise comparativa dos estilos

de aprendizagem, competências e atitudes

que são desenvolvidos em contexto formal e

informal.

X X X X


Objectivos específicos Q1 E1 Q2 E2 Q3 E3 Observação

Compreender a mobilização dos usos e

aprendizagens do contexto informal para o

formal e o inverso, nomeadamente como os

alunos percepcionam essas mobilizações.

X X X X X X X

Legenda:

Q1 – 1º questionário

E1 – 1ª entrevista





3.4.1 Inquérito por questionário

O inquérito por questionário é caracterizado pelo facto de investigador e inquiridos não

interagirem em situação presencial29. O facto de a interacção não ser directa faz com que seja

necessário ter em consideração dois aspectos: “o cuidado a ser posto na formulação das

perguntas e a forma mediatizada de contactar com os inquiridos” (CARMO et al., 2008, p. 153).

Mais especificamente, são apresentados na Tabela 5 os seguintes cuidados e respectivas

estratégias a considerar na concepção e aplicação do inquérito por questionário:

Tabela 5 – Considerações gerais vs estratégias a seguir no inquérito por questionário

Cuidados a considerar Estratégias a seguir

Organização das questões. Carmo et al. (2008)

indicam que o questionário deve ser organizado

por temáticas claramente enunciadas,

reservando-se as questões mais difíceis ou

mais melindrosas para a parte final.

Ainda não está definido se esta será a

abordagem a seguir, uma vez que se considera

necessário atentar que, se tivermos um

questionário muito longo, o grau de saturação

pode ser algo elevado nas questões finais.

29 Na realidade, o investigador pode estar presente na altura em que o inquirido está a responder, para o caso de surgir alguma dúvida ou para prestar esclarecimentos prévios considerados necessários. Nessa situação, investigador e inquirido estão na realidade a interagir em situação presencial mas o investigador não intervém directamente nas questões que são colocadas ao inquirido, sendo apenas a sua função servir de “manual de ajuda”.


Cuidados a considerar Estratégias a seguir

Assim, se se verificar que o questionário a

disponibilizar é considerado longo, apesar de

não ser esse o objectivo, equacionar-se-á a

hipótese de colocar as questões mais difíceis a

meio do questionário;

Existência de vários tipos de questões,

nomeadamente perguntas de identificação

perguntas de informação, perguntas de

descanso ou preparação e perguntas de

controlo (CARMO et al., 2008).

Seguir as categorias de questões sugeridas

pela literatura.

Considerações sobre o meio que será utilizado

para disponibilizar os questionários.

Prevê-se que o questionário seja

disponibilizado online, mas na presença da

investigadora. Isto implica que, muito

provavelmente, o inquérito seja disponibilizado

no intervalo ou no final de uma aula.

Prevenção das não respostas. Identificado

como um dos grandes problemas dos inquéritos

por questionário, Carmo et al. (2008) indicam

os seguintes factores que podem condicionar o

preenchimento dos questionários: “natureza da

pesquisa, tipo de inquirido, sistema de

perguntas, instruções claras e acessíveis e

estratégias de reforço” (p. 155,156).

Relativamente à natureza, prevê-se que os

alunos se sintam razoavelmente motivados

para responder às questões que lhes serão

apresentadas. O facto de o inquérito ser

realizado em contexto de aula, e na presença

da investigadora, faz com que se considere que

se está a combater um pouco as não respostas.

O facto de a investigadora estar presente

possibilita ainda que sejam feitas algumas

considerações prévias, de uma forma mais

interactiva, e que os alunos tenham

oportunidade para esclarecer eventuais dúvidas

antes e durante o preenchimento do

questionário.

De um ponto de vista mais prático, será necessário considerar os aspectos indicados na

Tabela 6 associados ao inquérito por questionário (CARMO et al., 2008, MARTINS, 2009).


Tabela 6 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por questionário

Momento Considerações

Antes - construção das perguntas Número de questões nem reduzido nem demasiado

Tanto quanto possível questões fechadas – mais objectivas

Compreensíveis para os inquiridos

Não ambíguas

Não indiscretas. É deontologicamente errado e dissuasor

Questões de controlo

Abranjam todos os pontos pretendidos

Relevantes relativamente à experiência do inquirido

Antes - apresentação do

questionário

Apresentação do investigador e do tema

Instruções precisas, claras e curtas de preenchimento

Disposição e revisão gráfica cuidadas

Número de folhas reduzido ao mínimo e apresentação do

tempo médio de resposta

Durante Testar a primeira versão para verificar (pré-teste):

- se as questões são compreensíveis

- se as alternativas de resposta cobrem todas as

possibilidades

- se existem questões inúteis

- se faltam questões relevantes

- se não é demasiado longo, difícil ou aborrecido

Depois Primeira leitura que avalie a fiabilidade das respostas

Codificação das questões abertas

Tratamento e análise dos resultados

Como pode ser observado na Tabela 4, prevê-se que existam três inquéritos por questionário.

Uma vez que poderá existir alunos que tenham que responder três vezes a inquéritos, tentar-se-á

que estes sejam relativamente curtos e com um número relativamente pequeno de perguntas

fechadas.

Recorrer-se-á ao inquérito por questionário 1, numa fase inicial, para tentar identificar a

variedade de usos dos media participativos, bem como os objectivos na sua utilização, sobretudo

se os jovens estão a desenvolver actividades inovadoras e pioneiras e novas aprendizagens

recorrendo a esses serviços. Pretende-se também neste questionário perceber o papel dos media

participativos no ambiente social e cultural em que estes alunos se movimentam, bem como tentar

averiguar a opinião dos alunos face a um possível cenário de integração de práticas participativas,


habitualmente associadas a um contexto informal, em contexto formal, nomeadamente, se

consideram que essas práticas poderão ajudá-los a desenvolver determinadas competências e

novas atitudes e, em caso negativo, quais os principais obstáculos à integração de práticas

participativas.

De notar que o questionário 1 será aplicado à totalidade da amostra (ver ponto 3.3) e que os

dados obtidos através deste inquérito serão também relevantes para o cumprimentos de outros

objectivos específicos do estudo, tal como descrito na Tabela 4.

O inquérito por questionário 2 será aplicado depois de os alunos serem envolvidos em práticas

participativas em contexto formal. Este questionário terá como base o inquérito 1 no sentido em

que tenta também perceber as actividades e aprendizagens que foram desenvolvidas, agora num

contexto formal, embora lhe sejam acrescentadas novas questões relacionadas, por exemplo, com

a percepção dos alunos sobre a experiência de envolvimento em práticas participativas, que

habitualmente ocorre num contexto informal, num contexto formal e que aprendizagens os alunos

consideram que são mobilizadas do contexto informal para o formal.

O questionário 2 será aplicado apenas a uma parte da amostra indica anteriormente (ver ponto

3.3), nomeadamente a duas turmas de uma disciplina (do ano e curso seleccionado na amostra

total) em que se detecte, através do questionário 1, que existe um uso razoável em contexto

informal, e um uso residual em contexto formal, de media participativos.

O inquérito por questionário 3 será aplicado algum tempo depois de terminarem as práticas

participativas formais, para se tentar percepcionar a mobilização de usos e aprendizagens, de um

contexto formal para informal. Será utilizada a mesma amostra considerada para o inquérito por

questionário 2.

Como nota final, considera-se que seria útil que os questionários não fossem anónimos para a

investigadora, uma vez que esse cenário permitiria que as questões da entrevista (ver tópico

seguinte) estivessem em estreita ligação com o que a pessoa respondeu no questionário.

Consideramos que este cenário poderá ser possível, uma vez que não serão colocadas perguntas

melindrosas aos alunos. Em todo o caso, na divulgação dos resultados na tese ou artigos seria

mantido o anonimato.

A calendarização prevista para a aplicação e tratamento dos dados dos inquéritos por

questionário será abordada mais detalhadamente no tópico “Calendarização” do próximo capítulo.

3.4.2 Inquérito por entrevista

A segunda técnica de recolha de dados que será utilizada no estudo a desenvolver é o

inquérito por entrevista. Esta técnica, ao contrário do inquérito por questionário, é caracterizada

pelo facto de investigador e inquiridos interagirem directamente. O facto de a interacção não ser

directa faz com que seja necessário gerir três tipos de problemas simultaneamente: “a influência


do entrevistador no entrevistado, as diferenças que entre eles existem (de género, de idade,

sociais e culturais) e a sobreposição de canais de comunicação” (CARMO et al., 2008, p. 142).

Mais especificamente, deverão ter-se em consideração os seguintes cuidados na elaboração e

aplicação do inquérito por entrevista:

o facto de o entrevistador possuir um estatuto diferente do do entrevistado pode limitar a

comunicação, “quer inibindo este último de colaborar abertamente [...], quer levando-o a

responder às questões que lhe são postas de acordo com o que pensa que o

entrevistador deseja que ele próprio responda”. O risco de haver uma assimetria entre os

dois interlocutores pode ser agravado se o entrevistador for pouco cuidado na forma como

coloca as questões, por exemplo, se induzir as respostas com a forma como coloca a

questão (“O Sr. não acha que...) ou excluindo respostas possíveis (por exemplo se der

apenas a hipótese de a pessoa responder “sim” ou “não”, não considerando respostas

como o “não sei” ou “depende da circunstância a, b ou c”);

deve ter-se em consideração o campo de experiência do entrevistado (não perguntar a um

não utilizador de computador a sua opinião sobre uma determinada ferramenta

informática) e as diferenças culturais (a questão de perguntar a idade pode ser vista como

ofensiva);

o entrevistador, quando faz uma questão, deve ter em conta a entoação empregue, bem

como os gestos, postura ou outros lapsos inconscientes.

De um ponto de vista mais prático, será necessário considerar os aspectos indicados na

Tabela 7 associados ao inquérito por entrevista (CARMO et al., 2008, MARTINS, 2009).

Tabela 7 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por entrevista


Antes Definir o objectivo

Construir o guião da entrevista

Escolher os entrevistados

Preparar os entrevistados

Marcar data, local, hora

Preparar os entrevistadores

Durante Apresentar-se

Explicar o pretendido

Dar tempo para “aquecer” a relação

Obter e manter a confiança



Saber escutar

Manter o controlo com diplomacia

Utilizar questões de aquecimento e de focagem

Evitar questões indutoras da resposta

Depois Cuidados com a autenticidade das respostas:

Registar as observações sobre o comportamento do entrevistado

Registar as observações sobre o ambiente da entrevista

O tipo de entrevista a ser implementada neste estudo é a mista, uma vez que é característica

dos estudos exploratórios (CARMO et al., 2008). Considera-se, no entanto, que é ainda

necessário um aprofundamento metodológico em relação e este tipo específico de entrevista.

Como pode ser observado na Tabela 4, prevê-se que existam três inquéritos por entrevista. O

objectivo destes inquéritos é complementar ou acrescentar novos dados não obtidos pelo inquérito

por questionário e pelas sessões de observação (ponto seguinte). Por essa razão, os objectivos

cada entrevista estão fortemente associados aos objectivos do questionário correspondente.

No entanto, para cada entrevista, não será contemplada a totalidade da amostra que foi

utilizada no questionário que lhe está associado, uma vez que se considera que o tempo que seria

necessário despender seria demasiado elevado. Parte-se assim do princípio que a amostra que

servirá de base às entrevistas é a amostra que será seleccionada para o questionário 2 (duas

turmas de uma disciplina de um dado ano e curso).

Como fase seguinte, equacionam-se duas abordagens alternativas possíveis: cada entrevista

é feita a focus groups diferentes, fazendo com que no final todos os elementos da amostra tenham

sido entrevistados, embora em entrevistas distintas; ou seleccionar dois focus groups, a partir da

totalidade da amostra, aos quais serão aplicados as três entrevistas. Nesta última situação, é

necessário atentar que, uma vez que os mesmos alunos serão entrevistados três vezes, é

desejável que as entrevistas tenham uma curta duração.

A calendarização prevista para a aplicação e tratamento dos dados dos inquéritos por

entrevista será abordada mais detalhadamente no tópico “Calendarização” do próximo capítulo.

3.4.3 Técnicas de observação

Uma vez que, no âmbito deste estudo, os jovens poderão ter uma presença online - por

exemplo, em blogues, sítios de partilha de fotos e vídeos - quer derivada do contexto formal quer

informal - tentar-se-á observar indicadores relacionados com a forma como os alunos estão a

participar através dessas presenças (entre outros, formato, assuntos de interesse e tipo de


conteúdos produzidos). Isto implica que, em primeiro lugar, seja necessário inquirir previamente os

jovens, por exemplo através do questionário, se têm ou não presenças online e, em segundo, que

estejamos a pedir que se estejam a identificar, uma vez que conhecendo as suas presenças online

à partida sabemos quem eles são. Esta realidade vem, assim, enfatizar a necessidade de os

questionários não serem anónimos.

Relativamente à amostra sobre a qual serão aplicadas as técnicas de observação, considera-

se a mesma amostra que serviu de base aos inquéritos por entrevista, isto é, duas turmas de uma

disciplina de um dado ano e curso.

Na observação torna-se imprescindível a construção de guiões de observação que contenham

os indicadores a observar, não negligenciando a importância da forma de organização dos

registos e da distinção do que foi observado das interpretações ou juízos de valor.

A observação será do tipo não participante uma vez que o observador não interage de forma

alguma com o objecto de observação. Este tipo de técnica permite, segundo Carmo et al. (2008),

reduzir a interferência do observador (embora não totalmente, uma vez que deontologicamente o

observado deverá saber que é observado nas suas participações online), usar instrumentos de

observação que não influenciem o grupo estudado e ter um grande controlo sobre as variáveis a

observar.

A calendarização prevista para a aplicação e tratamento dos dados obtidos através das

técnicas de observação será abordada mais detalhadamente no tópico “Calendarização” do

próximo capítulo.

3.5 Análise e tratamento dos dados

Como foi referido anteriormente, o estudo a desenvolver basear-se-á tanto em métodos

qualitativos como quantitativos. Nomeadamente, os dados obtidos nos inquéritos por questionário

poderão ter uma natureza qualitativa e quantitativa, tal como os dados obtidos através da

observação. Os dados obtidos das entrevistas terão uma natureza qualitativa.

Para proceder à análise dos dados quantitativos recorrer-se-á ao Microsoft Excel, dado ser

suficiente para realização da abordagem quantitativa exigida por este estudo.

A análise de conteúdo permitirá fazer o tratamento dos dados qualitativos obtidos dos guiões

de observação, dos inquéritos por entrevista e das questões abertas do inquérito por questionário.

O software de apoio a este processo será o NVivo30.

30 O sítio deste software encontra-se disponível em http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx (último acesso em 15 de Julho de 2009)


CAPÍTULO 4 – OPERACIONALIZAÇÃO

Neste capítulo pretende-se apresentar o cronograma operacional previsional da execução da

tese, o plano de contingência que identifica estratégias alternativas, no caso de se verificarem

dificuldades identificadas a priori, e os principais resultados esperados, entre os quais se inclui o

plano de publicações que é previsto cumprir.

4.1 Cronograma operacional

Nas Tabelas 8 e 9 apresenta-se o cronograma operacional previsto para os anos lectivos

2009/2010 e 2010/2011, respectivamente.

Para cada cronograma, são apresentadas as várias tarefas a realizar, bem como a

correspondente calendarização.

Relativamente ao cronograma para o ano lectivo 2009/2010 dever-se-á ter em consideração

os seguintes aspectos:

a entrevista 1 só pode começar depois de se proceder à análise dos dados do

questionário 1, uma vez que será a partir deste que a amostra base para a entrevista

(duas turmas) será seleccionada;

O mesmo é aplicável para as sessões de observação.

Uma vez que em Julho os alunos têm exames, optou-se por passar para Setembro de

2010 a aplicação do questionário 3 e entrevista 3.


Tabela 8 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2009/2010

Tarefas Jul ‘09

Set ‘09

Out ‘09

Nov ‘09

Dez ‘09

Jan ‘10

Fev ‘10

Mar ‘10

Abr ‘10

Mai ‘10

Jun ‘10

Jul ‘10

1. Contacto com os participantes

2. Revisão de literatura

3. Preparação do questionário 1

4. Pré-teste do questionário 1

5. Aplicação do questionário 1 *

6. Análise dos dados do questionário 1

7. Preparação da entrevista 1

8. Treino da entrevista 1

9. Aplicação da entrevista 1

10. Treino das técnicas de observação e elaboração de uma grelha de observação (versão provisória)

11. Sessões de observação



14. Aplicação do questionário 2 *



Tarefas Jul ‘09

Set ‘09

Out ‘09

Nov ‘09

Dez ‘09

Jan ‘10

Fev ‘10

Mar ‘10

Abr ‘10

Mai ‘10

Jun ‘10

Jul ‘10





20. Escrita do artigo 1

* - Início do 2º semestre na Universidade de Aveiro: 8 de Fevereiro de 2010, Fim do 2º semestre na Universidade de Aveiro: 11 de Junho de 2010 Tabela 9 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2010/2011

Tarefas Ago ‘10

Set ‘10

Out ‘10

Nov ‘10

Dez ‘10

Jan ‘11

Fev ‘11

Mar ‘11

Abr ‘11

Mai ‘11

Jun ‘11

Jul ‘11

20. Escrita do artigo 1 (cont.)

21. Análise dos dados do questionário 2 e entrevistas 1 e 2

22. Aplicação do questionário 3




26. Sessões de observação


Tarefas Ago ‘10

Set ‘10

Out ‘10

Nov ‘10

Dez ‘10

Jan ‘11

Fev ‘11

Mar ‘11

Abr ‘11

Mai ‘11

Jun ‘11

Jul ‘11

27. Análise dos dados do questionário 3 e entrevista 3

28. Análise dos dados recolhidos pelas sessões de observação

29. Escrita da tese

30. Escrita do artigo 2


4.2 Plano de contingência

Seguidamente são explicitados os aspectos susceptíveis de comprometerem a realização da

tese de acordo com objectivos previstos. Associado a cada um desses aspectos, são

apresentadas as estratégias alternativas.

Tabela 10 – Plano de contingência para o estudo a desenvolver

Aspecto Estratégias alternativas

Poderá não ser possível seleccionar um

determinado ano, de um curso, cujos alunos

tenham um histórico praticamente inexistente

de utilização de media participativos em

contexto formal até à data de início da

aplicação do estudo.

Será escolhido um curso e ano que se aproxime

o mais possível do pretendido.

Os resultados do questionário 1 podem sugerir

que os alunos contactam muito pouco com

media participativos, apesar de se ter

seleccionado um curso e ano em que essa

realidade seria pouco provável.

Tentar-se-á que trabalhar nas entrevistas com

as turmas cujos alunos estão mais envolvidos

com os media participativos em contextos

informais.

Os resultados do questionário 1 podem não

possibilitar a escolha de duas turmas nas quais

se verifiquem, simultaneamente, as condições

de os seus alunos usarem os media

participativos frequentemente em contexto

informal e residualmente em contexto formal.

Serão escolhidas turmas que se aproximem o

mais possível do pretendido.

Os professores das duas turmas eleitas podem

não ser os que estão mais disponíveis para

colaborar na implementação do estudo.

Trabalhar com os professores que têm mais

disponibilidade para colaborar.

4.3 Resultados esperados

O estudo a realizar tentará responder às questões de investigação de qual a relevância de

práticas que envolvem media participativos, para o desenvolvimento de competências e de

atitudes, em alunos do Ensino Superior e de como é percepcionada a mobilização de


aprendizagens relacionadas com os ambientes participativos informais para ambientes formais e o

inverso. Nesse sentido, tentar-se-á contribuir para o aumento de investigação empírica que

permita compreender se os media participativos podem apresenta-se como espaços de

aprendizagem, em contexto informal ou formal, no sentido em que promovem o desenvolvimento

de competências e de atitudes face ao conhecimento e participação social nos alunos do Ensino

Superior e se as aprendizagens desenvolvidas em ambientes participativos informais podem ser

mobilizadas para as práticas desenvolvidas em ambientes participativos formais, sendo o inverso

também verdadeiro.

Estes resultados serão materializados através de:

indicadores das implicações de várias práticas participativas, estabelecidas em contexto

formal ou informal, no desenvolvimento de aprendizagens, nomeadamente ao nível de

competências e atitudes;

manual de boas práticas participativas no que diz respeito ao desenvolvimento de novos

estilos de aprendizagem, competências e de novas atitudes face ao conhecimento e

participação social;

indicadores relativos à mobilização dos usos e aprendizagens do contexto informal para o

formal e o inverso, nomeadamente como os alunos percepcionam essas mobilizações.

4.3.1 Plano de publicações

Inclui-se também, nos resultados esperados, o plano de publicações. Assim, está previsto o

desenvolvimento de dois artigos que poderão ser publicados em duas das seguintes revistas:

Journal of Computer Assisted Learning31, CyberPsychology & Behavior32 e Journal Of

Communication33.

Nos cronogramas apresentados anteriormente incluiu-se já a calendarização prevista para as

duas publicações.

Prevê-se, assim, a redacção de uma primeira publicação entre a segunda quinzena de Julho

de 2010 e a primeira quinzena de Agosto de 2010. Esta tarefa ocorre nesta altura por se

considerar que é já possível a redacção de um artigo tendo por base a revisão de literatura

efectuada até ao momento e relacionado, por exemplo, com a cultura participativa e a

31 O sítio deste journal encontra-se disponível em http://jcal.info/ (último acesso em 13 de Julho de 2009)

32 O sítio deste journal encontra-se disponível em http://www.liebertpub.com/products/product.aspx?pid=10 (último acesso em 13 de Julho de 2009)

33 O sítio deste journal encontra-se disponível em http://www.wiley.com/bw/journal.asp?ref=0021-9916 (último acesso em 13 de Julho de 2009)


necessidade de novas literacias. No entanto, só em Julho se prevê ter alguma disponibilidade para

a redacção desse artigo.

A redacção da segunda publicação está prevista ser realizada entre a segunda quinzena de

Julho de 2011 e a primeira quinzena de Agosto de 2011, após a entrega da tese. Esta publicação

incluirá a descrição do estudo desenvolvido no âmbito da tese de doutoramento, bem como a

apresentação dos principais resultados obtidos. Analogamente ao que acontecia para a publicação

1, só a partir de Julho se prevê ter alguma disponibilidade para a redacção do artigo.

Os periódicos foram seleccionados por terem mérito científico reconhecido nas respectivas

áreas de estudo, assim como por se revelarem especialmente pertinentes para a investigação em

desenvolvimento. Após a selecção, procedeu-se à análise dos periódicos no Journal Citation

Reports34.

Tabela 11 – Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria EDUCATION & EDUCATIONAL RESEARCH)

Rank

(total 105)

Journal Title ISSN 2007

Total

Cites

Impact

Factor

5-Year

Impact

Factor

2007

Articles

29 JOURNAL OF COMPUTER

ASSISTED LEARNING

0266-

4909

310 0.800 1.000 40

Tabela 12 - Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria COMMUNICATION) Rank

(total

45)

Journal Title ISSN 2007

Total

Cites

Impact

Factor

5-Year

Impact

Factor

2007

Articles

Cited

Half-

life

10 CYBERPSYCHOLOGY &

BEHAVIOR

1094-

9313

912 1.368 1.787 125 4.7

15 JOURNAL OF

COMMUNICATION

0021-

9916

1405 1.156 1.550 41 >10.0

34 Plataforma que permite conhecer dados bibliométricos - baseados na base de dados da ISI Web of Knowledge - de diversos journals e comparar periódicos dentro de uma mesma área científica. O sítio desta plataforma encontra-se disponível em

http://admin-apps.isiknowledge.com/JCR/JCR?SID=N2nfaoe5eHLgPJNb39C (último acesso em 13 de Julho de 2009).


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