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LUGARES DE FORMAÇÃO: TENSÕESENTRE AACADEMIA E O TRABALHO
DOCENTE
Maria Isabel da Cunha
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Abordar o tema da formação pro�ssional dos professores
assume cada vez maior complexidade no contexto atual. A sociedade
vem atribuindo responsabilidades crescentes à educação escolarizada
e aos professores de todos os níveis, decorrentes das mudanças no
mundo do trabalho, da revolução mediática e da alteração da estrutura
da organização familiar. Não mais se vislumbra uma clara de�nição
dos papeis pro�ssionais, registrando-se a importância da !exibilidade
do conhecimento e sua adaptabilidade a situações não previstas.
Marcelo Garcia (2001) registra as mudanças mais evidentes no
ensino com conseqüentes impactos na docência. Enquanto antes o
papel do professor era repartir informações segundo o critério lógico
do conhecimento, independente de sua contextualização, hoje se
requer uma construção ativa, com conexões complexas e situadas
temporalmente. Os currículos, por sua vez, adquirem características
muito mais maleáveis, distantes das de�nições gerais e estruturadas
a nível nacional. De uma aprendizagem individual, valorizadora da
memória e da competição, chega-se a compreensão da comunidade de
aprendizagem, onde a colaboração e as formas discursivas assumem
papel fundamental. O lápis, caderno e giz, ferramentas básicas
da educação escolarizada, dá lugar ao uso interativo de múltiplos
materiais, com destaque especial ao computador. E os processos
de avaliação assumem, pelos testes estandardizados, importância
política no contexto das nações.
É fácil, pois, compreender que o conteúdo da formação
não se constitui num constructo estático e permanente. Depende
substancialmente da �nalidade para a qual se destina, sendo sua
e�cácia atrelada ao alcance dos objetivos propostos. Em qualquer
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área pro�ssional que se deseje exempli�car, os contornos dos
processos formativos que serviam até algumas décadas atrás,
certamente estarão defasados para a realidade atual. Essa razão
explica a complexidade de de�nir uma proposta de formação, dado
que esta estará permanentemente em situações movediças, sofrendo
alterações, dependendo das condições sócio-históricas do contexto
onde se situa.
Também essa á a razão porque os discursos saudosistas
não encontram guarida na área da educação, ainda que bastante
freqüentes. Se essa alternativa fosse e�ciente, muitos dos problemas
estariam resolvidos. Entretanto por mais que tenhamos respeito e
aprendamos com as experiências passadas, é impossível torná-las
e�cazes em contextos que se alteraram, assolados por outras matrizes
teóricas, outras exigências sociais e outras perspectivas de futuro. O
conteúdo da formação, nessa perspectiva, é sempre volátil, mutável
e processual. Essa condição nos dá uma sensação de fragilidade, de
pouca base epistemológica e, não raras vezes, somos, enquanto área,
acusados de arautos de modismos, sempre a procura de mudanças e
desprezando contribuições amadurecidas em outros contextos.
Esses discursos, entretanto, precisam ser analisados. Trazem
contradições próprias do campo cientí�co da educação onde, se a
tradição se estabelece com fortes raízes, a interpelação pela inovação
é sempre constante. A�rma-se que somos formados (e formamos) a
partir das representações do passado, vivemos as tensões do presente
e somos cobrados por antecipar o futuro, uma vez que nossos alunos
serão adultos em outras condições históricas. Nessa perspectiva,
é possível aceitar que poucas pro�ssões são tão exigidas como a
docência, com profundos re!exos sobre a formação.
Felizmente já estão longe os tempos em que acreditávamos ter
soluções técnicas para todas as demandas do campo educativo. Foi-se
o tempo, também, da expectativa do consenso e da tranqüila condição
de unívocas soluções. A compreensão do campo da educação como
um espaço de disputa ideológica e de confronto de expectativas e
práticas já é familiar a todos os professores. Charlot (2008) tem
131
trazido a idéia de que os professores vivem constantes tensões que
contrapõem movimentos distintos e, às vezes, até opostos, sendo às
vezes herói e outras vezes vítima. Debate-se entre ser tradicional ou
construtivista, ser universalista ou respeitar as diferenças, ser afetivo
ou ser rigoroso, ser culpado do fracasso ou culpar os estudantes por
seus resultados... en�m, vivem dilemas para os quais nem sempre
têm consistentes respostas. Diz o autor, também, que o professor
“sofre os efeitos de uma contradição radical da sociedade capitalista
contemporânea... que precisa, por um lado de trabalhadores cada
vez mais re!exivos, criativos, responsáveis, autônomos. {...} mas, ao
mesmo tempo promove uma concorrência generalizada em todas as
áreas da vida {...}” para a qual a ambição é “cada vez mais a nota
e não o saber” (p.21). Charlot identi�ca as avaliações nacionais e o
vestibular como mecanismos expressivos dessa condição.
Entretanto, alerta o autor que as contradições enfrentadas
pelos professores não decorrem somente das condições sociais.
Insiste que a situação é mais complexa, “inerentes ao próprio ato de
ensinar”. “Ao mesmo tempo essas contradições são estruturais, isto é
ligadas à própria atividade docente; e sócio-históricas, uma vez que
moldadas pelas condições sociais do ensino em certa época” (p. 21).
Perceber a ação docente como inserida num campo de tensões
representa um avanço para as teorias e as práticas da formação de
professores. Incorpora a condição !exível necessária ao exercício de
uma ação humana que não pode ser regulada e normatizada como
queria a racionalidade técnica.
Essa perspectiva não nega, porém, que o exame da construção
do campo cientí�co da educação tenha estruturas de conhecimento
fundamentais, que farão parte dos processos formativos com larga
duração. Certamente é a mirada que os atinge e o contexto em que
se recontextualizam que trarão formatos distintos e os legitimarão em
condições peculiares.
Num contexto de mudanças e provocador de tensões, o
professor, como descreve Charlot (2008), “é um trabalhador da
contradição”. Concordando com essa premissa, se aceita, também,
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que a formação dos professores deve se pautar pela mesma lógica,
fugindo das verdades inquestionáveis e dos modelos prescritivos.
Uma formaçãoque incorporaacontradiçãoexigecaracterísticas
próprias tanto no conteúdo como nos métodos de ensino.
O conteúdo estará pautado por teorias que devem assumir,
dialeticamente, a contradição como pressuposto. Sua seleção não
abandonará as tradicionais contribuições dos campos cientí�cos que
compõem a base da educação. Mas evidenciará posições diferentes,
pressupostos distintos e alternativas de exploração diversas.
Abandonam-se as formas dogmáticas de analisar teoricamente os
problemas e as demandas educacionais elegendo conteúdos capazes
de abranger uma gama diversa de explicações dos fenômenos em
estudo.
Os métodos de ensino estarão pautados na compreensão das
formas de produção do conteúdo em pauta e orientarão a condição de
protagonismo dos futuros professores. Fugir das soluções únicas ajuda
a enfrentar as tensões da prática pro�ssional. Estimular o pensamento
re!exivo, a autonomia nos processos de decisão, os procedimentos
investigativos como forma de conhecer a realidade constituem
processos metodológicos adequados a uma formação que assume
a contradição como pressuposto do trabalho e da pro�ssionalização
docente.
Certamente, protagonizar esse tipo de formação não é
tarefa simples. Será exigente na medida em que pressupõem que
os formadores tenham desenvolvido em si as habilidades que
desejam para seus estudantes e saibam – eles mesmos – viver suas
contradições e as de seu tempo. Precisará ter clara a sua intenção
formativa e as tensões envolvidas nesse processo.
Muitas opções poderiam ser assumidas para compreender os
acertos e desacertos entre a formação e o trabalho docente. Elegemos,
entretanto, três eixos favorecedores da compreensão analítica aqui
proposta, mesmo reconhecendo a possibilidade de outras alternativas.
Compreendemos, entretanto, como fundamental, enfocar: (a) o
conceito de formação e sua relação com a docência; (b) o signi�cado e
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processos de formação inicial e c) a inserção pro�ssional do professor
iniciante.
O CONCEITO DE FORMAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A
DOCÊNCIA
Entendemos ser importante tecer algumas considerações
sobre o conceito de formação e elucidar nossa compreensão a respeito
desse termo. Recorremos, preferencialmente, a discussão feita por
Marcelo Garcia, que diz que a formação “está na boca de todos e
não me re�ro apenas ao contexto escolar, mas também ao contexto
empresarial (formação na empresa), social (formação para a utilização
dos tempos livres), político (formação para a tomada de decisões),
etc” (1999, p. 11).
Para o autor, a formação apresenta-se como um fenômeno
complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituações
e “ainda menos acordos em relação às dimensões e teorias mais
relevantes para a sua análise” (1999, p.21). No entanto, pontua que
a formação, como realidade conceitual, não se identi�ca nem se dilui
dentro de outros conceitos tais como educação, ensino e treino. O
conceito de formação, de acordo com Marcelo Garcia (1999), inclui
uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é
preciso ter em conta, frente a outras concepções eminentemente
técnicas. Complementa, ainda, a�rmando que o conceito de formação
tem a ver com a capacidade de formação, assim como a vontade de
formação. Nesse sentido, é o indivíduo, a pessoa, que é responsável
pela ativação e desenvolvimento dos processos formativos, não
signi�cando, com isso, que a formação seja necessariamente
autônoma. Salienta, também, que é através da “interformação que os
sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam
a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e pro�ssional” (1999,
p. 22).
Tomando o conceito de formação na perspectiva de
desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) explica que “formar-se nada
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mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado,
desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos
ou que o próprio procura”. Nessa lógica, existe uma componente
pessoal evidente na formação que se liga a um discurso referente
a �nalidades, metas e valores e não ao meramente instrumental na
medida em que inclui problemas relativos aos �ns a alcançar e as
experiências a assumir.
Ampliando a discussão sobre o conceito de formação e
estendendo-o para a formação de professores compreendemos
que esse termo se instala como um elemento de desenvolvimento
pro�ssional e de crescimento dos professores em sua prática
pedagógica e em suas funções como docentes. Referimo-nos também,
a um processo na trajetória do professor que integra elementos
pessoais, pro�ssionais e sociais na sua constituição como pro�ssional
autônomo, re!exivo, crítico e colaborador.
Agregamos, ainda, a compreensão de que esse conceito parte
da idéia do professor como pessoa. Nessa direção, autores como
Goodson (1991) e Nóvoa (1997) têm posto ênfase em estudos sobre
a vida dos professores e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem
ao seu trabalho. As pesquisas, que enfatizam essa concepção,
aglutinam, inclusive, as idéias de desenvolvimento e aprendizagem de
adultos; ciclo de vida dos docentes; preocupações dos professores e
motivação docente.
A formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se
inscreve num processo de ser: a vida e as experiências; o passado,
e num processo de ir sendo, os projetos, e as idéia de futuro. É uma
conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas,
dos computadores, mas depende sempre de um trabalho pessoal.
Ninguém forma ninguém. Cada um forma-se a si próprio (NÓVOA,
2004).
Nóvoa alerta que o adulto em situação de formação é portador
de uma história de vida e de uma experiência pro�ssional. Assim,
“mais importante do que pensar em formar esse adulto é re!etir sobre
o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria
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do seu patrimônio vivencial através de uma dinâmica de compreensão
retrospectiva” (1988, p. 128). Continua o autor dizendo que a formação
é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão
do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e do saber
ser (atitudes). Para concretizar esse objetivo o autor supõe “uma
grande implicação do sujeito em formação, de modo a ser estimulada
uma estratégia de auto-formação”. A�rma que “formar não é ensinar
às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente
em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na produção
e não no consumo do saber” (p.129).
Oreconhecimento da importância daexperiência nos processos
de formação supõe que esta seja encarada como um processo interno
ao sujeito e que corresponde, ao longo de sua vida, ao processo
de sua autoconstrução como pessoa. Neste sentido, o processo de
formação é permanente e indissociável de uma concepção inacabada
do ser humano que, de acordo com Charlot, é entendido como uma
produção de si, por si, ou seja,
aprender para se construir, segundo um triplo processo
de hominização (tornar-se homem) de singularização
(tornar-se um exemplar único de homem), de socialização
(tornar-se membro de uma comunidade, da qual se
partilham os valores e em que se ocupa um lugar).
Aprender para viver com outros homens com os quais se
partilha o mundo (1997, p. 60).
Estas re!exões têm motivado pensar que a formação de
professores, de uma forma muito mais ampla, constitui-se num
processo de desenvolvimento pro�ssional emancipatório e autônomo
que incorpora a idéia de percurso pro�ssional, não como uma trajetória
linear, mas, como evolução, como continuidade de experiências,
marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais,
políticos, pessoais, familiares) atuam. Não são estas in!uências
absolutas, mas agem como facilitadores ou di�cultadores do processo
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de aprendizagem da pro�ssão.
Torna-se fundamental, em diferentes situações formativas,
incluir distintos movimentos envolvendo conhecimentos básicos
para o processo de aprendizagem da pro�ssão. Da mesma forma, é
necessário considerar que o processo de formação de professores
é resultado do compromisso de cada professor com seu próprio
desenvolvimento pessoal e pro�ssional. São eles que atribuem ou não
sentido ao que fazem e ao que externamente recebem.
A formação tem a ver com um empoderamento crescente dos
pro�ssionais, de forma a alimentarem uma condição de autonomia
intelectual, balizada pelos valores coletivos. Os professores, para tal,
precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de produzí-
los. Sem essa condição não há formação no sentido da transformação
da teoria e da re!exão em um novo senso comum, como defende
Sousa Santos (2000).
As mudanças no conceito de formação são fundamentais para
construir alternativas mais e�cazes para a formação de professores.
Exigem coragem de mudar e um olhar investigativo arguto sobre
as experiências exitosas nesse campo. A ousadia de trabalhar com
múltiplas racionalidades poderá trazer interessantes resultados,
rea�rmando conceitualmente a formação pro�ssional como um
processo complexo de natureza sócio-cultural, tanto quanto cognitiva.
A FORMAÇÃO INICIAL: MARCAS EPISTEMOLÓGICAS E
REPRESENTAÇÕES DE DOCÊNCIA
A formação inicial é muito importante para os professores,
ainda que nem sempre seja percebida no seu signi�cado. Muitos
egressos, questionados através de pesquisa, dão um relativo valor à
formação inicial que tiveram. Essa condição decorre, pelo menos, de
dois principais fatores: primeiro uma representação muito pragmática
de formação de parte dos egressos, que aspiram, não raras vezes, a
possibilidade linear de transferir o que aprenderam em seus cursos
para a prática pro�ssional contextualizada. Essa compreensão
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é preocupante porque revela que, enquanto estudante, eles não
incorporaram uma concepção de conhecimento como processo,
necessitando de resigni�cações. Por outro lado, também está a indicar
as mazelas dos currículos da formação inicial, que ainda repetem
práticas ultrapassadas, reeditando as velhas dicotomias entre teoria e
prática, ensino, pesquisa, conhecimento e experiência. Essa formação
provoca o que Tardif (2002) chama de “choque de realidade” (p.87).
Trata-se do impacto que sofre o professor iniciante quando enfrenta,
pela primeira vez, a prática escolar e docente. Em geral a�rma que
se sente relativamente seguro com o conteúdo, mas dá-se conta
que, para ensinar, outros saberes são fundamentais. Recorre à sua
trajetória de formação inicial e não raras vezes encontre um vácuo
de compreensões entre a realidade escolar e o percurso curricular
que percorreu. Tem conhecimentos estanques sobre a matéria de
ensino e sobre a organização escolar e a didática. Mas falta-lhe maior
articulação desses componentes, especialmente diante do campo
complexo e exigente que é a sala de aula contemporânea. Mesmo
que ele tenha aprendido teorias integradoras, na sua formação viveu
dicotomicamente a relação teoria e prática.
Aoexaminar-se a lógica tradicional dos currículos universitários,
se percebe que, muitas vezes, a prática é colocada no ápice dos
cursos, geralmente em forma de estágios, di�cultando a ação de tomá-
la como ponto de partida da teoria. Nesse sentido, essa lógica impede
que o ensino assuma os princípios da pesquisa como referente. O
estudante não faz a leitura da prática como ponto de partida para
a construção da dúvida epistemológica. A prática, nessa lógica de
currículo, não é referência para a teoria, ao contrário, como a lógica
positivista determina, a teoria é a referência para a prática que deve,
fundamentalmente, reproduzi-la em situações concretas.
Na visão de Lucarelli (2009), somente quando há “superação
deste pensamento dicotômico é que se pode pensar em como articular
teoria e prática sem uma negar a importância da outra. A práxis,
como forma de ação re!exiva, pode transformar a teoria que a rege,
pois ambas estão submetidas à mudança” (p. 76). Essa posição é
138
corroborada por Carr (1990) para quem “nem a teoria nem a prática
gozam de preeminência: cada uma modi�ca e revisa constantemente
a outra” (p.101).
Essa análise parece ser necessária para que se possa avançar
na discussão dos currículos na universidade, na perspectiva do
ensino indissociado da pesquisa. Dispensar essa re!exão é manter
a tradicional tendência de mexer em currículos visando uma melhoria
dos cursos, sem, entretanto, alterar sua lógica. Essa tem sido uma
prática acadêmica constante, incluindo os cursos de formação de
professores que se constituem de forma tão tradicional quanto os
demais, trazendo, em seu interior, grandes contradições. É evidente
que é preciso fazer os professores vivenciarem práticas de ensino
com pesquisa para que eles tenham condições de desenvolver seu
trabalho na mesma lógica e melhor compreender os desa�os de sua
prática.
Zabalda (1992, p. 34) aponta o que chama de vícios que
decorrem dessa concepção. Entre eles está:
-A supervalorização do que é teórico sobre o que é prático.
A prática é vista como uma aplicação da teoria e não como
um cenário gerador de teorias. Os conceitos predominam sobre as
experiências e essas são entendidas como uma forma de ativismo.
Em geral, não são percebidas como o que nos passa, como ensina
Larrosa. Para o autor o saber da experiência se dá na relação entre
o conhecimento e a vida humana... numa espécie de mediação entre
ambos (2002, p. 27) . A insistência excessiva nas teorias repercute
nas possibilidades de construir novos conhecimentos que possam se
constituir em aportes reais para a melhoria da atuação docente.
-A redução do que é cientí�co aos seus formatos mais
formalizáveis.
Vale mais fazer citações e referir-se a teorias do que explorar
a experiência e a capacidade re!exiva sobre ela. Muitas vezes, o
esquematismo da lógica e do conhecimento racional impera sobre a
complexidade dos processos reais, que são di�cilmente redutíveis a
categorias lógicas, modelos ou taxionomias. A rigidez intelectual leva
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o aluno à concepção da ciência como algo descolado da realidade,
negando a possibilidade de um diálogo da prática com a teoria.
Dicotomiza as duas faces do fenômeno social e passa a analisá-lo
numa perspectiva equivocada, aguçando as relações de poder que a
teoria historicamente tem sobre a prática.
A perda das visões globais e integradoras dos campos
cientí�cos.
A especialização prematura aprofunda a visão disciplinária da
ciência. O conhecimento é proposto em partes como se fosse assim a
sua origem. A disciplinariedade não é entendida como uma construção
social, tributária de uma visão de mundo e de conhecimento. Pouco
se discute as contingências dessa construção; toma-se a mesma
como a única forma de conhecer. Perde-se, então, a possibilidade de
alcançar uma visão mais integradora do conhecimento, mais próxima
da compreensão do fenômeno real, que é sempre complexo e exige
múltiplas abordagens.
Essas considerações tentam defender a idéia de que não é
mais possível tratar as reformas de currículo simplesmente retirando,
incluindo ou aumentando a carga horária das disciplinas. São
necessáriasmudançasquepromovamaampliaçãoeoaprofundamento
nos campos da ciência, da arte e da técnica, sem desconhecer que é
fundamental tratar, também, dos aspectos epistemo-metodológicos
que envolvem as relações entre prática e teoria, a introdução de
perspectivas interdisciplinares, a promoção do pensamento crítico,
a criatividade, a capacidade de resolver problemas, de unir ensino
e pesquisa como indicadores de melhoria da qualidade do ensino
superior.
A questão pedagógico-curricular é muito mais profunda e
anterior ao mero rearranjo do conhecimento disciplinar: é de ordem
epistemológica, pois vem da concepção de conhecimento, e de ordem
pedagógica, isto é, de como se percebe o ato de aprender. Ao �nal,
é sempre uma questão de ordem política, como são todos os atos
humanos, pois pressupõe uma concepção de homem e de sociedade
que envolve valores e relações de poder. Ou estamos trabalhando
140
para a reprodução e a dependência ou queremos educar para a
autonomia e a independência intelectual e social. Ainda que a ação
educativa incorpore dimensões de regulação é preciso que tenha na
emancipação a sua meta.
O importante é ligar o pedagógico e o epistemológico à
estrutura de poder da sociedade, como muito bem tem salientado
Moreira (1994) em os seus importantes estudos. Se existe uma
noção central à teorização educacional e curricular crítica, é a de
poder (p. 28). A�rma o autor que [...] o currículo e a educação estão
profundamente envolvidos em uma política cultural, o que signi�ca
que são, ambos, tanto campos de produção ativa de cultura quanto
campos contestados (p. 26) dessa mesma cultura, imersos na luta
pela manutenção ou superação das divisões sociais.
A visão dicotômica entre teoria e prática tem sido em grande
parte responsável pelo afastamento entre a universidade e a escola.
Na perspectiva tradicional positivista em que a prática é compreendida
como sendo a aplicação da teoria, à universidade se atribuiu a
condição da formação teórica e a escola foi somente vista como
espaço de aplicação prática. Não é à toa a denominação de “Colégio
de Aplicação” dada à unidade escolar de nível fundamental acoplada
à universidade, com o intuito de abrigar a prática dos estudantes das
Licenciaturas. Essa denominação revela uma posição conceitual
vigorante por muitas décadas e fortemente arraizada na epistemologia
dominante. Decorre, também, das idéias escolanovistas da escola
experimental, como se as aprendizagens que se �zesse em ambiente
com variáveis controladas, pudessem ser transferíveis para qualquer
ambiente.
Essas concepções, ao não reconhecer a prática comoprodutora
de saberes, não reconhecia, do mesmo modo, a escola e o trabalho
como espaço de aprendizagens e de formação. Certamente essa
condição é, em grande parte, responsável pelo estatuto pro�ssional
diferenciado entre os professores universitários e os que atuam na
escola fundamental e média.
A evidência da fragilidade das bases epistemológicas da
141
ciência moderna e de suas conseqüentes aplicações, incidiu em
muitos campos, em especial nas ciências humanas. A prática social
foi sendo reconhecida como espaço de formação dando lugar, no caso
da educação, ao movimento denominado epistemologia da prática
(Zeichner, 1993), que explicitou a relação teoria e prática sobre novas
bases. Passou-se a compreender que a pratica e o mundo do trabalho
são importantes espaços de formação, atribuindo à experiência um
lugar central na formação pro�ssional dos indivíduos.
Esse movimento estimulou a universidade a se aproximar da
escola. Mas salvo algumas louváveis experiências pontuais, ainda
estamos longe de reconhecer, numa relação de empoderamento,
a escola como parte e parceira na formação inicial de professores.
Não há aqui uma visão maquiavélica doa atores universitários. Há
sim uma cultura a ser modi�cada, que exige investimentos tanto da
universidade como da escola.
A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Pedagogia e das Licenciaturas apontaram para maior valorização
dos espaços de prática nos currículos a acadêmicos. Nem sempre,
entretanto, dada a cultura tradicional, a universidade tem sabido
engendrar com os sistemas de ensino e com as escolas, processos
formativos mais integrados e integradores. E então se instala, ainda
com força, a polêmica política e epistemológica que ora dá valor à
prática e ora à teoria, longe ainda da desejada síntese explicitada em
forma de práxis, termo resigni�cado por Freire a�rmando se referir
“a atividade humana e social sobre a realidade concreta” (STRECK,
2008, 331).
Já compreendemos que a formação inicial tem de fazer jus
ao nome. Longe está de esgotar o processo de formação; entretanto
precisa dar a base estrutural que favorece ao professor recursos para
seu desenvolvimento pro�ssional. Uma boa formação inicial alicerça a
trajetória do professor. Sobre ela ele fará reconstruções e ampliações,
massemprepartindodaaprendizagemdebase.Maisdoqueconteúdos,
essa formação precisa favorecer a construção de conhecimentos. E
estes aliam à base conceitual, as aprendizagens da experiência, da
142
re!exão, da pesquisa e da contradição. A docência está requerendo
uma formação que envolva o sentido da pro�ssionalização, isto é, aliar
conhecimentos ao compromisso e à responsabilidade social.
A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR INICIANTE
Re!etir sobre a relação entre a formação e a prática
pro�ssional docente requer uma re!exão sistemática e atualizada
sobre os processos de iniciação pro�ssional que estão tendo os jovens
professores.
Diz Marcelo Garcia (2009) que existe “um prolongado debate
em relação à caracterização da docência enquanto pro�ssão. Uma
das chaves deste debate se refere à forma como a própria pro�ssão
cuida da inserção dos novos membros”. Cita Darling-Hammond (1999)
para dizer que:
Em outras pro�ssões, os iniciantes continuam
aprofundando seu conhecimento ehabilidades soboolhar
de pro�ssionais com maior conhecimento e experiência.
Ao mesmo tempo, os principiantes aportam seus
conhecimentos, já que trazem as últimas investigações e
perspectivas teóricas que se vêm contrastadas na prática
que partilham com os veteranos (p. 216).
Considerando que as normativas do ensino muitas vezes estão
distantes dos modelos utópicos, o autor denuncia um comportamento
usual nos sistemasdeensino, ondeseesperaqueosnovosprofessores
ou sobrevivam ou abandonem a pro�ssão em função do pouco apoio
e orientação que recebem. Essa condição, usual na experiência
brasileira, parece comum também em outros países. Certamente
quanto menor o estatuto da pro�ssão docente no contexto político-
social, menos importância se dá à incorporação dos novos membros,
não se levando em conta a sua condição de permanência e bem estar.
No Brasil na temos tido tradição com a preocupação com os
143
docentes principiantes. Não raras vezes se naturaliza a chegada deles
ao sistema escolarizado ao qual se incorporam sem nenhuma ação
especial de acompanhamento e apoio. Muitas vezes, ao revés, se
reserva a ele as mais complexas situações de trabalho, em escolas
com dé�cits organizacionais e/ou em classes de mais difícil manejo. É
rara a consciência de que esse jovemdocente inicia uma fase complexa
da sua formação, através da iniciação pro�ssional. Constrói-se uma
representação de que ele está pronto para enfrentar o cotidiano da
escola, que conhece as culturas dos pares, que domina a burocracia
organizacional, que tem pleno conhecimento dos conteúdos de ensino
e sua transposição para a aula, que está seguro de sua legitimidade
e autoridade frente aos estudantes, que reconhece os espaços
escolares e acadêmicos, que está seguro de suas metodologias.
Não há a compreensão de que esse é um estágio de transição e que
necessita cuidado para o sucesso da ação educativa.
Entretanto, de acordo com Tardif (2002) no início da carreira
que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante,
estando ligada à experiência do trabalho”. Segue o autor alertando que
“a tomada de consciência dos diferentes elementos que fundamenta
a pro�ssão e a integração na situação de trabalho levam à construção
gradual de uma identidade pro�ssional” (p. 86).
Nem as universidades, as escolas, nem os sistemas escolares,
nem mesmo os sindicatos – na maior parte das vezes – atentam para
os professores iniciantes, numa desresponsabilização signi�cativa do
processo de construção da pro�ssão docente. Ao contrário, re!etem
pouco sobre essa questão e sobre a responsabilidade que deveriam
ter com ela. Cobra-se do recém docente a mesma competência dos
demais professores ou ainda um melhor desempenho, alegando que
ele vem com conhecimentos atualizados da universidade. Revela-
se, mais uma vez, a concepção dicotômica entre teoria e prática e
exercita-se o que Sousa Santos (2000) denomina de “desperdício da
experiência” numa clara menção a um paradigma epistemológico que
se distancia da concepção emancipatória.
Pensar em acertos e desacertos entre a formação e o
144
trabalho docente requer olhar este problema de perto. Se as
Instituições formadoras precisam recon�gurar seus currículos e suas
práticas formativas no sentido de melhor se aproximar da realidade
educacional, também é necessário que se assuma que os sistemas
de ensino e as escolas têm responsabilidade sobre a inserção dos
recém-professores, favorecendo e estimulando ações que favoreçam
sua inserção e desenvolvimento pro�ssional.
É certo, porém, que também a Universidade não valoriza este
processo para seus próprios professores. Em recente pesquisa com
os docentes iniciantes da educação superior, fomos surpreendidas
por depoimentos enfáticos sobre a sua chegada na universidade.
Quando instigados a falar de seus desa�os mencionaram, certamente,
alguns argumentos que se relacionavam com a aprendizagem dos
estudantes e com os percalços metodológicos que os estimulariam aos
processos de construção do conhecimento. Mencionaram a avaliação
como um tema desa�ante para eles em termos de critérios, culturas
e procedimentos. Mas, a maior ênfase presente em seus discursos
relacionava-se às di�culdades comos pares. Ser aceito entre eles e ser
tratado com respeito e con�ança se constituía no maior enfrentamento
vivenciado pelos jovens professores no ambiente acadêmico.
Muitos mencionavam que os professores estáveis os olhavam
com descon�ança, num certo temor que eles pudessem se constituir
numa ameaça aos lugares já ocupados. Outros revelavam palavras
de desestímulo, como “estás começando..., depois vais ver que nada
disso funciona!” ou “tudo isso já foi experimentado, não pensa que
vens aqui inventar a roda”. Em nenhum caso houve menção a alguma
ação mais sistematizada de acolhimento, muito menos de que os
veteranos se considerem responsáveis pelos novatos. Apenas uma
das respondentes deu depoimento contrário. Disse: “encontrei no meu
Departamento duas professoras que têm sido fundamentais para mim.
Reparto a sala com elas e uma dá dicas na parte metodológica e a
outra me auxilia na dosagem dos conteúdos. Sem elas não sei o que
seria de mim!”
Parece que esses depoimentos mostram duas faces da mesma
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moeda. É verdade que, em algumas IES se identi�cam programas
destinados aos professores iniciantes, em geral protagonizados
pelas Pró-Reitorias e Graduação que promovem palestras e o�cinas.
Certamente já é essa uma iniciativa louvável. Mas certamente ainda
se distanciam de uma cultura mais sistemática de acompanhamento
da transição entre a formação e o trabalho docente. Não são os pares
que assumem essa tarefa como um valor e poucas experiências temos
de acompanhamentos mais sistematizados e institucionalizados.
Em outros países essa consciência pro�ssional vêm se
consolidando com maior número de experiências e pesquisas, em
todos os níveis de ensino. Temos relatos provenientes dos Estados
Unidos, Israel, Inglaterra, Espanha, Portugal, Chile e Argentina
que estão demonstrando preocupações nesse sentido e realizado
experiências com relativo sucesso. Pesquisas vêm abordando esse
tema e atestam o valor das propostas e as diferentes modalidades que
as constituem.
Uma das mais freqüentes e aceitas refere-se às tutorias, onde
docentes experientes tomam a si o encargo de acompanhar e apoiar
os iniciantes. Esse processo trás benefícios para ambos. Ao mesmo
tempo em que legitimam e reconhecem os saberes dos docentes
com larga trajetória, assumem que o iniciante também traz seus
saberes e ambos, numa simbiose de saberes, podem melhorar seus
desempenhos pro�ssionais.
O que �ca claro é que, como a�rma Flores (2009), “há um
processo ser vivido na transição de aluno a professor, marcado pelo
reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela
interação complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas e,
às vezes, con!itivas com implicações de (trans) formação da identidade
pro�ssional” (p.60). Os futuros professores possuem um conjunto de
crenças e de idéias sobre o ensino e sobre o que signi�ca ser professor
que interiorizaram na sua trajetória escolar. Esta “aprendizagem por
observação” (Lortie, 1975) está associada aos traços e disposição de
personalidade da pessoa, a representação que têm sobre o ensino e se
constitui como elemento central para a compreensão da futura pro�ssão.
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Tardif (2002) ajuda também a melhor compreender esse
fenômeno a�rmado que “o início da carreira é acompanhado também
de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes
da experiência prática que os professores julgam sua formação
universitária anterior” (p. 86). Em geral vivem o choque de realidade e
se sentem despreparados para sozinhos enfrentar condições adversas
de trabalho, notadamente em relação ao domínio de classe, motivação
dos alunos e metodologias criativas. E é então, através da prática e da
experiência que se desenvolvem em termos pro�ssionais.
Ressentem-se da falta de espaços institucionais de partilha
e, muitas vezes, criam condições de diálogo com outros professores
que se encontram na mesma situação, numa alternativa para seus
questionamentos vitais. Reconhecem que esse vácuo os afeta e
representa um expressivo hiato entre a formação e o desempenho
pro�ssional.
Ao mencionar estes três eixos como impactantes na formação
pro�ssional de professores, na tivemos a intenção de esgotar o tema.
Certamente há outras lentes para observar o fenômeno, lançando mão
demiradasmais psicológicas e sociológicas. Optamos por uma análise
pedagógica e política do tema, reconhecendo sua complexidade.
Entendemos que a re!exão multifacetada é que pode iluminar com
mais intensidade o fenômeno e essa foi a matriz de nossa produção.
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