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REVISTA DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DA TERRA ISSN 1519-5228

Volume 14 - Número 1 - 1º Semestre 2014

EDUCAÇÃO ESPECIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: UMA REVISÃO

INTEGRATIVA DA LITERATURA

Ariely Nunes Ferreira de Almeida1; Arielma Nunes Ferreira Picanço2

RESUMO

O estudo trata-se de uma revisão integrativa da literatura científica acerca da Educação especial das pessoas com deficiência visual. O percurso metodológico obedeceu as seis fases da revisão integrativa: Elaboração da pergunta norteadora; Busca ou amostragem na literatura; Critérios para categorização dos estudos; Análise dos estudos incluídos nos resultados; Discussão do resultado e Apresentação da revisão integrativa. A amostra foi constituída por 23 artigos de periódicos da área da saúde, disponibilizados nas bases de dados da Literatura Latino Americana e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (LILACS) e da Scientific Electronic Library Online (SciELO), entre 2004 a 2011. Após análise criteriosa do conteúdo dos estudos, emergiram duas categorias temáticas: 1 - Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência Visual; 2 - Estratégias metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem da Pessoa com Deficiência Visual. Como contribuição, os diversos estudos apontaram as dificuldades no processo de inclusão educacional das pessoas com deficiência visual, incluindo o preconceito e a falta de conhecimento sobre a deficiência visual; a carência de recursos didáticos e de metodologias adequadas a esse público; e a ausência ou má formação docente para lidar com alunos deficientes visuais, o que acaba dificultando o acesso dos mesmos ao espaço escolar. Palavras-chaves: Educação especial, deficiência visual, cegueira.

SPECIAL EDUCATION OF PEOPLE WITH VISUAL DISABILITIE S: AN INTEGRATIVE

REVIEW OF THE LITERATURE

ABSTRACT

The study deals with an integrative review of the scientific literature about the special education of people with visual impairment. The methodological approach followed the six stages of the integrative review: Development of guiding question; Search or sampling the literature; Criteria for categorization of studies, analysis of the studies included in the results; Discussion of results and presentation of the integrative review. Thus, the sample consisted of 23 journal articles in the area of health, available in the databases of the Latin American and Caribbean Center on Health Sciences ( LILACS ) and Scientific Electronic Library Online ( SciELO ) , among years 2004-2011 . After careful analysis of the content of the studies, two themes emerged: 1 - Inclusion of People with Disabilities School Visual; 2 - Methodological strategies for teaching- learning of People with Visual Impairment. As a contribution, the various studies pointed out the difficulties in the process of educational inclusion of people with visual impairment, including prejudice and lack of knowledge about visual impairment, the lack of teaching resources and methodologies appropriate to this audience, and the absence or malformation teachers to deal with visually impaired students, which ultimately hindering their access to the school.

Keywords: Special education, visual impairment, blindness.

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INTRODUÇÃO

A deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais (BRASIL, 2007).

De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência visual: a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a Baixa Visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2007).

De acordo com o Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros têm alguma deficiência, o que representa 23,9% da população do país. A deficiência visual foi a mais prevalente com 35,7 milhões de pessoas e 18,8% dos entrevistados afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato. Entre as pessoas com deficiência visual, mais de 6,5 milhões disseram ter a dificuldade de forma severa, 6 milhões afirmaram que tinham dificuldade de enxergar e mais de 506 mil informaram serem cegas (IBGE, 2010).

Segundo Vigotski, a ausência ou deficiência visual não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Por isso, é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças (VIGOTSKI; 2000 apud DELAPLANE; BATISTA, 2008).

Ante o exposto, o presente estudo tem como objetivo geral delinear a caracterização de publicações científicas acerca da educação especial das pessoas com deficiência visual a partir de uma revisão integrativa da literatura, a fim de saber qual a contribuição dos estudos para a área da educação. Portanto, o estudo parte da seguinte questão norteadora: Qual a caracterização da produção científica acerca da Educação Especial das pessoas com deficiência

visual, em periódicos on-line, no período de 2004 a 2011?

Para responder tal questão, delimitaram-se para este estudo os seguintes objetivos específicos: caracterizar as produções científicas acerca da Educação Especial das pessoas com deficiência visual, em periódicos on-line, no período de 2004 a 2011, e sintetizar a contribuição da produção científica sobre essa temática.

MATERIAL E MÉTODOS

Trata-se de uma revisão integrativa baseada na literatura acerca da Educação especial das pessoas com deficiência visual. Esta modalidade de pesquisa, segundo Mendes, Silveira, Galvão (2008) tem como finalidade reunir e sistematizar resultados de pesquisas sobre um determinado tema ou questão de maneira sistemática e ordenada, contribuindo para o aprofundamento do conhecimento do tema investigado.

O percurso metodológico ficou subdividido em seis fases: identificação do tema ou questão da pesquisa; realização da amostragem (seleção dos artigos); definição das informações extraídas das publicações revisadas e categorização dos estudos; avaliação dos estudos selecionados; interpretação dos resultados; e apresentação dos resultados da pesquisa (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).

Em relação a primeira fase foi formulada a seguinte questão da pesquisa: qual caracterização da produção científica disseminadas em periódicos on-line no período de 2004 a 2011, referentes a Educação Especial das pessoas com deficiência visual? Diante deste questionamento, partiu-se para a segunda fase: seleção da amostragem. Para tanto, realizou-se uma busca on-line nos artigos científicos publicados nas bases de dados da Literatura Latino Americana e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (LILACS) e da Scientific Electronic Library Online (SciELO), utilizando os seguintes descritores: Educação especial, pessoas com deficiência visual, cegueira.

Para a seleção dos artigos inseridos no estudo foram formulados os seguintes critérios de inclusão: ter sido publicado na modalidade artigo científico original, de revisão, estudo de

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caso e relato de pesquisa, com resumos disponíveis na base de dados selecionada, sendo publicados no período compreendido entre 2004 a 2011 e que contemplassem em seus títulos e/ou resumos aspectos relativos a educação das pessoas com deficiência visual, disponibilizados na íntegra e gratuitamente, com idioma em português.

Foram identificados, no total, 234 estudos que falavam sobre deficiência visual, sendo 206 na base de dados SciELO e 28 na LILACS. Após uma análise minuciosa, 23 artigos se adequavam aos critérios de inclusão e fizeram parte da amostra.

Na terceira fase, realizou-se a revisão e categorização dos estudos, para que as informações-chaves fossem reunidas e sintetizadas. Portanto, foi elaborado um instrumento de coleta de dados, contendo as seguintes variáveis: título do artigo, autores, ano de publicação, base de dados, nome do periódico, modalidade da pesquisa, objetivos, principais resultados e conclusões de cada estudo.

Em seguida, na quarta fase, deu-se início ao procedimento de avaliação dos estudos selecionados; onde as informações foram organizadas, agrupadas, sumarizadas e integradas à discussão da presente revisão. Assim, na quinta fase, os resultados foram interpretados e sintetizados conforme os conteúdos abordados nos artigos, o que levou a definir duas categorias temáticas: 1) Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência Visual e 2) Estratégias metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem da Pessoa com Deficiência Visual. Por fim, a sexta fase consiste na apresentação dos resultados da pesquisa, conforme as duas categorias elencadas. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise das publicações envolvidas

nesta revisão integrativa da literatura permitiu caracterizar as produções científicas inseridas no estudo, segundo título e autor(es), ano de publicação, base de dados e modalidade do estudo.

Por meio da análise dos 23 artigos constatou-se que os resultados apontaram o período de 2004 a 2011, exceto o ano de 2005, no qual não teve nenhuma publicação inserida neste estudo. Observou-se que 2006

correspondeu ao ano com o maior número de artigos científicos publicados sobre a temática investigada, 6 (26,08%), seguido dos anos de 2008, 5 (21,73%), 2010, 4 (17,39%), 2004 e 2011, cada um com 2 (8,69%), e ano de 2007 obteve apenas 1 (4,34%) estudo. Quanto a modalidade dos estudos, o tipo “artigo original” esteve presente em 65,21% das publicações (15 artigos), seguido da modalidade Relato de Pesquisa com 17,39% das publicações (4 artigos), Estudo de Caso com 13,04% (3 artigos) e Estudo de revisão com 4,34% (1 artigo).

Após sucessivas leituras dos conteúdos expostos pelos estudos investigados, foi possível realizar a síntese do conhecimento contemplado na literatura, em duas categorias temáticas apresentadas a seguir:

Tema I- Inclusão escolar da Pessoa

com Deficiência Visual Os deficientes visuais são pessoas cegas

ou com visão subnormal que necessitam de algum tipo de apoio ou suporte, e independente de suas limitações físicas ou biológicas, não podem ser excluídas da sociedade, pois assim como qualquer cidadão, devem ter oportunidades iguais de usufruir seus direitos. Quanto à educação voltada ao deficiente, a Constituição Federal de 1988, no artigo 208, inciso III, garante, por meio do Poder Público Federal, que o atendimento educacional deve ser especializado e, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1988 apud WATAYA, 2006).

Conforme definido na Constituição Federal, a educação do deficiente visual é marcada pela relação intrínseca com o atendimento especializado, capaz de suprir as necessidades especiais advindas da falta de visão e assegurar o ensino formal deste aluno. Esse atendimento especializado deve ser garantido pela chamada educação especial, que constitui uma modalidade de ensino que deve caminhar paralelamente ao ensino regular, em todos os seus níveis: educação infantil, ensino fundamental, médio e superior (NUNES; LOMÔNACO, 2010).

Nesse sentido, a promoção de uma escola inclusiva se faz com estrutura educacional adequada, sem barreiras atitudinais, sociais, arquitetônicas que possam impedir o acesso dos

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deficientes ao espaço escolar (COSTA, 2010). Corroborando com essa ideia, Nunes e Lomônaco (2010, p.59) afirmam que

[...] devido à limitação visual, o indivíduo cego

vai precisar de um ambiente diferenciado e adaptado, que dê conta de garantir a satisfação de suas necessidades. E toda essa vivência diferenciada define uma estrutura mental diferente daquele que vê, pois a pessoa cega precisa usufruir de outros caminhos para conhecer o mundo, o que marca outras formas de processo perceptivo e, por consequência, da estruturação e organização do desenvolvimento cognitivo. Este fato pode ser evidenciado com os conceitos de espaço e tempo. No caso do espaço, os elementos que dão as informações espaciais são diferentes para o vidente e para o cego: quem vê se utiliza muito mais da visão do que dos outros sentidos, enquanto o cego se utiliza mais de uma exploração tátil-cinestésica do ambiente.

Nuernberg (2008) destaca que a questão

da educação de pessoas com deficiência visual constitui uma preocupação recorrente de Vigotski, emergindo tanto em textos sobre os princípios gerais da educação de pessoas com deficiência como naqueles em que o teórico se dedica especificamente ao problema do desenvolvimento psicológico na presença da cegueira.

Sobre o desenvolvimento e a educação de cegos, por um lado, Vigotski nega a noção de compensação biológica do tato e da audição em função da cegueira e coloca o processo de compensação social centrado na capacidade da linguagem de superar as limitações produzidas pela impossibilidade de acesso direto à experiência visual. Para o autor, o conhecimento resulta de um processo de apropriação que se realiza pelas relações sociais (NUERNBERG, 2008).

Por outro lado, Vygotsky não nega as limitações da cegueira enquanto restrição biológica, mas afirma que, socialmente, não há limitações, porque o cego, por meio da palavra, pode se comunicar e apreender significados sociais. No entanto, a inter-relação do indivíduo cego com o ambiente não se dá sem conflitos, mas é devido ao fato do conflito existir que há forças para sua superação (VYGOTSKY; 1934/1997 apud NUNES; LOMÔNACO, 2010).

Ratificando o exposto acima, Kastrup et al. (2009; p.257) consideram que

[...] a deficiência visual não é um fenômeno

natural e meramente fisiológico, mas um fenômeno

complexo, de cuja construção participam também fatores sociais, econômicos, culturais, políticos, artísticos, educacionais e tecnológicos. A ideia central é de que as capacidades cognitivas e a amplitude existencial de uma pessoa que não dispõe da visão, mas que recebeu cuidados, educação e oportunidades de participar da vida social e cultural são bastante diferentes e superiores com relação àquela que não dispôs de tais possibilidades.

Portanto, é possível inferir que as dificuldades inerentes à educação das pessoas com deficiência visual vão além das limitações físicas e biológicas, mas envolvem, principalmente, dificuldades de proporcionar condições estruturais e ambientais para construção de experiências e relações sociais e culturais favoráveis ao processo educacional. Montilha et al. (2009), ao realizar um estudo com 26 alunos sendo 46,2% com visão subnormal e 53,8% com cegueira, com média de idade de 17,1 anos, inseridos e uma escola pública do Estado de São Paulo, verificou que a repetência escolar foi declarada por 73,1%. Entre as dificuldades escolares decorrentes da cegueira, sobressaiu-se a leitura de livros didáticos e, entre as decorrentes da visão subnormal, a visualização da lousa. Além disso, o nível de escolaridade mostrou-se baixo em relação à média de idade, indicando provável evasão escolar ou dificuldade de acesso à escola. Por sua vez, Costa (2010) em sua pesquisa de mestrado realizada entre 2007 e 2008 nas escolas públicas e particulares da cidade de São Carlos/SP, descobriu que o processo de inclusão em relação à Educação Física escolar de estudantes deficientes visuais, incluídos na Educação Básica, encontra dificuldades para se efetivar, dada a má preparação e formação docente. Falkenbach e Lopes (2010) ao investigarem a compreensão de professores, da Educação Física e do nível de ensino da Educação Infantil, diante da inclusão de alunos com baixa visão, em escola pública estadual, verificaram que entre as dificuldades encontradas estão: a) Necessidade dos professores de terem apoio escolar, do coletivo de professores e da comunidade; b) Escassez de recursos aos professores, o que induz a criatividade e a improvisação como experiências realizadas na prática; c) Os alunos da Educação Infantil manifestam melhor receptividade e acompanhamento ao colega com deficiência

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visual nas aulas de Educação Física, enquanto que, em relação aos alunos do Ensino Fundamental há resistências; d) O aluno da Educação Infantil demonstrou gostar de movimento e de praticar atividades com os colegas, enquanto que o aluno do Ensino Fundamental apresentou menor desenvoltura nas práticas da Educação Física. Vale ressaltar que tanto no estudo de Montilha et al. (2009), quanto no de Costa (2010) e Falkenbach e Lopes (2010) a falta de preparação ou má formação do professor ao lidar com alunos deficientes visuais aliada a falta de recursos didáticos adequados ao processo de ensino e aprendizagem desses alunos é um problema comum na educação especial e que dificulta a participação dos alunos na prática educativa. Diante dessas problemáticas, Profeta (2007, apud FALKENBACH; LOPES, 2010, p.3) considera [...] o ato de educar todos os alunos no ensino regular e propiciar a eles oportunidades iguais implica em ações complexas e desafiadoras que o ensino formal e seus professores talvez não queiram enfrentar, uma vez que o enfrentamento requisita a responsabilidade coletiva da escola, como apoio de uns aos outros em trocas de experiência e de recursos para essa finalidade. Não é tarefa elementar, mas enriquecedora de um contexto que se intitula educativo. Dessa forma, Monte Alegre (2003, citado por NUNES; LOMÔNACO, 2010) afirma que a falta de apoio especializado nas escolas comuns e ditas “inclusivas”, tanto pela falta de materiais e recursos para o trabalho com as crianças cegas, quanto pela falta de preparo dos docentes da sala de aula comum, resulta em um trabalho pedagógico técnico, espontaneísta e muitas vezes inadequado por não dar conta das necessidades do aluno deficiente visual. Nunes e Lomônaco (2010, p.60) trazem ainda em seu estudo a função do professor especializado segundo a Lei nº 5.540/68 [...] a função do professor especializado é a de atuar como docente e especialista. Ele atua como docente porque é responsável por atividades de ensino e aprendizagem e como especialista porque é um agente facilitador do processo educacional ao orientar a escola, a família e a comunidade. Dessa forma, a ênfase da atuação do professor especializado depende do lugar onde ele está desenvolvendo seu trabalho, que pode ser: classe especial, sala de recursos ou ensino itinerante.

De forma semelhante, Maruyama, Sampaio, Rehder (2009) destacam a importância do pedagogo especializado em baixa visão e cegueira (Visopedagogo), como elemento imprescindível para a educação inclusiva, e a necessidade de sua presença justifica-se pela falta de conhecimentos técnicos a respeito de como atuar diante do aluno com baixa visão. Outro problema observado na educação especial é que as pessoas cegas, frequentemente, são tidas como especiais, como portadoras de características profundamente diferenciadas das outras pessoas, tanto na literatura como na mídia em geral, e esse preconceito impede que se perceba o cego como um ser humano. Logo, essa estigmatização do aluno cego deve ser combatida, pois sua presença prejudica a personalidade e autoestima do aluno (NUNES; LOMÔNACO, 2010) Quanto ao processo de inclusão do cego ao longo da história, duas concepções de inclusão se destacam. A primeira, chamada de normalização, foi influenciada pela prática estadunidense e é voltada a programas de treinamentos que visam tornar o deficiente visual mais parecido com o vidente. Essa concepção é bastante criticada, pois remete a ideia de que ser deficiente visual é ser inferior e faltante. A segunda concepção de inclusão, parte do princípio de que o deficiente visual deve ser aceito sem valorizar demais as suas incapacidades, mas buscando respeitar o que ele é, conforme descrito por Nunes e Lomônaco (2010; p.60) Essa concepção de inclusão não enfoca os limites e déficits das pessoas cegas, mas busca compreender a forma como essa pessoa se constitui e percebe o mundo, de modo a não querer transformar os cegos em videntes, e nem tampouco impor conceitos, padrões e valores dos que veem. Em vez disso, tenta entender as limitações da ausência de visão e analisa as condições de vida na família, escola e em outros grupos de referência que possam facilitar o desenvolvimento desse indivíduo.

Portanto, considerando um modelo de sociedade inclusiva parece ser consenso a ideia de que é preciso reconhecer as diferentes potencialidades de cada pessoa, as pequenas conquistas valorizadas e considerar o processo durante a aprendizagem, pois cada momento é importante e serve como estímulo para desenvolvimento de novos conhecimentos (FALKENBACH; LOPES, 2010)

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O processo de inclusão posiciona-se então, de forma contrária aos movimentos de normalização e defende o direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade. Sua efetivação deve ocorrer pela presença do aluno com deficiência na escola regular e adequação da escola às necessidades de todos os seus participantes, incluindo o fornecimento de condições favoráveis ao aprendizado do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula. Portanto, na lógica da inclusão, não há mais lugar para exclusões ou segregações, e todos os alunos, com e sem deficiências, devem participar efetivamente do processo educativo (CAMARGO; NARDI, 2008). Tema II- Estratégias metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem da Pessoa com Deficiência Visual De acordo com Wataya (2006) os recursos didáticos são os meios empregados nos diferentes níveis, em distintas disciplinas, áreas de estudo ou em outras atividades com o objetivo de auxiliar, com maior eficácia, a aprendizagem, transformando-se em uma ferramenta facilitadora e incentivadora do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, considerando a educação da pessoa com deficiência visual, as estratégias de ensino devem levar em conta a aceitação que o aluno tem de sua limitação, as intercorrências da perda visual, como funcionam seus sentidos remanescentes e se existem ferramentas didático-pedagógicas adequadas (MONTILHA; 2009). Neste sentido, Nunes, Lomônaco (2010; p.60) afirmam que O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de materiais adaptados que sejam adequados ao conhecimento tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo – em especial materiais gráficos tateáveis e o braile. A adequação de materiais tem o objetivo de garantir o acesso às mesmas informações que as outras crianças têm, para que a criança cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares.

Para Costa, Neves e Barone (2006, p.151) as dificuldades no processo de ensino são bem maiores para os deficientes visuais do que para outros deficientes [...] em quaisquer tipos de escola ou níveis de ensino faltam ao deficiente visual a literatura e os recursos didáticos

adaptados, computadores e tecnologia específica, monitoria especial, acessibilidade arquitetônica, professores habilitados, entre outros. Isso sem considerar o fato de que a dificuldade torna-se ainda maior à medida que o grau de escolarização aumenta, impossibilitando o estudante com deficiência visual de concluir, até mesmo, as etapas de escolarização anteriores ao ingresso na universidade: os ensinos Fundamental e Médio. O sistema escolar é incapaz de lidar com a deficiência: suas deficiências são bem maiores que as dos assim rotulados “deficientes”! (COSTA; NEVES; BARONE, 2006, p.151).

Seguindo nessa perspectiva, Wataya (2006) cita em seu estudo três possibilidades para a educação especial de deficientes visuais alcançar seus objetivos: a Seleção, onde os alunos cegos fazem uso dos recursos utilizados por aqueles de visão subnormal, como figuras geométricas e alguns jogos; a Adaptação, onde materiais são adaptados, tornando-se instrumentos eficientes na educação dos cegos; e a Fabricação, na qual adotam-se materiais recicláveis para confeccionar objetos para a prática educacional, como palitos de fósforo, barbantes, cartolinas, botões, etc. Com o advento da tecnologia e da internet ressalta-se o aumento crescente de novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e da rede de computadores internet no meio educacional. A internet oferece grande oportunidade para a inclusão social de qualquer pessoa que possua ou não dificuldades, desde que assegure a ela o acesso e a acessibilidade, independente de suas necessidades. No caso das pessoas com deficiência visual é preciso que, além dos equipamentos básicos, o computador utilizado esteja equipado com os softwares Leitores de Tela - LT e hardwares compatíveis (WATAYA, 2006). Rabello, Motti e Gasparetto (2007, p. 283) citam outros recursos pedagógicos que podem ser utilizados na educação da criança cega

[...] podem ser adotados recursos alternativos, tais como o Sistema Braille, constituído por 63 possibilidades de combinações de pontos organizados para representar o alfabeto, os acentos, a pontuação, os sinais especiais de composição e os códigos matemáticos, químicos, musicais e aqueles aplicados na informática [...] No desenvolvimento do letramento da criança cega, podem ser utilizados instrumentos como o sorobã e recursos de áudio, gravador e fita cassete, além de estratégias didáticas adequadas às condições do aluno de acordo com o conteúdo abordado em sala de aula.

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Entretanto, Laplane e Batista (2008) ressaltam que o uso desses recursos específicos não será decidido apenas em virtude do tipo e grau de visão do aluno, mas deve ser levado em consideração fatores relacionados à personalidade, modo de elaboração e estilo pessoal de cada criança ao lidar com a deficiência. Diversos autores enfatizam o brincar como recurso para favorecer o desenvolvimento de crianças com deficiência, pois estas, frequentemente, vivenciam situações de fracasso no desempenho de diferentes tarefas, mas quando estão numa situação de brincadeira, as mesmas crianças ousam tentar novas alternativas e tendem a tomar iniciativas sem preocupação de atingir ou não um resultado (HUEARA et al., 2006). Entre as diversas brincadeiras que podem ser utilizadas na pratica educativa de crianças especiais, Hueara et al., (2006) destacam em seu artigo as brincadeiras faz-de-conta como método para construção de conhecimentos, conforme destacado por Vygotsky, a saber: Vygotsky (1989) destaca a brincadeira faz-de-conta como uma situação que privilegia a promoção do desenvolvimento e o surgimento de novas formas de interpretação e entendimento do mundo real. Ele considera que o faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, ao referir-se às potencialidades das crianças, que podem emergir e se desenvolver numa situação de imaginação (VYGOTSKY; 1989, apud HUEARA et al., 2006, p.352). De forma semelhante, Souza e Batista (2008) destacam a importância da interação entre pares no processo de desenvolvimento das crianças com necessidades especiais e destacam a situação de brincadeira como espaço favorável para a construção dessas interações. Para Laplane e Batista (2008) a atuação em grupo valoriza o contato entre as crianças e seus parceiros, e favorece a aprendizagem. Logo, atividades grupais de ensino e recreativas, envolvendo diferentes recursos pedagógicos, devem ser desenvolvidas em situações de ensino formal e informal, iniciando-se na pré-escola. Quanto às estratégias metodológicas, Camargo e Nardi (2006) descrevem duas estratégias de ensino usadas com alunos deficientes visuais: a estratégia diretiva/passiva e a dialógica/participativa. A primeira tem seu foco de ensino em ações docentes diretivas, e a relação

entre docente e discente se estabelecem de modo fechada, individual, unilateral e de cima para baixo. A segunda, dialógica/participativa, tem seu foco de ensino na participação reflexiva do discente durante a aula e a avaliação é diagnóstica, formativa. Outra modalidade de apoio pedagógico que atende aos princípios da educação inclusiva é o serviço de itinerância, caracterizado como [...] uma modalidade especializada de apoio pedagógico, desenvolvida por profissional devidamente capacitado se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará para as escolas do ensino regular onde existirem matriculados alunos com deficiência visual. O ensino itinerante é o atendimento recomendado para regiões onde não exista escola especial ou escola regular com sala de recursos e onde haja carência de professores especializados. Esse tipo de ensino visa sempre complementar o atendimento educacional oferecido em classe comum [...]. Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados os alunos com deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o término do ensino médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou com frequência a ser definida, considerando o nível de escolaridade, a idade e o potencial de aprendizagem do aluno, principalmente nas séries iniciais (ROCHA; ALMEIDA, 2008, p. 202).

No que concerne ao papel do professor na educação especial, a reforma prevê, na Resolução CNE n. 02/2001, que os professores podem ser capacitados ou especializados. Quanto aos professores capacitados, o artigo 18, parágrafo primeiro, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) considera § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educativas especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado as necessidades especiais de aprendizagem; III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (LDBEN apud REIS; EUFRÁSIO; BAZON, 2010, p.117).

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Quanto aos professores especializados, o artigo 18, parágrafo segundo e terceiro da LDBEN diz: § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolverem competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar , liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos, pedagógicos e práticas alternativas, adequadas no atendimento das mesmas , bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais [...] (LDBEN apud REIS; EUFRÁSIO; BAZON, 2010, p.117).

Todavia, essa formação preconizada pela LDBEN nem sempre está presente nos professores que lidam com a educação de pessoas com necessidades especiais. Reis, Eufrásio e Bazon (2010) em sua pesquisa para analisar a formação de professores universitários formados em Ciências Biológicas/licenciatura para o atendimento de pessoas com deficiência visual no sistema universitário, evidenciaram grandes problemas na formação docente, entre eles: a falta de conhecimento quanto ao conceito de deficiência visual, o qual é confundido com outros problemas atribuídos à visão; falta de material didático adaptado à deficiência visual; o não preparo dos professores para receber o aluno com necessidades especiais, e a falta de experiência/contato com alunos deficientes visuais durante suas carreiras acadêmicas. Diante dessa pesquisa nota-se a lacuna existente na formação do professor de nível superior para atender alunos com deficiência visual o que torna fundamental a implantação de disciplinas referentes à educação inclusiva na grade curricular dos graduandos em licenciatura e o investimento em formação continuada, seja por interesse próprio seja por incentivo do governo ou por instituições de ensino (REIS; EUFRÁSIO; BAZON, 2010). Quanto à avaliação de alunos com deficiência visual, Batista, Cardoso e Santos (2006) consideram que os mesmos tendem a obter baixos escores em avaliações padronizadas, e em geral, essas avaliações não constituem a melhor opção para a identificação de capacidades em aquisição, no caso desses alunos.

As avaliações padronizadas visam comparar o sujeito com uma população definida e buscam a caracterização do nível de desenvolvimento real, ou seja, daquilo que o aluno é capaz de fazer sozinho. Por outro lado, a avaliação assistida ou dinâmica permite a identificação de uma série de habilidades, especialmente no aspecto cognitivo do indivíduo. Batista, Nunes e Horino (2004) também fazem uma crítica aos testes padronizados e defendem para fins educacionais a avaliação do nível de desenvolvimento potencial, onde o foco é centrado em tarefas e habilidades que o indivíduo já realiza com ajuda ou apoio, em situações favoráveis, e não em realizações independentes, como é o caso, por exemplo, de um exame de seleção. Outro tipo de avaliação a ser discutida na educação inclusiva de deficientes visuais é a chamada avaliação oftalmológica. Gasparetto et al. (2004) defendem a ideia de que toda criança deveria ser submetida a exame oftalmológico antes de seu ingresso na escola, e isso se daria por meio da realização de programas de triagem da acuidade visual e detecção de problemas visuais na escola. Além disso, para que haja o controle da deficiência visual na infância é essencial que haja capacitação de profissionais para atuarem na promoção da saúde ocular e atenção primária em saúde, que inclui os programas para avaliação da acuidade visual e identificação de crianças com significativos erros de refração. Para Montilha et al. (2006) os profissionais que atuam na reabilitação e educação de indivíduos deficientes visuais necessitam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos bem como sobre o sistema de ensino e reabilitação vigentes. Condição essa também defendida por Rabello, Motti e Gasparetto (2007; p. 283)

A inclusão da criança cega na escola regular deve ser tratada como um processo, no qual pais e familiares envolvidos no ambiente doméstico, gradualmente passem a ser parceiros no ambiente escolar. Decorrente dessa situação e do contexto envolvido há necessidade de professores que detenham esse conhecimento e que sejam empenhados e interessados em compreender as necessidades específicas das crianças com deficiência visual, em qualquer grau. Dessa forma, pais, professores e toda a comunidade escolar necessitam do apoio de especialistas. O trabalho educacional a ser realizado deve ser antecedido por avaliação abrangente, que permita conhecer os modos de interação da criança cega, sua

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comunicação, a qualidade das experiências anteriores e seus pensamentos [...]

Santos et al. (2011), em seu estudo clínico e comparativo realizado com 30 crianças inseridas em escola regular, sendo 15 escolares com deficiência visual, e 15 delas com visão normal, verificaram que as crianças com deficiência visual mostraram desempenho desfavorável em relação as com visão normal, tanto na avaliação audiológica básica e na bateria de testes do Processamento Auditivo quanto no maior número de repetências e dificuldades no aprendizado da leitura e escrita. Dessa forma, fica evidente a importância da avaliação, tanto do processo de ensino-aprendizagem quanto das limitações físicas do aluno com deficiência visual, para que seja possível diagnosticar as limitações e as possibilidades educacionais do aluno, buscando assim promover uma educação inclusiva de qualidade que respeite as peculiaridades de cada indivíduo. CONCLUSÃO O presente estudo possibilitou a caracterização da produção científica acerca da Educação especial da pessoa com deficiência visual em periódicos online, no período de 2004 a 2011. A análise integrativa das publicações selecionadas permitiu identificar dificuldades na promoção de uma escola inclusiva, entre elas: o preconceito e a falta de conhecimento sobre a deficiência visual; a carência de recursos didáticos e de metodologias adequadas a esse público; e a ausência ou má formação docente para lidar com alunos deficientes visuais. Constatou-se ainda, que a produção acerca da temática em questão, ainda é incipiente, sendo importante e necessária maior investigação do assunto, pois é por meio da pesquisa científica que será possível construir um leque de conhecimentos consistentes e necessários para ampliar as intervenções a respeito da educação especial das pessoas com deficiência visual.

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