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VIVIAN VAZ BATISTA
Educação a Distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB)
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID SÃO PAULO
2016
VIVIAN VAZ BATISTA
Educação a Distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação na Universidade Cidade São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Paula Ferreira da Silva.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
SÃO PAULO
2016
COMISSÃO JULGADORA
_____________________________
_____________________________
_________________________________
A Letícia, minha filha, pela paciência e incentivo. Ao Joaquim Alves, meu esposo e companheiro, pela compreensão e apoio.
Aos meus pais, por terem me educado na fé e para a vida.
Agradecimentos
Ao Magnífico Reitor Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral, da Universidade Cidade de
São Paulo, pela bolsa de estudo e, principalmente, pelo incentivo a dar
continuidade à pesquisa.
Aos meus saudosos e competentes Professores Doutores Profa. Dra. Edileine
Vieira Machado, Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses e Prof. Dr. Jair
Militão da Silva, por terem me ensinado a fazer pesquisa, compreender o
sentido de ser educadora, pesquisadora e a importância de acreditar que todo
ser humano é capaz de aprender e mudar.
À Sheila Simone Alves, secretária da Pós-Graduação da Universidade Cidade
de São Paulo, pela sua disponibilidade, atenção e apoio aos alunos.
Ao Sérgio Venancio, Bruno e Enzo pelo apoio e pela deliciosa lasanha.
Ao meu cachorrinho Tobi por ter também se sacrificado, enquanto pesquisava
e escrevia a dissertação, sendo privado de suas costumeiras voltinhas.
O discípulo não é superior ao mestre; mas
todo discípulo perfeito será como o seu
mestre (Lucas 6, 40).
BATISTA, Vivian Vaz. Educação a distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB). São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2015. (Dissertação de Mestrado) Resumo A modalidade de Educação a Distância, caracterizada pelo uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), em que professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo, a cada ano vem crescendo nos diferentes níveis de Educação, como uma ferramenta de promoção de oportunidades para muitas pessoas. Diante desse cenário, surge o problema da pesquisa: documentos regulatórios de Educação a Distância possibilitam a ampliação de vagas na Educação Superior e garantem a qualidade de curso de Formação de Professores, em especial, na Universidade Aberta do Brasil? O objetivo geral dessa investigação consiste em apresentar como se constitui a Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e tem como objetivos específicos, fazer levantamento e refletir sobre a regulamentação da Educação a Distância (EaD) no Brasil. O referencial teórico e a discussão fundamentou-se em legislações, documentos regulatórios da Educação a Distância e estudos sobre UAB, tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996; Decreto 5.622; de 20 de dezembro de 2005; Decreto 5.773 de junho de 2006; Portarias Normativas 1 e 2, de 10 de janeiro de 2007; Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, 2007; Moraes (2010); Moore & Kearsley (2007); Gatti (2009), dentre outros. Como procedimentos metodológicos foram adotadas pesquisa documental e bibliográfica. Os materiais coletados e estudados corroboraram para a compreensão do contexto histórico da evolução da Educação a Distância, conhecimento da Proposta da Universidade Aberta do Brasil e de documentos regulatórios da Educação a Distância brasileira que ditam normas, regras e apresentam subsídios para abertura e manutenção de cursos a distância. Tais documentos podem até possibilitar e facilitar ampliação de vagas na Educação Superior, mas não garantem a qualidade de curso de Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil. Palavras-Chave: Políticas Públicas de Educação; Educação a Distância; Universidade Aberta do Brasil; Legislação.
BATISTA, Vivian Vaz. Distance Education: normative sources and Open University of Brazil (UAB). São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2015. (Dissertação de Mestrado) Abstract The mode of Distance Education, characterized by the use of Information and Communication Technologies (ICTs), in which teachers and students are physically separated in space and/or time, every year is growing at different levels of education as a tool promotion opportunities for many people. In this scenario, the research problem arises: regulatory documents of Distance Education make it possible to increase enrollment in higher education and guarantee the quality of the course Teacher Training, in particular the Open University of Brazil (UAB)? The overall objective of this research is to present as is the Teacher Education at the Open University of Brazil and has the following objectives, slapping and reflect on the regulation of Distance Education (DE) in Brazil. The theoretical framework and the discussion was based on laws regulatory documents to the Distance Education and studies UAB such as: Law of Directives and Bases of Education 9394/1996; Decree 5622; of December 20, 2005; Decree 5773 of June 2006; Ordinances Regulations 1 and 2, of January 10, 2007; Quality benchmarks for Higher Distance Education, 2007; Moraes (2010); Moore & Kearsley (2007); Gatti (2009), among others. As methodological procedures were adopted documentary and bibliographic research. It was noticed that the materials collected and studied corroborated to understand the historical context of the development of distance education, knowledge of the Proposal of the Open University of Brazil and regulatory documents Education of the Brazilian Distance dictating norms, rules and offer subsidies for opening and maintenance courses away. Such documents may even enable and facilitate increase enrollment in higher education, but do not guarantee the quality of teacher training course at the Open University of Brazil (UAB).
Keywords: Public Policies of Education; Distance Education; Open University
of Brazil; Legislation.
Lista de Gráficos
Página
Gráfico 1 – Expansão do Ensino Superior no Brasil – 2009 a 2012
30
Gráfico 2 – Número de cursos de graduação no Brasil – 2009 a 2012
31
Gráfico 3: Evolução do Número de Ingressantes na Educação Superior de Graduação, por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013
32
Gráfico 4: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação, por Grau Acadêmico – Brasil 2003- 2013
33
Gráfico 5: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013
34
Índice
Página
Introdução 10
Capítulo I – Educação a Distância e Universidade Aberta do
Brasil: conceito e panorama histórico
1.1 Educação a Distância: conceituação
1.2 Educação a Distância: trajetória
1.3 Universidade Aberta do Brasil
13
13
16
25
Capítulo II –Procedimentos Metodológicos
36
Capítulo III – Fontes normativas da Educação a Distância
3.1 Legislação
3.2 Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
46
46
55
Considerações finais 65
Referências 70
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo geral apresentar como se constitui a Formação
de Professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e tem como objetivos
específicos, fazer levantamento e refletir sobre a regulamentação da Educação a
Distância (EaD) no Brasil.
O interesse pela temática emerge da experiência da pesquisadora, enquanto
gestora de Polo Presencial de Educação a Distância (EaD) e tutora de EaD em curso
de formação de professores de uma Universidade privada, que tem se questionado a
respeito da garantia da qualidade em cursos de formação de professores oferecidos
na modalidade EaD, além de oportunidades para o ingresso no Ensino Superior.
A modalidade de Educação a Distância é caracterizada pelo uso de tecnologias
de informação e comunicação (TICs), em que professores e alunos estão separados
fisicamente no espaço e/ou no tempo e que, segundo dados do Censo de Educação
Superior 2013 – MEC/Inep, apresenta crescimento considerável entre os anos 2003 e
2013 que serão apresentados no capítulo I.
Ao encontro dessas justificativas de pesquisa acime apresentadas vem
também ao encontro, de modo especial, leitura de estudo realizado por Gatti (2014)
que faz também referências sobre dados disponíveis pelo Censo da Educação
Superior 2011 (INEP 2013). Nesse estudo, a autora comenta que pode-se evidenciar
que há uma diferença entre as modalidades de ensino presencial e a distância
referentes a bacharelados e licenciatiras. Conforme a autora, em graduação
presencial, 73% são matrículas em bacharelados e 16,1% em licenciaturas. Enquanto
que na graduação a distância 43,3% das matrículas estão nas licenciaturas e 30%, em
bacharelados.
Dados mais detalhados só estão disponíveis para o Censo da
Educação Superior – 2009 (INEP, 2010). Aí se constata que o curso
de pedagogia estava em 1º lugar quanto ao número de matrículas na
educação a distância, e que 58,5% dos concluintes desses cursos
frequentaram a modalidade EaD, vindo em segundo lugar os
concluintes em Língua Portuguesa (24,1%).
Os dados mostram uma mudança na distribuição dos estudantes
entre licenciaturas presenciais e a distância: diminuem as matrículas
em cursos presenciais e aumentam nos cursos a distância, sobretudo
nos oferecidos por instituições privadas. Em 2009, estas detinham
78% das matrículas em cursos de formação de professores a
distância. Esse dado é notável, uma vez que, em 2001, havia
matrículas em licenciaturas a distância apenas em instituições
públicas, e em 2002, a proporção era de 84% de matriculados em
EaD nessas instituições e 16% nas privadas. Ou seja, uma inversão
total (pp. 43-44).
O governo, pensando na democratização do ensino, criou a Universidade
Aberta (UAB) e disponibilizou os Referenciais de Qualidade, além de documentos
reguladores, para assegurar qualidade na modalidade de EaD. Esses documentos
serão apresentados no capítulo III.
Diante desse cenário, surge o problema da pesquisa: documentos regulatórios
de Educação a Distância possibilitam a ampliação de vagas na Educação Superior e
garantem a qualidade de curso de Formação de Professores, em especial, na
Universidade Aberta do Brasil?
Como procedimentos metodológicos foram adotadas pesquisa documental e
bibliográfica.
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida por meio de busca por palavras-chave
referente ao tema em estudo: “Formação de Professores na UAB” e “Universidade
Aberta do Brasil” nas bibliotecas eletrônicas: www.scielo.br; e
http://bancodeteses.capes.gov.br/ e teve como recorte temporal, o período entre os
anos 2011 e 2015.
Os materiais coletados serviram para sua fundamentação teórica, entre esses,
estudos realizados sobre Formação de Professores na modalidade a distância e
Educação a Distância por: Moraes (2010); Moore& Kearsley (2007); Gatti (2009), Viel
(2011) dentre outros.
A pesquisa documental foi realizada em sites oficiais do governo federal, como
do senado federal (www.planalto.gov.br) e do Ministério da Educação
(www.mec.gov.br), onde foram coletadas legislações e documentos regulatórios da
Educação a Distância, entre eles: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996;
Decreto 5.622; de 20 de dezembro de 2005; Decreto 5.773 de junho de 2006;
Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007 e os Referenciais de Qualidade
para Educação Superior a Distância 2007.
As bibliotecas digitais e banco e bases de dados pesquisados para a
realização desse estudo são gratuitos, motivo que levou a pesquisadora a escolhê-los.
A apresentação dessa pesquisa foi organizada em 3 capítulos:
O Capítulo I “Educação a Distância e Universidade Aberta do Brasil: conceito e
panorama histórico” apresenta a conceituação e histórico da Educação a Distância.
Capítulo II, “Procedimentos Metodológicos”, apresenta o caminho percorrido
para o desenvolvimento dessa pesquisa.
Capítulo III, “Fontes normativas da Educação a Distância”, apresenta
levantamento e reflexões sobre legislação e documentos referentes à Educação a
Distância.
Em seguida, são apresentadas as “Considerações Finais” e “ Referenciais”.
Capítulo I – Educação a Distância e Universidade Aberta do Brasil: conceito e
panorama histórico
1.1 Educação a Distância: conceituação
Segundo Moore e Kearsley (2007), a Educação a Distância baseia-se no
aprendizado planejado que ocorre normalmente em espaço diferente do lugar de
ensino convencional. Para essa modalidade de ensino, conforme os autores, são
exigidas técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação, por meio
de diferentes tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.
Os autores, Moore e Kearley (2007) quando comenta que para a EaD são
exigidas “técnicas especiais” chama a atenção para um fator muito importante na
Educação a Distância que é a criatividade: fazer uso de diferentes tecnologias que,
geralmente, é comum nos cursos de EaD como, vídeos, gravações de som, imagens,
possibilidade de acesso a livros no formato e-book torna o ambiente virtual mais
atrativo. Porém, não são suficientes tais recursos e pode-se até afirmar, conforme
experiência da autora dessa dissertação, que o mais importante é a interação
professor/tutor-aluno, a resposta imediata para as questões e dúvidas dos alunos. A
falta ou demora de resposta desistimula o estudante, levando-o, muitas vezes, à
desistência do curso.
Peters (1973) apud Alves (2011), comenta que a Educação a Distância é uma
forma industrializada de ensinar e aprender. Para o autor, a Educação a Distância
passa a ser vista de forma instrucional, sem considerar qualquer relação de aluno e
professor, visa os princípios da organização do conhecimento, a execução,
reprodução dos materiais e resultados sobre como alcançar maior número de alunos
possíveis.
Cabe aqui uma atenção especial para a afirmação de Peters (1973), pois se se
quer uma educação de qualidade, é preciso levar em conta sim a relação professor-
aluno na modalidade a distância. Tal relação faz toda a diferença para o envolvimento,
comprometimento, interesse e aprendizagem do aluno. É na interação professor-aluno
que esse aluno é instigado a refletir sobre o tema estudado, aprofundar seus estudos,
ir para além do material disponível em ambiente online.
Além disso, faz-se necessária maior atenção para o número de alunos por
professor/tutor.
“Alcançar maior número de alunos possíveis” não significa formar salas
enormes e disponibilizando apenas um professor/tutor por sala de aula virtual,
dificultando e, às vezes, tornando-se quase impossível a interação entre
professor/tutor e aluno.
Dohmem (1967) apud Alves (2011), conceitua Educação a Distância como
forma de estudo de modo organizado e sistemático em realizar o estudo e autônomo.
Isto é, torna possível, de forma sistematicamente organizada o auto-estudo, sem a
necessidade de professor, partindo dos meios de comunicação eficazes e avançados,
capazes de vencer qualquer distância.
Educação a Distância é uma forma sistemática e organizada de auto-
estudo onde o aluno instrui-se a partir do material de estudo que lhe é
apresentado. O acompanhamento e a supervisão do sucesso do
estudante são levados a cabo por um grupo de professores
(DOHMEM (1967) apud ALVES 2011, s.p.).
Mais uma vez, vale aqui ressaltar que, conforme experiência da autora desse
estudo, Educação a Distância possibilita o auto-estudo. Mas, isso não dispensa a
necessidade do professor. Muito pelo contrário, o professor/tutor precisa se fazer
presente para acompanhar as atividades dos alunos, verificar se estão indo pelo
“caminho certo”, avançando, construindo conhecimento e intervindo quando
necessário para que possam, de fato, experimentar uma situação educativa e a
construção de conhecimento.
Outra definição de Educação a Distância é dada por Moore (1973) apud Alves
(2011) que enfatiza a ação do professor e destaca que a comunicação com os alunos
deve ser facilitada.
Ensino a Distância pode ser definido como a família de métodos
instrucionais onde as ações dos professores são executadas a parte
das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que
podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comunicação
entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos
eletrônicos, mecânicos ou outros (Moore,1973, apud ALVES, 2011,
s.p).
De acordo com o autor, precisa sim ser facilitada a comunicação entre
professor/tutor e aluno, mas para isso, é preciso que as instituições tenham bem claro
quem e para que elas querem formar. Essas respostas são importantes para que
possam pensar na organização de suas propostas de cursos, como o número de
alunos por professor/tutor.
Chaves (1999) apud Alves (2011) comenta que a característica fundamental na
Educação a Distância é que ela se dá quando ensinante e aprendente ficam
separados no tempo e espaço.
Estudante e professor/tutor ficam separados no “tempo e espaço”, mas a
interação frequente entre eles diminui essa distância e o recurso do Skipe, por
exemplo, aproxima-os quando é disponibilizado. Apesar do curso ser a distância, a
experiência tem evidenciado a necessidade de os alunos verem e ouvirem a voz do
professor/tutor.
Com esses autores pôde-se identificar e compreender diferentes conceitos de
Educação a Distância que levou a pesquisadora a trazer sua prática de gestora de
Polo Presencial de Educação a Distância para reflexões e comentários sobre a
definição de Educação a Distância apresentada pelos autores. Tal prática contribuiu
para sua reflexão sobre as definições apresentadas e ampliou seu modo de
compreensão de EaD: educação a distância é o ensino formal, isto é, sistemático e
organizado; em que aluno e professor podem estar tempo e local diferentes.
Entretanto, a relação humana com contato visual, auditivo e encontro presencial não
podem ser dispensados, esses são imprescindíveis para o bom aproveitamento,
permanência e finalização do curso. Daí a necessidade de se investir na formação
também do professor e tutor de Educação a Distância, além de conhecimentos
técnicos e específicos da área é indispensável a formação humana para que saibam
se relacionar com seus alunos a fim de motivar, incentivá-los e dar total apoio
pedagógico e educacional, considerando-os como protagonistas do processo
educativo. O professor e o tutor precisam ser criativos e irem além das ferramentas
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, como utilizarem o Skipe, whatszapp
e outros.
1.2 Educação a Distância: trajetória
Nesse subcapítulo é apresentada uma trajetória da educação a distância para
melhor compreender sua evolução.
Os autores Vasconcelos (2010) e Golvea & Oliveira (2006) apresentam
algumas datas históricas que consolidaram a Educação a Distância no mundo, a partir
do século XVIII.
O ano de 1728 foi o marco inicial da Educação a Distância: foi anunciado um
curso pela Gazeta de Boston, na edição de 20 de março, onde o Prof. Caleb Philipps,
de Short Hand, oferecia material para ensino e tutoria por correspondência.
Após iniciativas particulares, tomadas por um longo período e por vários
professores, no século XIX a Educação a Distância começou a existir
institucionalmente.
Em 1829 foi inaugurado o Instituto Líber Hermondes (Suécia), o que
possibilitou a mais de 150.000 pessoas realizarem cursos através da Educação a
Distância. No ano de 1840, na Faculdade Sir Isaac Pitman (Reino Unido), foi
inaugurada a primeira escola por correspondência na Europa. E em 1856, a
Sociedade de Línguas Modernas (Berlim), patrocinou os professores Charles
Toussaine e Gustav Laugenschied para ensinarem Francês por correspondência. Foi
criada, em 1892, a Divisão de Ensino por Correspondência para preparação de
docentes no Departamento de Extensão da Universidade de Chicago (USA).
Iniciou-se, em 1922, cursos por correspondência na União Soviética. Em 1935,
começaram os programas escolares pela rádio, como complemento e enriquecimento
da escola official oferecido por Japanese National Public Broadcasting Service.
No ano de 1947, a transmissão das aulas de quase todas as matérias literárias
da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris (França) foram por meio da
Rádio Sorbonne. Em 1948 foi criada a primeira legislação para escolas por
correspondência na Noruega. Nasceu, em 1951, a Universidade de Sudáfrica,
atualmente a única universidade a distância da África, que se dedica exclusivamente a
desenvolver cursos nesta modalidade. Em 1956 a Chicago TV College, Estados
Unidos, começou a transmissão de programas educativos pela televisão, cuja
influência pôde notar-se, rapidamente, em outras universidades do país que não
tardaram em criar unidades de ensino a distância, baseadas fundamentalmente na
televisão.
Em 1960, na Argentina, nasceu a Tele Escola Primária do Ministério da Cultura
e Educação, que integrava os materiais impressos à televisão e à tutorial. No ano de
1968 foi criada a Universidade do Pacífico Sul, uma universidade regional que
pertence a 12 países-ilhas da Oceania.
No Reino Unido, em 1969, foi criada a Fundação da Universidade Aberta. Em
1971 foi fundada a Universidade Aberta Britânica. Em 1972 ocorreu a fundação da
Universidade Nacional de Educação a Distância na Espanha. Foi criada a
Fundação da Universidade Nacional Aberta na Venezuela em 1977. Em seguida, em
1978, fundou-se a Universidade Estadual a Distância na Costa Rica.
Em 1984 ocorreu a implantação da Universidade Aberta na Holanda. Criou-
se, em 1985, a Fundação da Associação Européia das Escolas por Correspondência.
Nesse mesmo ano, 1985, implantou-se a Universidade Nacional Aberta Indira
Gandhi, na Índia. A resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas
na Comunidade Européia foi divulgada em 1987 e também a criação da Fundação da
Associação Europeia de Universidades de Ensino a Distância. Em 1988 criou-se a
Fundação da Universidade Aberta em Portugal; No ano de 1990 implantou-se a rede
Européia de Educação a Distância, baseada na declaração de Budapeste e o relatório
da Comissão sobre Educação Aberta e a Distância na Comunidade Européia.
Todos esses acontecimentos e instituições foram importantes para a
consolidação da Educação à Distância oferecida, atualmente, no mundo todo.
Golvêa & Oliveira (2006) afirmaram que, na época de seu estudo,
comprovaram que mais de 80 países adotavam a Educação a Distância em todos os
níveis de ensino, em programas formais e não-formais, atendendo milhões de
estudantes.
Empresas e diferentes instituições da área de recursos humanos utilizavam
cada vez mais a Educação a Distância para seus treinamentos.
Conforme afirmou Bernardo (2009), as universidades à distância estavam se
aprimorando, utilizando novas TICs. Como exemplo, citou o desenvolvimento da
Universidade a Distância de Hagen (Alemanha), que iniciou seu programa com
material escrito em 1975 e que em 2009 já havia inovado, utilizando material didático
oferecido em áudio e videocassetes, videotexto interativo e videoconferências.
Esse desenvolvimento e aprimoramento dos materiais também puderam ser
observados nas Universidades Abertas da Inglaterra, da Holanda e na Espanha.
De acordo com Maia & Mattar (2007); Marconcin (2010); Rodrigues (2010) e
Santos (2010), a Educação a Distância no Brasil tem seus registros a partir do século
XX.
Em 1904 foi publicado, na edição de classificados, o primeiro anúncio de curso
de datilografia por correspondência no Jornal do Brasil.
No ano de 1923 nasceu a Educação a Distância no Brasil realizada por meio
da rádio. Nesse mesmo ano foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por
grupo liderado por Henrique Morize e Edgar Roquette Pinto. Essa rádio oferecia curso
da Associação Brasileira de Educação a Distância de Português, Francês, Silvicultura,
Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.
Em 1934 Edgard Roquette-Pinto instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio de
Janeiro, projeto realizado para a Secretaria Municipal de Educação do Distrito Federal.
Os folhetos e esquemas de aulas eram disponibilizados previamente aos estudantes e
a correspondência também era usada para contato com os estudantes.
Foi inaugurado em 1939 o Instituto Monitor na cidade de São Paulo. Tal
instituição brasileira foi a primeira a oferecer cursos profissionalizantes a distância, por
correspondência.
No início, essa instituição era denominada Instituto Rádio-Técnico Monitor.
O Instituto Monitor teve um papel importante na Educação a Distância no
Brasil, por formar mais de 4 milhões de pessoas e, atualmente, atende cerca de 200
mil alunos.
O Instituto Universal Brasileiro, fundado por um ex-sócio do Instituto Monitor,
foi criado em 1941. Esse foi o segundo instituto nacional a oferecer, sistematicamente,
cursos profissionalizantes.
Em 1941, também foi inaugurada a primeira Universidade do Ar que
permaneceu até 1944.
No ano de 1947 nasceu a nova Universidade do Ar que foi patrocinada pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio
(SESC) e emissoras associadas.
Essa universidade tinha como objetivo oferecer cursos comerciais pela rádio.
Os alunos tinham direito a apostilas e a correção das atividades eram realizadas com
a ajuda de monitores. Essa experiência durou até 1961. Mas, a experiência do SENAC
com a Educação a Distância dura até hoje.
A Diocese de Natal – RN, em 1959, criou algumas escolas radiofônicas, dando
origem ao Movimento de Educação de Base (MEB) que teve um papel importante na
Educação a Distância não formal no Brasil.
Junto com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e o Governo
Federal, o MEB no início utilizava um sistema rádio-educativo com o objetivo de
democratizar o acesso à educação, promovendo cursos de letramento de jovens e
adultos.
Em 1962 foi fundada a Ocidental School em São Paulo. Escola de origem
americana, atuante no campo da eletrônica.
No ano de 1967 o Instituto Brasileiro de Administração Municipal, Rio de
Janeiro, deu início às suas atividades na área de educação pública, utilizando como
metodologia o ensino por correspondência. Neste mesmo ano, a Fundação Padre
Landell de Moura criou o núcleo de Educação a Distância, adotando como método o
ensino por correspondência e via radio.
Teve início em 1970 o Projeto Minerva, convênio entre Ministério da Educação,
Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta. Tal Projeto usava a
rádio para a Educação e a Inclusão social de adultos. Esse Projeto durou até o início
da década de 1980.
Em 1978, o Telecurso 2º. Grau foi criado em parceria entre a Fundação Padre
Anchieta e Fundação Roberto Marinho.
Em 1974 foi criado o Instituto Padre Reus e iniciam cursos de 5ª a 8ª series
(atualmente, corresponderia aos cursos de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental I) na
TV Ceará. Esses utilizavam material televisivo, impresso e monitores.
O Sistema Nacional de Teleducação é lançado em 1976, sendo oferecido
cursos por meio de material instrucional.
Em 1979, a Universidade de Brasília que foi precursora no uso da Educação a
Distância, no ensino superior brasileiro, começou a disponibilizar cursos veiculados
por meio de jornais e revistas. Em 1989, essa iniciativa deu origem ao Centro de
Educação Aberta, Continuada, a Distância (CEAD) da Universidade de Brasília.
No ano de 1981 foi inaugurado o Centro Internacional de Estudos Regulares
(CIER) do Colégio Anglo-Americano que oferecia Ensino Fundamental e Médio a
distância, com o escopo de proporcionar a continuidade dos estudos pelo sistema
educacional brasileiro aos alunos que fossem morar por algum tempo fora do Brasil.
Assim como o Telecurso 1º. Grau – parceria entre Fundação Padre Anchieta e
Fundação Roberto Marinho.
O SENAC, em 1983, produziu diversos cursos sobre orientação profissional
oferecidos, via rádio, na área de comércio e serviços. Esses cursos faziam parte do
“Abrindo Caminhos”.
Em 1986 a Fundação Roberto Marinho em parceria com a Fundação Bradesco
criou o "Novo Telecurso 2º Grau" e sua expansão se deu em escolas e empresas que
disponibilizaram sala de aula para a transmissão do curso. Vale aqui destacar que tal
projeto obteve autonomia para avaliar e certificar o curso com validade para
prosseguimento de estudos em todo território nacional.
Entre as décadas de 70 e 80, muitas fundações privadas e organizações não
governamentais (ONGs) ofereceram cursos supletivos na modalidade a distância, no
modelo teleducação: transmissão das aulas por via satélite e disponibilização de
materiais impressos.
O Programa “Jornal da Educação – Edição do Professor” foi criado e produzido
pela Fundação Roquete-Pinto, em 1991. E, no ano de 1995, recebeu um novo nome:
“Um salto para o Futuro” que foi incorporado pela TV Escola (canal educativo da
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação). Esse Programa
também marcou a Educação a Distância no Brasil, pela sua importância até nossos
dias: é um programa de formação continuada e de aperfeiçoamento de professores,
voltado, principalmente, para aqueles do Ensino Fundamental e aos alunos dos cursos
de Magistério. Esse Programa é assistido, anualmente, por mais de 250 mil
professores em todo o território brasileiro.
No ano de 1992, foi criada a Universidade Aberta de Brasília.
Em 1995 surgiu o Centro Nacional de Educação a Distância e a MultiRio (RJ)
da Secretaria Municipal de Educação que ministra cursos do 6º ao 9º ano, por meio da
Televisão e utiliza como apoio material impresso. Nesse mesmo ano foi criado o
Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC.
Nesse mesmo ano, 1995, é inaugurado o Telecurso 2000 – Profissionalizante
pela Fundação Roberto Marinho e Federação das Indústrias do estado de São Paulo –
FIESP com objetivo de atingir pessoas que não haviam completado o Ensino
Fundamental ou o Ensino Médio e ficou no ar até 2007.
No ano de 1996 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo
Ministério da Educação, ação política que privilegia a democratização do ensino e a
qualidade da educação brasileira. Em 1996, também foi oficializada a Educação a
Distância no Brasil, sendo estabelecidas as bases legais para essa modalidade de
educação pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Mais tarde, em 20 de dezembro de 2005, regulamentada pelo
Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005) que revogou os Decretos n° 2.494 de 10/02/98, e n°
2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n° 4.361 de 2004
(PORTAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
No ano de 2000, constituiu-se a Rede de Educação Superior a Distância -
UniRede. Trata-se de um consórcio que reúne, atualmente, 70 instituições públicas do
Brasil que estão comprometidas com a democratização do acesso à educação de
qualidade, utilizando a Educação a Distância e disponibiliza cursos de Graduação,
Pós-graduação e Extensão. Foi, nesse mesmo ano, inaugurado o Centro de Educação
a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) que assinou uma parceria com o
Governo do Estado do Rio de Janeiro, as universidades públicas e as prefeituras do
Estado do Rio de Janeiro, por intermédio da Secretaria de Ciência e Tecnologia.
Mais tarde, em 2002, o CEDERJ foi incorporado à Fundação Centro de
Ciências de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).
Em 2004, o MEC implantou diversos Programas de formação inicial e
continuada para professores da rede pública, utilizando a EAD. Como exemplo,
podemos citar o “Proletramento” e o “Mídias na Educação”. Estas ações contribuíram
para fortalecer a proposta de criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Em 2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC,
estados e municípios; integrando cursos, pesquisas e Programas de Educação
Superior a distância.
No ano de 2006, o Decreto n° 5.773 (09 de maio de 2006), dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal
de ensino, incluindo os da modalidade a distância (BRASIL, 2006).
No ano seguinte, entrou em vigor o Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de
2007, que altera dispositivos do Decreto n° 5.622 que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 2007).
No ano de 2009 entrou em vigor a Portaria nº 10, de 02 julho de 2009, que fixa
critérios para a dispensa de avaliação in loco e deu outras providências para a
Educação a Distância no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2009).
Em 2009, o Telecurso 2000 – Profissionalizante, com o auxílio do Serviço
Nacional de aprendizagem Industrial (SENAI-SP), oferece o curso profissionalizante
de Mecânica.
Em 2011 foi extinta a Secretaria de Educação a Distância (SEED), do
Ministério da Educação (MEC), que fomentava a incorporação das TICs e de técnicas
de Educação a Distância aos métodos de ensino-aprendizagem e promovia também
pesquisa e desenvolvimento nessa área de inovação didático-pedagógica para a
implantação de novos conceitos e práticas em escolas públicas
Com a extinção dessa Secretaria, seus programas e ações passaram a ser
vinculados a Secretaria de Educação Básica ou de Ensino Superior.
Em 2014 o Telecurso deixou de ser exibido pela emissora de Televisão e
passou a ser disponibilizado, na íntegra, em Portal na internet, onde podem ser
acessadas as teleaulas.
1.3 Universidade Aberta do Brasil
Conforme histórico apresentado no Portal da Capes, foi no ano de 2005 que
ocorreu a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, por meio de parceria
entre a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Federal (ANDIFES) e Empresas Estatais. Essa parceria se deu em Fórum das Estatais
pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. Em outras
palavras, por meio da articulação entre a Secretaria de Educação a Distância -
SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES, emergiu a política
pública, isto é, uma resposta que o governo dá à demanda social. Nesse caso, uma
política para para expansão da EducaçãoSsuperior, meta essa também contida no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e também presente no Relatório de
Gestão Consolidado anual do Ministério da Educação – ano 2014, conforme consta
disponível no Portal do Ministério da Educação:
Ampliar e democratizar o acesso à educação superior de qualidade a
partir do reconhecimento do papel estratégico das universidades para
o desenvolvimento econômico e social do país é o principal objetivo
do Ministério da Educação neste eixo de atuação. Proporcionar este
nível de ensino a uma parcela maior da população é fator decisivo
para a diminuição das desigualdades sociais e regionais, para o
desenvolvimento científico e tecnológico, para a inclusão social e
para a geração de trabalho e renda.
Nos últimos anos, o MEC vem adotando uma série de medidas com
vistas à ampliação de cursos e vagas nas universidades federais, à
interiorização dos câmpus universitários, à redefinição das formas de
ingresso, à democratização do acesso a universidades privadas, ao
desenvolvimento de programas de assistência estudantil, à
reformulação da avaliação de cursos e instituições, ao
desenvolvimento dos instrumentos de regulação e supervisão,
bem como à ampliação da pós-graduação (PORTAL MEC, p.1.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-
educacao-superior/programas-e-acoes. Acesso em: 23 de
setembro de 2015).
Ainda, de acordo com informações disponíveis no Portal da Capes:
O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:
Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso;
Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios;
Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
Estímulo à investigação em educação superior a distância no País;
Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância (PORTAL CAPES, p. 1. Disponível em: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content%20&view=article&id=9&Itemid=21. Acesso em 23 de setembro de 2015).
A chamada para a seleção de pólos municipais de apoio presenciais e
as primeiras propostas de cursos a serem oferecidos pela UAB foram
publicados no Edital n º 1, de 16 de dezembro de 2005. Chamada pública para
seleção de pólos municiais de apoio presencial e de cursos superiores de
instituições federais de ensino Superior na modalidade de Educação a
Distância para o “SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB”
(PORTAL CAPES, p.1. Disponível em:
http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab1.pdf.
Acesso em 24 de setembro de 2015).
1. DO OBJETIVO
1.1 O presente Edital tem por objetivo fomentar o “Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB”, que será resultante da
articulação e integração experimental de instituições de ensino
superior, Municípios e Estados, nos termos do artigo 81 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, visando à democratização,
expansão e interiorização da oferta de ensino superior público e
gratuito no País, bem como ao desenvolvimento de projetos de
pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente
para a área de formação inicial e continuada de professores da
educação básica.
2. DO OBJETO
2.1 O presente Edital tem por objeto selecionar, para integração e
articulação ao “Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB”,
propostas de:
2.1.1 pólos municipais de apoio presencial; e
2.1.2 cursos superiores a distância de instituições federais de ensino
superior a serem ofertados nos pólos municipais de apoio presencial
(D.O.U., Seção 3, nº 243, terça-feira, 20 de dezembro de 2005, p . 39)
Em 18 de 8 de outubro de 2006, foi publicado o segundo Edital da UAB
referente à UAB, ampliando a possibilidade de participação desse sistema para
todas as as instituições públicas. Trata-se do Edital de Seleção nº - 1/2006 2ª
Chamada pública para seleção de pólos municipais de apoio presencial e de
cursos superiores de instituições de ensino superior na modalidade de
Educação a Distância para o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB
(PORTAL CAPES, p. 1. (Disponível em:
http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab2.pdf.
Acesso em: 24 de setembro de 2015).
1. DO OBJETIVO
1.1 O presente Edital tem por objetivo ampliar o “Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB”, instituído pelo Decreto 5.800,
de 8 de junho de 2006, visando à democratização, expansão e
interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito no País,
bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de
formação inicial e continuada de professores da educação básica.
1.2 Todas as propostas selecionadas no âmbito deste edital deverão
ser implementadas prevendo a oferta dos cursos superiores a
distância para o ano de 2008.
2. DO OBJETO
2.1 O presente Edital tem por objeto selecionar, para integração e
expansão do “Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB”,
propostas de:
2.1.1 pólos municipais de apoio presencial; e
2.1.2 cursos superiores a distância de instituições públicas de ensino
superior (federais, estaduais e municipais) a serem ofertados nos
pólos municipais de apoio presencial (D.O.U., Seção 3, nº 200,
quarta-feira, 18 de outubro de 2006, p. 24).
Mota (2007) comenta que:
As potencialidades da UAB proporcionam uma alternativa para o
atendimento às demandas reprimidas pela educação superior, as
quais têm gerado um cenário nacional de assimetrias educacionais,
seja em relação à oferta de formação inicial, seja em relação às
possibilidades de oferta de formação continuada ao longo da vida, já
que, no Brasil, apenas 11% dos jovens entre 18 e 24 anos têm
acesso ao ensino superior (p. 1).
De acordo com o autor, o primeiro curso a ser oferecido pela UAB foi o de
Administração, um projeto piloto que começou em 2006 em 20 estados, em parceria
com as empresas estatais.
A oferta de cursos de educação a distância por meio da UAB já está
em curso, por intermédio de um projeto piloto iniciado em março de
2006 em 20 estados, com o curso de Administração em parceria
especial com as empresas estatais, principalmente o Banco do Brasil
(MOTA, 2007, pp. 1-2).
O mesmo se deu com o Programa Pró-Licenciatura, o qual, até 2007, já havia
atendido milhares de estudantes:
Identicamente, os êxitos do Programa Pró-Licenciatura, o qual atende
hoje quase 20 mil estudantes de licenciatura, prioritariamente
professores em exercício da rede pública da educação básica sem
título superior, contribuem para dominarmos as experiências em
âmbito nacional e a logística envolvida, além de propiciar formação
de recursos humanos na modalidade educação a distância,
ingredientes fundamentais para o sucesso em empreendimentos, de
acordo com as necessidades do país (MOTA, 2007, p. 2).
Desse modo, a UAB teve e tem um papel muito importante para a educação no
Brasil, por promover a articulação entre intenções e experiências de Instituições de
Ensino Superior (IES), que, por si só, não conseguiriam alcançar a escala nacional
almejada em sua atuação, até mesmo pela extensão geográfica do país:
A UAB representa um marco histórico para a educação brasileira,
articulando intenções e experiências das instituições de ensino
superior, as quais, isoladamente, não teriam como ganhar a desejável
escala nacional em sua atuação (MOTA, 2007, p. 2).
E, ainda, o governo consolidou a Educação a Distância e ampliou a
possibilidade de acesso ao ensino superior. O Projeto de UAB nasceu com o propósito
de expandir o ensino superior e de levá-lo até os lugares mais distantes dos grandes
centros e seus principais objetivos são:
oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial
e continuada a professores da educação básica; oferecer cursos
superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores
em educação básica dos estados e dos municípios; ofertar cursos
superiores nas diferentes áreas do conhecimento, ampliando o
acesso à educação superior pública; reduzir as desigualdades de
oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do país;
estabelecer um amplo sistema nacional de educação superior a
distância e fomentar o desenvolvimento institucional para a
modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em
metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias
de informação e comunicação. (MOTA, 2007, pp. 2-3)
Em outras palavras, a UAB tem, desde sua criação, como principais objetivos
oferecer cursos na área de formação de profissionais da educação e fomentar o
desenvolvimento das IES para tal modalidade de ensino e pesquisa no campo do
desenvolvimento de metodologia de ensino Superior utilizando as TICs.
As TICs, ainda de acordo com MOTA (2007), possibilitou encurtar o
distanciamento entre diferentes localidades e otimizar o tempo dispensado a
pesquisas:
Os recentes e constantes avanços das tecnologias de informação e
comunicação acabaram por relativizar os conceitos de espaço
geográfico e tempo, reduzindo virtualmente as distâncias globais e
otimizando o tempo gasto para acessar o vasto acervo da produção
cultural da humanidade, que ora é disponibilizado na rede
internacional (MOTA, 2007, p.3).
Esse estudo de Mota (2007) acima apresentado, assim como dados do Censo
de 2012 e 2013 da Educação Superior-Mec/Inep confirmam a expansão da Educação
Superior nas modalidades de ensino presencial e a distância.
Abaixo são apresentados os dados dos respectivos Censos da Educação
Superior – Mec/Inep.
Gráfico 1 – Expansão do Ensino Superior no Brasil – 2009 a 2012
Fonte: Censo da Educação Superior 2012 - MEC/Inep
No grafíco 1, entre os anos de 2009 e 2012, pode-se evidenciar a importante
contribuição da Educação a Distância para a expansão do ensino superior no Brasil,
representando 63, 2%. Enquanto o Ensino Presencial no Ensino Superior representou
um crescimento de 27,2%.
Gráfico 2 – Número de cursos de graduação no Brasil – 2009 a 2012
Fonte: Censo da Educação Superior 2012 - MEC/Inep
Com relação ao crescimento do número de cursos de graduação oferecidos no
Brasil, entre 2009 e 2012, na modalidade a distância, também pode-se observar que
se expande a cada a ano, assim como na modalidade presencial conforme pode ser
observado no gráfico 2.
Gráfico 3: Evolução do Número de Ingressantes na Educação Superior de
Graduação, por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013
Fonte: Censo da Educação Superior 2013 - MEC/Inep
Conforme o gráfico apresentado acima, do Censo da Educação Superior
2013, MEC/Inep, no período entre os anos de 2012 e 2013 o número de alunos
que ingressaram na Educação Superior permaneceu, praticamente, estável,
apresentando uma mínima variação negativa de 0,2%.
Os cursos presenciais apresentaram uma variação positiva de 1,0%, já
os cursos a distância EaD diminuíram em 5,0%.
Gráfico 4: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação,
por Grau Acadêmico – Brasil 2003-2013
Fonte: Censo da Educação Superior 2013 - MEC/Inep
Esse gráfico 4 representa o crescimento da matrícula nos cursos de
bacharelado 4,4%; 0,6% nos cursos de licenciatura e 5,4 % nos cursos tecnológicos.
Segundo os dados do MEC/Inep, Censo da Educação Superior 2013, os cursos de
bacharelado têm participação de 67,5% na matrícula e os cursos de licenciatura
18,9%, e os tecnológicos participam com 13,7%.
Gráfico 5: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação por
Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013
Fonte: Censo da Educação Superior 2013 - MEC/Inep
No gráfico acima pode-se observar que entre os anos 2012 e 2013 o
número de alunos ingressos nos cursos de graduação aumentaram nas duas
modalidades de ensino: presencial e a distância. Na modalidade presencial o
crescimento foi de 3,9% e na modalidade a distância 3,6%, conforme os dados
do Censo da Educação Superior 2013 do MEC/Inep.
Ainda, segundo esse documento, os cursos a distância apresentam uma
participação superior a 15% na matrícula de graduação.
Esses dois últimos gráficos, acima apresentados, vêm confirmar a
expansão de oferta de cursos de ensino superior, assim como aumento do
cursos de licenciaturas (Formação de Professores) e de número de estudantes
no ensino superior.
Tais dados representam resultados de políticas públicas de expansão de
acesso ao ensino superior nas modalidades presencial e a distância. O que nos
leva a inferir que essas ações contribuem para a redução de desigualdades
nas ofertas de ensino superior e desenvolver um sistema amplo de Educação
Superior a distância.
Capítulo II – Procedimentos Metodológicos
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foram adotados os seguintes
procedimentos: pesquisa bibliográfica e documental. Essa pesquisa teve uma
abordagem qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1982), uma das 5 características da pesquisa
qualitativa é ter o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento (Apud Ludke e André 1986, p. 11).
Conforme Bogdan e Biklen (1982) apud Ludke e André (1986, pp. 11-12),
comentam que a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada.
A pesquisa bibliográfica é importante para reunir as informações atuais sobre o
problema e ajuda o pesquisador a identificar a nova contribuição que sua própria
investigação traz para a área, no caso, da Educação e, ainda evita repetições.
Segundo Chizzotti,
O pesquisador deve estar informado dos principais dados que já
foram recolhidos sobre o problema que aborda. A assimilação de
resultados já alcançados por outros pesquisadores evita repetições
desnecessárias, situa a pesquisa no contexto dos trabalhos
científicos e auxilia a formulação da própria problemática. Permite,
ainda, identificar como os problemas foram postos e conceitualizados,
dá acesso às teorias e modelos explicativos que foram expostos e
leva a conhecer os paradigmas experimentais que foram utilizados
(1995, p.41).
Ainda, conforme Chizzotti (1995, p. 41), “a elaboração escrita da revisão
bibliográfica deve indicar ao menos a situação atual do problema, os avanços e limites,
os resultados alcançados e as posições divergentes sobre o problema”.
Essas citações ajudam-nos a organizar a pesquisa bibliográfica e, ainda, a
descrição do material coletado.
Após a pesquisa de estudos realizados sobre a temática dessa dissertação,
realizaremos a análise de conteúdo do material coletado.
Krippendorff (1980) apud Menga Ludke; André (1986, p. 41), define análise do
conteúdo, como uma técnica de pesquisa para fazer interferências válidas e replicáveis
dos dados para o seu contexto.
Segundo as autoras, Menga Ludke e André (1986), Krippendorff diz que o
conteúdo pode ser analisado de várias formas, sob diferentes ângulos.
Pode, por exemplo, haver variações na unidade de análise, que pode
ser a palavra, a sentença, o parágrafo ou o texto como um todo. Pode
também haver variações na forma de tratar essas unidades. Alguns
podem preferir a contagem de palavras e expressões e elocuções e
outros, ainda, podem fazer análises temáticas. O enfoque da
interpretação também pode variar. Alguns poderão trabalhar os
aspectos políticos da comunicação, outros os aspectos psicológicos,
outros, ainda, os literários, os filosóficos, os éticos e assim por diante
(1986, p. 41).
Krippendorff, citado por Menga Ludke e André,
enfatiza ainda que as mensagens transmitem experiência vicária, o
que leva o receptor a fazer inferência dos dados para o seu contexto.
Isso significa que no processo de decodificação das mensagens o
receptor utiliza não só o conhecimento formal, lógico, mas também
um conhecimento experiencial onde estão envolvidas sensações,
percepções, impressões e intuições. O reconhecimento desse caráter
subjetivo da análise é fundamental para que possam ser formadas
medidas específicas e utilizados procedimentos ao seu controle
(1986, p. 41).
A pesquisa documental, outro procedimento adotado, é realizada pela coleta
de dados através de documentos. Na pesquisa documental, segundo Gil,
há de se considerar que os documentos constituem fonte rica e
estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do
tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer
pesquisa de natureza histórica (1996, p.52).
Nessa pesquisa os documentos estudados foram: legislações referentes à
Educação a Distância, à Universidade Aberta do Brasil, Indicadores de Qualidade para
o Ensino Superior a Distância e Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro,
Consórcio CEDERJ (Universidade Públicas a Distância).
A pesquisa documental foi realizada em sites oficiais do governo federal, como
do senado federal (www.planalto.gov.br) e do Ministério da Educação
(www.mec.gov.br).
A pesquisa bibliográfica foi realizada em acervos de bibliotecas eletrônicas:
scielo e banco de teses da Capes.
Com o objetivo de verificar produção de conhecimento sobre formação de
professores em EaD e Universidade Aberta do Brasil, foram realizadas pesquisas nas
bibliotecas eletrônicas: Scielo e “banco de teses e dissertações da Capes,
considerando como filtros as palavras-chave “Formação de Professores na UAB e
Universidade Aberta do Brasil”. Como recorte temporal, foi definido o período entre os
anos de 2011 e 2015.
A escolha dessas bibliotecas eletrônicas se deu porque possuem acesso
gratuito aos textos completos dos artigos e dos resumos e das dissertações e teses
defendidas nos programas de pós-graduação do Brasil. Na base da scielo, com a
palavra-chave: “Formação de Professores na UAB” não foi localizado nenhum artigo,
mas com “Universidade Aberta do Brasil”, foram localizados 5 trabalhos entre os anos
de 2011 e 2015. No entanto, nenhum desses artigos abordava a formação de
professores oferecida pela Universidade Aberta do Brasil.
Segue a relação dos títulos encontrados:
Ano de 2011
Registro de 1 trabalho sobre repositórios educacionais abertos, criação de um
modelo de estruturação e catalogação dos metadados, mas não trata da
fomação de professores na UAB.
1 RODRIGUES, Rosângela Schwarz; TAGA, Vitor; VIEIRA, Eleonora Milano Falcão. Repositórios Educacionais: estudos preliminares para a Universidade Aberta do Brasil.Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte , v. 16, n. 3, p. 181-207, set. 2011. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362011000300012&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-99362011000300012.
(Tema: Repositórios Educacionais Abertos)
Ano de 2012
Nenhum artigo encontrado.
Ano de 2013
Registro apenas de 1 trabalho referente aos temas Tecnologias educacionais
no Ensino Superior e a criação da Universidade Aberta do Brasil, mas não trata da
formação de professores.
1 GOMES, Luiz Fernando. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliação (Campinas), Sorocaba , v. 18, n. 1, p. 13-22, mar. 2013 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772013000100002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772013000100002.
(Tema: Tecnologias educacionais no Ensino Superior)
Ano de 2014
Foram localizados 2 trabalhos: 1 referente ao tema evasão de alunos nos
cursos na modalidade de educação a distância e 1 referente às competências dos
tutores na Universidade Aberta do Brasil. Nenhum desses estudos abordam o tema
formação de professores.
1 BITTENCOURT, Ibsen Mateus; MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Evasão nos cursos na modalidade de educação a distância: estudo de caso do Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 22, n. 83, p. 465-504, jun. 2014 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362014000200009&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362014000200009. (Tema: Evasão na Universidade Aberta do Brasil)
2 BORGES, João Paulo Fonseca et al . Diagnóstico de competências individuais de tutores que atuam na modalidade a distância. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 4, p. 935-951, dez. 2014 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022014000400005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014121642. (Tema: Competências de Tutores)
Ano de 2015
Foi localizado apenas 1 trabalho que trata de fatores socioeconômicos
causados pelo curso de Administraçãoo da UAB e dos motivos que levaram à escolha
desse curso por parte dos egressos, mas também não trata da formação de
professores.
1 FERRUGINI, Lílian; CASTRO, Cleber Carvalho de. Repercussões socioeconômicas do curso piloto de administração da UAB na visão de egressos e coordenadores. Educ. Pesqui., São Paulo, 2015 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022015005032787&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. Epub 21-Jul-2015. http://dx.doi.org/10.1590/s1517-9702201506132787. (Tema: Repercussões socioeconômicas)
Na biblioteca eletrônica “banco de teses da Capes”, referente à produção de
dissertações e teses sobre a temática em estudo e tendo como palavra-chave
“Formação de Professores na UAB” para o desenvolvimento dessa pesquisa entre os
anos de 2011 e 2015 foram encontrados 33 trabalhos, porém somente nos anos de
2011 e 2012. Nos anos seguintes, de 2013 a 2015, não foram localizadas nenhuma
dissertação e nem tese referente à temática pesquisada.
Com a palavra-chave “Universidade Aberta do Brasil” foram localizadas 252
pesquisas, entre teses e dissertações, mas somente entre os anos 2011 e 2012.
Entretanto, essas 252 pesquisas referem-se a diferentes campos de conhecimento
que não se referem a temática dessa dissertação, por isso utilizamos como filtro a
palavra-chave: “Formação de Professores na UAB” que resultaram em 33 trabalhos
somente referentes à formação de professores já apresentados acima.
Ano de 2011
Registro de 15 trabalhos: sendo que 9 referem-se ao tema formação de
professores; 1 à avaliação de aprendizagem; 5 à prática pedagógica
1 MANDAJI, MONICA DOS SANTOS. O PROCESSO DE COLABORAÇÃO NOS TRABALHOS DE COAUTORIA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ' 01/05/2011 240 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) Instituição de Ensino:
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO , SÃO PAULO
(Tema: formação de professores)
2 MELO, EVA ROSANE MAGALHAES DE. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VIA INTERNET NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/08/2011 148 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA , TUBARÃO
(Tema: formação de professores)
3 EID, JORDANA PACHECO.FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MÚSICA A DISTÂNCIA: UM SURVEY COM ESTUDANTES DA UAB /UNB ' 01/09/2011 138 f. MESTRADO ACADÊMICO em MÚSICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA
(Tema: Formação de Professores)
4 POSSOLLI, GABRIELA EYNG. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA E OS PRESSUPOSTOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/12/2012 235 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ , CURITIBA
(Tema: formação de professores)
5 QUARANTA, ANDRE MARSIGLIA. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: EXPERIÊNCIAS DOCENTES NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ' 01/06/2011 207 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO FÍSICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA , FLORIANÓPOLIS
(Tema: formação de professores)
6 RIBEIRO, ROURE SANTOS. EDUCAÇÃO ON-LINE: UMA INVESTIGAÇÃO ACERCA DO USO DA METODOLOGIA MOODLE NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO SENAC DO MARANHÃO ' 01/04/2011 147 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO , SÃO LUÍS
(Tema: formação de professores)
7 RUZ, FERNANDO CEZAR RIPE DA. MODOS DE DIZER E VER EDUCAÇÃO (E) MATEMÁTICA: A INCITAÇÃO À REFLEXÃO COMO DISPOSITIVO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA. ' 01/09/2011 107 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL , PORTO ALEGRE
(Tema: formação de professores)
8 SALES, VIVIANI MARIA BARBOSA. FORMAÇÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UECE ' 01/09/2011 157 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ , FORTALEZA (Tema: formação de professores)
9 SILVA, SOLONILDO ALMEIDA DA. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: QUANDO A
MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO E A PRECARIZAÇÃO DA DOCÊNCIA ALCANÇAM UM NOVO ÁPICE? ' 01/02/2011 184 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA
(Tema: formação de professores)
10 FERRAZ, ERALDO DE SOUZA. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL. ' 01/02/2011 130 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS , MACEIÓ
(Tema: avaliação de aprendizagem)
11 FIALHO, VANESSA RIBAS. COMUNIDADES VIRTUAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE ' 01/12/2011 204 f. DOUTORADO em LETRASInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS , PELOTAS
(Tema: prática pedagógica)
12 FURTADO, RAIMUNDO NONATO MOURA. LETRAMENTOS E PRÁTICAS LETRADAS: IMPACTOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ESPANHOL EM UM POLO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO INTERIOR DO CEARÁ. ' 01/04/2011 173 f.MESTRADO ACADÊMICO em LINGÜÍSTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA
(Tema: prática pedagógica)
13 MAIA, HELIO JOSE SANTOS. FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E O USO DE TECNOLOGIAS DE IN FORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, UM ESTUDO DE CASO ' 01/03/2011 110 f. MESTRADO PROFISSIONAL em ENSINO DE CIÊNCIASInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA
(Tema: prática pedagógica)
14 MELILLO, KELLY MARIA DE CAMPOS FORNERO ABREU DE LIMA. EM UM DIA, PROFESSOR NO ENSINO PRESENCIAL... EM OUTRO, PROFESSOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA? AÇÕES QUE CONSTITUEM A ATIVIDADE DE SER PROFESSOR NA EAD/UAB' 01/08/2011 163 f. MESTRADO PROFISSIONAL em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO , OURO PRETO
(Tema: prática pedagógica)
15 PEREIRA, JASETE MARIA DA SILVA. PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA. ' 01/02/2011 122 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃOInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS , MACEIÓ
(Tema: prática pedagógica)
Ano de 2012
Registro de 18 trabalhos: sendo que 5 referem-se ao tema formação de
professores; 2 à avaliação da aprendizagem e 11 à prática.
1 OLIVEIRA, CLAUDIA SOARES DE. O CURRÍCULO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIMONTES: UM ESTUDO DA EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL ' 01/03/2012 150 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA
(Tema: formação de professores)
2 LEAL, MARCELLO GUIMARAES. INDICADORES PARA A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ' 01/12/2012 138 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO , SÃO PAULO (Tema: formação de professores)
3 BATISTA, ALDREI JESUS GALHARDO. AS DICIPLINAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA UAB/UFSCAR: POSSIBILIDADES PARA A GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA E PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/08/2012 225 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS , SÃO CARLOS
(Tema: formação de professores)
4 SANTANA, VERONDINA FERREIRA. CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADE DOCENTE EM MEMORIAIS DE LICENCIANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA A DISTÂNCIA DA UAB MT ' 01/03/2012 109 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO , CUIABÁ
(Tema: formação de professores)
5 NICOLODI, SUZANA CINI FREITAS. PRÁTICAS E PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD ' 01/12/2012 160 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS , SÃO LEOPOLDO
(Tema: prática pedagógica)
6 RICARDO, ELEONORA JORGE. PROFESSORES AUTORES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM TEMPOS DE CIBERCULTURA ' 01/12/2012 306 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ , RIO DE JANEIRO
(Tema: prática pedagógica)
7 DOMINGOS, FRANCISCA LILIANE DA COSTA. APRENDIZAGEM FORMAL DE FONOLOGIA E SEUS EFEITOS NA PRONÚNCIA DOS SONS VOCÁLICOS DO INGLÊS DE APRENDIZES BRASILEIROS. ' 01/08/2012 115 f. MESTRADO ACADÊMICO em LINGÜÍSTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA
(Tema: prática pedagógica)
8 COSTA, FABIULA TORRES DA. POLITICAS CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR EM QUESTÃO. ' 01/03/2012 152 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO , CUIABÁ
(Tema: prática pedagógica)
9 NASCIMENTO, ALASIA SANTOS RAMOS DO. AS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO DISPOSITIVO DE PODER: DA UNIVERSIDADE ABERTA NO BRASIL AO SISTEMA VIRTUAL DE APRENDIZAGEM DO BRASIL - MOODLE ' 01/06/2012 331 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA , JOÃO PESSOA
(Tema: prática pedagógica)
10 BARBOSA, OLGA ENNELA CARDOSO. A METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA: PESQUISA E INTERATIVIDADE ' 01/06/2012 229 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA , JUIZ DE FORA
(Tema: prática pedagógica)
11 SANTOS, TERENCE PEIXOTO DOS. CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE EDUCAÇÃO MUSICAL A DISTÂNCIA DA UFSCAR NAS PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS-JÁ-PROFESSORES' 01/02/2012 123 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS , SÃO CARLOS
(Tema: formação de professores)
12 ALMEIDA, WILSON DOS SANTOS. A MEDIAÇÃO DOCENTE NOS CURSOS PEDAGOGIA UFJF/UAB E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UAB - PORTUGAL ' 01/12/2012 216 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ , RIO DE JANEIRO
(Tema: prática pedagógica)
13 BALZZAN, EDILSON CARLOS. UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: POLO DE APOIO PRESENCIAL NO MUNICÍPIO DE FOZ DO IGUAÇU - PR ' 01/04/2012 191 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ , CASCAVEL
(Tema: prática pedagógica)
14 PASSOS, TADEU FERREIRA. CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: HISTÓRICO, REFLEXÕES E DESAFIOS. ' 01/12/2012 96 f. MESTRADO PROFISSIONAL em DESENVOLVIMENTO HUMANO E RESPONSABILIDADE SOCIALInstituição de Ensino: FUNDACAO VISCONDE DE CAIRU , SALVADOR
(Tema: prática pedagógica)
15 SOUSA, MARIA IRACEMA PINHO DE. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA ESTRUTURA POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE OS CURSOS PRESENCIAL E SEMIPRESENCIAL DA UFC/UAB ' 01/01/2012 106 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA (Tema: avaliação da aprendizagem)
16 ANJOS, MAURO HALLAL DOS. DESAFIOS DO PROCESSO DE AUTORIA EM EAD AOS PROFESSORES DO PROJETO TICS/IFSUL ' 01/09/2012 151 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS , PELOTAS
(Tema: prática pedagógica)
17 CALIXTO, ALDECI CACIQUE. DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA ONLINE: DIMENSÕES DIDÁTICAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ' 01/06/2012 215 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA , UBERLÂNDIA (Tema: prática pedagógica)
18 MARTINS, MARIA IZABEL LAGE. AVALIAÇÃO DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA, MODALIDADE A DISTÂNCIA, DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA ' 01/08/2012 154 f. MESTRADO PROFISSIONAL em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO , OURO PRETO (Tema: avaliação da aprendizagem)
Ano de 2013 a 2015
Conforme já mencionado, nenhuma tese ou dissertação foi localizada.
Capítulo III: Fontes normativas da Educação a Distância
3.1. Legislação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - no. 9394/96
(BRASIL, 1996) introduz a Educação a Distância como modalidade válida para
educação brasileira:
Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação,
caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).
O Decreto nº. 2.561/98 confere competência às autoridades integrantes dos
sistemas de ensino para o credenciamento de instituições de ensino, conforme tratado
no artigo 8º da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996):
Art. 12. Fica delegada competência às autoridades integrantes dos
demais sistemas de ensino de que trata o art. 8º da Lei nº 9.394, de
1996, para promover os atos de credenciamento de instituições
localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de
cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino
médio e educação profissional de nível técnico (BRASIL, 1998).
A Resolução nº. 01/01-CNE (Conselho Nacional de Educação) estabelece as
normas para o funcionamento de pós-graduação lato e stricto sensu e condições de
validade de certificados de cursos a distância.
Art. 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu a distância serão
oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim
pela União, conforme o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei 9.394, de
1996, obedecendo às mesmas exigências de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas por
esta Resolução.
§ 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância
devem, necessariamente, incluir provas e atividades presenciais.
§ 2º Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou tese
dos cursos de pósgraduação stricto sensu oferecidos a distância
devem ser presenciais, diante de banca examinadora que inclua pelo
menos 1 (um) professor não pertencente ao quadro docente da
instituição responsável pelo programa.
§ 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância
obedecerão às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento estabelecidas por esta Resolução.
§ 4º A avaliação pela CAPES dos cursos de pós-graduação stricto
sensu a distância utilizará critérios que garantam o cumprimento do
preceito de equivalência entre a qualidade da formação assegurada
por esses cursos e a dos cursos presenciais.
Art. 11o Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só
poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União,
conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei 9.394, de 1996.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a
distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e
defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Art. 12 A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato
sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem
obtido aproveitamento segundo os critérios de avaliação previamente
estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, pelo menos, 75%
(setenta e cinco por cento) de freqüência.
§ 1º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato
sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e ser
acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual devem
constar, obrigatoriamente:
...
V – indicação do ato legal de credenciamento da instituição, no caso
de cursos ministrados a distância (BRASIL, 2001).
A Portaria nº. 4.059/04 confere autonomia às Instituições de Ensino Superior
para na organização pedagógica e curricular dos cursos superiores presenciais poder
ofertar até 20% das disciplinas integrantes do currículo namodalidade semipresencial:
Art. 1o As instituições de ensino superior poderão introduzir, na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiors
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que
utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n.
9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
Art. 2o A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá
incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o
uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a
realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros
presenciais e atividades de tutoria.
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria
das disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na
existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto
no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os
momentos presenciais e os momentos a distância (BRASIL, 2004).
O Decreto 5.622 (BRASIL, 2005) regulamenta o artigo 80 da LDBN - 9394/96 e
em seu capítulo I, artigo 1, caracteriza a Educação a Distância e como ela se dá:
Art. 1o. Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a
distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia,
gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes; II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso. Art. 2
o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes
níveis e modalidades educacionais: I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto; II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes; IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) seqüenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado. Art. 3
o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e
programas a distância deverão observar ao estabelecido na
legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos níveis
e modalidades da educação nacional (BRASIL, 2005).
O Decreto 5.733 (BRASIL, 2006), “dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino”.
Art. 5o No que diz respeito à matéria objeto deste Decreto, compete
ao Ministério da Educação, por intermédio de suas Secretarias,
exercer as funções de regulação e supervisão da educação superior,
em suas respectivas áreas de atuação.
§ 1o No âmbito do Ministério da Educação, além do Ministro de
Estado da Educação, desempenharão as funções regidas por este
Decreto a Secretaria de Educação Superior, a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica e a Secretaria de Educação a
Distância, na execução de suas respectivas competências (BRASIL,
2006).
O Decreto 6.303 (BRASIL, 2007a), “altera dispositivos dos Decretos nos 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino”.
A Portaria Normativa no. 1 (BRASIL, 2007b), refere-se ao calendário de
avaliações do Ensino Superior para o triênio de 2007/2009, incluindo aqueles
oferecidos na modalidade a distância: “§ 2o Os cursos de graduação disciplinados
nesta Portaria abrangem os cursos superiores de tecnologia, bem como as
modalidades de oferta presencial e a distância” (BRASIL, 2007b).
Já a Portaria Normativa no. 2 (BRASIL, 2007c), refere-se à regulação e
avaliação da Educação a Distância no Ensino Superior:
Art. 1 o O credenciamento de instituições para oferta de educação na
modalidade a distância (EAD) deverá ser requerido por instituições de
educação superior já credenciadas no sistema federal ou nos
sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei n o
9.394 de 20 de dezembro de 1996 e art. 9 o do Decreto n° 5.622, de
19 de dezembro de 2005.
[...]
Art. 4 o As instituições e cursos superiores na modalidade a distância
sujeitam-se a supervisão, a qualquer tempo, nos termos dos arts. 45
a 57 do Decreto n o 5.773, de 2006.
§ 1 o A SEED ou órgão de supervisão competente poderá, no
exercício de sua atividade de supervisão, nos limites da lei,
determinar a apresentação de documentos, prestação de informações
e a realização de avaliações e auditorias necessárias à demonstração
do cumprimento dos requisitos de legalidade e qualidade previstos no
art. 209 da Constituição Federal.
§ 2 o A atividade de supervisão do Poder Público buscará resguardar
o interesse público e, em especial, a proteção dos estudantes.
§ 3 o O funcionamento irregular de instituição, incluídos os pólos de
atendimento presencial, ou curso superior a distância enseja a
adoção do disposto no art. 11 do Decreto n o 5.773, de 2006, em
especial medida cautelar de suspensão do ingresso de estudantes,
caso isso se revele necessário a evitar prejuízo a novos alunos, com
fundamento no art. 45 da Lei n o 9.784, de 29 de janeiro de 1999
(D.O.U., Seção 1, nº 8, 2007, p. 8).
A Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007d), “institui o e-MEC, sistema
eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos
processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação”,
incluindo a educação superior na modalidade a distância.
Art. 4º O e-MEC será implantado em ambiente acessívelpela internet,
de modo a permitir informação ao público sobre oandamento dos
processos, bem como a relação de instituições credenciadas e de
cursos autorizados e reconhecidos, além dos dados sobre os atos
autorizativos e os elementos relevantes da instrução
processual.
§ 1º O sistema gerará e manterá atualizadas relações de instituições
credenciadas e recredenciadas no e-MEC, informando
credenciamento específico para educação a distância (EAD), e
cursos autorizados, reconhecidos ou com reconhecimento renovado
(D.O.U. Seção 1, nº 239, 2007, p. 40).
O capítulo VI da Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007d), refere-se ao
processo de credenciamento, autorização e reconhecimento para oferta de educação
a distância:
Art. 44. O credenciamento de instituições para oferta de educação na
modalidade a distância deverá ser requerido por instituições de
educação superior já credenciadas no sistema federal ou nos
sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei no
9.394 de 20 de dezembro de 1996 e art. 9o do Decreto n° 5.622, de
19 de dezembro de 2005.
§ 1º O pedido de credenciamento para EAD observará, no que
couber, as disposições processuais que regem o pedido de
credenciamento.
§ 2º O pedido de credenciamento para EAD tramitará em conjunto
com o pedido de autorização de pelo menos um curso superior na
modalidade a distância, nos termos do art. 67 do Decreto no 5.773,
de 2006.
§ 3º O recredenciamento para EAD tramitará em conjunto com o
pedido de recredenciamento de instituições de educação sup e r i o r.
§ 4º O credenciamento de instituições para oferta de cursos e
programas de mestrado e doutorado na modalidade a distância
sujeita-se à competência normativa da CAPES e à expedição de ato
autorizativo específico.
Art. 45. O ato de credenciamento para EAD considerará como
abrangência geográfica para atuação da instituição de ensino
superior na modalidade de educação a distância, para fim de
realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da
instituição acrescida dos pólos de apoio presencial.
§ 1º Pólo de apoio presencial é a unidade operacional para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do Decreto no 5.622, de
2005.
§ 2º As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo
avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório,
conforme o art. 1o,
§ 1º do Decreto no 5.622, de 2005, serão realizados na sede da
instituição ou nos pólos de apoio presencial credenciados.
§ 3º Caso a sede da instituição venha a ser utilizada para a realização
da parte presencial dos cursos a distância, deverá submeter-se a
avaliação in loco, observados os referenciais de qualidade exigíveis
dos pólos.
§ 4º As atividades presenciais obrigatórias dos cursos de pós
graduação lato sensu a distância poderão ser realizadas em locais
distintos da sede ou dos pólos credenciados. Seção II Do processo
de credenciamento para educação a distância
[...]
Seção V Da autorização e reconhecimento de cursos de educação a
distância
Art. 53. A oferta de cursos superiores na modalidade a distância, por
instituições devidamente credenciadas para a modalidade, sujeita-se
a pedido de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento, dispensada a autorização para instituições que
gozem de autonomia, exceto para os cursos de Direito, Medicina,
Odontologia e Psicologia, na forma da legislação.
§ 1º Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento de cursos superiores na modalidade a distância de
instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante os
órgãos próprios do Ministério da Educação.
§ 2º A existência de cursos superiores reconhecidos na modalidade
presencial, ainda que análogos aos cursos superiores a distância
ofertados pela IES, não exclui a necessidade de processos distintos
de reconhecimento de cada um desses cursos pelos sistemas de
ensino competentes.
§ 3º Os cursos na modalidade a distância devem ser considerados de
maneira independente dos cursos presenciais para fins dos
processos de regulação, avaliação e supervisão.
§ 4º Os cursos na modalidade a distância ofertados pelas instituições
dos sistemas federal e estaduais devem estar previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional apresentado pela instituição por
ocasião do credenciamento.
Art. 54. O pedido de autorização de curso na modalidade a distância
deverá cumprir os requisitos pertinentes aos demais cursos
superiores, informando projeto pedagógico, professores
comprometidos, tutores de EAD e outros dados relevantes para o ato
autorizativo, em formulário eletrônico do sistema e-MEC (D.O.U.,
Seção 1, nº 239, 2007, p. 42).
É também publicado os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância (BRASIL, 2007e), onde são apresentados princípios, diretrizes e critérios
para instituições que ofereçam cursos na modalidade a distância. Esses referenciais
serão apresentados e comentados no próximo capítulo.
A Portaria nº 10 (BRASIL, 2009), dispõe sobre critérios para dispensa de
avaliação in loco de instituições de ensino superior e dá outras providências.
No que se refere-se à modalidade a distância:
Art. 2º Nos pedidos de autorização de cursos superiores, na
modalidade a distância, os objetivos da avaliação in loco poderão ser
considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP por
decisão da Secretaria de Educação a Distância - SEED, após análise
documental, mediante despacho fundamentado, se a instituição de
educação superior tiver obtido avaliação satisfatória, expressa no
conceito da avaliação institucional externa - CI e no Índice Geral de
Cursos - IGC mais recentes, iguais ou superiores a 4 (quatro),
cumulativamente (BRASIL, 2009, p. 1).
E com relação à visita nos polos presenciais:
Art. 3º Nos pedidos de credenciamento de pólos de apoio presencial
poderá ser adotada a visita de avaliação in loco por amostragem,
após análise documental, mediante despacho fundamentado, se a
instituição de educação superior tiver obtido avaliação satisfatória,
expressa no conceito da avaliação institucional externa - CI e no
Índice Geral de Cursos - IGC, mais recentes, iguais ou superiores a 4
(quatro), cumulativamente, observadas as seguintes
proporções:
I - até 5 (cinco) pólos: a avaliação in loco será realizada em 1 (um)
pólo, à escolha da Secretaria de Educação a Distância - SEED;
II - de 5 (cinco) a 20 (vinte) pólos: a avaliação in loco será realizada
em 2 (dois) pólos, um deles à escolha da SEED e o segundo definido
por sorteio;
III - mais de 20 (vinte) pólos: a avaliação in loco será realizada em
10% (dez por cento) dos pólos, um deles à escolha da SEED e os
demais definidos por sorteio (BRASIL, 2009, pp. 1-2).
Com relação à normatização da Educação a Distância, pode-se observar que o
Brasil tem essa preocupação e a fez contemplando desde os critérios e normas para
implantação da EaD, até acompanhamento e avaliação dos cursos nessa modalidade.
Em 2010, a Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007) foi consolidada e
republicada, onde é atribuída à Diretoria Nacional de Avaliação da Educação Superior
(DAES) as decisões sobre os procedimentos de avaliação da educação superior.
A Resolucão CES-CNE - no. 4 (BRASIL, 2011a), “dispõe sobre normas
transitórias acerca do credenciamento especial de instituições não educacionais, na
modalidade presencial e a distância”
A Resolucão CES-CNE - no. 7, (BRASIL, 2011b), dispõe sobre a modalidade
presencial e a distância, e dá outras providências. Entre tais providências, pode-se
destacar o artigo que se refere à especialização a distância:
Art. 1º Fica extinta a possibilidade de credenciamento especial de
instituições não educacionais para a oferta de cursos de
especialização, nas modalidades de educação presencial e a
distância.
A Portaria Normativa nº 21 (BRASIL, 2011c), fixa critérios para a revalidação
de diplomas concedidos por instituições estrangeiros, nos casos específicos de cursos
oferecidos na modalidade de educação a distância (EAD):
Art. 1º A revalidação de diploma concedido por estabelecimento
estrangeiro a egressos de cursos realizados na modalidade a
distância (EAD) ficará restrita às universidades federais:
I - devidamente credenciadas no Ministério da Educação para
modalidade de educação a distância; e
II - que possuem oferta de curso de graduação a distância
equivalente ao que se refere o diploma em análise.
A Portaria no. 1.741 (BRASIL, 2011d) aprova:
em extrato, os indicadores do Instrumento de Avaliação de Cursos de
Graduação nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de bacharelado
para as modalidades: presencial e a distância, do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior - SINAES.
Em seu Art. 3º, essa mesma portaria refere-se à possibilidade de atualização
quando necessária e justificada pela análise técnica
Os indicadores das dimensões do Instrumento de Avaliação de
Cursos de Graduação poderão ser excluídos, alterados e inseridos
novos, sempre que houver necessidade de atualização, justificado
por análise técnica dos seus resultados e em consonância com os
objetivos do Sinaes ((BRASIL, 2011d).
Em 2012 não houve publicação de normas, documentos e legislações
referentes à Educação a Distância.
Em 2013 é publicada Instrução Normativa MEC no. 1 (BRASIL, 2013), que
dispõe sobre os procedimentos do fluxo dos processos de regulação de
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EAD.
Em 2014 não houve publicação de normas, documentos e legislações
referentes à Educação a Distância.
Em 2015 é publicado o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação
presencial e a distância do Ministério da Educação – MEC; Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep; Diretoria de Avaliação da
Educação Superior – Daes; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
Sinaes, que já tinha sido aprovado pela portaria no. 1741 de 12 de dezembro de 2011.
Sua revisão iniciou em 2014, tendo em vista estar em vigência há mais de dois anos.
Este documento subsidia:
os atos autorizativos de cursos – autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento – nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de bacharelado
para a modalidade presencial e a distância. De acordo com o art. 1º da
Portaria Normativa 40/2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, a
aplicação dos indicadores desse instrumento dar-se-á exclusivamente em
meio eletrônico, no sistema e-MEC (BRASIL, 2015).
3.2 Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
De acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância, a educação a distância pode ser concebida de diferentes formas, utilizar
diferentes linguagens e recursos, por não haver um único modelo, e seu desenho e
concepção deverá levar em contar as demandas da realidade a quem se quer atingir
com tal proposta de EaD.
Não há um modelo único de educação à distância! Os programas
podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de
linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do
curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos
estudantes são os elementos que irão definir a melhor tecnologia e
metodologia a ser utilizada, bem como a definição dos momentos
presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios
supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de
conclusão de curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos pólos
descentralizados de apoio presencial e outras estratégias (BRASIL,
2007e, p. 7).
Apesar de não se ter um único modelo para a elaboração de cursos na
modalidade EaD é importante que seus elaboradores tenham claro como primeiro
fundamento para um projeto de EaD é o conceito de Educação, depois é que vem o
modo de organização a distância:
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um
ponto deve ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos
nessa modalidade: é a compreensão de EDUCAÇÃO como
fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: A
DISTÂNCIA (BRASIL, 2007e, p. 7).
Segundo os referenciais, um curso de graduação na modalidade a distância,
para ser com qualidade, exige um compromisso institucional com relação às
dimensões pedagógica, técnico-científica, econômica e política:
Assim, embora a modalidade a distância possua características,
linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho,
lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos,
de infra-estrutura e pedagógicos condizentes, essas características
só ganham relevância no contexto de uma discussão política e
pedagógica da ação educativa. Disto decorre que um projeto de curso
superior a distância precisa de forte compromisso institucional em
termos de garantir o processo de formação que contemple a
dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão
política para a formação do cidadão. Devido à complexidade e à
necessidade de uma abordagem sistêmica, referenciais de qualidade
para projetos de cursos na modalidade a distância devem
compreender categorias que envolvem, fundamentalmente, aspectos
pedagógicos, recursos humanos e infra-estrutura (BRASIL, 2007e, p.
7).
Para dar conta destas dimensões, devem estar integralmente expressos no
Projeto Político Pedagógico de um curso na modalidade a distância os seguintes
tópicos principais:
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; (ii) Sistemas de Comunicação; (iii) Material didático; (iv) Avaliação; (v) Equipe multidisciplinar; (vi) Infra-estrutura de apoio; (vii) Gestão Acadêmico-Administrativa; (viii) Sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007e, pp.7-8).
Tais, tópicos, de acordo com o documento, eles não são isolados, se
relacionam e podem se desdobrar em outros subtópicos.
Como relação à “concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem”, é chamada a atenção para a importância da opção epistemológica de
educação e de todo processo educativo, assim como ter definido quem se quer formar.
É a opção espitemológica que irá nortear a organização do currículo de seu
desenvolvimento e até mesmo o perfil dos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
(I) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem O projeto político pedagógico deve apresentar claramente sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar; com definição, partir dessa opção, de como se desenvolverão os processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A opção epistemológica é que norteará também toda a proposta de organização do currículo e seu desenvolvimento. A organização em disciplina, módulo, tema, área, reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreensão de avaliação, os instrumentos a serem utilizados, as concepções de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerência com a opção teóricometodológica definida no projeto pedagógico (BRASIL, 2007e, p. 8).
Nesse mesmo item, comenta-se a importância do uso inovador da tecnologia,
de modo especial, na educação a distância, com o objetivo de proporcionar a
construção do conhecimento, a interatividade entre os estudantes, desenvolvimento de
trabalhos coletivos e o respeito e reconhecimento de diferentes culturas.
O uso inovador da tecnologia aplicado à educação, e mais
especificamente, à educação a distância deve estar apoiado em uma
filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes a
oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de
reconhecer e respeitar diferentes culturas e de construir o
conhecimento. O conhecimento é o que cada sujeito constrói -
individual e coletivamente - como produto do processamento, da
interpretação, da compreensão da informação. É, portanto, o
significado que atribuímos à realidade e como o contextualizamos. De
todo modo, o ponto focal da educação superior - seja ela presencial
ou a distância, nas inúmeras combinações possíveis entre presença,
presença virtual e distância - é o desenvolvimento humano, em uma
perspectiva de compromisso com a construção de uma sociedade
socialmente justa. Daí a importância da educação superior ser
baseada em um projeto pedagógico e em uma organização curricular
inovadora, que favoreçam a integração entre os conteúdos e suas
metodologias, bem como o diálogo do estudante consigo mesmo (e
sua cultura), com os outros (e suas culturas) e com o conhecimento
historicamente acumulado (BRASIL, 2007e, p. 9).
Os referenciais também sugerem um currículo interdisciplinar e
contextualizado:
Portanto, a superação da visão fragmentada do conhecimento e dos
processos naturais e sociais enseja a estruturação curricular por meio
da interdisciplinaridade e contextualização. Partindo da idéia de que a
realidade só pode ser apreendida se for considerada em suas
múltiplas dimensões, ao propor o estudo de um objeto, busca-se, não
só levantar quais os conteúdos podem colaborar no processo de
aprendizagem, mas também perceber como eles se combinam e se
interpenetram. Assim, as possibilidades apresentadas pela
interdisciplinaridade e contextualização, em termos de formação do
sujeito social, com uma compreensão mais ampla de sua realidade,
devem ser contempladas nos projetos de cursos ofertados na
modalidade a distância (BRASIL, 2007e, p. 9).
Um ponto importante destacado nesse documento, é a importância de se
contemplar um módulo de ambientação em cursos a distância, por ser uma novidade,
geralmente, para o público interessado e que nem sempre teve contato com o próprio
computador. Esse módulo introdutório faz diferença na própria acolhida do estudante
no ambiente virtual, e que é muito importante para iniciar a criação de vínculo entre o
tutor e o estudante, e também para o melhor aproveitamento do próprio curso por ele:
Por fim, como o estudante é o foco do processo pedagógico e
freqüentemente a metodologia da educação a distância representa
uma novidade, é importante que o projeto pedagógico do curso
preveja, quando necessário, um módulo introdutório que leve ao
domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referentes à
tecnologia utilizada e/ou ao conteúdo programático do curso,
prevendo atividades de acolhimento do estudante, assegurando a
todos um ponto de partida comum (BRASIL, 2007e, p. 10).
No que se refere à recuperação e avaliação, chama a atenção para a
importância de se levar em conta as singularidades dos estudantes:
Importantes também são os mecanismos de recuperação de estudos
e a avaliação correspondente a essa recuperação, assim como a
previsão de métodos avaliativos para estudantes que têm ritmo de
aprendizagem diferenciado (BRASIL, 2007e, p. 10).
Vale aqui ressaltar que esse quesito relacionado a “ritmo de aprendizagem
diferenciado” deveria, de fato, ser respeitado, se a intenção é realmente levar em
conta as singularidades de cada estudante e proporcionar a todos o acesso,
permanência e formação no ensino superior a todos.
No item “Sistemas de Comunicação”, os referencias de qualidade referem-se à
importância de se garantir a interatividade entre professores estudantes, tutores para
se garantir a qualidade do curso e a permanência desses no programa.
O desenvolvimento da educação a distância em todo o mundo está
associado à popularização e democratização do acesso às
tecnologias de informação e de comunicação. No entanto, o uso
inovador da tecnologia aplicada à educação deve estar apoiado em
uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes
efetiva interação no processo de ensino aprendizagem, comunicação
no sistema com garantia de oportunidades para o desenvolvimento
de projetos compartilhados e o reconhecimento e respeito em relação
às diferentes culturas e de construir o conhecimento. Portanto, o
princípio da interação e da interatividade é fundamental para o
processo de comunicação e devem ser garantidos no uso de
qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado (BRASIL, 2007e, p.
10).
A falta de interação pode fazer com que o aluno se sinta sozinho no processo
de ensino aprendizagem, podendo levá-lo à desistência do curso:
Em suma, o projeto de curso deve prever vias efetivas de
comunicação e diálogo entre todos os agentes do processo
educacional, criando condições para diminuir a sensação de
isolamento, apontada como uma das causas de perda de qualidade
no processo educacional, e uma dos principais responsáveis pela
evasão nos cursos a distância (BRASIL, 2007e,p.12).
De acordo com os referenciais, a interatividade deve ser contemplada no
projeto político-pedagógico do curso, mas será que na prática esse quesito é, de fato,
considerado? Na experiência da autora dessa dissertação, percebe-se que o curso de
graduação é realizado praticamente sozinho. São raras as atividades realizadas em
grupo, os tutores demoram para dar uma resposta ao estudante. Mas, será que de fato
a política da instituição proponente do curso está preocupada com a formação de
qualidade de seus estudantes, ou sua maior preocupação é em expandir a
abrangência de seus cursos no país, esquecendo-se da qualidade?
Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos
devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condições
de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico,
videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais
de aprendizagem, etc.), promovendo uma interação que permita uma
maior integração entre professores, tutores e estudantes. Da mesma
forma que a interação entre professor-estudante, tutor-estudante e
professor-tutor deve ser privilegiada e garantida, a relação entre
colegas de curso também necessita de ser fomentada.
Principalmente em um curso a distância, esta é uma prática muito
valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um
processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de
interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de
solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sentimento de
pertencimento ao grupo BRASIL, 2007e, p.11).
No item que se refere a “Material didático”, apresenta as seguintes diretrizes:
O Material Didático, tanto do ponto de vista da abordagem do
conteúdo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os
princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no
projeto pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento
e mediar a interlocução entre estudante e professor, devendo passar
por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o
objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando o seu
aperfeiçoamento. Em consonância com o projeto pedagógico do
curso, o material didático, deve desenvolver habilidades e
competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias
compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do
público-alvo Brasil, 2007e, p. 13).
Nesse item é importante ater-se para a avaliação prévia do material didático,
com intuito de garantir a qualidade e com o uso de diferentes recursos midiáticos para
o desenvolvimento de habilidades e competências específicas nos estudantes.
No que diz respeito à avaliação, as diretrizes sugerem que sejam consideradas
no projeto de educação a distância a avaliação da aprendizagem contínua e a
avaliação institucional:
(a) A Avaliação da Aprendizagem
Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem
deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de
competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe
alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve
comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o
progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na
construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados
mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos
estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na
aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-
aprendizagem.
As avaliações da aprendizagem do estudante devem ser compostas
de avaliações a distância e avaliações presenciais, sendo estas
últimas cercadas das precauções de segurança e controle de
freqüência, zelando pela confiabilidade e credibilidade dos resultados.
Neste ponto, é importante destacar o disposto no Decreto 5.622, de
19/12/2005, que estabelece obrigatoriedade e prevalência das
avaliações presenciais sobre outras formas de avaliação. Também é
oportuno destacar, no âmbito do referido decreto, que o planejamento
dos momentos presenciais obrigatórios devem estar claramente
definidos, assim como os estágios obrigatórios previstos em lei,
defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas
a laboratório de ensino, quando for o caso (BRASIL, 2007e, p. 16-17).
No que se diz respeito à avaliação institucional, chama a atenção para sua
importância para o aperfeiçoamento e correção da gestão e do pedagógico e a
necessidade implantar também a ouvidoria:
(b) A Avaliação Institucional
As instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação
institucional, incluindo ouvidoria, que produzam efetivas melhorias de
qualidade nas condições de oferta dos cursos e no processo
pedagógico. Esta avaliação deve configurar-se em um processo
permanente e conseqüente, de forma a subsidiar o aperfeiçoamento
dos sistemas de gestão e pedagógico, produzindo efetivamente
correções na direção da melhoria de qualidade do processo
pedagógico coerentemente com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2007e, p. 17).
Na avaliação institucional todos devem participar:
Para ter sucesso, essa avaliação precisa envolver os diversos atores:
estudantes, professores, tutores, e quadro técnico-administrativo. A
condução da avaliação institucional deve facilitar o processo de
discussão e análise entre os participantes, divulgando a cultura de
avaliação, fornecendo elementos metodológicos e agregando valor às
diversas atividades do curso e da instituição como um todo (BRASIL,
2007e, p. 17).
Com relação à equipe multidisciplinar, a educação a distância permite várias
configurações que devem contemplar funções de planejar, implementar e gerenciar os
cursos a distância, para isso, esses profissionais que irão compor a equipe
multidisciplinar devem estar sempre se atualizando:
(V) Equipe Multidisciplinar Em educação a distância, há uma
diversidade de modelos, que resulta em possibilidades diferenciadas
de composição dos recursos humanos necessários à estruturação e
funcionamento de cursos nessa modalidade. No entanto, qualquer
que seja a opção estabelecida, os recursos humanos devem
configurar uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento,
implementação e gestão dos cursos a distância, onde três categorias
profissionais, que devem estar em constante qualificação, são
essenciais para uma oferta de qualidade:
• docentes;
• tutores;
• pessoal técnico-administrativo (BRASIL, 2007e, p. 19-20).
No que se refere à qualificação do professor para atuar na educação a
distância,
Seguem os detalhes das principais competências de cada uma
dessas classes funcionais. Docentes Em primeiro lugar, é enganoso
considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a
mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a
distância, os professores vêem suas funções se expandirem, o que
requer que sejam altamente qualificados. Em uma instituição de
ensino superior que promova cursos a distância, os professores
devem ser capazes de:
a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a
procedimentos e atividades pedagógicas;
c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas,
habilidades e atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto
básicas quanto complementares;
e) elaborar o material didático para programas a distância;
f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem,
em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar -se continuamente como profissional participante do
coletivo de um projeto de ensino superior a distância. O projeto
pedagógico deve apresentar o quadro de qualificação dos docentes
responsáveis pela coordenação do curso como um todo, pela
coordenação de cada disciplina do curso, pela coordenação do
sistema de tutoria e outras atividades concernentes. É preciso a
apresentação dos currículos e outros documentos necessários para
comprovação da qualificação dos docentes, inclusive especificando a
carga horária semanal dedicada às atividades do curso. Além disso, a
instituição deve indicar uma política de capacitação e atualização
permanente destes profissionais (BRASIL, 2007e, p. 20-21).
Nesse quisito, professor qualificado, faz com que a pesquisadora reflita sobre
sua realidade, será que os professores de EaD estão sendo valorizados o suficiente?
É comum ouvir entre colegas de trabalho que a hora/aula do professor que atua na
EaD é menor que daqueles que atuam em cursos presenciais. Uma das justificativas é
que o professor de EaD não precisa sair de casa. Mas, o trabalho que dá a alta
interatividade? Enquanto se responde uma questão para a sala toda no presencial, na
EaD a resposta é quase sempre individual.
Com relação à importante função do tutor na processo de ensino e
aprendizagem, esse deveria ser mais valorizado e melhor selecionado. Mas, se pensar
no número de estudantes em média que deve atender e o valor da hora/tutoria que se
paga, será fácil contratar tutores bem qualificados e comprometidos?
Tutores
O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no
processo educacional de cursos superiores a distância e compõem
quadro diferenciado, no interior das instituições. O tutor deve ser
compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da
prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou
presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos
processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico. Um sistema de tutoria necessário
ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve
prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e
tutoria presencial (BRASIL, 2007e, p. 21).
O item referente à infra-estrutura de apoio, comenta a necessidade de
investimentos:
(VI) Infra-estrutura de apoio
Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a
distância exige infra-estrutura material proporcional ao número de
estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de
território a ser alcançada, o que representa um significativo
investimento para a instituição.
A infra-estrutura material refere-se aos equipamentos de televisão,
vídeocassetes, áudio-cassetes, fotografia, impressoras, linhas
telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax,
equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência,
computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros,
dependendo da proposta do curso.
A infra-estrutura estrutura física das instituições que oferecem cursos
a distância deve estar disponível:
• na sede da instituição (em sua Secretaria, núcleo de EAD);
• e nos pólos de apoio presencial (BRASIL, 2007e, p. 24).
Com relação à gestão acadêmico-administrativa, essa deve ser integrada à
instituição:
(VII) Gestão acadêmico-administrativa
A gestão acadêmica de um projeto de curso de educação a distância
deve estar integrada aos demais processos da instituição, ou seja, é
de fundamental importância que o estudante de um curso a distancia
tenha as mesmas condições e suporte que o presencial, e o sistema
acadêmico deve priorizar isso, no sentido de oferecer ao estudante,
geograficamente distante, o acesso aos mesmos serviços disponíveis
para ao do ensino tradicional, como: matrícula, inscrições,
requisições, acesso às informações institucionais, secretaria,
tesouraria, etc (BRASIL, 2007e, p. 25).
A sustentabilidade financeira também é contemplada nesse documento:
(VIII) Sustentabilidade Financeira
A educação superior a distância de qualidade envolve uma serie de
investimentos iniciais elevados, para a produção de material didático,
na capacitação das equipes multidisciplinares, na implantação de
pólos de apoio presencial e na disponibilização dos demais recursos
educacionais, assim como na implantação (metodologia e equipe) da
gestão do sistema de educação a distancia. Inicialmente, não há uma
adequada relação custo/benefício, só sendo viável levando-se em
consideração a amortização do investimento inicial em médio prazo.
No entanto, para alguns analistas, um projeto acompanhado e
avaliado permanentemente combinado com os avanços tecnológicos
faz com que um curso a distância esteja sempre em processo de
aperfeiçoamento, o que mantém elevado o investimento nos projetos
BRASIL, 2007e, p. 30).
Apesar de não ter força de lei esse documento, os Referencias de Qualidade,
aqui apresentados, servem como guia para subsidiar os processos de regulação,
supervisão e avaliação de Ead, assim como a organização de proposta teórico-
metodológica da educação a distância e da organização de sistema EaD.
Considerações finais
Os objetivos iniciais dessa dissertação de apresentar como se constitui a
Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil, fazer levantamento e
refletir sobre a regulamentação da Educação a Distância no Brasil foram
contemplados nessa pesquisa.
No capítulo I, pôde-se observar nas conceituações de Educação a distância
apresentadas pelos autores citados que a Educação a Distância possibilita atender
alunos localizados em diferentes espaços geográficos, assim como em tempos
diversos. O que leva a conclusão de que a questão da acessibilidade de pessoas que
moram distantes de grandes centros e com dificuldade de locomoção, tempo e
restrições econômicas são contempladas no modalidade de ensino a distância,
possibilitando a ampliação de acesso ao Ensino Superior e atender esse público é
uma das justificativas da criação do Programa Universidade Aberta do Brasil.
Nesse mesmo capítulo, considerando as reflexões sobre a experiência da
pesquisadora e as afirmações dos autores estudados, a EaD incentiva o autodidatismo
dos alunos e essa prática se faz necessária. Característica essa também visível na
experiência da autora dessa dissertação como tutora e coordenadora de Polo
Presencial.
Gatti (2002) afirma que os contatos humanos mostram-se muito importantes
tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância.
No item “Sistemas de Comunicação”, os referencias de qualidade referem-se à
importância de se garantir a interatividade entre professores estudantes, tutores para
se garantir a qualidade do curso e a permanência desses no programa.
Pode-se acrescentar aqui a própria experiência da autora dessa dissertação:
muitos estudantes de EaD chegam a desistir dos cursos pela falta de contato com
professores, tutures e até mesmo colegas, muitos relatam que se sentem sozinhos
durante o curso sentindo-se, assim, desestimulados.
Neves (2002), no Programa da TV Escola: “Salto para o Futuro” do Ministério
da Educação – MEC, comenta que para se fazer um curso em EaD é preciso ser
persistente e ser organizado.
Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância é chamada
a atenção para a importância de se levar em conta as singularidades dos estudantes
no que se refere à recuperação e avaliação.
O “ritmo de aprendizagem diferenciado” deve sempre ser respeitado, se a
intenção é levar em conta as singularidades de cada estudante e proporcionar a todos
o acesso, permanência e formação no ensino superior a todos.
Conclui-se que cursos de Educação a Distância para terem qualidade, além de
contemplarem todos os indicadores e quesitos sugeridos nos Referenciais de
Qualidade para o Ensino Superior a Distância é preciso estarem comprometidos
mesmo com a Educação, ter claro o que entendem por educação, quem eles querem
formar e não somente oferecerem um pacote instrucional, entendido como totalmente
autodidático. Esses pacotes são mais vulneráveis à desistência do curso e à
dificuldades em dominarem os conteúdos.
Cursos na modalidade a distância, segundo Gatti (2002), devem proporcionar
aos alunos a produção de conhecimento, a pesquisa, a pró-atividade, a reflexão sobre
o conteúdo, levando em conta sua realidade e proporcionando a interdisciplinaridade.
Com os dados dos Censo da Educação Superior de 2012 e 2013, MEC/Inep,
pôde se visualizar um movimento de expansão de cursos e de número de estudantes
no Ensino Superior, o que demonstra resultados de políticas de democratização de
ensino e acesso ao Ensino Superior.
Entretanto, esses dados coletados em grande escala permitem a visualização
da ampliação de acesso, mas não da qualidade de profissionais formados nas
diferentes modalidades de ensino.
Pôde-se identificar nos documentos regulatórios de Educação a Distância
coletados que podem até possibilitar e facilitar ampliação de vagas na Educação
Superior, mas não garantem a qualidade de curso de Formação de Professores na
Universidade Aberta do Brasil. Tais documentos ditam normas, regras e apresentam
subsídios para abertura e manutenção de cursos a distância.
Todas essas considerações leva a pesquisadora a pensar que a garantia da
qualidade de curso de Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil
pode estar ligada a uma complexidade de fatores ligados à concepção de educação; a
quem se quer formar; aos perfis de alunos, de professores, de tutores, de
coordenadores; à metodologia adotada; aos recursos pedagógicos; infra-estrutura e
até à gestão financeira.
Fica aqui uma possibilidade de ampliação e aprofundamento futuro dessa
pesquisa.
REFERÊNCIAS
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