View
4
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Produção e realização da “oficina de jogos matemáticos e as inteligências múltiplas” no município de Milhã – CE.
Ruth Maria Pinheiro
Fortaleza – Ceará 2007
Ruth Maria Pinheiro Produção e realização da “oficina de jogos matemáticos e as inteligências
múltiplas” no município de Milhã – CE.
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Matemática, do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em Licenciatura em Matemática, do Núcleo de Educação a Distância, da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima.
Fortaleza – Ceará 2007
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Matemática, do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em Licenciatura em Matemática, do Núcleo de Educação a Distância da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza.
____________________________________ Ruth Maria Pinheiro
Monografia aprovada em 15/12/2007 ___________________________________ Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Orientadora ___________________________________ Prof. Esp. e Mestrando João Lúcio de Alencar Neto ___________________________________ Profª. Esp. Maria Eglantina Barata
__________________________________ Prof. Ms. José Anízio Rocha de Araújo Coordenador do Curso
A meus pais Luís e Francisca e aos meus sobrinhos, Nayara, Nayanne, Denise, Rafael e André, por tudo que representam para mim.
AGRADECIMENTOS
• A Deus, pelo grau de espiritualidade que me foi revelado por toda minha
vida.
• À minha orientadora, Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima, pelas reflexões,
experiências e conhecimentos transmitidos.
• À minha família, pela paciência e compreensão em aceitar a minha
ausência.
• Aos professores e funcionários do curso, pelo carinho, dedicação e
competências demonstrados.
• Aos colegas de curso, pelas horas agradáveis e pela troca de
informações.
• Aos professores que participaram da pesquisa, pela ajuda e
compreensão.
• Aos colegas da escola onde foi realizada a oficina e às amigas que
ajudaram na oficina, pela força, incentivo, compreensão e ajuda para a
realização desse sonho.
• Finalmente, a todos que direta ou indiretamente colaboraram com
informações e materiais utilizados.
As criaturas humanas possuem nível elevado de inteligência e por isso são criativas, revelam capacidade de compreender e de inventar e ao acolher uma informação atribuir-lhe significado e produzir respostas pertinentes. (ANTUNES, 2006)
RESUMO
Realizou-se um estudo a respeito da contribuição da teoria das inteligências múltiplas para o processo de ensino aprendizagem de Matemática, em especial, da utilização de jogos matemáticos para estimular a inteligência lógico-matemática, buscando fornecer aos professores subsídios para aplicá-los em sala de aula. Os estudos realizados resultaram na “Oficina de Jogos Matemáticos e as Inteligências Múltiplas”, com carga horária de 4h, que foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Euclides Pinheiro de Andrade, no município de Milhã-CE, no dia 06 de outubro de 2007, com a participação da grande maioria (cerca de 81%) dos professores de Matemática dos Ensinos Fundamental II e Médio que atuam no município (incluindo os distritos do mesmo). Para a realização da oficina utilizou-se como base dois dos livros da coleção Inteligências Múltiplas e seus Jogos, “Introdução” e “Inteligência lógico-matemática”, de autoria de Celso Antunes. Procurou-se contribuir com aqueles que têm a difícil mais gratificante tarefa de orientar e coordenar as atividades dos alunos em sua busca pela compreensão das idéias matemáticas. Este é um trabalho dirigido a docentes de Matemática.
Palavras-chave: Jogos Matemáticos, Inteligência Lógico-matemática, capacitação de docentes.
ABSTRACT This paper was brought out regarding the contribution of the multiple intelligences theory into Mathematical teaching-learrning process, specially, the use of Mathematical games to stimulate logical mathematical intelligence, trying to supply subsidies to the teachers so that they can apply them in classroom. As a result, Mathematical Games and Multiple Intelligence Workshop was held in Euclides Pinheiro de Andrade High and Elementary School, it took 4h, in the Milhã-CE town, on october, 6th, 2007, with the most of the elementary school II and high school maths teachers participation (about 81%) who have been acted in the town (including its districts). For the accomplishment of the workshop it was used two out of the Multiple Intelligence collection, furthermore its Games, “Introduction” and “Mathematical logical inteligence”, by Celso Antunes. It was intended as a way to contribute to whom that have the hardest and the most rewarding task: to guide and coordinate the pupils’ activities in their seek for the understanding of the Mathematical ideas. This paper is addressed to all Mathematics teachers. Key-words: Mathematical games, Logical-mathematical Intelligence, teachers’ preparation.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................... 09
2 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
2.1 Conceito ........................................................................ 12
2.2 A Inteligência Lógico-Matemática ................................. 15
2.2.1 Estratégias para Estimular a Inteligência Lógico-
Matemática ...........................................................
16
3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Objetos da Pesquisa ...................................................... 20
3.2 Materiais ....................................................................... 20
3.3 Metodologia .................................................................. 21
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Análise do QUESTIONÁRIO 1 ......................................... 23
4.2 A Oficina Pedagógica ..................................................... 33
4.3 Análise do QUESTIONÁRIO 2 ......................................... 40
5 CONCLUSÃO ........................................................................ 42
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 44
7 ANEXOS
7.1 Modelo do QUESTIONÁRIO 1 ......................................... 45
7.2 Modelo do QUESTIONÁRIO 2 ......................................... 48
7.3 Folhas de Orientação dos Jogos Matemáticos Usados na
Oficina Pedagógica (Parte Prática)
7.3.1 Grupo 1: Um bingo divertido ..................................... 49
7.3.2 Grupo 2: Brincando com o tangran ............................. 50
7.3.3 Grupo 3: Jogos com palitos de fósforo ........................ 51
7.3.4 Grupo 4: Brincando com um despertador .................... 52
7.4 “Slides” da Oficina Pedagógica (Parte Teórica) ............. 53
9
1 INTRODUÇÃO
''Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo
ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver''.
PCNs, 1997
O criador da Teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER,
1995, ANTUNES, 2006a) foi o psicólogo americano Haward Gardner que
definiu oito inteligências: lingüística; lógico-matemática; espacial;
cinestésico-corporal; musical; interpessoal; intrapessoal e naturalista.
Na presente pesquisa, as atenções concentram-se no estudo
da inteligência lógico-matemática, que se desenvolve no confronto do
sujeito com o mundo dos objetos.
A inteligência lógico-matemática manifesta-se na facilidade
para o cálculo, na capacidade de perceber a geometria nos espaços, no
prazer específico que algumas pessoas sentem ao descansar resolvendo
um quebra-cabeça que requer pensamento lógico ou ao inventar
problemas lógicos enquanto estão no trânsito congestionado ou
aguardando em uma longa fila.
No desenvolvimento da inteligência lógico-matemática, o
trabalho com jogos permite ao aluno a capacidade de ver algo de um
ponto de vista que difere do seu, de saber ouvir e respeitar a opinião do
outro, de trabalhar de forma colaborativa e de ser persistente em seus
objetivos, habilidades que elevam a qualidade de vida dos alunos.
Através desta pesquisa, foi possível compreender que cada
indivíduo possui diferentes inteligências que bem trabalhadas favorecem
uma aprendizagem eficaz contribuindo para o desenvolvimento de forma
integral. Sendo assim, o ensino de Matemática deve ir além de simples
técnicas para sua compreensão (imediata), ele deve oferecer meios que
garantam ao aluno uma compreensão verdadeira dos conteúdos ensinados
através de reflexões, análises e construções, visando a sua aplicação no
cotidiano. Esta aplicação não está apenas no fato de executar cálculos do
10
dia-a-dia, mas de realizá-los de modo a compreender e analisar o que se
está calculando.
Deve-se buscar estimular a inteligência lógico-matemática,
através de jogos, dinâmicas, experiências de ensaio e erro, dentre outros,
de modo a possibilitar uma forma de ensino mais dinâmica, mais realista e
menos formal. O processo de ensino aprendizagem deve concentrar-se na
análise e na interpretação de situações, na busca de estratégias, na
discussão dos diferentes métodos de soluções. Desse modo, pode-se
favorecer não só o domínio técnico, mas também o de procedimentos
como a observação, a experimentação, as estimativas, a verificação e a
argumentação. Nessa proposta, a resolução de problemas não constitui
um tópico de conteúdo isolado, nem se reduz à aplicação dos conceitos
previamente demonstrados pelo docente, ela é concebida como uma
forma de conduzir integralmente o processo de ensino-aprendizagem.
A motivação para a realização desta pesquisa foi a constatação
da inexistência de um trabalho eficaz em sala de aula com o lógico-
matemático por parte dos docentes de Matemática do município de Milhã-
CE. Assim, procura-se contribuir com aqueles que têm a difícil, mas
gratificante tarefa de orientar e coordenar as atividades dos alunos em
sua busca pela compreensão das idéias matemáticas, os docentes desta
disciplina.
Para tanto, realiza-se um estudo a respeito da contribuição da
Teoria das Inteligências Múltiplas para o processo de ensino aprendizagem
de Matemática, em especial, da utilização de jogos matemáticos para
estimular a Inteligência Lógico-Matemática, buscando fornecer aos
docentes subsídios para aplicá-los em sala de aula.
Os estudos realizados resultaram na “Oficina de Jogos
Matemáticos e as Inteligências Múltiplas”, com carga horária de 4h, que
foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Euclides
Pinheiro de Andrade, no município de Milhã-CE, no dia 06 de outubro de
2007, com a participação da grande maioria (cerca de 81%) dos docentes
de Matemática que atuam no município (incluindo os distritos do mesmo)
11
nos níveis dos Ensinos Fundamental II e Médio.
Para a realização da oficina utilizaram-se como base dois dos
livros da coleção Inteligências Múltiplas e seus Jogos, “Introdução” e
“Inteligência lógico-matemática”, de autoria de Celso Antunes (ANTUNES,
2006a,b).
Este trabalho está dividido em sete capítulos: o primeiro é a
introdução; o segundo apresenta a teoria das inteligências múltiplas de
Gardner, em especial, a lógico-matemática e as estratégias para estimular
a inteligência lógico-matemática constantes no livro de Celso Antunes; o
terceiro explicita os objetos, a metodologia e os materiais utilizados na
pesquisa; no quarto capítulo, analisam-se os resultados obtidos através
dos questionários aplicados e da oficina pedagógica; no quinto capítulo,
expõem-se as conclusões e considerações finais; no capítulo seis,
encontram-se as referências bibliográficas citadas e, no capítulo sete,
apresentam-se os modelos dos dois questionários utilizados na pesquisa,
as folhas de orientações dos jogos matemáticos e os “slides” da parte
teórica utilizados na oficina pedagógica.
12
2 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
"É fácil comprovar que o aprendizado do aluno melhora na mesma proporção em que o professor desenvolve suas próprias
inteligências" Howard Gardner
2.1 Conceito
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard,
contrapondo-se às pesquisas de Alfredo Binet que enfatizavam somente
as habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas (testes de Q.I.), mas
partindo dessas pesquisas passou a se questionar sobre a tradicional visão
da inteligência.
Em 1983, Gardner (GARDNER, 1983; 1995) definiu sete
inteligências humanas: a lógico-matemática, a lingüística, a espacial, a
corporal-cinestésica, a interpessoal, a intrapessoal e a musical (veja a
Figura 2.1).
Figura 2.1: As sete inteligências humanas segundo Howard Gardner (SILVA, 2001).
13
Segundo Gardner, os indivíduos considerados normais podem
ter atuação nas diferentes áreas intelectuais dessas inteligências, mas não
existem habilidades gerais e não se pode medir a inteligência através de
testes de papel e lápis, dando grande importância a diferentes atuações
valorizadas em culturas diversas.
Em 2001, por ocasião de sua vinda ao Brasil, Gardner
concedeu uma entrevista à Revista Nova Escola (SILVA, 2001). Abaixo,
alguns trechos considerados relevantes para uma melhor compreensão
desta teoria (NE=Nova Escola, entrevistador; HG=Howard Gardner,
entrevistado).
NE: As crianças nascem com todas as inteligências? Essas capacidades são herdadas geneticamente ou podem ser desenvolvidas, se exercitadas?
HG: Temos potenciais diferentes, mas todos nascemos com capacidade para desenvolver todas as inteligências. Fazemos isso naturalmente. A inteligência lingüística, por exemplo, é estimulada quando conversamos com outras pessoas. A musical, se cantamos todos os dias. Deve-se considerar também que a carga genética pode ser decisiva. Provavelmente Mozart herdou de seus pais uma habilidade musical genética superior à da maioria das pessoas, e isso influiu positivamente em sua carreira. Agora, é claro que, se Mozart tivesse sido criado num ambiente que não lhe proporcionasse contato algum com a música, suas chances de se tornar um compositor excepcional seriam pequenas.
NE: O que uma escola precisa fazer para trabalhar com a Teoria
das Inteligências Múltiplas? HG: As inteligências múltiplas não devem ser o objetivo de uma
escola. O papel delas é funcionar como instrumentos para alcançar objetivos educacionais. Se alguém quiser educar crianças que saibam, por exemplo, se relacionar bem, precisa desenvolver as inteligências pessoais dessas crianças. Se alguém quiser ensinar conteúdos de determinadas disciplinas, como História ou Química, então deve utilizar as várias inteligências que todas as crianças têm e fazer delas instrumentos para que essas crianças aprendam os conteúdos desejados de maneira eficiente.
NE: Como se pode avaliar um estudante com base na teoria? HG: Não tenho interesse algum em avaliar estudantes a partir da
teoria. Estou interessado, sim, em definir o que desejamos que as crianças saibam fazer. Acho importante ver se queremos, por exemplo, que elas escrevam bem, façam experimentos científicos ou criem obras de arte. Definidos os objetivos, o professor ou os pais precisam conhecer o desempenho infantil nessas determinadas tarefas. Também é fundamental explicar à criança de que forma ela pode melhorar. Freqüentemente ela não usa apenas uma mas
14
várias inteligências para realizar tais trabalhos. Sempre é bom lembrar que os testes escolares comuns examinam apenas as habilidades lingüística e lógico-matemática e, conseqüentemente, são muitos limitados. Confiamos mais do que deveríamos nesses instrumentos de avaliação.
NE: Como os professores podem melhorar seu desempenho a
partir da teoria? HG: Tenho observado isso e é fácil comprovar que o aprendizado
do aluno melhora na mesma proporção em que o professor desenvolve suas próprias inteligências. As escolas têm mais sucesso se promovem seminários de professores e se esse corpo docente reconhece suas próprias inteligências, experimentando dar aulas de maneiras diferentes ou criticando o desempenho do colega de uma forma positiva. Uma experiência interessante que acontece nos Estados Unidos, numa escola experimental, são reuniões semanais onde um professor do grupo apresenta a seus colegas um trabalho feito por um de seus alunos. Durante a reunião, é discutida a aplicação do trabalho, seus objetivos, o desempenho do aluno e o que pode ser feito para que o estudante melhore. Isso é uma crítica construtiva. No meu país nós temos um ditado: cometa novos erros. Não é fácil se manter disposto a errar, mas, se você não estiver aberto ao erro, nunca vai melhorar seu desempenho.
NE: Considerando a teoria, qual é o papel dos pais na educação de
seus filhos? HG: Os pais devem observar seus filhos com cuidado, participando
do maior número possível de atividades junto com eles. Assim, irão descobrir qual é o perfil de inteligências da criança. Acima de tudo, devem evitar o que chamo de narcisismos positivo e negativo. O primeiro ocorre quando um pai diz: "A única coisa que sei fazer é tocar piano, portanto meu filho precisa tocar piano". O segundo, quando afirma: "A única coisa que eu nunca pude fazer foi tocar piano, portanto meu filho precisa tocar piano". Os pais devem deixar a criança manifestar seus próprios interesses e ajudá-la a alcançar o que deseja. (SILVA, 2001)
Como se pode observar pelas respostas do psicólogo, a
diferença no enfoque e o aspecto revolucionário da teoria das inteligências
múltiplas estão em que os seres humanos possuiriam todas as
inteligências citadas (e outras ainda sendo descobertas), só que em
diferentes graus de desenvolvimento. Faltando apenas serem
desenvolvidas, através de estímulos adequados.
De acordo com esta teoria, a escola, fundamental no processo
de educação formal das crianças, deve estar ciente de que as inteligências
representam a capacidade de incorporar, ganhar, avaliar, expressar e
15
criar novas experiências. Que precisa levar em consideração as
capacidades individuais dos alunos e seus ritmos, bem como buscar
explorar todas as formas de conhecimento, procurando trabalhar em um
ambiente estimulante, rico em recursos para a aprendizagem,
possibilitando que os alunos construam, juntamente com os professores,
seus conhecimentos de acordo com seus estilos individuais de
aprendizagem. Que utilize computadores e ofereça atividades pedagógicas
inovadoras, deixando as questões de memorização de lado ou para os
computadores.
A ênfase é colocada no aluno, em sua capacidade de pensar e
se expressar e, neste processo, a avaliação é parte integrante do
desenvolvimento do aluno. É fundamental que o currículo ofereça uma
visão integradora e reconheça outras formas de conhecimento, além da
lingüística e lógico-matemática.
2.2 A Inteligência Lógico-Matemática
“A inteligência lógico-matemática está ligada à competência em compreender os elementos da linguagem algébrica e numérica,
permitindo aos que a possuem em nível elevado ordenar símbolos numéricos e algébricos assim como noções gerais sobre
quantidades e reflexões que envolvem análises de espaço e tempo.”
Celso Antunes
A inteligência lógico-matemática não se origina na esfera
auditivo-oral, mas se estrutura no confronto com o mundo dos objetos
questionando a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação (ANTUNES, 2006a,b).
A Inteligência lógico-matemática está ligada à competência de
compreender os elementos da linguagem algébrica e numérica, permitindo
aos que possuem um nível elevado ordenar símbolos assim como noções
gerais sobre quantidades e reflexões que envolvem análises de espaço e
16
tempo.
As pessoas manifestam suas habilidades no processo de
ensino-aprendizagem matemático, destacando dois aspectos básicos: um
consiste em relacionar observações do mundo real com representações
(esquemas, tabelas, figuras); o outro consiste em relacionar essas
representações como princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo
a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se
o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com
representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como
organizar e tratar dados, desenvolvendo o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania.
2.2.1 Estratégias para Estimular a Inteligência Lógico-Matemática
O professor e psicopedagogo Celso Antunes no livro
Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência lógico-matemática
(ANTUNES, 2006b), apresenta 18 estratégias que podem ser utilizadas
pelos professores para estimular a inteligência lógico-matemática:
1. Utilizando a linguagem dos códigos em sala de aula: Propor
para o aluno que ele decifre uma mensagem codificada. Deve-se inventar
uma fórmula que se apresente através de um código, que possa ser
amparado pela lógica e dessa forma desvendado e não “adivinhado” pelo
aluno.
2. Problemas que desafiam a inteligência: Reunidos em grupos
de dois a quatro alunos, eles devem discutir as possíveis soluções para o
problema proposto. Na oficina pedagógica realizada com os professores de
Matemática foram discutidos os dois problemas desse tipo.
17
3. Explorando os sinais convencionais: Propor para os alunos a
imersão na leitura e na interpretação de mapas e esquemas ilustrativos e
a substituição compreensiva dos sinais convencionais que aparecem em
tais mapas e esquemas.
4. Observações e resolução de problemas que envolvem
padrões: Propor problemas que explorem a diversidade de padrões que
ocorrem em qualquer disciplina, aprofundando a sensibilidade para a
descoberta da harmonia na natureza.
5. O uso de “puzzles” ou quebra-cabeças: Consiste em
fragmentar uma ilustração, um quadro-síntese ou esquemático,
transformando-o em um jogo de encaixe.
6. Explorando a inteligência lógico-matemática com o
computador: Solicitar aos alunos que realizem atividades nos programas
de computador que possibilitem desenhar, colorir, inserir e modificar
figuras.
7. Análise e interpretação de gráficos: Propor para os alunos
atividades que consistam na análise e interpretação de gráficos.
8. Explorando a capacidade de se trabalhar com fórmulas:
Propor atividades com fórmulas matemáticas que impliquem na
identificação de um atalho para chegar mais rapidamente a uma solução
ou conclusão.
9. Ajudando o aluno a administrar graficamente seu tempo:
Ensinar o aluno a administrar o tempo, registrando-o em um cronograma,
assinalando-o em uma linha de tempo.
10. Organizando um “bingo” no qual o fator sorte é substituído
18
pela aprendizagem com significação: O conhecimento requerido nesse
bingo exige interesse, dedução e atenção dos alunos.
11. Explorando-se a riqueza de mapas conceituais: Os mapas
conceituais representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais
abrangentes até os menos inclusivos (NOVAK; GOWIN, 1996). São
utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüência dos conteúdos de
ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno.
12. Usando medidas e médias estatísticas para reflexões
lógico-matemáticas: Dar ênfase, dentro dos conteúdos trabalhados, à
importância e à significação das medidas e das médias estatística
encontradas.
13. A reversibilidade da linguagem gráfica para a textual e
vice-versa: Propor atividades nas quais os alunos transformem textos em
gráficos e vice-versa.
14. A busca da geometria e dos padrões simétricos na
natureza: Propor a observação de objetos cotidianos, permitindo perceber
importantes formas da geometria que fazem parte de concepções
profundas sobre o dinamismo da natureza.
15. Atividades criativas que envolvam análises de
probabilidades: Propor atividades que explorem diferentes possibilidades
para a solução de um problema.
16. Trabalhando com o pensamento heurístico: O
“pensamento heurístico” refere-se à forma de pensamento essencial para
chegar-se à solução de um problema, substituindo a intuição e o acaso
por um método que se não leva à solução, ao menos ensina a localizá-la.
19
17. A busca de resultados semelhantes através de estratégias
diferentes: Estimular o aluno a questionar sua própria resposta, a
questionar o problema (matemático ou em outra área do conhecimento),
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas.
Incentivar o aluno a verificar se a solução que ele encontrou para um
determinado problema é a mais viável para o mesmo e que podem existir
diversos trajetos diferentes para se chegar a uma resposta.
18. Pensando como uma tela de internet e não como texto
impresso: Uma tela de computador na internet apresenta-se com
informações diversas, estruturado em verdadeiros links associativos
(hipertextos). No pensamento não ocorrem idéias lineares, hierarquizadas
por seqüências lógicas, mas antes uma espécie de turbilhão de
pensamentos misturados que, como “nós de uma rede”, compõem uma
lembrança ou o que quer que se queira refletir.
20
3 MATERIAIS E MÉTODOS
"Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer até onde vai sua influencia." Henry B. Adams
3.1 Objetos da Pesquisa
Participaram da pesquisa dezessete docentes que lecionam
Matemática nos níveis dos Ensinos Fundamental II e Médio, no município
de Milhã-CE.
O município de Milhã está localizado no Sertão Central do
Estado do Ceará, limitando-se ao Norte com os municípios de
Quixeramobim e Banabuiú, ao Sul com Deputado Irapuan Pinheiro e
Solonópole, ao Leste com Solonópole e ao Oeste com Quixeramobim e
Senador Pompeu. Fica localizado a 228km em linha reta da capital,
Fortaleza. O município tem atualmente 14.082 habitantes, com uma área
geográfica de 502,04 km2 (dados fornecidos pelo IBGE).
De acordo com a Secretaria de Educação Municipal, no
município de Milhã-CE existe apenas uma escola estadual com ensinos
Fundamental II e Médio (E.E.F.M. Euclides Pinheiro de Andrade), cinco
escolas municipais com ensino Fundamental II (E.E.F. Cleonice Bezerra
Pinheiro Rosa, E.E.F. José Enéas, E.E.F. Pedro José de Lima, E.E.F. Maria
Zulene e E.E.F. José Honório Pinheiro) e um total de vinte e um docentes
de Matemática (dos quais onze são mulheres e dez são homens). No
município não existem escolas particulares que atuem nos níveis dos
Ensinos Fundamental II e Médio.
3.2 Materiais
A pesquisa realizada teve como fundamentação teórica a
teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (GARDNER, 1983;
1995; ANTUNES, 2006a).
A oficina pedagógica desenvolvida teve como base dois dos
livros da coleção Inteligências Múltiplas e seus Jogos, “Introdução” e
21
“Inteligência lógico-matemática”, de autoria de Celso Antunes, publicada
pela Editora Vozes em 2006 (ANTUNES, 2006a,b).
O livro (ANTUNES, 2006b) apresenta 16 jogos matemáticos
que podem ser utilizados pelos professores em sala de aula para estimular
a inteligência lógico-matemática de seus alunos. Destes, foram escolhidos
4 (ver em ANEXOS) que foram estudados e discutidos com os professores
durante a parte prática da oficina pedagógica: Um bingo divertido;
Brincando com o tangran; Jogos com palitos de fósforos; Brincando com
um despertador.
O QUESTIONÁRIO 1 (ver em ANEXOS) foi aplicado antes da
realização da oficina pedagógica e teve como objetivo identificar as
características dos participantes, possibilitando o seu planejamento
adequado. Constou de 19 perguntas de caráter pessoal (como idade e
sexo), profissional (como formação e tempo dedicado à preparação das
aulas) e específico sobre o tema da pesquisa (como a utilização de jogos
matemáticos em sala de aula e o interesse em participar de uma oficina
pedagógica sobre jogos matemáticos).
O QUESTIONÁRIO 2 (ver em ANEXOS) foi aplicado como
avaliação dos efeitos imediatos da oficina sobre os docentes, identificando
o interesse despertado nos mesmos pelos assuntos abordados na oficina e
a intenção em aplicá-los em sala de aula.
Foi entregue a cada participante da oficina pedagógica um CD
com todo o material didático utilizado e um certificado assinado pela
direção geral do Núcleo de Educação a Distância da Faculdade Integrada
da Grande Fortaleza (NEAD-FGF).
3.3 Metodologia
Primeiramente, manteve-se contato informalmente com os
docentes de Matemática do município de Milhã-CE para investigar o
interesse em participar de uma oficina pedagógica sobre jogos
matemáticos, que lhes forneceria subsídios para melhorar suas aulas. As
22
respostas positivas indicaram a necessidade de dar continuidade à
pesquisa.
Realizou-se a pesquisa bibliográfica sobre jogos matemáticos.
A Teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) foi escolhida para a
fundamentação teórica da pesquisa. Os jogos matemáticos contidos no
livro “Inteligências Múltiplas e seus jogos: inteligência lógico-matemática”,
de autoria do professor Celso Antunes (ANTUNES, 2006), foram escolhidos
para o desenvolvimento da oficina pedagógica.
Aplicou-se formalmente o primeiro questionário
individualmente aos docentes (QUESTIONÁRIO 1 em ANEXOS). Os
questionários foram recolhidos imediatamente após o preenchimento.
Esse primeiro questionário forneceu subsídios para preparar a oficina
pedagógica.
A oficina pedagógica teve duração de 4h e constou de parte
teórica, parte prática e avaliação.
Na parte teórica da oficina, foram apresentados os
fundamentos da Teoria das Aprendizagens Múltiplas (GARDNER, 1995;
ANTUNES, 2006a) e as características, estratégias de estímulo e jogos
referentes à inteligência lógico-matemática.
Na parte prática da oficina, os professores foram reunidos em
grupos. Cada grupo recebeu uma folha de orientação de um jogo
(ANTUNES, 2006b) e realizaram as atividades de confeccionar, manipular,
desenvolver um conteúdo didático com o jogo e apresentar para os
demais grupos.
Ao final da oficina, aplicou-se um segundo questionário
(QUESTIONÁRIO 2 em ANEXOS) como avaliação da mesma.
23
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
“...jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.” Celso Antunes
4.1 Análise do QUESTIONÁRIO 1
O modelo do QUESTIONÁRIO 1 encontra-se em ANEXOS.
Abaixo são apresentados e discutidos os principais resultados obtidos com
ele. Este primeiro questionário foi aplicado antes da realização da “Oficina
de Jogos Matemáticos e as Inteligências Múltiplas” e teve como objetivo
identificar o perfil e as necessidades dos docentes que participariam da
mesma.
A Figura 4.1 apresenta as respostas à questão 1, na qual
obteve-se a distribuição dos docentes quanto ao gênero. Dos 21 docentes
que lecionam Matemática nos níveis dos Ensinos Fundamental II e Médio
no município de Milhã-CE, cerca de 81% participaram da pesquisa (17
docentes), dos quais cerca de 59% são professoras e cerca de 41% são
professores.
Figura 4.1- Distribuição quanto ao gênero dos docentes que participaram da pesquisa.
Na questão 2, obteve-se a distribuição das idades em função
do gênero, apresentada na Figura 4.2.
A maioria dos docentes, cerca de 65%, têm menos de 35 anos
24
de idade. A idade média dos docentes que participaram da pesquisa foi
34anos, sendo de 36,40anos (desvio padrão=8,06anos) para as
professoras e 30,43anos (desvio padrão=4,82anos) para os professores.
Figura 4.2- Distribuição quanto às idades e por gênero dos docentes que participaram da
pesquisa.
Na questão 3, obteve-se o tempo de experiência profissional
dos docentes que lecionam Matemática (em qualquer nível), apresentado
em função do gênero na Figura 4.3.
Figura 4.3- Distribuição do tempo que os docentes participantes da pesquisa lecionam
Matemática (em qualquer nível) em função do gênero.
25
Cerca de 59% dos docentes têm menos de 10 anos de
experiência na docência em matemática.
As professoras lecionam com maior freqüência há menos de
5anos, mas a média do tempo de serviço é de 11anos (desvio
padrão=7,26anos). O menor tempo de serviço para as professoras é de
2anos e o maior é de 26anos.
Os professores lecionam com maior freqüência para um tempo
maior ou igual a 5anos e menor do que 10anos, com média de 7,86anos
(desvio padrão=4,10anos). O menor tempo de serviço para os professores
também é de 2anos e o maior é de 15anos.
Na questão 4, obteve-se a distribuição das séries nas quais os
docentes lecionam Matemática, apresentada na Figura 4.4 em função do
gênero.
Figura 4.4- Distribuição das séries nas quais os docentes participantes da pesquisa
lecionam Matemática em função do gênero. EFII: somente Ensino Fundamental II; EM: somente Ensino Médio; EFI e EFII: somente Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental
II; EFII e EM: somente Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
A maioria dos docentes leciona Matemática no Ensino
Fundamental II, cerca de 82%. Duas professoras e um professor lecionam
também no Ensino Fundamental I. Duas professoras e um professor
lecionam somente no Ensino Médio.
Nesta questão foi possível verificar a diversidade das
necessidades dos docentes quanto ao ensino de Matemática,
26
possibilitando que isto fosse explorado na oficina pedagógica através da
apresentação e discussão de sugestões de como adaptar um mesmo jogo
desde o Ensino Fundamental I até o Ensino Médio.
Na questão 5, Figura 4.5, obteve-se a quantidade de turmas
nas quais os docentes lecionam Matemática.
Figura 4.5- Distribuição da quantidade de turmas nas quais os docentes participantes da
pesquisa lecionam Matemática em função do gênero.
A maioria dos docentes, cerca de 82%, leciona Matemática em
4 turmas ou mais. O maior número de turmas encontrado para um
mesmo docente foi de 8 turmas de Matemática.
Em média, as professoras lecionam Matemática em 4,56
turmas (desvio padrão=1,13) e os professores, em 5,14 turmas (desvio
padrão=2,85).
Nas questões 6 e 7, indagou-se sobre o número de escolas nas
quais os docentes lecionam Matemática, Figura 4.6.
No município de Milhã-CE, nos níveis dos Ensinos Fundamental
II e Médio, existem 6 escolas públicas (1 estadual com Ensinos
Fundamental II e Médio e 5 com Ensino Fundamental II) e nenhuma
escola particular. Como todos os docentes entrevistados ensinam somente
no município, as respostas à questão 7 forneceu em todos os casos o
27
valor zero, por isso, uniu-se as duas questões em uma mesma figura.
Das 10 professoras, observou-se que 9 dedicam-se a somente
1 escola. Os professores dividem sua dedicação entre 1 até 3 escolas.
Figura 4.6- Distribuição da quantidade de escolas nas quais os docentes participantes da
pesquisa lecionam Matemática em função do gênero.
Na questão 8, os docentes foram indagados sobre a
quantidade de horas semanais que dedicavam ao planejamento das aulas
de Matemática. Esta questão está fortemente relacionada com a questão 5
e juntas fornecem o número de horas semanais dedicadas ao
planejamento das aulas de Matemática por turma.
Uma professora e um professor não souberam indicar um
tempo específico. A professora respondeu que dedicava “entre 4h e 8h
semanais” para um total de 4 turmas de Matemática do 6o a 9o ano do
Ensino Fundamental. O professor respondeu que dedicava “várias horas
semanais” para um total de 1 turma do 2o ano do Ensino Médio.
Os docentes dedicam em média 1,2horas semanais/turma
para a preparação das aulas, sendo que no Ensino Fundamental I e II há 4
aulas/semana de Matemática e no Ensino Médio há 5 aulas/semana. Para
as professoras, obteve-se uma média de 1,38horas semanais/turma
(desvio padrão=0,88) e para os professores a média foi de 0,94horas
semanais/turma (desvio padrão=0,79). Ou seja, um número muito
pequeno de horas dedicadas ao planejamento das aulas, principalmente
28
quando se observa que cada turma tem mais de uma aula de Matemática
por semana.
Na questão 9, os docentes foram indagados quanto à
dedicação à profissão.
A maioria dos docentes entrevistados, cerca de 82%,
informaram que precisam desempenhar uma segunda atividade
profissional para complementar sua renda mensal, sendo que a docência
em outra disciplina foi a atividade mais citada.
Para as professoras, apenas 3 lecionam somente Matemática,
6 lecionam também outras disciplinas e 1 tem outro tipo de atividade.
Para os professores, todos lecionam outras disciplinas como
segunda atividade.
As outras disciplinas lecionadas são: Física, Química, Língua
Portuguesa, História, Geografia, Educação Física, Ciências, Ensino
Religioso, Inglês e Arte-Educação.
Nas questões 10 e 11, os docentes foram indagados quanto à
sua formação.
Para as professoras, 8 são graduadas em Pedagogia, das quais
3 estão cursando licenciatura em Matemática; 1 tem licenciatura em
Ciências com habilitação em Química e Biologia; e 1 é licenciada em
Língua Portuguesa.
Todas as professoras têm especialização. Das pedagogas, 5
têm especialização em Planejamento Educacional e 3 em Metodologia do
Ensino Fundamental e Médio. A licenciada em Ciências tem especialização
em Educação ambiental. A licenciada em Língua Portuguesa tem
especialização em Psicopedagogia.
Para os professores, 3 são graduados em Pedagogia, dos quais
1 está cursando licenciatura em Matemática e 1 está cursando licenciatura
em Inglês; 3 são licenciados em Língua Portuguesa, dos quais 2 estão
cursando licenciatura em Matemática; e 1 tem licenciatura em Ciências
com habilitação em Química e Biologia.
Somente o pedagogo cursando licenciatura em Inglês não tem
29
especialização; 2 têm especialização em Metodologia do Ensino
Fundamental e Médio; 2 em Psicopedagogia; 1 em Planejamento
Educacional e 1 em Gestão Escolar.
A correlação entre as respostas às questões 5, 8, 10 e 11
mostra que os docentes têm forte interesse por sua profissão de docentes,
mas não dispõem de tempo suficiente para se dedicarem de forma efetiva
às suas turmas.
Nas questões 12 e 13, os docentes foram indagados quanto à
utilização de jogos em suas aulas de Matemática e à freqüência.
Para as professoras, 3 responderam que nunca utilizam jogos
matemáticos em suas aulas. Das 7 que responderam que utilizam: 1
utiliza pelo menos uma vez por semana; 4 pelo menos uma vez a cada
mês; e, 2 pelo menos uma vez a cada bimestre.
Todos os professores responderam que utilizam jogos
matemáticos em suas aulas: 1 utiliza pelo menos uma vez por semana; 1
pelo menos uma vez a cada mês; 4 pelo menos uma vez a cada bimestre
e 1 uma vez por ano.
Os docentes responderam que utilizam jogos matemáticos
principalmente para trabalhar as quatro operações.
Os jogos citados pelos docentes foram: material dourado,
ábaco; dominó; bingo; tangran; palitos e quadrados amigos.
Nas questões 14 e 15, indagou-se aos docentes que utilizam
jogos matemáticos sobre a facilidade de encontrar bibliografia para
preparar as atividades e sobre os pontos positivos e negativos da
utilização de jogos.
Das professoras, somente 1 respondeu ter facilidade para
encontrar bibliografia, na internet e através de cursos, embora as demais
também tenham acesso semelhante à internet e cursos.
Dos professores, 4 responderam ter facilidade para encontrar
bibliografia, também na internet e através de cursos. Os que responderam
não citaram as dificuldades financeiras para comprar livros e que o acervo
sobre o assunto é limitado.
30
Na oficina pedagógica foram indicados vários livros com preços
mais acessíveis e com variedade de jogos matemáticos para todas as
séries, além de inúmeras páginas na internet com material para a
preparação de atividades com jogos. Também foi verificada a existência
na escola onde foi realizada a oficina de uma sala de informática com
acesso à internet, de inúmeras apostilas e de jogos que os docentes
podem utilizar.
Os pontos positivos da utilização de jogos matemáticos
apontados pelos docentes foram:
Os alunos participam mais das aulas.
A integração, concentração e participação dos alunos.
Concentração, participação, motivação e interesse.
Prender a atenção do aluno; o aluno é levado a usar seu potencial em
termos de raciocínio; o conteúdo é melhor internalizado, quando o
aluno interage simultaneamente a teoria e a prática.
Maior participação dos alunos, que gera uma forte motivação e facilita
a aprendizagem e o raciocínio.
Desperta o interesse dos alunos, incentivando a participação,
contribuindo assim para aprendizagem.
Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e
busca de soluções.
Despertar o interesse dos alunos facilita a compreensão do conteúdo e
melhora a participação e aprendizagem.
Desenvolve a capacidade crítica, a intuição e a criação de estratégias.
Dinamização da aula; contextualização do conteúdo trabalhado;
ferramenta de avaliação.
As crianças ficam mais atentas.
As crianças aprendem brincando.
Chama mais a atenção do aluno e com isso a aprendizagem é mais
rápida.
31
Já os pontos negativos apontados foram:
Alguns alunos não gostam.
A falta de interesse por parte de alguns.
Trabalhamos com as diferenças, por tanto, muitas vezes dificulta a
realização do trabalho devidamente.
Para alguns é visto como bobagem; muitas vezes, devido a carência
da escola, falta material, acarretando em dispersão.
A dificuldade de associar os jogos e alguns conteúdos.
Falta recursos e preparação (falta capacitação dos professores)
Falta de concentração para entender os objetivos dos jogos.
Como não fomos capacitados para trabalhar com jogos não estamos
totalmente preparados para utilizá-los.
Falta de participação de alguns alunos e também outros vêem apenas
como diversão.
Alguns alunos se recusam a participarem.
Com os adolescentes, a maioria não prestam atenção.
Falta de materiais.
Só eficaz em turma pequena; não existem disponíveis para todos os
conteúdos.
É que muitas vezes as salas são numerosas e eles acham que por ser
jogos não são disciplinares.
Novamente, a correlação dos pontos negativos indicados com
as respostas a outras questões mostram que na verdade a maior
dificuldade é a falta de tempo dos docentes para a preparação da
atividade.
Nas questões 16 e 17, indagou-se aos docentes que não
utilizam jogos matemáticos sobre a opinião deles quanto à eficiência dos
jogos como recurso pedagógico e o motivo de não o utilizarem.
Todos os docentes responderam que acreditam que os jogos
podem ser um bom recurso pedagógico para o ensino da Matemática:
Facilita a aprendizagem, desenvolvendo seu raciocínio lógico.
32
Porque os jogos atraem a atenção do aluno e facilita a aprendizagem.
Os jogos ajudariam mais no desempenho do aluno.
Através dos jogos o aluno poderá aprender as operações matemáticas
sem o cansaço de está com a antiga tabuada.
Porque desenvolve a mente, fazendo com que o aluno desperte e
facilite sua aprendizagem.
Os motivos apontados para a não utilização foram:
Carência do material.
Falta de preparação para utilizar os jogos.
Não tenho nenhum motivo para não utilizar esse tipo de recurso.
Porque os alunos que trabalho já devem estar se preparando para um
concurso ou vestibular.
O não conhecimento dos mesmos.
Na questão 18, os docentes foram indagados sobre a
capacitação em jogos.
Para as professoras, 4 alegaram ter recebido capacitação em
jogos em cursos de formação continuada; 6 alegaram nunca ter
participado de um curso de capacitação, mas destas 1 admitiu ter
recebido capacitação durante a especialização em Metodologia do Ensino
Fundamental e Médio.
Dos professores, somente 1 admitiu nunca ter feito curso de
capacitação em jogos matemáticos. Nenhum professor relacionou os
conhecimentos sobre jogos obtidos na especialização como capacitação.
Nenhum docente relacionou as informações e conhecimentos
sobre jogos matemáticos recebidos durante seus cursos de graduação
como capacitação.
Novamente, correlacionando estas respostas com as
fornecidas para as questões 10, 11 e 14 a 17 verifica-se que os docentes
possuem a formação básica necessária para realizarem atividades com
jogos, mas alegam que não os utilizam com freqüência por não
33
possuírem.
Na questão 19, os docentes foram convidados a participarem
de uma oficina pedagógica sobre jogos matemáticos realizada aos
sábados. Todos os docentes responderam afirmativamente.
4.2 A Oficina Pedagógica
A partir dos resultados obtidos com a aplicação do
QUESTIONÁRIO 1 produziu-se a “Oficina de Jogos Matemáticos e as
Inteligências Múltiplas”
A Figura 4.7 consiste de fotografias da parte teórica da oficina
pedagógica, que consistiu em uma apresentação em “power point” (ver
em ANEXOS) com os tópicos:
• Howard Gardner, o pai das Inteligências Múltiplas;
• As oito inteligências de Gardner;
• A inteligência lógico-matemática;
• Desafie sua inteligência lógico-matemática;
• 18 Estratégias para estimular a inteligência lógico-
matemática;
• Orientações para a Atividade Prática.
No final da apresentação dos “slides”, os docentes foram
informados de como seria a parte prática da oficina. Primeiramente, os 4
grupos foram formados por sorteio, 3 grupos com 4 docentes e 1 grupo
com 5 docentes. Cada grupo recebeu uma folha com orientações sobre
um jogo matemático (ver em ANEXOS) e o material necessário para que o
grupo o jogasse. Cada grupo fez anotações sobre seu jogo e apresentou
aos demais.
Os jogos matemáticos utilizados na oficina foram:
• Grupo 1: Um bingo divertido;
• Grupo 2: Brincando com o tangran;
• Grupo 3: Jogos com palitos de fósforo;
• Grupo 4: Brincando com um despertador.
34
Figura 4.7a- Parte teórica da oficina pedagógica: A orientadora da monografia.
Figura 4.7b- Parte teórica da oficina pedagógica: A autora da pesquisa.
35
Foi solicitado que cada grupo adaptasse o jogo às séries que
leciona. Os docentes sentiram dificuldade em realizar esta tarefa,
afirmaram que os jogos escolhidos eram específicos de determinadas
séries e conteúdos. Após discutirem entre si, apresentou-se sugestões aos
grupos que demonstraram surpresa e contentamento ao identificar a
possibilidade de utilizar um mesmo jogo desde o Ensino Fundamental I até
o Ensino Médio e em conteúdos distintos, como em álgebra e em
geometria.
O jogo “Um bingo divertido” pode ser utilizado para qualquer
conteúdo, basta que o docente prepare as cartelas para o conteúdo
escolhido. Pode ser realizado nas versões sorteando as perguntas ou as
respostas.
O jogo “Brincando com o tangran” pode ser utilizado para
ensinar geometria, formas, áreas, ângulos, teorema de Pitágoras, etc.
Diferentes figuras geométricas ou de objetos concretos podem ser
formadas, aumentando o grau de dificuldade para os alunos do Ensino
Médio.
O “Jogos com palitos de fósforos” pode ser utilizado para
trabalhar as quatro operações, ângulos, figuras geométricas, etc.
Novamente, o grau de dificuldade deverá ser adequado à turma.
O jogo “Brincando com o despertador” pode ser utilizado para
ensinar as quatro operações, ângulos, arco de circunferência, área e
perímetro do círculo, triângulos, etc. Deve-se tomar o cuidado na escolha
do relógio utilizado, pois alunos do Ensino Fundamental e Médio podem
rejeitar um relógio infantil, enquanto que em uma turma de EJA
(Educação de Jovens e Adultos) um relógio infantil poderia ser um atrativo
a mais.
Nas Figuras 4.8 e 4.9 são apresentadas fotografias da parte
prática da oficina pedagógica.
36
Figura 4.8a- Docentes reunidos discutindo e jogando. Grupo 1: Um bingo divertido
Figura 4.8b- Docentes reunidos discutindo e jogando. Grupo 2: Brincando com o tangran
37
Figura 4.8c- Docentes reunidos discutindo e jogando. Grupo 3: Jogos com palitos de
fósforos.
Figura 4.8d- Docentes reunidos discutindo e jogando. Grupo 4: Brincando com o
despertador.
38
Figura 4.9a- Apresentação dos Docentes. Grupo 1: Um bingo divertido.
Figura 4.9b- Apresentação dos Docentes. Grupo 2: Brincando com o tangran.
39
Figura 4.9c- Apresentação dos Docentes. Grupo 3: Jogos com palitos de fósforos.
Figura 4.9d- Apresentação dos Docentes. Grupo 4: Brincando com o despertador.
40
4.3 Análise do QUESTIONÁRIO 2
Após a oficina pedagógica, os docentes responderam ao
segundo questionário para avaliação da mesma. O modelo do
QUESTIONÁRIO 2 encontra-se em ANEXOS.
Na Figura 4.10 são apresentados os jogos preferidos pelos
docentes que participaram da oficina pedagógica. Cada docente escolheu
apenas um dos quatro jogos trabalhados.
Figura 4.10- Escolha do jogo preferido pelos docentes que participaram da oficina
pedagógica.
O “Jogos com palitos de fósforos” foi o mais votado,
provavelmente porque o Grupo 3 na sua apresentação propôs vários
desafios adaptados ao nível dos próprios docentes que se divertiram
bastante desafiando uns aos outros. O mesmo ocorreu com o segundo
mais votado, “Um bingo divertido”, onde o Grupo 1 preparou um bingo e
jogou com os colegas durante a apresentação. Novamente, observa-se
que um mesmo jogo pode ser adaptado para diferentes níveis.
Aproveitando a euforia despertada pela oficina pedagógica, foi
perguntado aos docentes se eles pretendiam utilizar em sala de aula o que
aprenderam na oficina pedagógica, Figura 4.11. Cerca de 41%
responderam que se sentiam extremamente estimulados, pretendendo
utilizar o que foi aprendido na mesma semana; e os demais 59%
41
responderam que se sentiam muito estimulados, pretendendo utilizar
naquele mesmo mês.
Figura 4.11- Pretensão dos docentes em utilizar em sala de aula o que aprenderam na
oficina pedagógica. Extremamente – pretendo utilizar o que aprendi ainda esta semana. Muito – pretendo utilizar o que aprendi ainda este mês. Regular – pretendo utilizar o que aprendi ainda este semestre. Fraco – pretendo utilizar o que aprendi algum dia. Nulo –
não pretendo utilizar.
Todos os docentes responderam afirmativamente que a oficina
pedagógica lhes despertou o interesse em aprender mais sobre jogos
matemáticos e que gostariam de participar de outras oficinas.
O perfil dos docentes caracterizado no QUESTIONÁRIO 1, a
participação e o empenho demonstrado durante a oficina mostram o
interesse e a dedicação dos mesmos à profissão docente.
42
5 CONCLUSÃO
Através deste trabalho, compreendemos que possuímos
inteligências diferentes que bem trabalhadas favorecem uma
aprendizagem eficaz contribuindo para o desenvolvimento da pessoa de
forma integral.
Sendo assim, o ensino de matemática deve ir além de simples
técnicas para sua compreensão (imediata); ele deve oferecer meios que
garantam ao aluno uma compreensão verdadeira dos conteúdos ensinados
através de reflexões, análises e construções, visando a sua aplicação no
cotidiano. Esta aplicação não está apenas no fato de executar cálculos do
dia-a-dia, mas de realizá-los de modo a compreender e analisar o que se
está calculando.
A realização desse trabalho permitiu conhecer o perfil dos
docentes que lecionam Matemática nos níveis de Ensino fundamental II e
Médio no município de Milhã-Ce, uma vez que dos vinte e um
profissionais, dezessete participaram da pesquisa.
Ao participarem da Oficina de Matemática, esses docentes
puderam sentir que é através de jogos, dinâmicas, experiências de ensaio
e erro, dentre outras, que devemos estimular a inteligência lógico-
matemática, de modo a favorecer a compreensão de uma forma de ensino
mais dinâmica, mais realista e menos formal, e permitindo atingirem
objetivos mais adequados a nossa realidade.
A aplicação de questionários foi uma forma de conhecer melhor
os docentes e saber que os mesmos precisam desempenhar uma segunda
atividade profissional para complementar sua renda mensal, sendo que a
docência em outra disciplina foi a atividade mais citada, ocasionado uma
maior dificuldade para a preparação das aulas, uma vez que o tempo fica
limitado.
Essa limitação de tempo interfere no processo de ensino
aprendizagem que deve concentrar-se na análise e na interpretação de
43
situações, na busca de estratégias, na discussão dos diferentes métodos
de soluções.
Com a realização da Oficina, os docentes puderam adaptar um
mesmo jogo a diferentes níveis, principalmente do Ensino Fundamental II
ao Ensino Médio.
Verificou-se a existência, na escola onde foi realizada a oficina,
de uma sala de informática com acesso à internet, de inúmeras apostilas,
de um laboratório de Ciências (Física, Química, Biologia e Matemática) e
de jogos que os docentes podem utilizar, mas não o fazem com
freqüência.
Ao término da oficina indicaram-se vários livros com preços
mais acessíveis e com variedade de jogos matemáticos para todas as
séries, além de inúmeras páginas na internet com material para a
preparação de atividades com jogos.
Espera-se ter contribuído com os professores de Matemática
do Ensino Fundamental II e Médio do município de Milhã e que este
trabalho seja um subsídio para a preparação de atividades com jogos.
44
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Introdução, vol. 1.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2006a. _______________ Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência
lógico-matemática, vol. 6. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006b. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
GARDNER, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic, 1983. _______________ Estruturas da Mente – A teoria das inteligências
múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1995. SILVA, Adriana Vera; GUIMARÃES, Camila. O Guru das Inteligências
Múltiplas. Revista Nova Escola. Editora Abril. Edição nº139, janeiro/fevereiro de 2001. Disponível em: <http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/139_fev01/html/exc_gardner.htm>. Acesso em: 07 de outubro de 2007.
45
7 ANEXOS 7.1 Modelo do QUESTIONÁRIO 1
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Pesquisa sobre utilização de Jogos Matemáticos para estimular a inteligência lógico-matemática. Objetivos: identificar as características dos professores de Matemática dos Ensinos Fundamental II e Médio no município de Milhã-CE, visando o planejamento de uma oficina pedagógica sobre jogos matemáticos.
QUESTIONÁRIO 1 Professor (a), Agradecemos sua participação nesta pesquisa. A partir dos resultados obtidos, pretendemos desenvolver estratégias que possam ajudá-lo em suas práticas pedagogias diárias em sala de aula. Garantimos o anonimato de suas respostas, por isso, seja sincero.
Questão 1: Sexo
( ) masculino ( ) feminino
Questão 2: Idade:
___________________________________________________________
Questão 3: Há quanto tempo você leciona Matemática?
___________________________________________________________
Questão 4: Em qual(s) série(s) você leciona Matemática?
___________________________________________________________
Questão 5: Em quantas turmas você leciona Matemática?
___________________________________________________________
Questão 6: Em quantas escolas públicas você leciona Matemática?
__________________________________________________________
Questão 7: Em quantas escolas particulares você leciona Matemática?
___________________________________________________________
46
Questão 8: Quantas horas por semana você dedica à preparação das
aulas de Matemática?
___________________________________________________________
Questão 9: Você desempenha outra atividade profissional além de
professor (a) de Matemática? (Obs.: Incluindo professor(a) de outra
disciplina. Indicar qual e quantas turmas.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Questão 10: Qual seu nível de escolaridade? (Obs.: marque mais de uma
opção se for o caso)
( ) licenciatura plena em Matemática
( ) bacharelado em Matemática
( ) graduado em área afim? Qual?________________________________
( ) graduado em área não afim? Qual?_____________________________
( ) graduação em andamento. Qual?______________________________
( ) Outro. Especifique:_________________________________________
Questão 11: Possui pós-graduação?
( ) sim ( ) não
Qual(s)?____________________________________________________
Questão 12: Entre os recursos didáticos para o ensino da Matemática
citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), destacam-se os
jogos. Você faz algum uso desse recurso durante o ano letivo?
( ) sim ( ) não
Importante: Só responda às questões 13, 14 e 15 se você respondeu sim
na questão 12.
Questão 13: Com que freqüência você utiliza esse recurso no ano letivo?
( ) Pelo menos uma vez por semana.
( ) Pelo menos uma vez a cada mês.
( ) Pelo menos uma vez a cada bimestre.
( ) Pelo menos uma vez a cada semestre.
( ) Uma vez por ano.
47
Especifique:_________________________________________________
Questão 14: Você tem facilidade de encontrar bibliografias sobre jogos
matemáticos, que possam lhe dar subsídios técnicos para planejar
atividades?
( ) sim ( ) não
Especifique:_________________________________________________
Questão 15: Quais os aspectos positivos e negativos que você observa
quando realiza os jogos em sala de aula?
Positivos:___________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Negativos:__________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Importante: Só responda às questões 16 e 17 se você respondeu não na
questão 12.
Questão 16: Você acredita que os jogos podem ser um bom recurso
pedagógico para o ensino da Matemática?
( ) sim ( )não
Justifique:___________________________________________________
___________________________________________________________
Questão 17: Que motivo(s) você citaria para não utilizar esse recurso?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Questão 18: Você já participou de algum curso de capacitação sobre
jogos matemáticos?
( ) sim ( ) não
Especifique:_________________________________________________
___________________________________________________________
Questão 19: Você participaria de uma oficina de capacitação pedagógica
em jogos realizada aos sábados?
48
( ) sim ( ) não
Especifique:_________________________________________________
7.2 Modelo do QUESTIONÁRIO 2
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Pesquisa de avaliação da oficina pedagógica. Objetivos: Identificar os efeitos imediatos da oficina pedagógica sobre os docentes que participaram da mesma.
QUESTIONÁRIO 2
Professor (a), Agradecemos sua participação nesta pesquisa. A partir dos resultados obtidos, pretendemos desenvolver estratégias que possam ajudá-lo em suas práticas pedagogias diárias em sala de aula. Garantimos o anonimato de suas respostas, por isso, seja sincero.
1. Sexo
( ) masculino ( ) feminino
2. Idade
_______________
3. De qual dos jogos apresentados na oficina pedagógica você gostou
mais?
( ) Grupo 1: Um bingo divertido
( ) Grupo 2: Brincando com o tangran
( ) Grupo 3: Jogos com palitos de fósforo
( ) Grupo 4: Brincando com um despertador
4. Após a oficina pedagógica, o quanto você se sente estimulado em
utilizar jogos matemáticos em suas aulas?
( ) Extremamente – pretendo utilizar o que aprendi ainda esta semana.
( ) Muito – pretendo utilizar o que aprendi ainda este mês.
49
( ) Regular – pretendo utilizar o que aprendi ainda este semestre.
( ) Fraco – pretendo utilizar o que aprendi algum dia.
( ) Nulo – não pretendo utilizar.
5. A oficina pedagógica despertou seu interesse em aprender mais sobre
jogos matemáticos?
( ) sim ( ) não
6. Você participaria de outras oficinas pedagógicas sobre jogos
matemáticos?
( ) sim ( ) não 7.3 Folhas de Orientação dos Jogos Matemáticos Usados na Oficina Pedagógica (Parte Prática) 7.3.1 Grupo 1: Um bingo divertido
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Folha de Orientação. Grupo 1: Um bingo divertido Em casa O mediador para a realização desse jogo precisa elaborar cartelas mais ou menos semelhantes às usadas nos jogos de bingo, mas nas mesmas em vez de números devem aparecer algumas operações como, por exemplo:
2 + 2 = 6 – 3 = 7 – 2 + 2 = 6 – 2 + 4 = 8 – 6 + 3 =
Dispondo dessas cartelas é possível marcar um interessante jogo de bingo, no qual as peças numeradas deverão ser substituídas por papel dobrado onde estarão escritos os números que expressam a solução da operação proposta em cada “casa”. Com esse material, marca-se um interessante bingo, onde a criança ou as crianças devem fazer os cálculos propostos para poderem marcar corretamente as casas sorteadas.
50
Na Escola: Em sala de aula a atividade pode ser desenvolvida com alunos formando duplas, trios ou quartetos e deve ser sempre repetida, propondo desafios progressivamente mais delicieis e que levem os alunos a se envolver na busca de soluções. Como o jogo não sugere respostas imediatas, antes operações que necessitam ser processadas, o mediador pode definir previamente um tempo para que cada dupla, trio ou quarteto resolva suas contas e marque ou não a casa correspondente. Para se evitar a possibilidade de “sorte”, é possível organizar o bingo de tal maneira que todas as casas da cartela possam ser preenchidas. Referência Bibliográfica: ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência lógico-
matemática, vol. 6. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
7.3.2 Grupo 2: Brincando com o tangran
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Folha de Orientação. Grupo 2: Brincando com o tangran Em casa O tangran é um jogo facilmente encontrado em lojas especializadas em brinquedos educativos, mas pode ser confeccionado com cartolina. Constituído por sete peças geométricas, com o mesmo é possível formar-se milhares de figuras, geralmente apresentadas nos manuais que acompanham o jogo. A forma mais prática de utiliza-lo, explorando a inteligência lógico-matemática, é apresentar à criança a figura pretendida solicitando que busque reproduzi-la usando as peças. A pratica sistemática do tangran – que pode ser realizada individualmente, em dupla ou em grupo com três alunos – estimula a capacidade de concentração e explora pensamentos lógicos. Na Escola: Em sala de aula o tangran pode ser utilizado como recurso de recreação, mas é também possível inserir os desafios que a atividade propõe em verdadeiras gincanas, nas quais alunos individualmente ou em pequenos
51
grupos devem realizar suas múltiplas concentrações. Referência Bibliográfica: ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência lógico-
matemática, vol. 6. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
7.3.3 Grupo 3: Jogos com palitos de fósforo
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Folha de Orientação. Grupo 3: Jogos com palitos de fósforo Em casa e na Escola Existem múltiplos desafios que, a partir de recursos simples, como palitos de fósforos, podem explorar de forma racional a capacidade lógico-matemática das crianças, desde que elas sejam estimuladas a resolver os exercícios sem qualquer pressão. Abaixo o exemplo de algumas dessas atividades. 1. Dezoito fósforos foram arrumados para formar a figura a seguir, um símbolo místico conhecido como “o selo de Salomão”, ao qual se atribuem propriedades mágicas e miraculosas. Você é capaz de reproduzir para seis o número de triângulos desta figura, deslocando apenas dois palitos?
2. Retirando apenas seis palitos de fósforo da figura abaixo e sem tocar nos palitos restantes, forme apenas três quadrados.
52
3. Deslocando apenas quatro palitos forme três quadrados.
Solução 4. Deslocando quatro palitos para formar três eqüiláteros.
Referência Bibliográfica: ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência lógico-
matemática, vol. 6. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
7.3.4 Grupo 4: Brincando com um despertador
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Orientanda: Ruth Maria Pinheiro Orientadora: Dra. Kellen Cristina Vilhena Lima Assunto: Folha de Orientação. Grupo 4: Brincando com um despertador Em casa
53
Usando um despertador com ponteiros é possível proporcionar às crianças desafios diferentes, que envolvem desde o conhecimento de horas até cálculos. Nesse caso, indagar, por exemplo, qual o resultado da soma dos números registrados nos ponteiros (menor e maior) ou qual o resultado da subtração do número menor do maior. A facilidade em mudar ponteiros permite uma série de atividades diferentes, assim como o relógio funcionando permite que as crianças calculem o tempo que gastam com atividades diferentes. O uso freqüente de atividades como a descrita pode representar importante ajuda para atividades posteriores que visem ajudar a criança a administrar o tempo que gasta para suas atividades. Na Escola São muitas as atividades possíveis em uma sala de aula com um relógio de ponteiros, envolvendo os alunos – agora reunidos em grupos – em diferentes desafios ou em estratégias diversas de cálculo do tempo. Uma outra alternativa igualmente interessante é fazer uso de dados e com os mesmos criar uma série de atividades que envolvam soma, subtração, divisão e multiplicação. Referência Bibliográfica: ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência lógico-
matemática, vol. 6. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
7.4 “Slides” da Oficina Pedagógica (Parte Teórica)
54
55
56
57
Recommended