View
221
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
1
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA
APOSTILA
PSICOLOGIA DA RELIGIÃO
MINAS GERAIS – 2012
2
A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA
A Psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento do ser
humano. Investiga uma série de fenômenos próprios do animal homem: a percepção, a
emoção, o desejo, a patologia, a aprendizagem, o desenvolvimento, o comportamento,
entre muitos outros. Com isso, podemos inferir que o campo da Psicologia é muito amplo e
lida com questões fascinantes para todos os interessados em compreender de maneira
mais apurada a si mesmos e as outras pessoas. É um conhecimento imprescindível para
os profissionais que têm de lidar de modo direto com outras pessoas. Para os futuros
professores, a psicologia, como disciplina da licenciatura, procura fornecer dados que
ajudem o profissional a criar condições favoráveis no processo de ensino-aprendizagem.
3
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
1.1 TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980)
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos
onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste
pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por
pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de
Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres
humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida
como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou
seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas,
experimentalmente, comprovou suas teses.
4
Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais
páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o
desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu
objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando
escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos.
1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação
nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação
refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se
desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que
os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada,
buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais
primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas
simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).
2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de
condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e
o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é
caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações
novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o
meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será
5
o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia
do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir
que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.
3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a
estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de
uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um
determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir
sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um
novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder
assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros
todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a
formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a
estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual
constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e
uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o
problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o
objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias,
associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese,
etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do
conhecimento" (1974, p. 52).
6
4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16
anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando
estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em
etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto
Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivíduo sobre o mundo está ligado à sua
adaptação à realidade. Apenas através do conhecimento, pode o homem se adaptar ao
mundo. Tais conhecimentos são o próprio desenvolvimento da pessoa humana, porque o
papel do desenvolvimento é produzir estruturas lógicas que permitam ao homem agir sobre
o mundo.
Assim, a pessoa utiliza processos mentais que a princípio são simples e vão
gradativamente se tornando mais complexos. A criança vai lidar com objetos no esforço de
dar sentido ao seu entorno. Em função dessa idéia alguns teóricos chamam, também, a
teoria de Piaget de interacionista e construtivista.
Para Piaget, nossa capacidade de manipular e formar conceitos muda em função do
nosso amadurecimento. Assim, o pensamento de uma criança não é unicamente uma
versão menos desenvolvida do pensamento de um adulto, mas difere dele em uma série
de aspectos. Em função disto, temos que, uma das premissas básicas da teoria de Piaget,
é a idéia de que a criança passa por estágios de desenvolvimento cognitivo e cada um
7
desses estágios é caracterizado por uma estrutura cognitiva específica: ou seja, pela
estratégia que a criança estabelece em suas tentativas de organizar e encontrar sentido na
experiência. Os estágios são os seguintes: Sensório-motor, Pensamento pré-operacional,
Operações concretas e Operações formais. Passemos, pois, a apresentar as
características de cada um:
1º Estágio - Sensório-motor: aproximadamente do nascimento aos 2 anos.
Nas primeiras semanas de existência, a atividade do recém nascido parece ter um
caráter puramente reflexo. Os bebês agarram objetos, sugam, estendem as pernas e os
braços e choram.
Tais ações são involuntárias. O bebê recebe um estímulo e a resposta reflexiva é
invocada. Não há pensamento de nossa parte se afastamos os braços de um objeto que
está muito quente.
Essas atividades reflexas, a princípio, são direcionadas para o próprio corpo da
criança, mas em algum momento entre o quarto e oitavo mês, começam a ser cada vez
mais orientadas também a objetos externos. Isto indica que um elemento proposital está
sendo introduzido no comportamento da criança. A criança está, agora, aparentemente
utilizando uma sucessão de movimentos direcionados à obtenção de metas definidas.
Piaget nomeia essas seqüências de esquemas e afirma que são evidências de estruturas
8
cognitivas que permitem à criança ligar ações em unidades estáveis e repetitivas. Entre o
décimo segundo e o décimo oitavo mês, tais esquemas tornam-se cada vez mais
elaborados à medida que a criança faz experiências com eles para obter os fins desejados.
Podemos citar como exemplos de esquemas: sugar, pegar, olhar.
Podemos dizer, então, que o que acontece nesse estágio é que, a partir de reflexos
básicos, o bebê começa a criar esquemas de ação para assimilar mentalmente o seu
entorno. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são
construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.
2º Estágio – Pensamento Pré-Operacional: aproximadamente dos 2 aos 7 anos.
Este estágio é divido em dois: Pré-conceitual e o intuitivo.
- Pré-conceitual (ou Simbólico) - O desenvolvimento cognitivo da criança entre dois e
quatro anos é cada vez mais dominado pelo surgimento da atividade simbólica. As
crianças tornam-se capazes de usar símbolos para representar ações e, portanto, são
capazes de representar essas ações para si mesmas sem de fato realizá-las (isto é, torna-
se possível interiorizar ações). Na brincadeira infantil em que bonecas tornam-se bebês,
carros de brinquedo representam carros de verdade e a criança pode assumir o papel de
9
“papai” e “mamãe”. Nesse caso, a criança não precisa mais da presença do objeto pois
pode evocá-lo. A emergência da atividade simbólica, entretanto, não indica que a criança
já é capaz de formar conceitos como adultos e crianças mais velhas fazem.
Nesse estágio, a percepção da criança é global, não consegue discriminar detalhes,
deixa-se levar pelas aparências.
- Intuitivo – As principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela criança são
denominadas egocentrismo, centração e irreversibilidade.
O egocentrismo é caracterizado por uma incapacidade de ver o mundo de outro
ponto de vista que não seja autocentrado. Portanto, nessa fase crianças são incapazes de
se mostrar críticas, lógicas ou realistas. As crianças não estão conscientes ainda de que
pode haver outros pontos de vista diferentes do seu. A centração envolve centralização da
atenção num único aspecto de uma situação, desprezando outros, por mais pertinentes
que sejam. Podemos citar, como exemplo, o caso de quando pegamos dois copos
idênticos cheios até o mesmo ponto com líquido e derramamos o conteúdo de um deles
em um vidro alto e estreito, as crianças geralmente afirmam que agora temos “mais”
líquido do que tínhamos antes, e mais líquido do que no outro copo, apenas porque o nível
ficou mais alto. A irreversibilidade envolve a incapacidade de retroceder a um ponto inicial.
Assim, tendo percorrido, digamos, certa seqüência de três etapas, as crianças têm
dificuldade para retornar à etapa dois e, em seguida, à etapa um. Embora possam somar
dois mais três para dar cinco, com freqüência acham impossível reverter o procedimento e
subtrair dois de cinco para chegar de volta a três.
10
3º Estágio – Operações Concretas: aproximadamente dos 7 aos 11 anos
As crianças atingem, nesse estágio, um sistema simbólico de pensamento
organizado e coerente que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. Porém, esse
sistema ainda difere daquele utilizado pelos adultos, pois está encadeado a experiências
concretas. Embora possam formular hipóteses, as crianças ainda precisam ter
experienciado tal evidência concreta no passado para conseguir fazer isso.
Essencialmente, elas ainda são limitadas em seu pensamento e tendem a descrever seu
ambiente em vez de explicá-lo (por isso acham muito mais fácil dar exemplos de coisas ao
invés de apresentar definições). Nessa fase o pensamento infantil avança de forma
considerável. Ele se torna menos egocêntrico e as crianças desenvolvem a capacidade de
demonstrar tanto descentralização como reversão.
A principal estrutura cognitiva subjacente a este estágio é o agrupamento (ou
categorização). As crianças são capazes de reconhecer os membros de uma classe lógica
real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em termos de suas
características definidoras comuns. O agrupamento lhes possibilita cada vez mais
encontrar sentido nas experiências, solucionar problemas e avançar para uma perspectiva
mais realista e precisa do mundo.
11
4º Estágio – Operações Formais: aproximadamente dos 12 anos em diante.
As crianças tornam-se capazes de acompanhar a forma de um argumento ou de
formular uma hipótese sem necessitar da experiência efetiva dos objetos ou situações
concretos de que ela depende. De modo igualmente importante, tendo chegado a
compreender conceitos individuais ou categorias isoladas durante os estágios anteriores
de desenvolvimento, elas agora conseguem ver que eles podem ser interdependentes em
certas circunstâncias. Piaget chamou esta estrutura cognitiva de estrutura de grade, para
indicar que é uma forma de pensamento em que tudo pode ser relacionado a tudo o mais,
permitindo assim que o indivíduo experimente várias combinações de proposições
hipotéticas ao considerar um problema ou possível acontecimento futuro. O tipo de
raciocínio assim gerado é conhecido como raciocínio hipotético-dedutivo, porque o
indivíduo é capaz de criar hipóteses e fazer deduções a partir dos resultados, ampliando
assim a compreensão do material com que está lidando.
Todas formas de pensamento pertinentes a cada um destes estágios dependem da
idade e do desenvolvimento do infante. As estruturas cognitivas mudam de acordo com o
crescimento, entretanto outros processos cognitivos são inatos e permanecem ao longo da
vida. São as invariantes funcionais. As mais estudas por Piaget são: acomodação e
assimilação.
A assimilação se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar
novos estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos
esquemas já adquiridos, ou seja, o meio é integrado no sujeito por meio de esquemas e
12
estruturas de que o sujeito já possui. Trata-se, desse modo, de utilizar uma estrutura
mental já formada.
A acomodação refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para
resolver uma nova situação. Diante de uma nova situação, a criança começa por
incorporar os objetos nos esquemas de que já possui, porém, ao mesmo tempo, os
transforma para melhor se adaptar.
No processo de assimilação a mente não se altera, o conhecimento que se possui
da realidade não muda. Em alguns casos, os esquemas de ação que a criança já possui
não são suficientes para incorporar uma nova realidade. É, justamente nesse caso que
deve ocorrer a acomodação. O organismo se modifica e incorpora uma nova realidade.
(ver figura abaixo)
(FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 67p.‐ 74p.)
13
1.2 TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE
SKINNER
B.F. Skinner (1904-1990)
Também conhecida como teoria comportamental (ou behaviorismo), o pressuposto
da teoria de Skinner procura explicar o comportamento humano como resultado das
influências dos estímulos do meio, e ao que pode ser observado do resultado desta
influência. Se entendermos como os estímulos do meio influenciam o comportamento do
homem, poderemos intervir neste comportamento, simplesmente manipulando os
estímulos que agem sobre o indivíduo.
Para Skinner o homem é produto do meio em que vive, ou seja, o que o homem faz
resulta de condições que podem ser discriminadas e, uma vez compreendidas, pode-se
até antecipar, determinar e alterar as ações humanas.
14
Conceitos e princípios da aprendizagem
A aprendizagem se realiza por influência dos estímulos do meio. O indivíduo emite
comportamentos em nível operante (freqüência original de um comportamento antes de
ser condicionado) e estes sofrem a influência das conseqüências deste comportamento
(reforço).
Quando as conseqüências de um comportamento são desejáveis, estas retroagem
sobre o comportamento aumentando sua freqüência, quer dizer, aumentando a
probabilidade de ocorrência do comportamento; se este tipo de conseqüência persistir,
ocorrerá a formação de um hábito. Skinner chama tais conseqüências de reforço. O reforço
é o conceito central do Condicionamento Operante e a freqüência a medida deste
processo.
O reforço consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a probabilidade de
ocorrência de um comportamento. Por exemplo: quando uma criança chora
(comportamento operante) e este choro traz como efeito a presença da mãe ou um colo,
estas conseqüências podem ser consideradas reforços, e como tal, retroagem sobre o
comportamento, aumentando progressivamente sua freqüência. Se na sala de aula um
aluno fica conversando durante a aula (comportamento operante) e o professor dá atenção
(reforço) a este aluno, poderá estar condicionando o mesmo a falar. Se outro estudante
apresenta o dever de casa e o professor demonstra satisfação pelo ato (reforço), estará
também condicionando seu aluno a fazer o dever.
15
Podemos, por conseguinte, concluir: todos aqueles comportamentos que nossos
alunos ou filhos manifestam e que pretendemos que eles mantenham, devem ser
reforçados. Habitualmente, os pais e professores atuam em sentido contrário: quando a
criança faz algo errado, então recebe atenção; na escola, é comum o professor dar
atenção aos alunos quando estes conversam, deixam de estudar, fazem bagunça etc. ao
invés de dar atenção a um comportamento desejável.
Reforço Positivo e Reforço Negativo
O reforço positivo compreende a apresentação de um estímulo (um estímulo é
adicionado) como conseqüência do comportamento e esta apresentação aumenta a
freqüência do comportamento. Todos os exemplos citados acima são exemplo de reforço
positivo.
O reforço negativo é quando a retirada (um estímulo é subtraído) de um estímulo
como conseqüência de um comportamento, aumenta a freqüência deste comportamento.
Por exemplo: um bebê fica muito tempo de fraldas molhadas e chora por causa da
irritação. Se neste momento as fraldas molhadas forem retiradas (reforço negativo) a
criança será condicionada a ser “chorona” quando faz xixi nas fraldas.
16
Tipos de Reforçadores
- Reforçadores Primários – são aqueles estímulos que satisfazem necessidades
primárias como a fome, a sede etc. tais como alimentos e água. São universais, pois
podem servir como reforçadores desde que o sujeito esteja privado de água e alimento.
- Reforçadores Secundários – originalmente não tinham propriedade reforçadora, mas
adquiriram-na depois de terem sido sucessivamente emparelhados com algum reforçador
primário. Como exemplo, podemos citar a pessoa da mãe que adquire propriedade
reforçadora na medida em que é emparelhada seguidamente com o alimento e, como
conseqüência, passará a reforçar qualquer comportamento que a criança emitir no
momento em que a mãe chegue perto dela.
- Reforçadores Generalizados – compreendem aqueles estímulos que foram
emparelhados com mais de um reforçador secundário. Skinner cita exemplos como a
atenção, o afeto, a aprovação, o dinheiro, as notas, os diplomas. A atenção é reforçadora
“por ser condição necessária para os outros reforços que delas provém”. No caso da
aprovação, ensinamos crianças a falar corretamente dizendo: “está certo!”, “muito bem!” O
afeto é reforçador porque o agente está associado com vários reforçadores primários.
17
Os reforçadores secundários e generalizados têm como vantagem especial serem
eficientes independente do estado de privação do sujeito.
Quatro Esquemas de Reforçamento
- Reforçamento Contínuo – reforça-se o comportamento toda vez que ele é emitido.
Sempre que o comportamento esperado está sendo apresentado nós o reforçamos. Se
queremos, por exemplo, que nosso aluno traga o dever regularmente, é importante que
nas primeiras oportunidades em que ele venha com o dever feito nós reforcemos este
comportamento. Este tipo de reforçamento apresenta como vantagem um rápido aumento
do comportamento reforçado.
- Reforçamento em Intervalo – esquema de reforçamento em que o reforço é
apresentado em função da passagem do tempo. O intervalo pode ser fixo ou variável. No
intervalo fixo, o período de tempo compreendido entre um comportamento e outro é
sempre o mesmo. No intervalo variável, o período de tempo compreendido entre um e
outro reforçamento modifica sempre.
Podemos citar como exemplo de intervalo fixo quando o professor tem dia certo
para conferir os deveres de casa; neste dia a maioria dos alunos faz seu dever, porém nos
outros dias poucos o fazem. Seguindo o mesmo raciocínio podemos citar como exemplo
de intervalo variável o caso do professor que não tem dia certo para verificar se os deveres
18
foram feitos. O efeito do reforçamento em intervalo variável é manter estável e elevada a
freqüência do comportamento.
- Reforçamento em Razão – depende do número de ocorrências do comportamento.
Pode ser em razão fixa ou variável. No reforçamento em razão fixa o número de
comportamentos associado ao reforçamento é sempre o mesmo; se, por exemplo, a razão
fixa é 4:1 (quatro por um) significa que a cada quatro vezes em que o comportamento
venha a ser emitido ele será reforçado uma vez. Se um trabalhador confecciona um
calçado e ganha por cada par, ele recebe um reforço em razão fixa. Todos os serviços na
base da empreitada podem ser classificados como reforçamento em razão fixa. No
reforçamento em razão variável, o reforço mantém-se associado ao número de
comportamentos apresentados, porém esta associação é irregular, ou seja, não é sempre
a mesma.
Um típico exemplo é o jogo de azar. Nunca sabemos quantas vezes teremos que
jogar para ganhar.
- Reforçamento Intermitente – é ocasional, não contínuo e não sujeito a tempo nem
razão. É o reforçamento mais comum no dia-a-dia. Uma mãe freqüentemente reforça
alguns comportamentos de seu filho, mas quase nunca controla tempo nem razão. Tais
reforçamentos, mesmo que aleatórios, condicionam muito bem os comportamentos
reforçados (infelizmente muitas vezes comportamentos indesejáveis). Porém se esta mãe
utilizasse este esquema para reforçar somente os comportamentos desejáveis,
provavelmente, obteria bons resultados.
19
PUNIÇÃO
Um dos temas mais polêmicos em educação é o da punição. Skinner define a
punição como:
- apresentação de um estímulo aversivo frente a um comportamento indesejável. Por
exemplo, bater na mão da criança quando mexe em algo que não deveria mexer.
- retirada de um reforço positivo frente a um comportamento indesejável. Por exemplo, tirar
o recreio do aluno se ele estiver fazendo bagunça em sala de aula.
Skinner aponta três efeitos da punição segundo a ótica do condicionamento
operante.
a) A punição inibe apenas temporariamente o comportamento punido. Quando a mãe bate
na mão da criança por mexer onde não devia, a criança deixa de mexer por alguns
momentos, mas nada garante que ela não voltará a fazê-lo.
b) O efeito inibitório da punição tende a se estender a outros comportamentos que
ocorreram próximos ao ato punido ou a ele vinculados. Se uma criança foi punida por
mexer em um determinado objeto, pode sentir-se inibida em mexer em outros objetos que
20
poderiam ser interessantes para ela. Quando o professor repreende um aluno que
conversa durante a aula, pode estar inibindo o aluno a falar em outras ocasiões que esse
comportamento poderia ser desejável.
c) A punição exerce um efeito inibitório apenas quando a contingência de punição ou o
agente punidor esteja próximo. Se numa família é o pai que castiga a criança voltará a
desobedecer na ausência do pai. Se na escola um dos professore é muito punitivo, no
momento em que ele está presente os alunos se comportam adequadamente, mas logo
que entra outro professor menos punitivo, a tendência é a turma extravasar.
21
1.3 TEORIA HUMANISTA DE ROGERS
Carl Ransom Rogers (1902-1987)
A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experiência
como psicólogo clínico. Em sua prática clínica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia
ser centrada no cliente. É essa mesma idéia que ele enfatiza a respeito da aprendizagem:
esta deve ser centrada no aluno. Desse modo, a responsabilidade da educação é do
próprio aprendiz. A educação tem, portanto, a finalidade de criar condições que facilitem a
aprendizagem do aluno. O objetivo é o de capacitar o aluno para auto-aprendizagem. O
papel do professor é apenas de facilitador.
Condições de Aprendizagem
22
- Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – Trata-se de um
requisito básico para toda aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em
si e na relação com o outro e, principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno
aprender por si mesmo.
- O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo
processo de aprendizagem – Há uma espécie de contrato entre alunos e professor, em
que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática de ensino. Dessa
maneira, a classe é responsável pelo currículo.
- O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, material
didático, apostilas, etc. O professor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os
recursos, mas os alunos terão que buscá-los por si mesmos.
- O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a opção da direção
de sua aprendizagem e a segue de acordo com seu próprio tempo. Assume, assim, a
responsabilidade por sua escolha.
- É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato com o professor,
como em reuniões com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os
outros é tão importante como aprender com os livros.
23
- O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo
contínuo de aprendizagem – Para Rogers, não importa o conhecimento como resultado,
mas o “processo significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer
saber”.
- A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que impõe disciplina
através de uma postura de autoridade, mas o próprio aluno que aceita a disciplina de
maneira consciente.
- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode
ser auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.
Princípios de Aprendizagem
- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural
para aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem
estudar, desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve
favorecer tais tendências naturais.
- A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do que estuda.
Será significativo para o aluno tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado
ao crescimento e valorização de sua pessoa.
24
- A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por isso tende a
provocar resistências. Tudo o que é novo pode ser vivenciado como ameaçador e, por
isso, ocasiona resistência.
- A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais
aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na
prática e foi significativo. Rogers afirma que o estudante deve ter contato direto com
problemas de todo o tipo: literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá aprender.
- Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor
quando buscar o conhecimento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal.
- A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a
autoconfiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de auto-avaliação. Esta será justa,
porque o clima de liberdade o permite.
- O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um princípio
central.
O QUE É PSICOLOGIA DA RELIGIÃO
25
Poderíamos começar elogiando a Psicologia da Religião. Nunca antes houve tantas
publicações e tantos encontros e conferências sobre religião, tal o interesse dentro e fora
da Academia sobre o que a Psicologia tem a dizer a respeito da religião e da
espiritualidade.
Redes se estabelecem, jornais são fundados, pessoas são citadas – parece que o
campo está verdadeiramente se desenvolvendo bem. Vindo de alguém como eu, alguém
que faz de sua vida o estudo da Psicologia da Religião, deveria haver apenas elogios para
ta disciplina.
E ainda, vindo de um acadêmico - alguém de quem se espera seriedade e rigor -,
após ter feito os elogios acima, desejo, imediatamente, acrescentar alguns pontos que são
motivo mais de preocupação do que de louvor. Nada do que eu disse é incorreto ou não
verdadeiro, mas, não é a única verdade. Eu deveria, ao menos, apontar a semelhança
entre o momento atual e aquele de cem anos atrás, quando a Psicologia da Religião foi
rapidamente ganhando audiência e, fora e dentro da Psicologia, foram sendo fundados
jornais e estabelecidas organizações. Não deveríamos, porém, esquecer o que aconteceu
entre estes dois picos de atividade: houve um enorme declínio; e agora, o presente
crescimento do campo.
Como esta palestra não trata de História, não vou insistir sobre as razões nem
daquele declínio, nem do presente crescimento do campo. Quero, no entanto, partilhar
26
algumas preocupações e apontar alguns remédios, assim como os compreendo hoje.
Antes de fazer isso, porém, eu deveria acrescentar algumas nuances sobre aquilo o que
disse a respeito do florescimento da disciplina. Certamente é grande o interesse em saber
o que a Psicologia da religião tem a dizer a respeito da religião e da religiosidade ou
espiritualidade etc. É importante perceber que nem tudo o que é psicológico na religião é,
de fato, Psicologia da Religião. Colocado de modo mais incisivo, é mais provável que a
maioria desses livros e atividades não pertençam à Psicologia da Religião. Tal posição
admite que a expressão Psicologia da Religião pode, ela própria, levantar problemas de
compreensão.
Brevemente, o que a expressão não significa é justamente que qualquer psicologia
pertença a, seja parte de, articule ou sirva à perspectiva de qualquer religião em particular.
Psicologia da Religião não é o mesmo que Psicologia Religiosa (como a disciplina foi
erroneamente designada por décadas). Em nosso ramo científico, a meta é a de fazer uso
de instrumentos psicológicos (teorias, conceitos, intuições, métodos e técnicas) para
analisar e entender a religião.
Isto vem sendo feito a partir de uma visão erudita, de uma perspectiva distante, tão
despersonalizada quanto possível, como se requer em todas as disciplinas acadêmicas
27
(Religionswissenschaften) que lidam com a religião, como a História, a Sociologia, a
Antropologia, a Economia da Eeligião e muitas outras. Admito, de imediato, que cada
tradição religiosa contém em si muito de intuição psicológica, que conselheiros, diretores
espirituais e outros bons profissionais da religião apresentam insights respeitáveis sobre o
funcionamento da psiquê humana. Veja-se, por exemplo, o relato que Levine (2000) faz
das tradições budistas. Contudo, isto não deveria ser chamado de Psicologia da Religião.
O mesmo se diga do conhecimento gerado por escritores e poetas. Também ele não
deveria ser visto como científico. Além disto, há considerável conhecimento de psicologia
fundado em ideias religiosas. Exemplos bem conhecidos incluem a psicologia de Jung,
várias publicações esotéricas e a perspectiva transacional, mas, por mais interessantes
que pareçam, não podem ser consideradas parte da Psicologia da Religião, a não ser
pelos próprios autores.
Como não desejo que esta palestra se torne meramente uma enumeração de todos
os tipos de psicologia relacionados com Religião que não são Psicologia da Religião,
mencionarei apenas mais uma categoria: a assim chamada Psicologia Pastoral. Os
trabalhos realizados nesta área são usualmente de muito boa qualidade acadêmica, mas o
que há por trás destes trabalhos mostra a diferença da Psicologia da Religião em seu
sentido próprio: a Psicologia Pastoral serve a propósitos religiosos; é a psicologia que
ajuda o pastor. É a psicologia que foi desenvolvida e seguida para facilitar os objetivos das
igrejas cristãs. Não há nada de errado nisto, é claro, e dentro da Psicologia Pastoral as
pessoas estão geralmente muito familiarizadas e empregam bem a Psicologia da Religião.
28
O ponto é que esta última é primordialmente neutra em relação a seu objeto e não adota
posições de combate à religião; ela simplesmente a analisa e compreende. (BELZEN
1995, 1996).
Olhando desde este prisma, uma visão crítica disto tudo deveria ser que a de dizer
que parece não se tratar, de forma alguma, de uma Psicologia da Religião.
29
BIBLIOGRAFIA
FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998.
LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre:
Edipucrs, 2001.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 1999.
TOVAR, Sônia Maria e ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da aprendizagem. Rio de
Janeiro: Água-Forte, 1990.
30
ATIVIDADES DE FIXAÇÃO
1- Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de
desenvolvimento próximo". Assinale a alternativa correta:
a) Zona de desenvolvimento próximo representa a discrepância entre o
desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas
com auxílio. Partindo desse pressuposto, considera-se que todas as crianças
podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós.
b) A "zona de desenvolvimento autossuficiente" abrange as funções e atividades que a
criança só consegue desempenhar se obtiver ajuda externa.
c) Zona de desenvolvimento próximo abrange todas as funções e atividades que a
criança ou o aluno consegue desempenhar de forma autônoma, sem ajuda externa.
d) O nível de desenvolvimento potencial é determinado como aquilo que o sujeito
consolidou de forma autônoma, com base no que o indivíduo consegue resolver
sem a orientação de um adulto.
2- O conceito-chave de desenvolvimento da personalidade, para Jung, é o da
individuação. Sobre esse tema é incorreto afirmar:
a) O ego pouco desenvolvido dispõe de mínimos e simples recursos para se fazer
consciente, enquanto vai-se individuando, seu repertório de atos conscientes
também vai se expandindo.
b) O ego individuado é capaz de proceder a sutis discriminações entre suas
percepções do mundo, ele capta reações tênues entre as ideias e esquadrinha mais
profundamente o significado dos fenômenos objetivos.
c) A autorrealização perfeita é somente um ideal para o qual está motivado o
desenvolvimento da personalidade, raramente é alcançada.
d) Influências hereditárias ou ambientais não interferem no processo de individuação,
por consequência, no processo de desenvolvimento da personalidade do indivíduo,
pois este é intrínseco e se desenvolve “apesar” do mundo exterior.
31
3- O aparecimento da linguagem, que vai acarretar modificações nos aspectos
intelectual, afetivo e social da criança, ocorre, segundo Piaget, no período:
a) Operações Formais;
b) Pré – Operatório;
c) Sensório – Motor;
d) Operações Concretas;
4- Usando como referência a Teoria de Estágios Psicossociais de Erikson, assinale a
alternativa correta:
a) Erikson, assim como Piaget, sustentou seus estudos no desenvolvimento das
crianças, divididos em oito estágios de desenvolvimento, desde o nascimento até a
pré adolescência.
b) Erikson concordava com Freud, quanto ao fato de que todo estágio traz consigo um
tipo particular de conflito, mas em sua opinião, estes surgem predominantemente
das necessidades biológicas.
c) Na Teoria Eriksoniana do desenvolvimento humano o id é o foco, diferentemente da
teoria de Freud, que focava o ego.
d) Em cada estágio, um conflito gerador de potencialidades precisa ser resolvido,
tipicamente há duas tendências opostas operando, sendo uma positiva e outra
negativa.
5- A teoria do desenvolvimento da personalidade de Freud foi dividida em “estágios
psicossexuais” do desenvolvimento humano, desde o nascimento até a
adolescência, de acordo com a satisfação das diversas funções particulares do
corpo, ativas no decorrer de cada estágio. Analise as premissas abaixo:
I. Freud sustentava que a não satisfação das necessidades em qualquer estágio tinha
como resultado um conflito emocional e se este não fosse resolvido resultaria em uma
fixação neste estágio, revelada sob forma de determinados traços da personalidade dos
adultos.
II. Embora as personalidades adultas se componham de três partes, somente o superego
está presente na ocasião do nascimento.
32
III. O ego começa a emergir durante o estágio oral, quando as necessidades do id entram
em conflito com o ambiente.
IV. Quando o indivíduo permanece fixado no estágio fálico, torna-se obsecado pela
limpeza, precisão, rotinas e regras.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente as alternativas I, II e IV estão corretas;
b) Somente as alternativas I e III estão corretas;
c) Somente as alternativas I, II e III estão corretas;
d) Somente a alternativa II está incorreta.
6- Para Piaget, qual à nova capacidade cognitiva que se desenvolve na adolescência?
a) Raciocínio abstrato;
b) Reversibilidade;
c) Função simbólica;
d) Egocentrismo.
7- Sobre as características cognitivas dos adolescentes, segundo a teoria de Vygotsky,
analise as premissas abaixo:
I. O caráter transitório do pensamento do adolescente torna-se particularmente evidente
quando observamos a forma de funcionamento real dos conceitos acabados de adquirir.
II. O adolescente formará e utilizará muito corretamente um conceito numa situação
concreta, mas sentirá uma estranha dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a
definição verbal, em muitos casos, será muito mais restritiva do que seria de esperar pela
forma como o adolescente utilizou o conceito.
III. A discrepância que ocorre no desenvolvimento cognitivo adolescente é totalmente
extinta no pensamento dos adultos, mesmo em níveis de desenvolvimento muito inferiores.
IV. Para os adolescentes a análise da realidade com a ajuda dos conceitos, precede a
análise dos próprios conceitos.
V. Nesta fase de transição, é mais fácil definir um conceito que não tem quaisquer raízes
na situação original e tem que ser formulado num plano puramente abstrato, sem
referência a nenhuma situação ou impressão concretas.
Assinale a alternativa correta:
33
a) Somente as alternativas I, II e IV estão corretas.
b) Somente as alternativas II e V estão corretas.
c) Somente as alternativas I, II e III estão incorretas.
d) Somente as alternativas II, III e V estão corretas.
8- Para Piaget, o desenvolvimento da moral abrange 3 fases. A que corresponde ao
último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e
a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja, o respeito a regras é
entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, em que cada um
deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de
cooperação entre todos os membros do grupo. Como é chamada essa fase?
a) Heteronomia;
b) Autonomia;
c) Moralidade;
d) Acomodação.
9- Arminda Aberastuy afirma que o jovem adolescente precisa vencer perdas
fundamentais, realizando os respectivos lutos:
I. Luto pelo corpo infantil.
II. Luto pela identidade infantil.
III. Luto pelos pais da infância.
IV. Luto pelo ideal infantil.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas a I está correta;
b) Apenas as alternativas II e IV estão corretas;
c) Apenas as alternativas I, II e III estão corretas;
d) Apenas a I e III estão corretas.
34
10- Vygotsky, em sua teoria de mediação, afirma que as funções psicológicas
superiores organizam a relação entre o homem e o mundo real, por meio dos
mediadores chamados:
a) Signo e Símbolo;
b) Estímulo e resposta;
c) Instrumentos e Símbolos;
d) Instrumentos e Signo.
Recommended