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CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – LICENCIATURA EM FÍSICA
LAÍS DA SILVA BICUDO
SÂMELLA CABRAL PAES SANTANA
TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL E SALVADOR DALÍ: UMA PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR.
Campos dos Goytacazes/RJ
2013
LAÍS DA SILVA BICUDO
SÂMELLA CABRAL PAES SANTANA
TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL E SALVADOR DALÍ: UMA PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR.
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
como requisito parcial para a conclusão do Curso
de Ciências da Natureza, Licenciatura em Física.
Orientador: Prof. Dr. Wander Gomes Ney
Campos dos Goytacazes/RJ
2013
LAÍS DA SILVA BICUDO
SÂMELLA CABRAL PAES SANTANA
TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL E SALVADOR DALÍ: UMA PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR.
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense –
Câmpos Campos-Centro como requisito parcial
para a conclusão do Curso de Ciências da
Natureza, Licenciatura em Física.
Aprovada em ____ de _________________de 2014.
Banca Avaliadora:
.......................................................................................................................................................
Prof. Wander Gomes Ney (Orientador)
Doutor em Física/Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro
.......................................................................................................................................................
Dr. Ricardo Antônio Machado Alves
Doutor em Engenharia e Ciência dos Materiais/UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro
.......................................................................................................................................................
Me. Ingrid Ribeiro da Gama Rangel
Mestrado em cognição e linguagem/UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro
Dedicamos o nosso trabalho as nossas mães, que
tanto nos ajudaram, incentivaram e,
principalmente, nos apoiaram a cursar a
faculdade.
Muito obrigada Meu Deus por essa conquista, e em meio a inúmeras dificuldades
consegui alcançar o meu objetivo. Obrigada Mãe, você que desde o início me deu força e
muita coragem para chegar até aqui.
Pretendo traçar uma linha do tempo desde 2007, como forma de facilitar a minha
gratidão a tantos que passaram em meu caminho até o momento desta conclusão.
...E nesse caminho encontrei Késsila, que me deu muito abrigo em Campos, Natália
que me acompanhou e acompanha como amiga, a Samille que contribuiu para que eu morasse
em Campos, aos meus queridos e amados amigos: Aline Rainha, Tayná, Camila, Alice,
Bruno, Renata, Patrícia, Bruna, Amanda e todos os outros que levo em meu coração.
A TODOS os meus professores, que em cada situação que vivo, na minha sala de aula,
sempre me recordo de algum, e tento me comportar como um de vocês.
Bom... e as duas pessoas SUPER importantes neste trabalho e em minha vida: Meu
professor e orientador Wander Gomes por toda paciência, dedicação, pelas aulas, pelas
críticas e por tudo que me fez aprender, e a outra é Minha amiga e parceira deste trabalho
Sâmella por nem sempre me escutar, por ser minha amiga, tentar sempre me ajudar e me fazer
uma pessoa melhor.
Ao Instituto Federal Fluminense campus Campos - Centro pela formação e pelo
ensinamento científico e pessoal.
Obrigada, eu nunca teria conseguido essa VITÓRIA sem a ajuda de TODOS VOCÊS.
Laís da Silva Bicudo.
Muitas pessoas contribuíram para a elaboração desta obra, entre elas algumas precisam
receber meus agradecimentos mais explícitos.
Sou grata principalmente a Deus por mais uma conquista concedida. Grata em especial
ao professor e orientador Wander Gomes Ney, que imensamente ajudou na elaboração dessa
pesquisa e pela confiança nesse trabalho.
A grande amiga Laís, minha parceira, que possibilitou a realização desse trabalho. A
minha mãe Rosane Brum, que nunca mediu esforço para me ajudar, pelo amor incondicional
dedicado a mim, e pelo grande exemplo de mulher, mãe, esposa e principalmente professora.
As minhas irmãs, Marcelle e Giselle, e ao meu PAIdrasto Ladi Brum, me sinto grata
por fazer parte dessa maravilhosa família.
Ao meu esposo Julio Santana por toda a compreensão e incentivo a esse trabalho.
Aos amigos da faculdade: Alice, Camila, Bruno, Patrícia, Renata, uma das melhores
coisas que essa faculdade proporcionou a mim foram, com certeza, vocês.
Agradeço às professoras, Maria Amélia e Miriam Santana, pela revisão desse trabalho.
Aos professores Ricardo Antônio Machado e Ingrid Ribeiro da Gama Rangel Alves
por aceitarem fazer parte da banca avaliadora.
Ao IF Fluminense campus Campos – Centro pela formação admirável, que me
concederam.
Sâmella Cabral Paes Santana
A ciência é uma irmã caçula (talvez bastarda) da arte.
Cesar Lattes
RESUMO
A Física, em sua tarefa de explicação do mundo em que vivemos, estabelece uma relação
inegável com a Arte. Tal relação, que muitos estudantes entendem como desconexas, se
mostra como um importante mecanismo didático. |Este trabalho retrata a Teoria da
Relatividade Especial, uma das maiores revoluções científicas do inicio do século XX,
interagindo com a Arte através de obras do pintor espanhol Salvador Dalí (1904-1989),
procurando revisitar alguns de seus trabalhos a partir de um olhar pedagógico de forma a
identificar elementos e ideias relacionados à Teoria da Relatividade Especial. Esta proposta
busca uma aproximação entre a Física e a Arte, ressaltando o entendimento da Ciência como
cultura humana, podendo assim contribuir como uma ferramenta didática para um ensino
interdisciplinar de Física no Ensino Médio.
Palavra Chave: Interdicisplinaridade. Física. Arte. Ensino.
ABSTRACT
Physics, in its task of explaining the world we live in, establishing an undeniable relationship
with art. This relationship, which many students perceive as disconnected, shows up as an
important teaching mechanism. This work portrays the Special Theory of Relativity, one of
the greatest scientific revolutions of the early twentieth century, interacting with art through
works of the Spanish painter Salvador Dalí (1904-1989), looking to revisit some of his work
from a look teaching in order to identify elements and ideas related to the Special Theory of
Relativity. This proposal seeks a rapprochement between physics and art, emphasizing the
understanding of science as human culture and could also contribute as a teaching tool for
interdisciplinary teaching of physics in high school.
Key word: Interdicisplinaridade. Physics. Art. teaching.
LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Figura 1: Dilatação do tempo............................................................................................... 24
Figura 2: Contração do espaço............................................................................................. 25
Figura 3: Experimento de contração do espaço .................................................................. 26
Figura 4: A persistência da memória.................................................................................... 29
Figura 5: O sonho de Vênus................................................................................................. 30
Figura 6: Relógio mole no momento da primeira explosão................................................. 30
Figura 7: A desintegração da persistência da memória........................................................ 31
Figura 8: Resultado da segunda questão objetiva presente no questionário pré-aula
aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-
Centro....................................................................................................................................
39
Figura 9: Resultado da quarta e quinta questão objetiva presentes no questionário pré-
aula aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus
Campos-Centro.....................................................................................................................
40
Figura 10: Resultado da sexta questão objetiva presente no questionário pré-aula
aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-
Centro....................................................................................................................................
41
Figura 11: Resultado da terceira questão objetiva presente no questionário pós-aula
aplicado aos alunos do terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-
Centro....................................................................................................................................
43
Tabela 1: Telas de Salvador Dalí......................................................................................... 36
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 11
1 O ENSINO DE FÍSICA MODERNA E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
MÉDIO.................................................................................................................................
15
1.1. FÍSICA NO ENSINO MÉDIO...............................................................................
15
1.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO........................................... 19
2 A INFLUÊNCIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL NAS OBRAS DE SALVADOR
DALÍ...................................................................................................................................
22
2.1. UM POUCO DA HISTÓRIA DA FÍSICA MODERNA.....................................
2.2. ARTE SURREALISTA..........................................................................................
2.3. DALÍ E TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL...........................................
3 METODOLOGIA.............................................................................................................
3.1. CONCEITUANDO PESQUISA.............................................................................
3.2. METODOS DE COLETA DE DADOS: OBSERVAÇÃO E QUESTIONÁRIOS
3.3. CONTEXTOS DA PESQUISA..............................................................................
3.4. ETAPAS DO PROJETO.........................................................................................
3.5. AULA MINISTRADA............................................................................................
4 RESULTADOS.................................................................................................................
4.1. QUESTIONÁRIOS PRÉ-AULA............................................................................
4.2. QUESTIONÁRIOS PÓS-AULA............................................................................
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................
22
27
28
32
32
33
34
35
37
38
38
41
44
6 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 44
ANEXOS.............................................................................................................................. 51
11
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o ensino de Física, transformou-se em preocupação frequente dos
educadores, tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender uma
disciplina tão complexa e abstrata quanto a Física. Assim, como afirma Mendes:
[...] tem sido ministrado de forma simplista e mecânica, não havendo motivação quanto aos
temas abordados [...], o que acarreta aversão à disciplina por boa parte dos alunos. Esta aversão
faz com que ocorra um baixo rendimento dos alunos na disciplina, bem como uma imagem
errônea e negativa a respeito desta ciência e, consequentemente, dos profissionais que a
exercem. A respeito disto, pode-se verificar que estes alunos têm uma visão restrita ou
equivocada do campo de trabalho e atuação de um físico, bem como as relações da Física com
outras áreas de conhecimento. (MENDES, 2000, p. 1).
Percebe-se que nas últimas décadas há um grande esforço por parte dos docentes e
pesquisadores em Ensino de Física para se introduzir conteúdos de forma mais interessante e
atraente. Isto pode ser visto pelo número de publicações em revistas voltadas para esta área e
também livros em nível de Ensino Médio utilizando como ferramenta a interdicisplinaridade
da Física com outras áreas, tendo-se como exemplo Santomé:
A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional,
seguindo o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática o que dá sentido ao estudo.
Para que a dinâmica dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. (SANTOMÉ,
1998, p. 198).
O fato é que várias dificuldades e problemas afetam o sistema brasileiro de ensino, e
em particular o ensino de Física, que tradicionalmente é considerado pelos professores uma
disciplina complexa de ser ensinada e consequentemente de ser compreendida pelos alunos,
como afirma Silva:
O Brasil é alvo de críticas tanto por parte de especialistas da área da Física como também de
estudantes que presenciam o aprendizado dessa matéria. Segundo eles, outros fatores também
contribuem, tais como o grande distanciamento entre o que é lecionado dentro de sala e o
mundo exterior a ela, o distanciamento entre professor e aluno e a falta de interdisciplinaridade.
Em razão desses motivos os alunos se sentem desestimulados com o ensino e consequente
dificuldade no seu aprendizado. (SILVA, 2012, s.p.).
Essa preocupação com a disciplina de Física e sua complexidade também é orientada
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas Orientações Educacionais Complementares, que
sugerem um ensino de Física que apresente uma contextualização sociocultural a fim de que o
12
conhecimento científico e tecnológico seja compreendido como resultado de uma construção
humana, inserido num processo histórico e social.
As Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um ensino interdisciplinar e
em sua maioria, considera-se a forma de se conceber a construção do conhecimento em redes
que contemplam a imaginação e interpretação do aluno, onde:
Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sobretudo de dar
ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento
contextualizado e integrado [...] (PCN Ensino Médio, 1999, p. 23).
O Ensino de Física deve propor novas abordagens que levem à compreensão e
interpretação do mundo atual, condicionando novas formas de pensar e interagir, não sendo
algo metódico e regrado, como relata Einstein:
[...] como estudantes, éramos obrigados a acumular essas noções em nossas mentes para os
exames. Esse tipo de coerção tinha (para mim) um efeito frustrante. [...] Na verdade, é quase
um milagre que os métodos modernos de instrução não tenham exterminado completamente a
sagrada sede de saber, pois essa planta frágil da curiosidade científica necessita, além de
estímulo, especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. (EINSTEIN, 1982, p. 25-26).
O presente trabalho propõe analisar uma ferramenta para o auxílio no ensino de Física
utilizando de forma interdisciplinar a compreensão da Física por meio da Arte.
Pode parecer estranho tentar aproximar a Física da Arte, mas a trajetória da Arte segue
a ciência, assim como a da ciência segue a Arte, em função do impacto que as Ciências Exatas
provoca no mundo contemporâneo e faz com que seja mais natural que haja uma valorização
na difusão do pensamento científico.
É necessário que se compreenda a Física e, de forma geral, qualquer Ciência como
parte da cultura.
A Física, em sua tarefa de explicação do mundo, estabelece uma relação inegável com
a Arte, tanto como justificativa de ideias e argumentos, quanto fonte de inspiração para os
vôos da imaginação. Essa relação entre a Física e a Arte, que muitos estudantes entendem
como desconexa, se mostra como um importante mecanismo didático, pois assim como a
Física, a Arte é motivada pela paixão de explicar e expressar inquietações.
A Arte, assim como o Ensino de Física, possibilita ao aluno construir seu próprio
conhecimento mediado pelo professor a partir de sua própria interpretação. Portanto, a Arte se
torna matéria-prima dessa edificação.
13
A ideia deste trabalho é estimular a curiosidade do aluno desde o primeiro pelo olhar,
através desta conexão entre a Física e a Arte, proporcionando o despertar do encantamento
(que é o início do processo de compreensão) pela Arte. E através desta motivação iniciar a
abordagem dos conteúdos de Física utilizando elementos artísticos que possibilitem a
compreensão dos conteúdos.
A Arte é um excelente instrumento para explicação dos conteúdos da Física, podendo
utilizar como ferramenta didática vários elementos artísticos como: música, dança, escultura,
teatro, literatura, cinema, pintura e etc.
Com base nas questões levantadas, espera-se explanar essa conexão entre Física e as
Artes Plásticas de modo a contribuir para o ensino de Física. Tal conexão tem como meta
primordial romper a barreira imposta pela educação tradicional, e propiciar um ensino de
Física atual, focado na tentativa de mostrar ao aluno que a Física está associada à Arte e vice-
versa.
Como a Arte é algo muito abrangente, o presente trabalho se restringirá, como
ferramenta didática, às Artes Plásticas de Salvador Dalí.
Buscar novas estratégias de ensino para os alunos de Ensino Médio não é inovar
apenas, e sim atender ao desafio de uma clientela questionadora e curiosa, que exige muito
mais do que aulas tradicionais de Física, mas deseja aprender a Física de uma maneira
diferente.
Nesta perspectiva, elaborar-se-á uma proposta de aula de Física contextualizada com a
Arte cujo tema será: Teoria da Relatividade Especial e as telas de Salvador Dalí.
Para este fim, foi levantado um embasamento teórico de autores envolvidos com esse
tema de pesquisa. No primeiro capítulo será abordado O ensino de Física moderna e
interdisciplinaridade no Ensino Médio. Já no segundo A influência da relatividade especial
nas obras de Salvador Dalí, trará um estudo de suas telas e de acordo com seu período
histórico, as descobertas da Ciência.
Seguindo, no terceiro capítulo apresentará um plano de aula, utilizando as Artes
Plásticas de Salvador Dalí, como forma de contextualizar os conceitos abordados na aula
ministrada. No quarto capítulo será feita a discussão e conclusão dos dados obtidos com as
pesquisas e com a aula ministrada.
Este trabalho objetiva aproximar a Física da Arte, recuperando o entendimento da
Ciência como Cultura, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de um
ensino interdisciplinar de Física no nível médio, no qual a utilização de obras de Arte no
14
ensino de Física implementa uma visão de contextualização sócio-cultural, proposta pelos
PCNs e busca facilitar a assimilação de conceitos físicos por parte dos estudantes, a partir da
promoção do encantamento pelo tema.
Desta forma, contribui para tratar da conexão entre Ciência e Cultura, possibilitando
ao público a compreender os conceitos da Física e entender seus efeitos. Sua finalidade é
proporcionar ao aluno uma visão mais lúdica da Física enriquecendo seu conhecimento e
tornando as aulas mais atraentes.
15
1 O ENSINO DE FÍSICA MODERNA E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
MÉDIO
Este capítulo trata da situação do Ensino de Física Moderna no Ensino Médio e a
importância da utilização da interdisciplinaridade, utilizando como parâmetro a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+),
artigos e livros usados nesta pesquisa.
1.1 FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
A partir do ano de 1990, o Brasil e o mundo se deparam com um desafio em pauta: a
globalização. As novas tecnologias trouxeram uma gama de novas informações e criaram
novos parâmetros para a formação do cidadão. A sociedade dos dias atuais depara-se com a
velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de
produção que tornam o conhecimento rapidamente superável, o que exige uma constante
atualização e coloca novas exigências para a formação profissional. De acordo com os PCN:
Propõe-se, ao nível do Ensino Médio [...] o desenvolvimento das capacidades de pesquisar,
buscar informações, analisa-las e selecioná-las; capacidade de aprender, criar, formular, ao
invés do simples exercício de memorização. (BRASIL, 2002, p. 15-16).
Segundo o artigo 35 da LDB, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, com
duração mínima de três anos e tem como finalidade a:
consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos anteriormente no
Ensino Fundamental;
preparação básica para o trabalho e a cidadania do aluno como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento intelectual e do pensamento critico;
compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e a
capacidade de relacionar a teoria com a prática em cada disciplina.
De acordo com o artigo 22 da LDB “A educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (BRASIL, 1996, art.
22).
16
A Física, no Ensino Médio, deverá fornecer mais do uma aquisição de conhecimentos
básicos, sendo essa uma etapa de conclusão de educação básica. Segundo os PCN+:
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado
para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,
enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária,
ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado. (BRASIL, 2002, p. 3-4).
Mediante a LDB e os PCN+, o Ensino Médio deve completar a Educação Básica e tem
como função formar cidadãos capazes de trilhar seus próprios caminhos. Como diz o próprio
PCN+:
Diferentemente das características necessárias para a nova escola, esboçadas anteriormente,
nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas
estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais e, de outro lado, de
passividade imposta ao conjunto dos alunos, em função dos métodos adotados e também da
própria configuração física do espaço e condições de aprendizado que, em parte, refletem a
pouca participação do aluno ou mesmo do professor na definição de atividades formativas. A
perspectiva profissional, social ou pessoal dos alunos não tem feito parte das preocupações
escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do
mundo só tem recebido atenção marginal que, também por isso, precisaria ser reformulado
(BRASIL, 2002, p. 4).
Nos PCN+ para o Ensino Médio, não se prescrevem metodologias específicas para a
Física, mas sim recomendações gerais para o ensino das ciências e, ainda assim, sem adotar
uma única escola de pensamento pedagógico. O documento da área mostra quais linhas
educacionais se sucederam para a efetiva condução do ensino nas escolas brasileiras.
Para contribuir com a criação de um novo Ensino Médio, deve-se “identificar alguns
pontos de partida e reconhecer os obstáculos que dificultam sua implementação” (BRASIL,
2002, p. 6).
O PCN+ garante que:
Identificar os pontos de partida e obstáculos facilita o desenvolvimento de estratégias e
mobilização de recursos para empreender a construção da nova escola de nível médio, que não
há de ser mais um prédio, com professores agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de
realização humana, recíproca e dinâmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja
próximo das questões reais, apresentadas pela vida comunitária ou pelas circunstâncias
econômicas, sociais e ambientais (BRASIL, 2002, p. 6).
17
O Ensino de Física, em geral, é tradicionalmente voltado para a transmissão e acúmulo
de informações no desenvolvimento de habilidades com operações, fortemente, matemáticas e
abstratas. Assim, o estudo de fenômenos acaba se tornando descontextualizado e dissociado
da vida cotidiana.
A Física no Ensino Médio deve ser vista como uma complementação da Educação
Básica, e não uma etapa preparatória para o Ensino Superior ou um curso profissionalizante.
O artigo 36 da LDB destaca que ao fim da Educação Básica o aluno será capaz de dominar os
“princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna” (BRASIL, 1996, art.
36).
Hoje em dia, um assunto pouco discutido no Ensino Médio é a Física Moderna,
mesmo sendo relevante para o cidadão. Segundo as Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+):
Alguns aspectos da chamada Física Moderna são indispensáveis para permitir aos jovens
adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de forma que
tenham contato com diferentes e novos materiais (BRASIL, 2002, p. 91).
Segundo uma pesquisa feita por Borges (2005, p. 1), ele procurava analisar a opinião
de professores de Escola Estadual no Rio Grande do Sul sobre a Física Moderna no Ensino
Médio. Todos os professores concluíam a mesma ideia, defendendo que devem ser inseridos
no currículo escolar, estes conceitos, mas nenhum dos docentes trabalhava com estes
conteúdos da Física.
De acordo com Porto “Como sintoma da falta de clareza quanto aos objetivos da
inserção da Física Moderna no Ensino Médio [...]” (PORTO, 2011, p.12), torna-se cada vez
mais difícil discutir a possibilidade de inserir estes conceitos. Cabe ao educador, no sentido de
organizar o processo educacional/escolar, proporcionar caminhos para uma abordagem
contemporânea, inovadora e contextualizada da Física.
A Física Moderna não está em pauta para eliminar a Física Clássica, mas como forma
de completá-la, pois ela vem para contribuir com conceitos para facilitar a compreensão de
assuntos que a Física Clássica não consegue explicar.
Sobre a Física Moderna, a literatura de Ostermann e Moreira ressalta que:
É possível perceber que ainda predomina, na literatura, a simples apresentação de tópicos de
Física Moderna. No entanto, questões de ensino vêm sendo incorporadas aos trabalhos e,
talvez, seja uma tendência em crescimento. A abordagem de temas atuais de Física em revistas
dirigidas a professores é, sem dúvida, uma contribuição importante para a atualização
18
curricular. Mas, além disso, é preciso investir na possibilidade de introduzir alguns destes
tópicos no ensino médio, verificando resultados da aprendizagem em condições reais de sala de
aula. (OSTERMANN; MOREIRA, 2000, p. 36).
Depois de várias pesquisas e afirmações da importância do estudo da Física Moderna
no Ensino Médio, a inserção do assunto continua bem lenta, como afirma Porto:
Passada mais de uma década de pesquisas, a dificuldade e a lentidão da inserção efetiva desses
tópicos no Ensino Médio indicam a presença de obstáculos marcantes, dentre eles a falta de um
objetivo mais claro do que se quer com essa inserção, de como fazê-lo, da falta de material
didático instrucional adequado, além de dificuldades estruturais no processo de formação dos
professores. (PORTO, 2011, p.10).
Um dos fatores da lentidão seria por conta da diminuição da carga horária da
disciplina de Física no Ensino Médio. Estando os conteúdos sobre a Física Moderna ao final
do livro, e devido à falta de tempo não sendo possíveis de serem estudados (BORGES, 2005,
p. 4).
Conforme se encontra indicado nos PCN+, não é importante que somente o currículo
seja atualizado; os professores também necessitam de mudança para que seja possível a
inserção dos conteúdos de Física Moderna no Ensino Médio. Assim afirma o PCN:
“Caberá sempre ao professor, dentro das condições específicas nas quais desenvolve o seu
trabalho, em função do perfil de sua escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar,
priorizar, redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar.”
(BRASIL, 2002, p. 79-80).
Pinto e Zanetic asseguram que:
É preciso transformar o ensino de Física tradicionalmente oferecido por nossas escolas em um
ensino que contemple o desenvolvimento da Física Moderna, não como uma mera curiosidade,
mas como uma Física que surge para explicar o que a Física clássica não explica, constituindo
uma nova visão de mundo. Uma Física que hoje é responsável pelo atendimento de novas
necessidades que surgem a cada dia, tornando-se cada vez mais básicas para o homem
contemporâneo, um conjunto de conhecimentos que extrapola os limites da ciência e da
tecnologia, influenciando outras formas do saber humano. Portanto, os vários campos abertos
pela física deste século devem ter sua presença garantida nos currículos de nossas escolas
medias, [...] (PINTO; ZANETIC, 1999, p. 7).
O professor como mediador do conhecimento, deve tornar os conteúdos que estão
inseridos no currículo algo real e motivador em sala de aula. Permitindo assim como outros
19
conteúdos, que a Física Moderna não seja discutida somente se houver tempo para ser
abordada, mas que ela tenha a devida relevância e não seja, uma disciplina subestimada.
1.2. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO
A interdisciplinaridade estabelece-se como um processo de diálogo inteligível entre
diferentes disciplinas sobre determinado problema. Este diálogo permite uma ampliação na
compreensão do problema e um enriquecimento na forma de organização de cada disciplina.
A atividade interdisciplinar incorpora a noção de conceito à medida que se torna
possível o diálogo das disciplinas sobre um mesmo problema, ou seja, enquanto “uma rede de
conhecimentos articulados, um conjunto de informações concatenadas que permitem
descrever, prever e explicar as causas dos fenômenos” (TEIXEIRA, 2006, p. 17).
O currículo do Ensino Médio propõe relacionar ao saberes das mais distintas áreas
interdisciplinarmente. Por meio da prática escolar, devem ser estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos por meio de relações de complementaridade. A
interdisciplinaridade não tem a intenção de criar novas disciplinas, mas sim de utilizar as
mesmas para resolver um problema concreto ou compreender determinado fenômeno sobre
diferentes pontos de vista (PCN, 2002, p. 22).
Apesar da interdisciplinaridade e da contextualização estarem presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, 1998) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 2002), não quer dizer que as práticas educativas realizadas pelos professores
retratem as propostas contidas nestes documentos, pois, um dos motivos é justamente a
dificuldade em compreendê-los e os desenvolver em sala de aula. O que se pode constatar nas
pesquisas realizadas dez anos após a promulgação da LDBEN/96 por Ricardo (2002) e
Zylbersztanjn (2002), que apontam não ter ocorrido mudanças significativas nas escolas e que
os documentos eram pouco compreendidos pelos professores notadamente em relação à
interdisciplinaridade e à contextualização.
De acordo com Krasilchik (1987, p. 11-52), um dos problemas no Ensino de Física é a
falta de vínculo com a realidade dos alunos, elemento determinante na limitação do
rendimento do processo ensino-aprendizagem. Faz-se necessário, que os conteúdos tenham
relevância para os alunos, partindo de seus interesses para que adquiram significados. Esse
vínculo pode se tornar cada vez mais satisfatório se for colocada em prática a
20
interdisciplinaridade, pois ela oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma
mudança de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa
integral. A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante,
rompendo com os limites das disciplinas.
A interdisciplinaridade surge com o objetivo de romper com a fragmentação dos
conteúdos como proposta de não fragmentação ou especialização das disciplinas.
Parece evidente que a responsabilidade para a especialização e fragmentação do
conhecimento recai sobre o positivismo
[...] que constitui o grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao
conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as
relações dos cientistas com suas práticas. [...] Esta estruturação foi marcada pela
compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência metodológica de demarcação
privada desta ou daquela disciplina (JAPIASSU, 1976, p. 96-97).
Para Demo, interdisciplinaridade é “[...] como arte do aprofundamento com sentido de
abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real”
(DEMO, 1998, p. 88-89). Sugere a prática de pesquisa em grupo como metodologia mais
indicada para desenvolver um trabalho interdisciplinar, pela possibilidade da cooperação
qualitativa entre especialistas, mediados pela linguagem, pelo diálogo e pelos métodos
acessíveis a todos.
Já Etges salienta que interdisciplinaridade é a que efetiva a “transposição” ou o
“deslocamento de um contexto para outro” (ETGES, 1995, p. 73). Assim, assegura que:
a interdisciplinaridade não poderá jamais consistir em reduzir as ciências a um dominador
comum, que acaba destruindo as especificidades de cada uma, de um lado, dissolve cada vez
mais os conteúdos vivos em formulações vazias, que nada explicam, podendo pelo contrário,
transformar-se em estratégias de exclusão e de domínio absoluto. Pelo contrário deverá ser um
mediador que possibilita a compreensão da ciência, além de formas de cooperação a um nível
bem mais crítico e criativo entre os cientistas (ETGES, 1995, p. 73).
As áreas do conhecimento não deveriam ser apenas articulações entre as disciplinas de
cada uma delas, mas também articulações entre si, no sentido de promover as qualificações
humanas mais amplas do educando. Desta forma, a área das Ciências da Natureza e a da
Matemática têm objetivos formativos comuns com as de Linguagens e Códigos, como
interpretar e produzir textos, utilizar diferentes formas de linguagem, a exemplo de gráficos,
imagens e tabelas.
21
É importante destacar que a escola não pode ser considerada como o único espaço para
a aprendizagem, mas apenas uma das muitas dimensões do processo educativo. Entretanto,
constitui seu lócus institucional específico. Para tanto requer a articulação dos conhecimentos
a partir da prática social de seus alunos, na perspectiva de garantir a permanência e a
conclusão da trajetória escolar dos mesmos. Essa afirmação encontra respaldo em Rubem
Alves ao afirmar: “Por favor, não pensem em escolas quando eu me referir à educação.
Escolas são instituições tardias e apertadas, enquanto a educação tem a idade do nascimento
da cultura e do homem.” (ALVES, 1995, p. 46).
Sendo a cultura artística uma grande ferramenta para o Ensino de Física Moderna no
Ensino Médio, pois irá promover a construção do conhecimento em redes, esse aluno estará
utilizando sua cultura a interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e
interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as ideias quânticas povoam o imaginário e as
manifestações culturais contemporâneas. É necessário que se compreenda a Física, de forma
geral, qualquer ciência, como parte da cultura. (ZANETIC, 1989, p. 27).
Olga Pombo, Doutora em História e Filosofia da Educação assegura que há um
alargamento no conceito de Ciências, razão pela qual se faz necessário a reorganização da
aprendizagem das Ciências e, consequentemente, das formas de aprender e de ensinar. A
expansão do conceito de Ciências Naturais dificulta, muitas vezes, estabelecer a fronteira
entre as Ciências Naturais e a Política, as Ciências Naturais e a Economia, as Ciências
Naturais e a Arte e assim por diante. Desse modo, quanto mais interdisciplinar for o trabalho
em questão, quanto mais padronizado, estimuladores e dialéticos forem os métodos de ensino,
maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que aprendem (POMBO,
2003, p. 27-39).
Segundo Libâneo, o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades
do professor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim os alunos
atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais, podendo ocorrer
através da interação entre as diversas áreas do conhecimento (LIBÂNEO, 2001, p. 23-45).
A interdisciplinaridade precisa ser entendida enquanto necessidade de integrar,
articular, trabalhar em conjunto. Para tanto, o professor de Física precisa tornar-se um
profissional com visão integrada do contexto em que está inserido, além de compreender que
um aprofundamento apenas de sua área de formação não será suficiente para dar conta de todo
o processo de ensino. Cabe ao professor o papel de reconstruir dialeticamente na relação com
22
os alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos, o que exige
competente formação profissional.
23
2 A INFLUÊNCIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL NAS OBRAS DE SALVADOR
DALÍ
O presente capítulo objetiva a identificação de elementos e conceitos da Física
Moderna presentes na obra do pintor espanhol, Salvador Dalí (1904-1989), para que estas
obras sirvam como recursos didáticos para o ensino de Física Moderna no Ensino Médio e na
Formação de Professores.
Para este desígnio, será exposta uma breve introdução do surgimento da Física
Moderna em meados do final do século XIX e início do século XX, assim como também um
breve esclarecimento do contexto histórico que existia na Arte naquele momento, o que está
citado nos itens 2.1 e 2.2.
Por fim, no item 2.3, se mostra a influência das teorias científicas que surgiram na
época, como a Teoria da Relatividade Especial nas telas de Dalí.
2.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA FÍSICA MODERNA
No final do século XIX, afirma Sampaio, o conhecimento científico era bastante
desenvolvido. A maioria dos Físicos, de maneira geral, acreditavam que já haviam descoberto
quase tudo na Física, restando apenas pequenos conceitos a serem desvendados. Sampaio
afirma “Para os cientistas da época a tarefa da Física já estava praticamente completa, bastava
apenas um pouco de empenho para concluí-la” (SAMPAIO, 2005, p. 390), o que é um grande
equívoco. Os problemas que para a Mecânica Clássica pareciam triviais, a Física Moderna
revelou como imponentes e fundamentais. (SAMPAIO, 2005, p 391).
A Física Clássica defendia a ideia de um tempo absoluto, ou seja, não dependia de um
referencial, em qualquer lugar do mundo o tempo passava de forma igual. Sendo defendido
principalmente por Galileu Galilei e Isaac Newton.
Gazzinelli afirma que para Newton “O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por
si mesmo e por sua própria natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa
externa” (GAZZINELLI, 2005, p. 1). Assim também ele deixava implícito que o espaço se
comportava de mesma forma que o tempo “O espaço é absoluto, homogêneo, isotrópico e
euclidiano” (GAZZINELLI, 2005, p. 2).
24
Esse conceito foi perpetuado na Física até o final do século XIX, quando se tentou
achar um referencial absoluto para o eletromagnetismo (o éter), tornando-se um dos
problemas mais embaraçosos da Física. Sendo alterado no inicio do século XX, tendo como
contribuintes: Huygens, Leibnis, Berkeley, Mach, Maxwell, Hertz, Bradley, Michelson,
Morley, FitzGerald, e Lorentz. Mas somente Einstein apresentou solução para este problema,
em seu trabalho intitulado “A eletrodinâmica dos corpos em movimento”, publicado em 1905
no periódico científico alemão Annalen der Physik (GAZZINELLI, 2005, p. 7-25).
A argumentação de Einstein se desenvolveu a partir de dois postulados, considerados
válidos sem necessidades de demonstração, sendo eles:
1. “Postulado da relatividade
As leis da física têm a mesma forma em todos os referenciais inerciais.
2. Postulado da constância da velocidade da luz
A velocidade da luz é independente do movimento de sua fonte.” (GAZZINELLI,
2005, p. 26).
Uma experiência imaginária muito utilizada por Gazzinelli para a dilatação do tempo
é: O referencial R’ descola-se ao longo do eixo x do referencial R com velocidade uniforme u
(figura. 1). O observador em R’ emite um pulso de luz verticalmente. Os dois eventos
considerados ocorrem na partida do pulso de luz da fonte F e sua chegada ao detetor C. O
Observador em R’ aciona o relógio e verifica que o tempo medido pelo osciloscópio entre os
dois eventos é Δt’ = 2d/c. Para o observador R, no entanto, o relógio descolou-se do conto x1,
quando o pulso de luz foi emitido, até o ponto x2, quando o pulso foi recebido.
Chamando de Δt o intervalo de tempo medido:
Então
onde
25
Portanto, o observador em R medirá um intervalo de tempo entre os dois eventos
maior do que o medido pelo observador em R’, e concluirá que o relógio em R’ é mais lento,
ou seja, se atrasa. Esse fenômeno é denominado dilatação do tempo.
Um famoso experimento mental de Einstein, talvez o mais conhecido é o experimento
que prevê um emissor de luz, no chão do trem e um espelho no teto. O emissor emite um
pulso que vai até o teto e este é refletido até o chão, sobre um receptor. Cada vez que o feixe
de luz acerta o receptor, temos uma unidade de tempo. Einstein ainda coloca dois
observadores, um dentro do trem e outro na estação.
Com o trem parado, tanto o observador dentro do trem, como o na estação, enxergam
o relógio da mesma maneira, realizando a mesma rota de subida e descida. Com o trem em
movimento, o observador dentro do trem continua enxergando a mesma coisa, já o observador
na estação, não. O observador na estação enxerga a luz percorrendo um trajeto maior, já que
enquanto ela sobe, o trem se desloca. Mas, segundo o postulado principal da relatividade de
Einstein, a luz tem a mesma velocidade, independente do referencial. Então, se o observador
de fora, enxergou a luz percorrer um trajeto maior com a mesma velocidade, podemos supor
que o tempo para o observador dentro do trem passou mais lentamente.
Passou mais lentamente para permitir que a luz, para o observador externo, pudesse
percorrer um trajeto maior, com a mesma velocidade e chegar ao ponto de partida
Figura 1: Dilatação do tempo
Fonte: GAZZINELLI, 2005, p. 29.
26
sincronizado com o observador interno. Com isso, podemos supor que todo corpo que move-
se mais rápido que outro, tem seu tempo mais lento que outro e isso sabemos até mesmo por
causa dos atrasos calculados em satélites.
Outra consequência dos postulados de Einstein é a contração dos corpos em
movimento. Imaginando uma régua em repouso no referencial R (Figura 2). O Observador em
R mede o comprimento da régua L0 = x2 – x1. Esse comprimento, medido no referencial em
que a régua está em repouso é chamado de comprimento próprio.
O referencial R’ se desloca com velocidade u paralela a régua. O observador vê uma
extremidade da régua passar por ele e, algum tempo depois, vê a outra extremidade e mede o
tempo Δt’ transcorrido entre as duas passagens, em seu relógio; Δt’ é um intervalo de tempo
próprio, porque é medido em um único relógio (o relógio do observador). O comprimento da
régua no referencial R’ pode então ser calculado como L’ = u Δt’. Por outro lado, o
observador do referencial R mede o tempo de passagem Δt do referencial R mede o tempo de
passagem Δt do observador do referencial R’ pelos pontos x1 e x2, utilizando os relógios
colocados em x1 e x2, utilizando os relógios colocados em x1 e x2, previamente sincronizados,
e calcula L = u Δt. Mas como firmado anteriormente, Δt’ = Δt/γ (Δt’ é o intervalo de tempo
prório); então:
Figura 2: Contração do espaço
Fonte: GAZZINELLI, 2005, p. 33.
27
Como γ > 1, L’ > L0, e o observador achará para o comprimento de uma régua em
movimento em relação a ele um valor menor do que o medido no referencial de repouso. O
observador verá a régua contraída na direção do movimento.
Um observador situado no referencial R’, por sua vez, observaria uma régua do
referencial R como contraída (Figura 3) onde as réguas A e B, de mesmo comprimento L0 ,
vista por um observador em R e R’.
Os postulados da teoria da relatividade tornam sem significado as ideias de espaço
absoluto e de tempo absoluto, tornando-se fundamental o aspecto relativístico da teoria,
quanto à dilatação do tempo e contração do comprimento.
Uma nova entidade chamada espaço-tempo aparece na relatividade como um conceito
absoluto. Espaço e tempo separadamente relativos passam a ser uma entidade nova espaço-
tempo absoluto. Isso significa que mudanças no espaço causam mudanças no tempo. Esse
efeito se torna presente nas obras de Salvador Dalí trabalhado nessa monografia.
Figura 3: A régua A tem comprimento próprio L0 no referencial R e a régua B tem comprimento próprio
L0 no referencial R’ (parte superior da figura). Se R’ se movimenta ao longo do eixo x em relação a R, o
observador em R vê a régua B contraída e o observador em R’ vê a régua A contraída (parte inferior da
figura).
Fonte: GAZZINELLI, 2005, p. 33.
28
2.2 ARTE SURREALISTA
A História da Arte não é apenas um estudo da evolução de características artísticas,
mas também uma visão interpolar e profunda sobre vários aspectos históricos da humanidade,
incluindo temas científicos. Os movimentos artísticos se diferenciam no decorrer do tempo
em diversas civilizações. São classificados por seus estudiosos em períodos, estilos e
expressões, como forma de facilitar a documentação e a compreensão das obras.
O período classificado como Arte Moderna, de acordo com Proença, surge na primeira
metade do século XX é caracterizada pela liberdade de cores, regras e formas. Mediante esta
ausência de restrição, desenvolveram-se tendências como: Expressionismo, Fauvismo,
Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo e Abstracionismo, cada qual expressando aflições e
esperanças da época (PROENÇA, 2008, p. 182).
Com o surgimento do movimento modernista é destacada a tendência Surrealista: “O
estilo surge por assim dizer, do ‘conflito’ entre ‘nós’ e o mundo ou, mais especificamente,
entre o espírito da época e o artista contemporâneo” (HEISENBERG, 1999, p 12).
Concorda Andrade, que a tendência surrealista em especial é marcada pela ideia do
inconsciente. “o Surrealismo abria à pesquisa uma vastíssima região da psique. No
inconsciente pensa-se por imagens, e, como a arte formula imagens” (ANDRADE, 2007, p.
4).
Para Andrade e Teles, este movimento é caracterizado por expressões de conteúdos
profundos do inconsciente. A prática surrealista expressa de maneira livre, espontânea e
irracional, externando os impulsos da vida interior, sem exercer sobre ele qualquer controle
consciente. “Os pintores mais conhecidos deste movimento são: Chagal, Max Ernst, Ives
Tanguy, André Masson, René Magritte, Joan Miró e Salvador Dalí” (ANDRADE, 2007, p. 4-
5).
Surrealismo é o automatismo psíquico puro pelo qual se propõe expressar,
verbalmente, por escrito, ou de qualquer outra maneira, o funcionamento real do
pensamento. O pensamento é ditado com ausência de qualquer outro exercício da
razão, a margem de toda preocupação com estética ou moral [...] (TELES, 1978, p.
79).
Os seguidores deste movimento foram bastante influenciados a estimular a imaginação
e o entusiasmo por novas visões da realidade apresentadas pelas teorias científicas que
29
surgiram na época. Tendo como exemplo o grande pintor Salvador Dalí, no qual se detém este
trabalho, que expressou em suas telas a Teoria da Relatividade, de Albert Einstein.
Salvador Dalí participou de vários movimentos no período Moderno, sendo o
Surrealismo aquele com o qual mais se identificou. Somente em 1929, Dalí torna-se um líder
do movimento surrealista e desenvolve o seu método “paranoico-crítico”. Dalí afirma:
“O grupo surrealista era para mim uma espécie de placenta que me nutria e
acreditava no surrealismo como nas tábuas da Lei. Assimilava com um apetite
incrível e insaciável toda a letra e o espírito do movimento, que, aliás, correspondia
tão exatamente à minha natureza profunda, que cheguei a encará-lo com a maior
naturalidade” (DALÍ, 1976, p. 55, gripo do autor).
2.3 DALÍ E TEORIA DA RELATIVIDADE ESPECIAL
Procurar aproximar a Física e a Arte num contexto escolar de Educação Básica
necessita envolver os docentes destas disciplinas a partir de uma atitude interdisciplinar.
Através dessa ideia, estimular a imaginação e o entusiasmo por novas visões da
realidade apresentadas pelas teorias científicas que surgiram na época.
Desta forma, abandonando o estilo antigo de ensinar, que em sua maioria é tão restrito
e limitado, mas tendo como finalidade proporcionar ao aluno um conhecimento mais
abrangente, não apenas identificando a imaginação artística com a racionalidade científica,
mas enfatizando sua complementaridade produtiva.
A partir de algumas pinturas de Salvador Dalí foram comentadas telas que apresentam
elementos ou ideias que se relacionam com a Física Moderna, especialmente a Teoria da
Relatividade Especial.
O presente trabalho não tem como objetivo analisar a fundo as obras de Dalí, nem ao
menos identificar as origens das suas ideias, nem tão pouco os motivos de suas pinturas que
envolvem temas complexos, subjetivos e relativos ao subconsciente.
O que se pretende, é um entendimento possível de suas obras, destacando-se as
potencialidades dessas representações na introdução de conceitos da Teoria da Relatividade
Especial no Ensino Médio.
Segundo Andrade, é possível perceber nas obras de Dalí um grande envolvimento da
ciência, em especial da Física, em suas telas.
30
Em várias telas de Dalí é clara a identificação de temas que tratam da ciência (Física,
Matemática, Biologia). Esta constatação pode ser feita através da simples observação
de alguns títulos com palavras que fazem referência direta à Ciência. Algumas
palavras que são utilizadas constantemente em Física, que aparecem no título de seus
quadros são: atômico/atômica, nuclear, partículas, (des)materialização,
desintegração, micro-física, mésons pi, quarta-dimensão, raios cósmicos.
(ANDRADE, 2007, p. 9).
Dentre as telas que possuem maior identificação com o tema da Teoria da Relatividade
Especial, talvez A persistência da memória, 1931 (Figura. 4) é aquela que melhor representa
esse conceito.
Os relógios exibidos na tela expõem de maneira evidente a problemática do tempo,
descoberta por Einstein, mostrando através destes a desmitificação de um tempo rígido e
absoluto. A falta de sincronia entre os ponteiros de cada relógio sugere a ideia de um tempo
relativístico.
A tela, segundo Garcia, “é o tempo, representado pelos três relógios. Os relógios
apresentam-se macios, flexíveis, maleáveis, parecendo fluir pela superfície onde estão
postos.” (GARCIA, 2001, p. 153).
Figura 4: A persistência da memória (1931).
Fonte: Venezia, 1998, p. 5.
31
Assim como A Persistência da Memória (Figura 4), outras telas também relatam a
relatividade do tempo através de relógios moles O sonho de Vênus, 1939 (Figura 5), Relógio
mole no momento da primeira explosão, 1954 (Figura 6), A desintegração da persistência da
memória, 1952-1954 (Figura 7).
Figura 5: O sonho de Vênus (1939).
Fonte: Venezia, 1998, p. 7.
Figura 6: Relógio mole no momento da primeira explosão (1954).
Fonte: Venezia, 1998, p. 11.
32
Dalí conseguiu compreender o artigo intitulado: Eletrodinâmica dos corpos em
movimento, de Albert Einstein, de 1905, expondo, através de suas telas, a Teoria da
Relatividade Especial ou Restrita. Buscou de maneira artística exibir as novas formulações de
Einstein para os conceitos de tempo e espaço, e a relatividade da simultaneidade. O próprio
Dali afirmou:
“O tempo é impensável sem o espaço, dizem cada um dos meus quadros. Meus
relógios moles não são apenas uma imagem fantasista e poética do real, mas esta
visão [...] é, com efeito, uma definição mais perfeita de tempo-espaço, que as mais
altas especulações matemáticas possam dar” (DALÍ, 1976, p 203, grifo do autor).
Portanto, pode-se utilizar algumas telas de Dalí, como um excelente recurso didático
para compreensão da Teoria da Relatividade Especial, desta forma, evitando a fragmentação e
isolamento dos conteúdos em disciplinas curriculares. Tornando possível a compreensão do
conhecimento integrado, como um todo.
Figura 7: A desintegração da persistência da memória (1952 - 1954).
Fonte: Venezia, 1998, p. 15.
33
3 METODOLOGIA
Este capítulo trata de uma fundamentação teórica inicial e da aplicação dos
questionários aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro, com o objetivo de analisar uma
intervenção didática interdisciplinar entre a Física Moderna e as Artes Plásticas a partir Teoria
da Relatividade Especial e das telas de Salvador Dalí, utilizando o conceito histórico das
descobertas de Albert Einstein em 1905 e o período Surrealista.
3.1 CONCEITUANDO PESQUISA
Pesquisa consiste num conjunto de ações que mediante propostas visa encontrar
soluções para problemas, baseado em procedimentos racionais e sistemáticos.
Demo, por sua vez, considera pesquisa “diálogo critico permanente com a realidade
em sentido teórico e prático” (DEMO, 1996, p. 34 apud MORESI, 2003, p. 8).
A metodologia de pesquisa em educação em Ciências ao longo do século XX foi
difundida por dois paradigmas: quantitativo e qualitativo. O quantitativo inspirado na
metodologia das ciências naturais enfatiza observações empíricas e quantificáveis ideais para
tratamento estatístico, e o qualitativo derivado da área humanística com ênfase em
informações holísticas, qualitativas e em interpretações (MOREIRA, s. d., s. p.).
A pesquisa qualitativa vem sendo difundida por pesquisadores da área da educação,
em especial educação e ciências. Como afirma Bauer e Gaskell (2010, p. 18) este tipo de
pesquisa é baseado em observações de conhecimentos sociais, necessitando de muitos
métodos e dados para um maior rigor de seu desenvolvimento, o que os autores chamam de
pluralismo metodológico.
A pesquisa qualitativa tem interesse o enfoque descritivo e interpretativo da realidade
que se investiga ao invés de fazer abordagens estatísticas. Sendo a interpretação dos dados o
aspecto central da pesquisa qualitativa, isto é, a interpretação dos significados atribuídos pelos
sujeitos a suas ações em uma realidade social.
Assim, o pesquisador qualitativo narra o que fez, sendo enriquecida com trechos de
entrevistas, análise documental, observação, trechos de depoimento, procurando, desta forma,
34
persuadir o leitor na busca de apresentar evidências que suporte suas interpretações
(MOREIRA, s. d., s. p.).
3.2 METODOS DE COLETA DE DADOS: OBSERVAÇÃO E QUESTIONÁRIOS
Na fundamentação teórica encontram-se algumas tentativas para especificar o processo
de coleta e análise dos dados durante o estudo. Não existe um método que possa ser
recomendado como melhor ou mais adequado. A natureza do problema é que determina o
método, ou seja, a escolha é feita em função do problema a ser estudado (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p. 15).
Na maioria das vezes o pesquisador desenvolve sua investigação passando por três
etapas: exploração, decisão e descoberta. Neste trabalho utilizou-se como método de coleta de
dados o questionário.
O questionário que é a forma mais utilizada para a coleta de dados, de acordo com
Cervo e Bervian (1983, p. 159), pois possibilita analisar com maior exatidão o que se deseja.
De forma geral a palavra questionário se refere a um formulário no qual se obtém
respostas a questões por uma fórmula que o próprio informante preenche. Ele possui um
conjunto de questões que logicamente estão relacionados ao problema central.
Neste sentido, deve ter a natureza impessoal para obter uma análise uniforme de uma
situação, a vantagem dos informantes terem mais confiabilidade para responder, devido ao
anonimato, possibilitando coletar informações mais reais quando comparados com as
entrevistas.
A leitura e análise dos dados coletados neste trabalho têm como foco buscar resposta à
questão norteadora do presente trabalho, qual seja: “Como ações didático-pedagógicas
interdisciplinares, utilizando algumas telas de Salvador Dalí podem contribuir para o
aprimoramento da aprendizagem da Teoria da relatividade especial no Ensino Médio?”.
3.3 CONTEXTOS DA PESQUISA
35
Esta metodologia foi utilizada para analisar os resultados da aula sobre a Teoria da
relatividade especial, realizada na turma 303, do turno da tarde do Ensino Médio do Instituto
Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Fluminense Campus Campos-Centro. A turma
selecionada era composta de aproximadamente 30 alunos, com idades equivalentes.
O preparo da aula foi feito com base nos dados do questionário, a fim de avaliar os
conhecimentos dos alunos sobre a Teoria da Relatividade Especial e telas de Salvador Dalí.
A aula teve duração de dois tempos (uma hora e quarenta minutos), o que limitou a
abordagem mais aprofundada do assunto à apenas algumas telas de Dalí. A escolha da turma
foi definida em virtude da grade programática do terceiro ano do Ensino Médio.
Para contextualizar com a Arte, foram selecionados telas de Salvador Dalí que
envolvem o tema de nossa aula. Essa interação objetivou a união dos conhecimentos das duas
disciplinas para caracterizar a interdisciplinaridade entre Arte e Física.
Ao dar início a aula, alguns alunos demonstraram desconfiança quanto à relação entre
a Relatividade Especial e as telas de Dalí. Porém na medida em que as telas foram expostas e
o conteúdo mostrado através delas, os mesmos demonstraram entusiasmo, e interesse e até
mesmo se convenceram de que através das pinturas de Dalí seria possível realizar uma revisão
histórica das descobertas da Física Relativística da época.
Foi possível perceber de uma forma geral, que o uso das telas de Dalí em aulas de
Relatividade Especial de forma interdisciplinar, favorece e facilita, de maneira bem lúdica a
assimilação de conceitos físicos e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem do aluno.
3.4 ETAPAS DO PROJETO
Foi traçado um plano de metas para a realização do presente trabalho, que atendesse o
objetivo proposto da articulação entre Física e Arte, de modo claro e enriquecedor para o
conhecimento científico e cultural do aluno.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica em livros, monografias, artigos e
dissertações com intuito de embasar teoricamente as atividades experimentais
interdisciplinares propostas.
Nesta etapa, foram estudados temas com a inserção e a relevância dos conteúdos de
interdisciplinaridade e experimentação no ensino, além de uma abordagem dos conteúdos
36
relacionados à Teoria da Relatividade Especial, história da Arte e obras de Artes Plásticas em
livros didáticos.
Paralelamente a pesquisa bibliográfica, foram estudados conceitos da Física Moderna
nas obras de Salvador Dalí, sendo selecionadas somente algumas telas de Dalí que
abordassem temas científicos em especial da relatividade especial.
De modo geral essa relação de proximidade entre Física e Arte acaba gerando dúvidas
e graves consequências para a compreensão da Física como parte da cultura. Assim, as aulas
de aplicação deste trabalho visam criar uma estratégia significativa na direção da afirmação de
uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.
Para avaliar a relevância do trabalho e se os objetivos foram alcançados, foram
aplicados os questionários (Apêndice A) uma semana antes da aplicação da aula para avaliar
os conhecimentos prévios dos alunos, e outro (Apêndice B), logo após a aula, para avaliar o
que foi aprendido a cerca do conteúdo tratado. Na aplicação desses questionários foram
expostas as telas por meio de slides aos alunos, sendo elas: A persistência da memória, O
sonho de Vênus, Relógio mole no momento da primeira explosão e a desintegração da
persistência da memória, como mostra de forma reduzida a tabela a baixo.
37
Tabela 1: Telas de Salvador Dalí
38
Algumas questões do questionário pré-aula foram repetidas no questionário pós-aula
com o intuito de verificar a eficácia da aula quanto ao aprendizado teórico do tema, além da
atenção dada ao tema por parte dos alunos e, finalmente, se o método interdisciplinar é eficaz
para aproximação entre ciência e arte, na tentativa de recuperar o entendimento da ciência
como cultura humana, contribuindo para o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar de
Física no Ensino Médio.
3.5 AULA MINISTRADA
A sequência didática refere-se a um procedimento encadeado de passos, ou etapas
ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de aprendizado. Autores como
Austudillo, Rivarosa e Ortiz (2001, p. 566) afirmam que o desenvolvimento de sequências é
um cenário poderoso para se promover o diálogo entre a teoria educacional, o pensar a ação
reflexiva e a aprendizagem.
Sendo assim, o preparo da aula foi feito de acordo com o questionário pré-aula, no
qual foi constatada a grande dificuldade por parte dos alunos em relacionar a Física com a
Arte. Deste modo, a aula teve como objetivo estabelecer uma conexão entre a teoria da
relatividade especial e telas de Salvador Dalí.
Neste sentido, a aula teve início com uma conversa introdutória sobre o assunto de
modo a buscar o entendimento do grau de conhecimento que os alunos tinham sobre o tema
abordado.
A aula foi ministrada de forma expositiva através de slides (apêndice C), onde
novamente foram expostas as telas para serem trabalhadas e discutidas com os alunos a fim de
promover um diálogo e interação ao mesmo tempo inserindo a teoria da relatividade especial.
Um dos recursos utilizados para mostrar experiências de dilatação do tempo e
contração do espaço foi através da exibição de um vídeo.
Durante todo momento da aula os alunos demonstraram muita curiosidade e interesse
pelo assunto abordado.
No término da aula, após a abordagem do conteúdo planejado, retomamos as telas de
Dalí, os alunos fizeram uma releitura das mesmas, paralelamente o questionário pós-aula foi
aplicado.
39
4 RESULTADOS
No presente trabalho foi utilizado como instrumento de coleta de dados para avaliação
dois questionários, um apresentado uma semana antes da aula e outro ao final da aula. Esses
questionários foram analisados e as informações contidas foram comparadas, discutidas e
estudas.
4.1 QUESTIONÁRIOS PRÉ-AULA
O questionário pré-aula foi elaborado com o intuito de avaliar conhecimentos prévios
dos alunos sobre o tema deste trabalho, permitindo assim, uma análise sistemática das
respostas dos alunos para a elaboração de uma aula interdisciplinar sobre o tema. O
questionário pré-aula foi composto de seis perguntas, múltipla escolha e discursivas, que se
encontram no apêndice A.
Na primeira pergunta foram expostas aos alunos quatro telas de Salvador Dalí (A
Persistência da Memória (tela 1), O sonho de Vênus (tela 2), Relógio mole no momento da
primeira explosão (tela 3) e A desintegração da persistência da memória (tela 4), foi
perguntado: “Em sua opinião qual o significado das telas expostas no slide?” Verificou-se que
nas duas primeiras telas, vinte e nove dos trinta alunos, ou seja, 96,7% dos alunos
responderam que as telas estavam relacionadas a um enorme calor. Algumas das inúmeras
respostas que obtivemos foram:
“o quadro retrata um clima muito quente, a ponto de derreter o relógio”,
“ calor extremo”,
“altas temperaturas”.
Na tela 3, 86,7% dos alunos relacionaram a imagem a um relógio com defeito. Já 13,3
% acreditaram que a tela estava relacionada ao tempo impreciso, sugerindo a ideia de um
tempo relativístico como podemos observar nas respostas:
“O relógio se encontra quebrado, mostrando a fragilidade de um relógio”,
“Tempo maluco, incerto, duvidoso”.
Na tela 4, as respostas foram as mais variadas. Cada aluno relacionou a tela
apresentada com características diferentes, sem nenhuma relação entre as respostas:
“cataclismo”,
“dimensões diferentes”,
“pós-calor”,
“excesso de figuras”.
40
A segunda pergunta procura identificar se existe algum conhecimento prévio dos
alunos sobre as obras de Salvador Dalí e indaga qual a fonte desse conhecimento: “Você
conhece alguma das obras do pintor Salvador Dalí? – Se a resposta anterior for SIM, qual foi
a fonte?”. 70% dos mesmos responderam que conheciam, deste total, 42,8% conheceram na
escola, 9,52% através da jornais e revistas, 28,6% através da internet e 19% através de outras
fontes não listadas.
Na terceira pergunta, busca-se verificar se, de acordo com o ponto de vista dos alunos,
há uma relação entre a Arte e Física: “Você percebe alguma relação entre as Arte e Física?
Explique.”. Por unanimidade os alunos responderam que não percebiam nenhuma relação.
Isso pode evidenciar não haver conhecimento destes diferentes saberes, ou não ter nenhuma
construção coletiva entre as duas disciplinas e muito menos nenhum tipo de trabalho
interdisciplinar em torno dessa problemática.
A quarta pergunta tem o intuito de analisar o interesse do aluno pela disciplina de
Física: “Você se interessa por Física?”, tendo 76,7% dos alunos respondido que não se
interessa pela disciplina, o que identifica uma enorme desmotivação dos alunos. A respeito
disso, Mendes afirma que alunos geralmente possuem um sentimento de aversão pela Física,
pois não há motivação quanto aos temas abordados, o que acarreta um baixo rendimento dos
alunos na disciplina (MENDES, 2007, p. 1).
28,60%
42,80%
9,52%
1,20%
19%
2.1 - Se a resposta anterior for SIM,
qual foi a fonte?
Internet
Na escola
Jornais erevistasExposição deobras de arteTV
Outros
70%
30%
2 -Você conhece alguma das obras
do pintor Salvador Dalí?
Sim
Não
Figura 8: Resultado da segunda questão objetiva presente no questionário pré-aula aplicado aos alunos do terceiro ano da
turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro
41
Em seguida, a quinta questão tem como alvo identificar se o aluno já teve algum
contato com a Teoria da Relatividade Especial: “Você já estudou a Teoria da Relatividade
Especial?”. Novamente por unanimidade os alunos responderam não ter nenhum
conhecimento sobre a teoria. O que corrobora a identificação de que alguns conteúdos, assim
como a Teoria da Relatividade Especial, mesmo fazendo parte do currículo mínimo, acabam
sendo deixado de lado pelos professores da disciplina de Física, seja pela falta de
planejamento ou pela falta de tempo.
Por fim, a sexta questão investiga se o aluno já estudou algum conteúdo de Física
envolvendo alguma obra de Arte: “Algum dia, seu professor de Física utilizou obras de Artes
Plásticas (pinturas) em suas aulas?”. Mais uma vez todos os alunos responderam que nunca
tiveram uma aula que envolvesse os dois temas.
23,30%
76,70%
4 -Você se interessa por Física?
Sim
Não
Figura 9: Resultado da quarta e quinta questão objetiva presentes no questionário pré-aula aplicado aos alunos do
terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro
100%
5 - Você já estudou a Teoria da
Relatividade Especial?
Sim
Não
42
4.2 QUESTIONÁRIO PÓS-AULA
O questionário aplicado ao término da aula teve como finalidade analisar a eficiência
da aula ministrada, e se o método interdisciplinar foi efetivamente satisfatório. Este
questionário foi composto por quatro perguntas, sendo elas múltipla escolha e discursivas.
O primeiro questionamento levantado foi retirado do questionário pré-aula, sendo
expostas as mesmas telas em forma de slide com o objetivo de comparar as respostas dos
alunos e verificar se, de fato, a interdisciplinaridade contribuiu para a construção do
conhecimento destes alunos. Sendo indagado: “Em sua opinião, qual o significado das telas
expostas no slide?”. Através do resultado analisado verificou-se que 73,3% das respostas
obtidas mostraram que ao visualizar os relógios derretidos nas três primeiras telas expostas, os
alunos conseguiram associar que as mesmas transmitem uma ideia de indefinição do tempo,
possibilitando a compreensão de relógios dessincronizados nas telas sugerem um conceito de
tempo relativístico. Podendo ser confirmado através de respostas:
“a dilatação tempo”,
“falta de sincronia dos relógios”,
“o tempo de forma relativa”.
Já na quarta e última tela exposta, continuou-se a obter respostas bem variadas, porém
na maioria delas, cerca de 60% dos alunos conseguiram identificar na tela conceitos que
expressavam a relação espaço-tempo, no qual pode-se observar em suas respostas:
100%
6 -Algum dia, seu professor de Física utilizou
obras de Artes Plásticas (pinturas) em suas
aulas?
Sim
Não
Figura 10: Resultado da sexta questão objetiva presente no questionário pré-aula aplicado aos alunos do
terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro
43
“a dilatação do tempo dentro do mesmo espaço”,
“a alteração do espaço com a dilatação do tempo”;
Já os 40% restantes desviaram-se desse conceito com respostas:
“explosão do tempo”,
“perspectiva”,
“loucura”.
Foi possível perceber que a aula ministrada e as telas novamente expostas trouxeram
uma releitura sobre os conceitos da Teoria da Relatividade Especial expressa nas telas. Esse
entendimento, por parte dos alunos, pode ser confirmado com a segunda pergunta: “Você
conseguiu perceber alguma relação entre as telas de Dalí e a Teoria da Relatividade Especial?
Explique.” 22 dos 25 alunos presentes em sala, reconheceram a existência da relação entre as
obras de Arte de Salvador Dalí e a Teoria da Relatividade Especial.
De maneira geral, os alunos avaliaram a proposta apresentada de uma aula
interdisciplinar entre a Física e a Arte com um caráter satisfatório, lúdico por meio da terceira
pergunta: “O que você achou de aprender Física utilizando a Arte como forma de
contextualização?”. Ficou comprovado mediante a avaliação dos vinte e cinco alunos, que o
método interdisciplinar aplicado foi considerado entre bom e muito bom.
Por fim, a quarta e última questão buscou avaliar métodos que tornassem as aulas de
Física Moderna mais interessante e de fácil compreensão: “Em sua opinião, como o professor
24%
76%
3 - O que você achou de aprender Física
utilizando a Arte como forma de
contextualização?
Bom
Muito Bom
Ruim
Não aprendeu
Figura 11: Resultado da terceira questão objetiva presente no questionário pós-aula aplicado aos alunos do
terceiro ano da turma trezentos e três do IFF Campus Campos-Centro
44
de Física deveria abordar o conteúdo de Relatividade Especial para se tornar mais atrativo e
de fácil compreensão?”.
Foram sugeridas, pela maioria dos alunos, aulas de Relatividade Especial que
abordassem conteúdos contextualizados com outras áreas do conhecimento, assim como a
Arte. Isso parece indicar que fica implícita no subconsciente do aluno a ideia de vincular a
Física com a Arte devido à influência da aula ministrada.
Os resultados obtidos no questionário pós-aula demonstraram eficiência na proposta
interdisciplinar desenvolvida, mostrando que relacionar Física com a Arte é um recurso
didático lúdico e valioso.
45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todo o estudo feito entre o ensino de Física e de Arte e a sua importância na
construção do conhecimento interdisciplinar, a proposta sugerida revela-se uma ferramenta
capaz de contribuir como uma alternativa relevante para superação de uma educação em que
os saberes são constituídos de forma fragmentada.
Além disso, também colabora para uma melhor aquisição e construção do
conhecimento em Física ao mesmo tempo em que enriquece o conhecimento em Arte.
Ao analisar os resultados, verifica-se que a proposta elaborada é válida, e de
fundamental importância na criação de estratégias e alternativas que venham contribuir para
um ensino mais atraente e menos fragmentado. A aproximação entre a Física e a Arte é uma
ferramenta facilitadora, pois ela apropria múltiplas relações conceituais que estabelece com
outros saberes, enriquecendo o entendimento de Física como cultura humana, sem deixar de
ter seu caráter de especialidade.
A Física e a Arte possuem saberes articulados onde a aprendizagem torna-se cada vez
mais interessante e capaz de estimular novas buscas de conhecimento.
O presente trabalho não constitui algo pronto e acabado, a necessidade de mais estudos
sobre o assunto em questão persiste, e deve mais do que nunca servir de ponto de partida para
novas investigações entre a Física e a Arte em suas mais variadas manifestações: Música,
Dança, Escultura, Teatro, Literatura, Cinema e etc.
De qualquer forma, as limitações apresentadas neste trabalho foram restringidas ao
fato do curto tempo disponível, pois o intuito deste trabalho foi elaborar e desenvolver uma
ação didático-pedagógica que incluísse a Física e a Arte, para isso escolheu-se um tema na
Arte, telas de Salvador Dalí, e um conteúdo de Física, Teoria da Relatividade Especial, a fim
de se tornar possível essa conexão entre a Física e a Arte.
Os resultados indicam que o Ensino de Física atual tem sido desmotivador, assim
como eles também mostram que a relação entre áreas de conhecimentos diferentes, como a
Arte, torna-se a didática mais estimulante e atraente, pois as ações didático-pedagógicas
interdisciplinar a serem desenvolvidas nas disciplinas de Física, favorecem e colaboram para
o aperfeiçoamento desta disciplina, elas podem e devem ser trabalhadas de forma articulada, a
partir da prática social dos alunos e dos conhecimentos relacionados à cultura de cada aluno,
de acordo com uma abordagem que valorize a construção dos conhecimentos numa ideia
interdisciplinar e contextualizada.
46
Portanto, o estudo e interpretação de quadros de Salvador Dalí, como, “A persistência
da memória”, onde o aluno poderá fazer uma ligação com conceitos da Física Moderna.
Segundo Santomé, “A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e
por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas,
sobretudo uma prática” (SANTOMÉ, 1998, p. 66).
Por fim, as influências mútuas entre a Física e a Arte têm no Ensino Médio amplo
campo de desenvolvimento, por isso o estudo dessas relações deveriam ser mais enfatizado no
Ensino Médio.
47
6 REFERÊNCIAS
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48
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Editora Vozes, 1978.
ZANETIC, João. Física também é cultura. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo
(USP), São Paulo, 1989.
51
ANEXOS
52
Questionário Pré-aula
1 – Em sua opinião, qual o significado das telas expostas no slide?
Tela 1:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Tela 2:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Tela 3:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Tela 4:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2 – Você conhece algumas das obras do pintor Salvador Dalí?
( ) Sim
( ) Não
- a resposta anterior foi SIM, qual foi a fonte?
( ) Internet ( ) Jornais e revistas ( ) TV
( ) Na escola ( ) Exposição de obras de artes ( ) Outros
3 – Você percebe alguma relação entre as artes plásticas (pinturas) e a ciências (Física)? Explique.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4 – Você se interessa por Física?
( ) Sim
( ) Não
5 – Você já estudou a Teoria da Relatividade Especial?
( ) Sim
( ) Não
- Se SIM, você compreendeu?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
6 – Algum dia, seu professor de Física utilizou obras de artes plásticas (pinturas) em suas aulas?
( ) Sim ( ) Não
53
Questionário Pós-aula
1 – Em sua opinião, qual o significado das telas expostas no slide?
Tela 1:
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Tela 2:
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Tela 3:
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Tela 4:
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2 - Você conseguiu perceber alguma relação entre as telas de Dalí e a Teoria da Relatividade Especial?
Explique.
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3 - O que você achou de aprender Física utilizando a Arte como forma de contextualização?
( ) Bom
( ) Muito bom
( ) Ruim
( ) Não aprendeu
4 – Em sua opinião, como o professor de Física deveria abordar o conteúdo de Relatividade Especial para se
tornar mais atrativo e de fácil compreensão?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
54
PLANO DE AULA
Ano Letivo: 2013.2
I. Identificação: Escola: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.
Disciplina: Física
Modalidade: Médio Ano de Escolaridade: 3º ano Turma: 303
Turno: Tarde
Professor Titular da turma: Tiago Desteffani Admiral
Licenciatura em Ciências da Natureza - Física
Conteúdo: Teoria da Relatividade Especial
Número de aulas: 2 Data: 11/02/2014
Hora da aula: 16h às 18h
Graduandos: Laís da Silva Bicudo e Sâmella Cabral Paes Santana
II. Objetivos:
Geral:
Compreender o conceito da Teoria da Relatividade Especial utilizando
telas de Salvador Dalí.
Específicos:
Estabelecer a relação entre Física Moderna e Arte Moderna no início do sec. XX;
Compreender os postulados de Einstein de 1905;
Entender um pouco do período histórico do surrealismo;
Analisar a dilatação do tempo e a contração do espaço.
55
III. Estudo da realidade:
Verificar por meio de perguntas o conhecimento que os alunos possuem sobre:
Salvador Dalí;
Artes Plásticas;
Referenciais Inerciais;
Relatividade.
IV. Organização do Conteúdo (Mapa Conceitual):
56
V. Aplicação do Conhecimento
Compreender questões relativísticas de um observador próximo e distante de evento.
Resolver questões envolvendo Relatividade Especial.
Entender a dilatação do tempo e a contração do espaço.
Correlacionar Relatividade Especial e as telas de Salvador Dalí.
VI. Recursos utilizados:
VII. Referências:
http://www.infoescola.com/fisica/relatividadeespecial/
(Acessado em 05 de janeiro de 2014).
Sampaio, Jose Luiz. Universo da Física 3: ondulatória,
eletromagnetismo, física moderna - 2ª Ed. Atual Editora.
Biscuola, Gualter José. Tópicos de física. Vol 3. Editora Saraiva.
Calçada, Caio Sérgio. Física Clássica. Eletricidade. Vol 3. Atual
Editora.
Apresentação de slides.
Apresentação de Vídeos
Quadro negro
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