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INTRODUÇÃO
Como em um anfiteatro, descortina-se como pano de fundo o panorama das
necessidades conferidas pelo mundo contemporâneo... No palco, protagoniza-se o enlace das
TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) e o Ensino de Ciências. E como
espectadores deste cenário, que se busca justificar a relevância desta pesquisa intitulada O uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Inicial de Professores de
Ciências Biológicas. Com isso, o que se almeja é exibir amplos aspectos referentes não
apenas ao modo como este recurso tem sido aplicado no ensino-aprendizagem, mas também
ao modo como este recurso pode apresentar-se eficiente na formação inicial de professores de
Ciências.
É da inquietação do trabalho com professores que nasceu o interesse em relação ao
tema, pois enquanto articuladora de tecnologias da secretaria municipal de educação, onde
sou professora efetiva, minha função era orientar os professores em sua prática pedagógica
quanto à utilização dos recursos tecnológicos que a escola dispunha. Porém, os entraves para
a efetivação dessa prática mostravam-se sempre complexamente polifacetados.
Um dos entraves era o fato de que mesmo existindo políticas públicas voltadas para a
inserção das TIC no cotidiano de alunos e professores, pouco se via e ainda se vê de como tal
inserção tecnológica tem afetado efetivamente o modo de ensinar e aprender os conteúdos de
Ciências. Menos ainda se observa de mudanças na realidade educacional de alunos e na
prática pedagógica de tais professores. O que se vê é que as escolas tentam se adequar
tecnologicamente à nova sociedade globalizada, pois grande parte dos alunos já se encontra
inserido na era digital, mas a prática docente da sala de aula, e em particular, a metodologia
utilizada para o ensino-aprendizagem de Ciências continua paralisada.
Tal fato nos levou ao desejo de pesquisar sobre este contexto controverso ao fato de
que a educação em todos os níveis, desde o Ensino Fundamental até aos cursos de pós-
graduação, não tem sido alheia aos movimentos de mudanças decorrentes do desenvolvimento
científico-tecnológico em curso nesta nova sociedade globalizada. Contudo, a inserção das
TIC não tem proporcionado uma mudança concomitante às práticas pedagógicas.
Refletindo a respeito, buscava-se encontrar o cerne destas questões, quando nos
deparamos com o Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Amazônia,
que abriu outros horizontes a nossas indagações e nos fez pensar sobre o uso das TIC como
novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências, na perspectiva da formação de
professores.
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Diante de tantas reflexões, procuravam-se respostas a seguinte questão: Visando
cooperar para o processo de formação inicial de professores de Ciências Biológicas, que
impactos podem causar a esta formação o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
a partir do auto-estudo, enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável? Deste modo, este questionamento configurou-se como o
problema a ser investigado por esta pesquisa.
Para encontrar respostas ao problema apresentado norteamos a pesquisa nas
seguintes questões:
l De que forma podemos diagnosticar os tipos de interação que ocorrem na formação
inicial de professores de Ciências Biológicas com as TIC?;
ll Como avaliar a construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação
inicial de professores de Ciências Biológicas enquanto novo espaço de aprendizagem para
Educação para o Desenvolvimento Sustentável?;
lll De que forma caracterizar os impactos do uso das TIC com a construção de blogs
na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas?
Delineando o percurso investigativo, apresentamos o seguinte objetivo geral para
desdobramento do problema apresentado: Analisar os impactos do uso das TIC com a
construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de
Ciências Biológicas, enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável.
Tendo base em tal problema e objetivo, apresentamos para desdobramento das
questões norteadoras os seguintes objetivos específicos:
I Diagnosticar os tipos de interação que ocorrem na formação inicial de professores
de Ciências Biológicas com as TIC;
II Avaliar a construção de blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de
professores de Ciências Biológicas enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação
para o Desenvolvimento Sustentável;
III Caracterizar os impactos do uso das TIC com a construção de blogs na proposta
do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas.
Portanto, na tessitura do processo desta dissertação, organizamos os capítulos de
modo a desembaraçar este ainda emaranhado conjunto de possibilidades de uso das TIC, na
perspectiva da formação inicial de professores de Ciências, que consideramos ser a base
inicial para amenizar dificuldades futuras, uma vez que a formação inicial é o primeiro passo
de um longo e permanente processo formativo (FLORES, 2009).
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Para alcançar os objetivos expostos no projeto de pesquisa, esta dissertação está
organizada em quatro capítulos:
No primeiro capítulo, intitulado A Formação inicial de professores de Ciências e as
Tecnologias da Informação e Comunicação, propomos uma pequena discussão com alguns
autores, onde explanamos alguns aspectos relevantes desta formação em seu caráter inicial.
As necessidades formativas dos professores de Ciências são vistas neste capítulo na
perspectiva das demandas que uma nova Sociedade da Informação e Comunicação impõe.
Deste modo, é possível discutir também a formação inicial de professores de Ciências com as
possibilidades do uso das TIC.
No segundo capítulo, intitulado As Tecnologias da Informação e Comunicação como
novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências, a fundamentação teórica exposta
busca compreender os vários aspectos que permeiam as articulações do uso TIC como novo
espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências. Ainda neste capítulo, a utilização de
blogs é fundamentada, configurando inclusive, o cenário onde esta ferramenta se organiza, o
que explicita esclarecimentos sobre a convergência Tecnológica e a Web 2.0. O conceito de
blog e edublog também são evidenciados, assim como o conceito de desenvolvimento
sustentável e as controvérsias inerentes a ele. Por fim, neste capítulo, a metodologia do auto-
estudo ganha lugar como elemento ressignificador dos edublogs, mostrando-se como uma
possibilidade para apontar novas perspectivas na formação inicial de professores de Ciências
e para dar conta dessa almejada inserção das TIC de modo participativo e consciente.
O terceiro capítulo apresenta os fundamentos que sustentam a trajetória
metodológica desta pesquisa. Assim, considerações são expostas para justificar a escolha pela
abordagem qualitativa e pela observação participante na pesquisa, bem como o uso das
técnicas e instrumentos de registro. Neste capítulo, a pesquisa também é contextualizada e o
campo onde esta se desenvolveu é descrito.
E finalmente, propomos para o quarto e último capítulo desta dissertação, apresentar
os limites e as potencialidades de uso das TIC com a construção de blogs na proposta do auto-
estudo e caracterizar seus impactos na formação inicial de professores de Biologia. Para isso,
inicialmente descrevemos todo o processo da modelação com a construção dos edublogs.
Posteriormente, é discutido o produto da modelação realizada, os oito edublogs, para que
sejam elencados os limites e potencialidades do processo.
Também é nossa pretensão que esta metodologia de ensino constitua-se como
produto de contribuição ao Ensino de Ciências na Amazônia.
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Esperamos que o percurso investigativo delineado para esta pesquisa contribua na
proposição de maior clareza tanto dos elementos apresentados na pesquisa como na
investigação proposta.
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1 A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
...O professor é a pessoa.
E uma parte importante da pessoa é o professor.
A forma como cada um de nós
constrói a sua identidade profissional
define modos distintos de ser professor [...]
Antonio Nóvoa
O que é ser professor? Quem constrói a identidade profissional do professor? Como
esta é construída? E para quê é construída?
São questionamentos dessa natureza que circundam a formação de professores, mas é
claro que, algumas delas ainda não podem ser definitivamente respondidas. Também não
temos a pretensão de respondê-las definitivamente, mas propomos neste primeiro capítulo
uma pequena discussão com alguns autores, onde explanaremos alguns aspectos relevantes
desta formação de professores em seu caráter inicial.
1.1 Formação de Professores – A ação e o ser professor
No panorama educacional, o tema da formação de professores apresenta abundante
volume de publicações sobre esta discussão nas mais diversas perspectivas. Pretendemos
fazer aqui um pequeno apanhado de algumas destas publicações que consideramos de
relevância para esta pesquisa, dentro do isomorfismo que deve existir entre a formação de
professores e a sua prática profissional, na dupla perspectiva do professor individual e do
coletivo docente.
É nesta perspectiva que Nóvoa (1997) discerne na formação de professores o formar
e o formar-se, enfatizando a necessidade de espaços de interação entre as dimensões
profissionais e pessoais, que permitam aos professores apropriar-se dos seus processos de
formação e dar-lhe sentido na própria história de vida. Para este autor, a formação de
professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma profissionalidade
docente, estimulando o surgimento de uma cultura profissional no seio do professorado e de
uma cultura organizacional no seio das escolas.
Nóvoa (1997) também afirma que a formação não se constrói por acumulação de
cursos, conhecimentos ou técnicas, mas pelo trabalho de reflexibilidade crítica sobre as
práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Por isso a importância do
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compartilhar o saber da experiência. O que não se trata de mobilizar a experiência apenas
numa dimensão pedagógica, mas também de produção de saberes. Esta troca de experiências
e partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua onde os professores
desempenham simultaneamente o papel de formador e de formando. Esta aprendizagem em
comum trabalha numa via de mão dupla que não só facilita a consolidação de dispositivos de
colaboração profissional, mas que também, uma vez gerada esta concepção de espaços
coletivos de trabalho, pode constituir-se instrumento de formação.
O conceito de formação de professores não é unívoco. Existem diferentes
paradigmas e diferentes concepções na e da formação de professores. Gómez (1997) aponta
dois modelos: (A) o modelo técnico de formação de professores, que sublima o abismo entre
teoria e prática, onde a prática é definida como a aplicação no contexto escolar das normas e
técnicas derivadas do conhecimento científico. Este modelo segue a racionalidade técnica
ainda hoje empregada em muitos currículos que definem quem concebe as inovações e quem
as aplica, separando a teoria da prática (ROSA, 2004); (B) o modelo reflexivo e artístico de
formação de professores, que concebe o professor como um artista reflexivo, no qual a
prática, como atividade criativa, adquire o papel central de todo o currículo, assumindo-se
como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor (GÓMEZ,
1997), o que estabelece a necessidade de uma escola reflexiva através dessa nova
racionalidade (ALARCÃO, 2001).
Ghedin (2007) apresenta alguns aspectos que considera fundamentos dos processos
da formação de professores, destes destacamos a idéia do professor como intelectual crítico;
do professor reflexivo; e das dimensões técnica, estética, ética e política da formação, sobre os
quais comentaremos a seguir.
A idéia do professor como intelectual crítico: compreende o professor como
mediador de um processo de conhecimento que possibilita a construção da consciência crítica
dos educandos. Ou seja, para o autor, sendo o professor conhecedor de um conteúdo que
busca a compreensão dos processos humanos, ele se torna responsável por um diálogo
interdisciplinar, transdisciplinar e poli-inter-trans-disciplinar; o professor é o sujeito que
intermedia o processo de construção do conhecimento como uma totalidade e não na
reprodução e fragmentação própria da ciência.
Do professor reflexivo: percebe-se uma condição de subjacência do professor
reflexivo a idéia do professor como intelectual crítico, uma vez que como mediador
responsável por um diálogo na totalidade, no processo de construção do conhecimento, este
não o poderia realizar sem o potencial da reflexão. Contudo, isto não propõe qual deve ser o
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campo de reflexão ou onde estão situados seus limites. Segundo o autor, o professor como um
reflexivo crítico coloca-se no contexto de uma ação, na história da situação e toma postura
ante os problemas, explorando a natureza social e histórica tanto na relação como ator nas
práticas institucionalizadas da educação como na relação entre o pensamento e a ação
educativa. É um profissional que participa ativamente no esforço de revelar a origem histórica
e social daquilo que se apresenta como que sem interferência do homem.
Das dimensões técnica, estética, ética e política da formação: além de referências de
caráter conceitual, cada uma destas dimensões fazem parte da vivência e prática docente, já
que toda ação docente compreende uma dimensão técnica, estética, ética e política. Para o
autor, a dimensão técnica, chamada de suporte da competência considerando-se a associação
da idéia de técnica a de produção e práxis, se revela na ação dos profissionais e tem um
significado específico no trabalho e nas relações sem desvinculá-la das demais dimensões, o
que tornaria a técnica empobrecida como acontece no caso da visão tecnicista; A dimensão
estética, sendo uma dimensão da existência, do agir humano e também do trabalho docente,
envolve técnica e sensibilidade e diz respeito a um movimento em direção aproximada do que
se necessita concretamente para o bem social e coletivo. A dimensão ética é chamada também
de dimensão fundante, pois as demais dimensões ganham significado pleno ao se apoiarem e
guiarem-se em fundamentos e princípios éticos. Esta dimensão diz respeito à orientação da
ação, com base no respeito e solidariedade na direção do bem coletivo. E por fim, a dimensão
política, que propicia à formação docente a construção da cidadania num espaço democrático
que se insere na participação da construção coletiva da sociedade e no exercício de direitos e
deveres.
Nesses aspectos apresentados, conforme Ghedin (2007), como fundamentos dos
processos da formação de professores, o contexto formativo é marcado por uma relação
interligada que perpassa aquela formação.
Para Pimenta (2007), a questão da formação dos professores está relativamente bem
encaminhada em termos de espaços e tempos de formação, contudo, dois entraves se colocam
no cenário atual da política brasileira: a questão da profissionalização e a questão da
necessidade de ressignificação da formação de professores. Quanto à segunda questão,
Pimenta (2007) enfatiza a necessidade de se formar professores que se insiram na escola e nos
espaços educativos da sociedade, que se apropriem do conhecimento elaborado, mas que
também sejam capazes de estabelecer laços entre esses conhecimentos. Diz que talvez o que
devêssemos pensar em termos de formação, é que ela tem que ser práxis, ou seja, o curso de
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formação tem de tomar a realidade com o objeto de estudo, como ponto de partida para a
formação de professores.
1.2 A formação inicial de professores – o começo da caminhada
Fazendo um apanhado geral, a trajetória da formação inicial de professores também
revela um caminho pedregoso e de mudanças no seu percurso.
O movimento pela reformulação dos cursos de formação de professores no Brasil
iniciou-se no final da década de 70 voltado para encaminhar mudanças no currículo de
Pedagogia. Tal movimento foi estendido mais tarde, aos demais cursos de licenciatura, sendo
enfaticamente articulado na década de 80. Apesar de todo movimento, mesmo com a
chamada proposta Valnir Chagas1 e todo movimento de oposição que se criou após ele, pouca
melhoria se via na qualidade desta formação.
Na década seguinte, a Universidade receberia severas críticas com relação ao descaso
com as questões que envolviam o ensino de graduação e, especialmente, os cursos de
formação docente. Muitos autores neste período (ALVARENGA, 1991; GATTI, 1992;
LUDKE, 1994; SANTOS, 1995), denunciavam a situação dos cursos de licenciatura e
sugeriam alternativas para a formação de professores. Percebia-se na época, na visão destes
autores que a formação de professores não era uma atividade valorizada. O que prevalecia era
um modelo que privilegiava a pesquisa e a pós-graduação, em detrimento dos cursos de
graduação, principalmente as licenciaturas.
No final da década de 90, Esteve (1999) apontou no processo de formação inicial,
três grandes linhas de atuação, que revelavam que assimilações se faziam das transformações
que se produziam no ensino, na sala de aula, no professor e no contexto social que os rodeava:
(1) O estabelecimento de mecanismos seletivos de acesso à profissão docente
baseados em critérios de personalidade e não apenas em critérios de qualificação intelectual
- Eram sugeridos testes de personalidade aos candidatos a professores, com o objetivo de
evitar o acesso à profissão docente de pessoas pouco equilibradas, cuja fragilidade pudesse
produzir efeitos psicológicos negativos nos alunos.
1 A chamada proposta Valnir Chagas era um conjunto de indicações apresentados pelo MEC que visavam à alteração dos
cursos de formação de professores do país. Esta proposta determinou a criação das licenciaturas de 1º grau de curta duração,
as ―licenciaturas curtas‖. Apenas as áreas de Educação Artística e Ciências (Resolução 30/74) foram regulamentadas, o que
desencadeou todo um movimento de reação ao novo sistema de formação de professores, principalmente à resolução 30/74
(Pereira, 2000).
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(2) A substituição de abordagens normativas por abordagens descritivas na
formação inicial do professorado – as abordagens normativas implicavam numa constante
comparação com o modelo de professor ideal, o qual se assentava no pressuposto de que o
professor era o único responsável pela eficácia da docência, estabelecendo uma relação entre
a personalidade do professor e o êxito na docência. Nas abordagens descritivas, o êxito da
docência ainda depende de uma atuação correta do professor, que corresponde aos fatores que
influem na interação professor-aluno e num revisar de possíveis erros na forma de enfrentar
situações de dificuldade dos professores principiantes.
(3) A adequação dos conteúdos da formação inicial à realidade prática do ensino –
nesta linha de atuação, aos futuros professores não é suficiente apenas dominar os conteúdos
de ensino, mas estes também devem ter um bom êxito na transmissão e organização destes na
sala de aula, tendo uma idéia precisa do modo de estruturá-los e de torná-los acessíveis aos
alunos de diferentes níveis.
Desse modo, no final da década de 90, tornou-se evidente o peso do trabalho
docente, onde o professor não tinha seu ofício reconhecido e nem apoiado pela sociedade em
todos os aspectos. Nota-se a desvalorização do trabalho docente, que tornaram evidentes
também as deficientes condições de trabalho do professor, que o obrigam a uma atuação
medíocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsável (ESTEVE, 1999).
Neste ínterim, o centro das preocupações se desloca da formação inicial de
professores para a formação continuada, entendida como a experiência profissional em
serviço. No final da década de 90, a formação inicial encontra-se cada vez mais
desqualificada e substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998). O
Banco Mundial, principal organismo de financiamento da educação na América Latina, em
meados de 1998, vê a formação inicial favorecida como ―um beco sem saída‖, devido aos
muitos problemas apresentados nesta formação (TORRES, 1998).
Fazemos uma pausa aqui, para chamarmos a atenção do leitor quanto ao fato de que
se a formação inicial sozinha não dá conta da tarefa de formar os professores, esta não deixa
de ocupar um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formação, se
encarada na direção da racionalidade prática (TORRES, 1998). Torna-se necessário repensar
o papel da formação inicial no processo total de formação docente, pois se esta formação é
uma condição necessária, mas não suficiente em si mesma para conseguir professores
melhores, ela é capaz de proporcionar um bom suporte, a fim de prepará-los para atuar na
profissão (VEENMAN, 1988).
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Tais argumentações são compatíveis com o que afirma García (1997), quando diz
que a formação inicial de professores, período de iniciação ao ensino, constitui-se uma das
fases do aprender a ensinar, e tem sido sistematicamente esquecida, tanto pelas Universidades
quanto pelas instituições dedicadas à formação em serviço dos professores. Este período de
transição de estudantes para professores é um tempo de tensões e aprendizagens intensivas,
ainda mais agravadas pelo que Veenman (1984 apud NÓVOA, 1997) chama de choque de
realidade, situação por que passam muitos professores no seu primeiro ano de docência,
caracterizado por um processo de aprendizagem do tipo ensaio-erro, marcado por uma lógica
de sobrevivência (GARCÍA, 1997). É neste aspecto que se estabelece a necessidade do auto-
estudo, através da modelação, que será discutida posteriormente.
Limiar de um novo século, e desde a passagem da década de 80 para a de 90, com a
denominada ―crise de paradigmas‖, ainda se vê crescente, mas ainda não amadurecida (e até
renegada por algumas instituições) a compreensão dos aspectos micro-sociais da formação do
professor, no papel de agente-sujeito. Neste novo século, mais uma década já se passou e
ainda procura-se consolidar a importância da formação do professor reflexivo, do professor-
pesquisador, daquele cuja atividade profissional se alia a atividade de pesquisa (PEREIRA,
2000).
1.3 As necessidades formativas de professores de Ciências e as possibilidades do uso das
TIC na formação inicial
A formação inicial de professores de Ciências no Brasil exibe um triste cenário:
existe praticamente um consenso de que os cursos de formação não conseguem responder às
necessidades de nenhum nível de ensino, pois os cursos de licenciatura mostram-se pouco
eficientes em proporcionar uma visão mais ampla da atividade docente (SCHNETZLER e
ARAGÃO, 1995). Tal fato, segundo Maldaner (2006), determina uma perpetuação da
transferência da formação didático-pedagógica de alunos que desejam se licenciar e exercer o
magistério, para outros grupos, geralmente externos ao curso.
Krasilchic (1987) destaca que a expansão do ensino superior agravou ainda mais os
problemas na preparação deficiente dos professores de Ciências. Problemas que se referiam
apenas a deficiências na área metodológica abriram espaço para abranger a formação dos
profissionais em relação ao conhecimento que estes têm das próprias disciplinas. Isto gerou
mais insegurança em relação à classe, comprometeu a qualidade das aulas e estabeleceu a
dependência estreita dos livros didáticos.
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Nesta mesma questão, Tardif (2002) afirma que na formação inicial de professores,
ensinam-se teorias que foram concebidas, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação
com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Assim, justifica-se a
normalidade no fato de que essas teorias não tenham para os futuros professores nenhuma
eficácia nem valor prático.
Esta despreocupação frente às questões pedagógicas pode advir do pouco valor que
se dá quanto à formação inicial de professores de Ciências, e gera grande desmotivação na
formação profissional dos professores nos cursos de licenciatura, pois as necessidades desses
futuros professores são desconsideradas (McDERMOTT, 1990).
A questão que se coloca abre portas ao questionamento sobre quais necessidades
desses futuros professores devem ser consideradas em sua formação para ensinar Ciências?
Com relação a esta questão, García (1997) aponta que para assegurar uma oferta de
formação ampla, flexível e planeada deve-se realizar o diagnóstico das necessidades do
professorado. Esse diagnóstico das necessidades formativas dos professores deve encaminhar
a uma formação que corresponda na medida do possível às solicitações dos professores em
matéria de conhecimento, destrezas ou atitudes.
Não existe uma definição única para ―necessidades formativas de professores‖.
Percebemos similaridades e divergências nas discussões de autores que discutem o tema.
Montero Mesa (1997) definiu necessidades formativas como sendo um conjunto de desejos,
problemas, carências e deficiências encontradas pelos professores em sua prática. Nesta
mesma linha de similaridade, Hewton (1988, apud García, 1997) estabelece diferentes níveis e
categorias quanto ao tipo de necessidades formativas de professores. Estas estariam ligadas a
necessidades relativas aos alunos, como aprendizagem, rendimento e motivação;
necessidades relativas ao currículo, como definição de objetivos, planejamento de ação e
avaliação; necessidades relativas aos próprios professores, mais ligadas à abordagem dos
professores como profissionais e como pessoas, do que ao ensino; e necessidades relativas à
escola, enquanto organização, globalizando currículo, alunos, professores e instituição. Para
García (1997), estas categorias apresentadas representam apenas um exemplo de algumas
necessidades que podem inspirar as estratégias para formação de professores.
Gil-Pérez (2006), ao discutir sobre necessidades formativas de professores de
Ciências, relaciona essas necessidades ao que esses professores deveriam conhecer, em um
sentido mais amplo de saber e fazer saber. A discussão nesta perspectiva parece conduzir a
uma grande tendência na formação de professores no Brasil relativos ao conceito de
25
competência. Este conceito estabelece uma teia de relação entre saber, saber fazer e saber ser,
de acordo com diversas interpretações (Ghedin, 2007).
Relacionado a isto, Delors (2003, p. 89) argumenta que a educação deve transmitir
de forma eficaz, cada vez mais ―saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro‖. Para isto, deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens que denomina de Os 4 pilares da Educação:
[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos de compreensão; aprender
a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 2003, p. 90).
O autor ainda argumenta que estes quatro pilares, de fato constituem-se em apenas
um, se considerarmos os múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta que
existem entre eles.
Com relação ao pilar aprender a fazer, o autor também o relaciona ao conceito de
competência, e diz que esta aprendizagem está mais estreitamente ligada a questão da
formação profissional, e assim sendo, deve evoluir e não pode mais ser considerada como
simples transmissão de práticas, embora continue a ter um grande valor formativo.
Nesta minha tentativa de identificar as necessidades formativas dos professores de
Ciências, deparei-me com duas constatações que denominei de asserções e que, apesar da
necessidade de aprofundamento e das minhas próprias limitações, acredito serem cabíveis de
maior investigação:
Asserção 1 - Ao discutirmos uma perspectiva de formação inicial de professores
de Ciências é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o
professor mobiliza em sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses
conhecimentos encontram-se inseridos em um contexto social e de que modo esse
contexto social e as mudanças sociais que acarretam, afetam a construção desses
conhecimentos.
Ou seja, além de todas as aprendizagens necessárias e intrínsecas a esse saber e fazer
saber, os professores também necessitam levar em consideração a realidade, o contexto social,
os fatos da atualidade que interferem na construção dos conhecimentos em sala de aula.
Exatamente nesta perspectiva que aponto as possibilidades do uso das TIC nesta formação
inicial, como também o fazem alguns autores que discutiremos no segundo capítulo desta
dissertação.
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Asserção 2 - Ao discutirmos uma perspectiva de formação inicial de professores
de Ciências é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o
professor mobiliza em sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses
conhecimentos são inicialmente construídos, processados e apreendidos pelos
futuros professores.
Ou seja, os futuros professores, enquanto ainda alunos, precisam fazer uso de
metodologias que não só reduzam o chamado choque de realidade, como também os ajudem a
construir, processar e apreender conhecimentos que os auxiliarão em sua futura prática. Por
isso, que aponto a possibilidade do auto-estudo como instrumento de ressignificação nessa
utilização de uso das tecnologias, o que também discutiremos adiante.
Desse modo, as asserções apresentadas indicam que no cenário social, as tecnologias
fazem parte do cotidiano, catalisando mudanças em todos os aspectos da vida dos alunos e,
percebe-se a necessidade de uma formação inicial e continuada que atenda às características
de mudança da sociedade atual. Esta nova Sociedade da Informação e Comunicação também
apresenta demandas para ensinar, aprender, trabalhar e se relacionar no mundo
interconectado.
Tardif e Lessard (1999) argumentam que é possível enfrentar e analisar a realidade
do trabalho educador, procedendo a uma transposição didática a partir das práticas da
realidade e reequilibrar nesse sentido os programas de formação dos professores.
Deste modo, é incabível à escola ignorar o que se passa no mundo (PERRENOUD,
2000). Assim, a preocupação com esse frenesi em relação à utilização de TIC na escola, é
também um reflexo da busca por uma formação profissional dos professores baseada na
prática da realidade.
Nas reflexões do filósofo francês Bachelard (2000), as coisas do cotidiano deverão
ser redimidas pela atenção, pela nova significação que a elas devemos dar. Sendo vistas em
sua profundidade, aquelas que fazem parte de nosso cotidiano e que se relacionam
profundamente com nossa vida social, pessoal e psicológica.
É nesta perspectiva que se busca identificar as contribuições das tecnologias de
acordo com suas propriedades intrínsecas, dando uma nova dimensão às práticas e alargando
o olhar para englobar diferentes sistemas de conhecimentos e de significados.
Há que se reencontrar um sentido mais humanístico, interativo e integrador da
educação que leve os professores a repensar a necessidade de tomar consciência de que o uso
das TIC permite redimensionar os espaços de ensinar e aprender, vislumbrando novas
possibilidades de práticas na escola.
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Neste mesmo ponto de vista, Gil-Pérez e Carvalho (2006) apontam dentre várias
necessidades formativas do professor de Ciências, o saber preparar atividades capazes de
gerar uma aprendizagem efetiva. Isto denota que nas metodologias e estratégias de ensino é
necessário ter presente as complexas relações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade (CTS).
Estas relações CTS constituem-se um dos primeiros movimentos iniciados na década
de 70 e que se encontram em expansão até os dias atuais. Recebendo o nome genérico de
Ciência Tecnologia e Sociedade (STS no original em Inglês e agora, CTS), almejavam como
fim maior, em seus primórdios, preparar o cidadão para participar dos processos decisórios
relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico da comunidade em que se atua
(KRASILCHIC, 1992). Atualmente, ainda implicam na adoção de atitudes responsáveis e
fundamentadas relativamente ao desenvolvimento científico, técnico e às suas conseqüências
(SOLOMON, 1990 apud TEIXEIRA, 2009).
A questão que se coloca é como encontrar formas adequadas para produzir a
incorporação por parte desses sujeitos que hoje são alunos, mas amanhã serão professores que
precisam ter posse desta nova linguagem e dos fatos sociais que ela gera, inserindo-os no
universo das tecnologias de forma crítica e participativa.
Ao introduzir o uso das TIC na formação inicial de professores, como apoio ao
processo ensino-aprendizagem, busca-se um meio para compreensão de como esses
conhecimentos são construídos, processados e apreendidos pelos futuros professores e que
impactos podem levá-los a repensar seu papel frente às tecnologias enquanto elemento
mediador e facilitador do processo ensino-aprendizagem.
A educação é o veículo que conduz o homem à emancipação de seu pensar,
capacitando-o a determinar novas formas de pensar a realidade (FREIRE, 1967). Mas para
que a educação possibilite essa conquista, é necessário que se crie condições que facilitem a
aprendizagem do aluno. Tarefa na qual as tecnologias têm interessante papel, uma vez que as
TIC transformam espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de
trabalhar, de decidir, de pensar (PERRENOUD, 2000).
A importância do uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem tem sido
defendida por vários autores. Dentre as razões que justificam sua implementação nas escolas,
López (2005) considera a capacidade de ajudar os alunos na busca de informações.
Esta concepção de uso do computador como ferramenta educacional, com a qual o
aluno pode resolver problemas significativos, construir e buscar conhecimento, com
aprendizagem ativa, é uma reconstrução teórica a partir do construcionismo piagetiano, feito
28
por Seymoud Papert na sua proposta da linguagem logo (visão construcionista) (VALENTE,
1993; MORAN, 2000; WEISS e CRUZ, 2001).
Considerando o potencial educativo das TIC, vale ressaltar que esse valor pode se
tornar efetivo no ensino, se o professor, desde a sua formação inicial tiver oportunidade de
discutí-las. Isto incide diretamente na construção/ reconstrução de saberes da formação inicial,
particularmente, até porque a qualidade de um ambiente tecnológico de ensino depende muito
mais de como ele é explorado didaticamente, do que de suas características técnicas. A
simples presença de novas tecnologias na escola não é por si só, garantia de maior qualidade
na educação, pois a modernidade pode mascarar um ensino tradicional, baseado na recepção e
na memorização de informações (MORAN, 2000).
Neste sentido, Cachapuz (2005) e Gil-Pérez et al (1998) emitem considerações a
respeito dos prejuízos e exageros das visões simplistas que vêm no uso das TIC o estopim de
renovações radicais, contempladas como uma tendência inovadora de solução aos problemas
do ensino, descambando inclusive para os equívocos de se pensar a substituição do professor
pelas máquinas.
Comungamos com estes autores o fato de que o valor instrumental das TIC não pode
ser colocado em questão, porém, também não pode ser considerado ao exagero como a base
de uma tendência transformadora no ensino das Ciências, pois isto se constitui numa visão
ingênua de que a transformação efetiva e superação de todas as tortuosidades da área pode ser
algo de simples solução, bastando aplicar uma receita adequada. Tais dificuldades
apresentadas na área do Ensino de Ciências dizem respeito a embaraços mais profundos,
retroalimentados ao longo de anos pela confluência complexa do fracasso escolar e da
frustração dos professores (CACHAPUZ, 2005).
Compreendemos, porém, que não dizer nada a respeito das tecnologias em um
referencial de formação inicial de professores torna-se indefensível, assim como também
colocá-las no centro da evolução do ofício do professor, seria desproporcional em relação aos
outros aspectos também necessários a esta formação. Pois, formar com e para as tecnologias é
em princípio formar o julgamento e o senso crítico, é redefinir para mais do que ensinar,
tratando-se sobretudo, de fazer aprender (PERRENOUD, 2000).
Refletindo sobre a questão, percebe-se que discussões sobre as necessidades
formativas de professores de Ciências e/ou as demandas para uma nova Sociedade da
Informação e Comunicação, tornam a exigência de novas práticas educacionais o foco central
neste cenário posto pelas TIC. Neste cenário, de nada adiantaria mudar o figurino, trocando
apenas a roupagem de velhas práticas e mantendo as ações inalteradas durante o ato. Assim, a
29
inserção dessas tecnologias deve ser entendida em conjunto com novas oportunidades para se
repensar e redesenhar os currículos e traduzir novas práticas à luz da discussão de novas
formas de aprendizagem.
É sobre esse instrumento que pode configurar-se em novo espaço para aprendizagem
que discutiremos no próximo capítulo.
30
2 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO NOVO
ESPAÇO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
―A Informática e a Educação
estão se casando... Você está convidado.
O educador não pode aceitar
este convite ao consórcio
de forma ingênua e despreparada.
Pela responsabilidade que temos junto à sociedade
e a nós mesmos, nossa preparação e
formação têm de trazer a esses campos
a contribuição que tal proposta nos impõe.‖
Maria Elizabeth B. Almeida
Nos relacionamentos humanos, nem sempre uma união sendo promissora é suficiente
para garantir o sucesso de um enlace. Casamento não significa felicidade automática e
garantida. Do mesmo modo, a união resultante do flerte das Tecnologias da Informação e
Comunicação com a Educação, apesar do ecoar romântico, exige ainda uma cautelosa
discussão da relação. Muitos aspectos nessa união precisam de esclarecimentos que
encaminhem a relação para um consórcio estável e duradouro.
Assim, apresenta-se a necessidade de discutir esta relação, identificando os vários
aspectos que permeiam as articulações do uso das tecnologias da informação e comunicação –
TIC como novo espaço de aprendizagem para o Ensino de Ciências.
Apesar do termo "tecnologias" ser muito empregado em educação, nota-se o
equívoco acerca da acepção do termo tecnologia e do termo que designa o artefato
tecnológico. Neste equívoco conceitual, concebe-se a tecnologia apenas como algo material
ou materializado em equipamentos e artefatos, e já que está disponível nos artefatos, é o meio
que pode democratizar as relações sociais (SILVA e BARROS FILHO, 2001). Contudo, a
tecnologia traz em seu bojo uma significação bem mais ampla.
Etimologicamente, o termo Tecnologia vem do grego tekhno (de tékhné, arte) e logía
(de lógos, ou linguagem, proposição), assim podemos dizer que Tecnologia é um termo usado
para atividades de domínio humano, embasada no conhecimento, manuseio de um processo
e/ou ferramentas. Esta tem a possibilidade de acrescentar mudanças aos meios por resultados
adicionais à competência natural, proporcionando desta forma, uma evolução na capacidade
das atividades humanas. O que historicamente, desde os primórdios do tempo, são relatadas
como revoluções tecnológicas (SEED, 2006).
Para Morais (2007) a técnica sempre existiu na vida do homem e remonta ao período
pré-histórico, essas técnicas distinguem-se da tecnologia, que é resultado do impulso
31
produzido pelos avanços científicos sobre as velhas técnicas. Para este autor, a tecnologia com
base científica, não se reduz a mecanismos e máquinas, abrange uma articulação de
estruturações técnicas da vida social que se constitui na dinâmica específica da sociedade
industrial. Dessa forma, percebe que a tecnologia não se reduz à mecanização, trata-se de uma
transformação real na relação dos homens com seu mundo, derivada de novas formas de
enxergá-lo. Assim, as modificações perspectivas e instintuais na relação do homem com o
novo meio tecnológico, alteram-lhe a visão de mundo e suas formas de agir.
Embora a técnica para Vieira Pinto (2005a) seja compreendida simplesmente como
mediação geral entre os fins humanos, a natureza e a produção, o conceito de tecnologia para
este autor apresenta diferentes facetas hermenêuticas: a tecnologia pode ser vista como o
estudo ou a teoria da técnica; como sinônimo de técnica; como ―o conjunto de técnicas de que
dispõe uma determinada sociedade, em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento‖
(p.219) ou ainda como ideologização da técnica, conceito este que o autor desenvolve com
importância em seus trabalhos escritos, com algumas semelhanças e divergências às
proposições de Habermas (2001).
Com relação à ideologização da técnica, Vieira Pinto (2005b) chama a atenção para o
fato de que a tecnologia ou a ―ciência da técnica‖ não dita a história da humanidade,
simplesmente porque toda época possui apenas a tecnologia a que pode ter acesso.
Relacionado a esta ideologia de controle da humanidade ou da sua história pela
tecnologia que Vieira Pinto (2005b) discorda, Habermas (2001) argumenta que o homem
sempre buscou o controle sobre o homem através da dominação da natureza, mas que agora
esta dominação amplia-se através da tecnologia e propriamente como tecnologia.
A tecnologia, segundo Heidegger (1997; 2001) é a herança do pensamento Ocidental,
que aprisiona quando, sem que haja meditação, ocorre somente a apropriação do que esta
impõe por meio da cultura, dos costumes, dos valores. E liberta, quando o homem medita
sobre a essência da tecnologia, o que também garante que o homem não perca as suas raízes.
Esse pensar sobre a essência da tecnologia não significa depreciá-la ou aniquilá-la, mas
compreendê-la de modo que esta não domine o homem através da constante expectativa do
novo e da novidade que a tecnologia oferece. O que se aproxima ao que Habermas (2001)
afirma sobre a essência da tecnologia, que esta é histórica e reflexiva, a semelhança de outras
instituições sociais.
É, portanto, clara a questão de que o conceito de tecnologia não é unívoco, podendo
ser vista, por diferentes prismas, como artefato, cultura, atividade com determinado objetivo,
processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus processos; como ciência da
32
técnica propriamente dita, como instrumento ideológico a exemplo da própria ciência, ou
ainda como se pretende, como meio e recurso pedagógico para o ensino-aprendizagem
(SEED, 2006; PINTO, 2005; HABERMAS, 2001; HEIDEGGER, 1997, 2001; VALENTE,
1993; MORAN, 2000; WEISS e CRUZ, 2001).
Como se pode observar, é bastante amplo o campo que se abre a pesquisa
apresentado pela tecnologia, por este motivo, delimitamos sua abrangência neste trabalho
apenas as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), terminologia que
especificamente, envolve a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da
informação por meios eletrônicos e digitais. Esta resultou da fusão das tecnologias de
informação, antes referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação, relativas
às telecomunicações e mídia2 eletrônica (SEED, 2006).
Por causa ainda destas multifacetas do conceito, cabe aqui a advertência de
Heidegger (1997; 2001) sobre a necessidade de pensar sobre a tecnologia com serenidade. Ou
seja, adentrar nesta e meditar sobre sua essência para que a capacidade de pensar do homem
não se torne improdutiva, uma vez que pela tecnologia ―toma-se conhecimento de tudo pelo
caminho mais rápido e mais fácil e com a mesma rapidez tudo se esquece‖ (HEIDEGGER,
2001, p.11). A velocidade de informação e nova informação é tão grande que o homem
acostumou-se a não meditar sobre os avanços tecnológicos presenciados na atualidade. E
exatamente por isto, que se justifica a necessidade de se pensar sobre tecnologia neste
trabalho, o que pretendemos dialogar com maior profundidade neste capítulo.
2.1 TIC - Um novo espaço para o Ensino de Ciências?
Para Almeida (2003), compreender as diferentes formas de representação e
comunicação propiciadas pelas tecnologias é um desafio para a educação atual, bem como
criar dinâmicas que permitam estabelecer diálogos entre as formas de linguagem das mídias.
Com esse entendimento, é inegável que a inserção das TIC na sociedade tem afetado
profundamente o modo de ser e de viver das pessoas.
Deste modo, tão grande influência, não está limitada apenas ao modo de viver das
pessoas, mas tem provocado mudanças e afetado inclusive os métodos de ensino-
2 Literalmente "mídia" é o plural da palavra "meio", cujos correspondentes em latim são "media" e "medium",
respectivamente. Na atualidade, mídia é uma terminologia usada para: suporte de difusão e veiculação da informação (rádio,
televisão, jornal), para gerar informação (máquina fotográfica e filmadora). A mídia também é organizada pela maneira como
uma informação é transformada e disseminada (mídia impressa, mídia eletrônica, mídia digital...), além do seu aparato físico
ou tecnológico empregado no registro de informações (fitas de videocassete, cd-rom, dvds) (SEED, 2006, p. 3).
33
aprendizagem em todas as áreas do currículo, criando inúmeros desafios no âmbito escolar,
pois a facilidade de acesso instantâneo a um vasto conjunto de informações remete-nos a
necessidade de um esforço maior de assimilação e discriminação.
Almeida (2003) também argumenta que o acesso às novas tecnologias em casa, no
trabalho, nos inúmeros cybers-café ou lan-house e também nos centros escolares, tem
contribuído para tornar a aprendizagem uma atividade real de caráter permanente, na qual a
mudança tecnológica força uma atualização do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, a
escola não tem como ignorar tão forte influência uma vez que as tecnologias também têm
afetado estes processos tradicionais de ensino-aprendizagem.
Ainda segundo Almeida (2003), o uso das TIC pode imprimir na educação e no
ensino tanto a modernização como a mudança: a modernização está relacionada com a
implantação de infra-estrutura tecnológica, como redes de computadores, laboratórios de
informática, acesso à Internet, bem como a disponibilização de recursos multimídia para os
alunos e professores, tais como projetores multimídia. A mudança pedagógica está
relacionada com raízes mais profundas na educação e na emergência de novos paradigmas
educacionais.
Nesta relação da Tecnologia com a Educação e o ensino sistematizado, podemos
dizer que esta de fato tem-se legitimado como meio, apoio, suporte, que estruturam o modo de
representar a informação. Com o avanço das redes, da comunicação em tempo real, dos
portais de pesquisa, as tecnologias se transformaram em instrumentos fundamentais que
tendenciam para uma mudança no modo de ensino, no entanto:
[...] não se pode esperar que as Tecnologias de Informação e Comunicação
funcionem como catalisadores dessa mudança, uma vez que não basta o rápido
acesso a informações continuamente atualizadas nem somente adotar novos métodos
e estratégias de ensino e de gestão (ALMEIDA, 2001, p.41).
Desse modo, o que se torna imprescindível é que a escola precisa adentrar
criticamente nessa sociedade e buscar compreender seus instrumentos e dinâmicas de
mobilização e expansão para a apropriação e utilização dos recursos e meios de interação para
a emancipação humana. Assim, refletindo as mudanças e vivendo em uma sociedade em
constante transformação pela sua reorganização de acordo com as características da sociedade
em rede, da globalização da economia e da virtualidade, cabe a escola estar conectada a tais
mudanças para que não se torne um instrumento de produção de novas e mais sofisticadas
34
formas de exclusão nesta relação com o ensino, especificamente relacionado a construção do
conhecimento em aula:
Escolas não conectadas são escolas incompletas (mesmo quando didaticamente
avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma
parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível
on-line; da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais e portais
educacionais; da participação em comunidades de interesse, debates e publicações
on-line; enfim, da produção de conhecimento colaborativo com pessoas, situadas em
distintos espaços e tempo; da variada oferta de serviços digitais. (SEED, 2009, p.
23).
A escola, diferente do que durante muitos anos se acreditou, não é um lugar neutro,
distante das manifestações sociais transformadoras. Portanto, não é possível concebê-la sem a
sua história, sem suas inter-relações com a cultura ou com a realidade, e sem os conflitos que
lhe são inerentes. Não é mais possível pensar a escola apartada de sua comunidade e da
realidade que a cerca, pois ela está imersa na cultura, na comunidade, na representação social
e política, em contínua interação com o seu contexto.
Esta afirmação também se estende ao Ensino de Ciências. Um olhar histórico sobre
este ensino no Brasil mostra também que as manifestações sociais sempre influenciaram o
desenvolvimento deste ensino, e de modo diverso, sempre relacionado com a formação de
professores, destacando a sua relação estreita com o desenvolvimento científico e tecnológico:
Nas décadas de 20 a 30, no Brasil, o Ensino de Ciências era marcado pela educação
bancária (FREIRE, 1992), apresentando em seu currículo a organização nos moldes de um
currículo tradicional e clássico, como um rol de conceitos e definições a serem transmitidas
aos alunos pelo professor, com eficiência e planejamento rígido. Refletiam no Ensino de
Ciências no Brasil, os reflexos da educação mundial do paradigma iluminista e
antropocêntrico da ciência moderna baseado na racionalidade instrumental.
A partir da década de 50, uma pequena mudança é observada na rigidez do ensino,
passando a predominar a idéia de transmissão de conteúdos sob a forma de atividades, onde
os alunos deveriam apreender o conhecimento científico para tornarem-se indivíduos com
uma certa autonomia intelectual. Para Marandino (1997), desde pelo menos a década de 50, a
preocupação com a renovação do Ensino de Ciências esteve presente entre os grupos de
ensino e pesquisa em todo o país. Percebe-se em diferentes momentos que, o Ensino de
Ciências sofreu influência do contexto social, político e econômico, tanto no nível nacional
quanto internacional.
A década de 50 se refletiu no Ensino de Ciências a partir do modelo de
desenvolvimento industrial, tecnológico e científico do período pós-Segunda Guerra Mundial.
35
Esta época foi fortemente marcada pela perspectiva escolanovista na educação, privilegiando
a discussão técnica a respeito da didática de ensino. O lançamento do satélite artificial russo
ameaça a hegemonia americana e reflete no ensino a preocupação com a formação de novos
cientistas. Estes acontecimentos fortalecem no Brasil o pensamento a respeito da renovação
desta área do ensino e as críticas a uma prática predominantemente teórica, passiva e
memorística. Deste modo, desenvolvem-se projetos que pretendiam trazer as novas
descobertas da ciência e capacitar professores através de textos, material experimental e
treinamento (MARANDINO, 1997).
Na década de 60, o método científico é adotado como metodologia do Ensino de
Ciências, gerando a predominância do modelo cartesiano na organização dos conteúdos.
Percebe-se neste período, uma forte influência das manifestações sociais na educação. O
regime militar e autoritário dos anos 60 facilita a implantação de projetos com ênfase no
método científico, sendo que este ato catalisa uma forte introdução no Brasil de uma rede de
Centros de Treinamento de Ensino de Ciências. Estes visam implementar os projetos, já que a
meta era que as escolas conseguissem mais eficácia para o desenvolvimento do país por meio
da educação científica (CHASSOT, 2000).
Assim, o Ensino de Ciências no Brasil, tem nesta época um reforço no papel
formador do professor como um técnico que correspondesse aos paradigmas de uma nova
sociedade em construção e de jovens que pudessem contribuir para o desenvolvimento
científico e tecnológico do país. O Ensino de Ciências assume então o papel da mão-de-obra
técnico-científica para suprir as demandas econômicas que o país necessitava, porém não foi o
bastante para acabar com as tendências dominantes de caráter tradicional da área
(MARANDINO, 1997).
Na década de 70, portanto, a tendência tecnicista se fortalece no Brasil e o ensino de
Ciências passa a ter uma dimensão conteudista no ensino, não importando a fragmentação na
organização do currículo, que o tornava então desconexo do meio social, histórico, cultural e
ambiental dos alunos (BIZZO, 2002).
Neste mesmo período, a incorporação da temática ambiental aos currículos foi
fortemente amplificada pela crise ambiental e energética dos anos 70, como conseqüência das
pressões exercidas por diversos segmentos da sociedade civil. Ainda assim, a questão é
timidamente abordada nos currículos, demonstrando ainda uma evidente supervalorização da
apreensão de conceitos científicos descontextualizados em detrimento das interações que
ocorrem entre esses conceitos e as vivências sociais (SILVA, 2009).
36
Este período caracteriza-se por sua complexidade e incoerência no Ensino de
Ciências. A prática do professor sofre influência frente aos conflitos entre as novas posturas
da Ciência e do seu ensino e a realidade das difíceis condições de trabalho, porém na prática,
as aulas expositivas e de memorização ainda estão fortemente presentes. Nesta década
também se definem as linhas de pesquisa no Ensino de Ciências que são ainda hoje
consideradas básicas, como as relativas à História e Filosofia da Ciência, a perspectiva
Cognitiva e as Abordagens Sociológicas e CTS, dentre outras (MARANDINO, 1997).
A partir da década de 80, começa-se a visualizar a ênfase na industrialização, no
desenvolvimento tecnológico e na formação para os novos mercados num mundo globalizado,
estimulada pelo discurso neoliberal. Este fato teve grande influência no Ensino de Ciências e
também na formação de professores: a obrigatoriedade da ênfase tornava necessário formar
professores capazes de preparar profissionais autônomos e proativos. Estes profissionais
deveriam ser dotados de competências e habilidades exigidas por um mercado de trabalho
cada vez mais exigente e competitivo.
É nesta década que se sistematiza a perspectiva crítica da educação e as novas
propostas de democratização influenciam o Ensino de Ciências, levando a discussão a respeito
da função social e se propondo a analisar as implicações sociais do desenvolvimento
científico e tecnológico. Fomenta-se uma grande crítica às metodologias ativas e a
preocupação em favorecer a melhoria da qualidade do ensino a partir da discussão de temas
relativos à educação ambiental, à saúde e a realidade social. Porém, nem sempre essas
discussões levavam a um exame das causas econômicas e do uso indevido do meio ambiente,
o que restringiam os currículos muitas vezes a um caráter conservador ou puramente
naturalista. Os trabalhos publicados em Ensino de Ciências neste período enfatizam a
importância da utilização de metodologias de experimentação, de uso de materiais e recursos
didáticos no laboratório, além das influências da pesquisa em concepções espontâneas,
especialmente na área do Ensino de Física (MARANDINO, 1997).
A década de 90 foi um período igualmente complexo em relação às perspectivas da
educação e do Ensino de Ciências. Sendo marcada por uma profunda crise social e
econômica, com grande concentração desigual de renda e tecnologia. Os temas relativos à
globalização da economia, da tecnologia e dos problemas sociais também estão presentes e
influenciam igualmente o Ensino de Ciências. A implementação do projeto neoliberal no
mundo todo e no Brasil traz a discussão da qualidade para a educação como nos programas de
qualidade total e do planejamento estratégico das empresas. O que é combatido por grupos de
educadores de várias áreas, que criticam este conceito e enfatizam o papel da escola na
37
formação do cidadão crítico e participativo e de uma sociedade mais justa e solidária
(MARANDINO, 1997).
Desde a década de 90 ao limiar deste novo século, poucos avanços se destacam, visto
que já vivemos uma década no novo século. Entre as discussões sobre inter, trans e
multidisciplinaridade consolidam-se linhas de pesquisas no Ensino de Ciências como as
abordagens sociológicas, CTS e Educação Ambiental, principalmente na área de Biologia,
buscando assim a formação de um indivíduo que se comprometa com os problemas
ambientais e sociais. Enfatiza-se no ensino a epistemologia do conhecimento científico nos
aspectos históricos, filosóficos, sociológicos e culturais, com a resolução dos problemas
ambientais e sociais. Cresce o investimento na educação em espaços não-formais. Há uma
intensa reformulação na utilização de materiais didáticos e de laboratórios. A utilização de
novas tecnologias também se faz presente através da informática, telemática e educação à
distância. Há um crescimento dos cursos de formação continuada dos professores de Ciências
no Brasil e aumentam o número de programas de pós-graduação em educação com área de
concentração em Ensino de Ciências e cursos de especialização, encontros e seminários na
área também se consolidam como essenciais na formação dos professores. Contudo, apesar
das fortes influências da década anterior sobre a prática da sala de aula, esta ainda convive
com experiências tradicionais e aulas excessivamente teóricas desvinculadas dos elementos
oriundos das recentes pesquisas na área do Ensino de Ciências (MARANDINO, 1997).
Nas discussões atuais acerca do ensino de Ciências e da formação de professores
percebe-se a busca por soluções que integrem o Ensino de Ciências à realidade de um mundo
em amplo avanço tecnológico, interligado em grandes redes de comunicação e consciente da
necessidade de conservação da vida no planeta. Este acesso ao mundo globalizado, que dispõe
de um volume de informações sem precedentes, ainda convive com o surgimento do que já
anteriormente mencionamos como novas formas de exclusão: a exclusão social, digital e
tecnológica de milhões de pessoas em diferentes gêneros e idades.
Portanto, finalizando esta breve visão histórica, podemos concluir que as
manifestações sociais sempre influenciaram o desenvolvimento do ensino, em particular o
Ensino de Ciências. E as escolas são as responsáveis por captar, canalizar e reverberar estas
influências, como afirma Castells (2003), que as escolas e as universidades antes consideradas
como um mundo isolado são:
[...] um dos principais agentes de difusão de inovações sociais porque gerações após
gerações de jovens que por ali passam, ali conhecem novas formas de pensamento,
38
administração, atuação e comunicação e se habituam com elas. (CASTELLS, 2003,
p. 380).
Indo além do que se afirma por Castells (2003), entendemos que os alunos também
modificam o ambiente escolar, pois trazem para as escolas as questões inerentes ao seu
cotidiano. Essas questões, muitas vezes dizem respeito diretamente ao mundo interconectado
pelas tecnologias e pelas novas linguagens de comunicação viabilizadas pela linguagem das
mídias, repletas de imagens e movimentos que atraem as novas gerações e invadem a sala de
aula, fazendo com que os professores se sintam desafiados. Pois, professores que desejam
capturar a atenção e entender a dinâmica das relações atuais de seus alunos sentem-se
provocados a buscar novos espaços de/para aprendizagem.
Quando a tecnologia se encontra na relação e em integração com o Ensino, ela
permite a potencialização do foco da escola, de transmissora de informações para orientadora
de processos de aprendizagem; possibilita a ubiqüidade do conhecimento, aprende-se em
qualquer lugar e a qualquer hora, o que favorece a flexibilidade dos processos de ensinar e de
aprender, abrindo as escolas para o mundo e trazendo o mundo para as escolas, em tempo
real;
e por fim, propicia a representação da informação em múltiplas linguagens midiáticas (SEED,
2009).
Deste modo, de acordo com Marandino (2009), essas ―novas tecnologias‖ que
penetram a escola, ora de forma pacífica, ora provocando rupturas, exigem novos espaços,
novas relações entre pessoas e destas com o conhecimento, o que geram mudanças no
contexto escolar que acarretam uma nova forma de produção e apropriação do saber, o que
exige, por sua vez, um novo procedimento inclusive na formação dos profissionais da
educação, pois, as novas gerações são nativas de um mundo que está mudando cultural e
socialmente, de tal maneira que requer dos educadores um novo esforço para direcionar o
olhar muito além dos recursos informáticos, mas também das tradições curriculares e
conceitos que mantemos como inquestionáveis (LANKSHEAR E KNOBEL, 2003).
Portanto, quando se fala em um novo espaço para o ensino de Ciências parte-se da
constatação de que nos encontramos perante um mundo digital que afeta os espaços sócio-
culturais e por consequência, os educativos (RASCO, 2008) e que isto não se trata da
contraposição entre o mundo virtual e o mundo real, mas que a densidade tecnológica amplia
para além do espaço físico das escolas a gestão da informação e do conhecimento, fazendo
39
uso não só de espaços ―reais‖ mas também de espaços ―virtuais‖. É sobre estes novos espaços
virtuais que explanaremos a seguir.
2.2 A convergência Tecnológica e a Web 2.0 - a possibilidade de utilização de edublogs
De acordo com Squirra (2005), o conceito de convergência foi empregado,
primeiramente, pelos profissionais do campo da tecnologia, como um processo tecnológico
que incorpora múltiplas características e funções em um único dispositivo. Posteriormente,
passou para o campo das Ciências humanas, assumiu novos contornos e expandiu-se para
englobar as confluências das mídias e tecnologias em situações de uso. Está profundamente
relacionado com todo o cenário de utilização das TIC, das mídias e da ferramenta blog, que
discutiremos a seguir.
Desse modo, o conceito de convergência assume novos significados resultantes das
complexas interações que as pessoas estabelecem com velhas e novas mídias e criam novos
sistemas de mídias nos quais tudo se encontra interligado. Tal conceituação nos pareceu
pertinente visto que a convergência tecnológica apresenta como conceitos emergentes a Web
2.0, da qual buscamos problematizar as implicações envolvidas nos processos de ensino e
aprendizagem.
Deste ponto de partida, buscamos empreender o entendimento de como surge a Web
2.0, neste novo cenário digital, e como ela cria novas possibilidades de uso das mídias e
tecnologias na Educação. Destacando que da Web 2.0 é que derivam muitas outras
tecnologias simples, gratuitas ou de baixo custo e colaborativas, dentre elas, destacamos o
blog.
Apesar de que o conceito de Web 2.0 seja polissêmico e esteja em construção,
pretendemos chegar ao entendimento mais claro a respeito desta ferramenta. De modo muito
superficial, têm-se a déia de que o termo Web 2.0 é a designação dada a uma nova versão para
a web, remetendo a uma simples atualização de especificações técnicas desta. Mas de fato, a
Web 2.0, muito além de uma mudança de atualização estabelece uma mudança no modo de
utilização da web, onde os usuários deixam de ser apenas receptores de conteúdo, passando
também a produzi-lo:
O termo Web 2.0 é utilizado para designar uma segunda geração de comunidades e
serviços baseados na plataforma web, com ênfase no compartilhamento de
informações, como wiki, aplicações baseadas em folksonomia e redes sociais. Nessa
nova web, e podemos assim denominá-la, a rede digital deixa de ser um simples
espaço onde se disponibiliza conteúdos para se transformar em um local onde as
40
informações são construídas a partir da participação dos usuários (SEED, 2009, p.
12).
Ou seja, esta mudança na web que transformou receptores em produtores de
informação abriu caminho para uma nova fase de convergência e integração das tecnologias,
onde todos podem ser autores, produtores e consumidores de informação e tudo pode ser
divulgado em alguma mídia.
Deste modo, com surgimento em 2004, sendo Tim O`Reilly3, reconhecido como um
dos principais promotores da idéia, a Web 2.0 apresentou-se com um grande potencial para a
utilização e o desenvolvimento de ferramentas colaborativas que podem ajudar no
desenvolvimento de aulas e em atividades de pesquisa realizadas por professores e alunos.
Vemos, portanto estampado neste cenário o que a Web 2.0 pode significar de novas
possibilidades de uso a serem exploradas na Educação e na prática pedagógica, uma vez que
possibilita colaboração, interação, co-autoria, formação de redes sociais, destacando a
utilização de Blogs, para a publicação, documentação de acontecimentos, processos de
aprendizagem e até produção de conteúdo pessoal:
A educação hoje, mais do que nunca, deve trabalhar com a experiência de vida dos
educandos e, ao mesmo tempo, prepará-los para a vida; deve integrar a recriação do
significado das coisas, a cooperação, a discussão, a negociação, a busca de solução
de problemas e a melhoria da qualidade de vida. Para tanto, devem-se utilizar
metodologias ativas que favoreçam a interação social e a capacidade de comunicar-
se, de trabalhar em grupo; o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo; e a
descoberta do prazer de aprender, ao mesmo tempo em que se incentivem atitudes
de cooperação, respeito mútuo, solidariedade e cidadania responsável (SEED, 2009,
p. 24)
É justamente por reconhecer esta interface interativa que potencializa o trabalho
colaborativo no contexto pedagógico, que optamos dentre as diversas possibilidades
conferidas pela web 2.0, pela utilização de blogs para exemplificar as possibilidades de uso
deste novo espaço para o ensino-aprendizagem.
A terminologia blog é uma contração da expressão inglesa web log, que significa na
tradução literal do termo em inglês, registro na rede. Blogs são versões dinâmicas dos sites
pessoais, e constituem-se espaços hipertextuais baseados principalmente em microconteúdo,
entendido por pequenas porções de texto publicadas a cada vez e com atualização freqüente
(RECUERO, 2002).
3 Publicado em O'Reilly (http://www.oreilly.com/) Copyright 2006 O’Reilly Media, Inc. Tradução: Miriam Medeiros.
Revisão técnica: Julio Preuss. Novembro 2006
41
Não existem regras rígidas para definir o aspecto de um blog quanto a sua estrutura,
aparência e tipologia, mesmo no âmbito educacional, mas de modo geral, há uma série de
características genéricas que a maioria dos blogs compartilha. Lankshear e Knobel (2006)
caracterizam uma grande maioria de blogs tendo, na maioria das páginas principais uma
divisão em duas colunas de conteúdos principais. Uma coluna aloja os posts4, sendo que cada
post é ordenado cronologicamente da entrada mais recente até a menos recente. Estes são
automaticamente datados e suas entradas são arquivadas depois de um determinado período.
Seguindo os posts, existem uma série de traços em forma de links onde os leitores podem
deixar comentários, destacando a eventual qualidade de publicação ou popularidade de um
post. A segunda coluna desempenha papel de menu ou índice do blog, nesta coluna podem ser
anexados tags5 com arquivos de postagens, perfil dos administradores, além de outros
serviços como galeria de fotografias, vídeos, músicas, notícias da web, link para outros blogs
que podem ser seguidores das postagens publicadas diariamente.
Quanto à tipologia, existem vários tipos de blogs. Lankshear e Knobel (2006)
apresentam uma tipologia que classifica os blogs em:
Links com comentários, sendo blogs comunitários, contendo filtros de notícias,
pessoais ou não e com público-alvo;
Os híbridos são blogs de grupo, aberto a comentários e com entradas de diário,
podendo ser pessoais ou comunitários ―abertos‖;
Os blogs journalling são aqueles caracterizados pela corporatividade, contendo
notícias da indústria, falsos blogs de marketing ou blogs embustes. Os audioblogs e
fotoblogs também pertencem a esta tipologia, que também pode agregar blogs
pessoais;
Os metablogs são blogs agregadores, baseados em links para outros blogs,
contendo índices e portais.
Aguaded e Baltazar (2005) apresentam uma classificação própria para os ―blogs
educativos‖ ou edublogs. Estes autores apresentam as seguintes categorias:
Os Blogs de professores que são utilizados frequentemente como diários de
classe, onde são disponibilizadas informações sobre aulas, programa, conteúdo
abordado, resumos, bibliografias e etc. São úteis para o professor, como ferramenta
4 Os posts são as postagens, publicações feitas ou comentários enviados a web pelos bloggers, usuários do blog. 5 Hyperlinks que podem ser lidos na mesma tela, mas que na maioria das vezes, permanecem ocultos, mostrando apenas o
título.
42
para a sua organização pessoal, e para os alunos, que no blog encontram um
repositório do conteúdo lecionado.
Os Blogs de alunos, de maneira bem abrangente podem ser criados como trabalho
para uma disciplina, como espaço para compartilhamento de links interessantes com
os colegas, como blogs de grupos de trabalho ou como espaço para a publicação de
trabalhos realizados pelo aluno.
Os Blogs de disciplina são criados e mantidos pelo professor e pela turma, com o
principal objetivo de estender o espaço da sala de aula de forma coletiva, através da
escrita de posts, comentários, colocação de questões, compartilhamento de links e
trabalhos realizados, etc.
O blog é, portanto, um meio de comunicação digital democrático, que encontra nas
TIC a resposta a múltiplas necessidades de expressão de idéias e que na esfera educativa,
recebe novo significado, sendo chamado de edublog, uma abreviação para designar blogs
educativos (SEED, 2009).
O uso de edublogs surge como uma alternativa eficaz no compartilhamento e
construção de saberes, uma vez que se apresenta como uma ferramenta facilitadora na
superação de obstáculos pedagógicos, tornando mais interessante e interativa a transformação
do saber científico no saber que se pretende ensinar, através do apoio e das possibilidades da
multimídia.
Dentro das inúmeras possibilidades de uso dos edublogs para o ensino-
aprendizagem, podemos destacar como seu uso pode dinamizar este processo, através de
atividades pedagógicas que propiciem conhecimento:
O professor pode usar blog para integrar as atividades pedagógicas com o meio
virtual, expandindo a aula para além do espaço físico e do tempo escolar. Pode,
também, orientar o desenvolvimento de atividades e disponibilizar materiais
eletrônicos de sua autoria ou links da própria rede; pode propor debates sobre alguns
dos pontos relevantes do tema em estudo e, também, sobre novas questões não
previstas em seu plano de trabalho, ainda que relacionadas com o mesmo tema.
Já os alunos, podem ter por objetivo criar blogs para resolver os problemas
propostos pelo professor; debater outros temas de interesse; fazer anotações de aulas
e compartilhá-las com os colegas; desenvolver trabalhos colaborativos dentro de
pequenos grupos; produzir conhecimento e, sobretudo, aprender (SEED, 2009, p.
26).
É inegável que dentro do contexto educacional, os edublogs mostram grande
potencial para o exercício da participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,
proporcionando alternativas diferenciadas para o compartilhamento de informações,
43
mensagens e imagens. Mesmo que sua utilização, de acordo com Gomes (2005), ainda seja
um tanto informal e ato privado de alguns professores ou alunos, atualmente seu uso já é
perspectivado quer como um recurso quer como uma estratégia de ensino-aprendizagem.
Este trabalho pretende trazer também uma luz sobre como a construção de edublogs
mostra-se eficiente inclusive na formação inicial de professores, do mesmo modo que
apresenta inúmeras possibilidades na construção do conhecimento de alunos em sala de aula,
Para isto, ressignificamos o uso dos edublogs através do auto-estudo. É o que explanaremos a
seguir.
2.3 Auto-estudo – elemento ressignificador do uso dos edublogs na formação inicial
Considerando a asserção 2 apresentada no primeiro capítulo na página 17, quando
argumentamos que ao discutir uma perspectiva de formação inicial de professores de Ciências
é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos que o professor mobiliza em
sua prática de sala de aula, a compreensão de como esses conhecimentos são inicialmente
construídos, processados e apreendidos pelos futuros professores, que apresentamos a
metodologia do Auto-estudo como elemento ressignificador do uso dos edublogs na formação
inicial.
Como sabemos, a formação inicial de professores de Ciências no Brasil carece de
novas perspectivas. E isto, não apenas pelo fato desta formação mostrar-se cada vez mais
desqualificada e substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998), mas
também porque ensinar pressupõe um processo reflexivo e crítico sobre ser professor e sobre
os propósitos e valores implícitos nas próprias ações (FLORES, 2004, 2009) sendo necessário
que este processo ocorra desde a formação inicial, uma vez que é nesta formação que se
legitima a postura docente (PIMENTA e LIMA, 2004).
Nessa direção, Flores (2004) destaca que tais problemas se amplificam também pelo
fato de que se por um lado, se reconhece a complexidade e exigência inerente às práticas de
ensino, por outro, os recursos disponibilizados aos professores para a sua aprendizagem e
desenvolvimento neste nível de formação ainda são reduzidos.
Em busca de resposta para os problemas apontados, recorremos a Loughran (2009)
para apresentar o auto-estudo (self-study) como uma alternativa para a aprendizagem e
desenvolvimento dos professores em formação inicial e discutir sobre o processo de aprender
a ensinar.
44
Sendo assim, mesmo que não exista uma definição única para o auto-estudo
(BULLOUGH e PINNEGAR, 2004 apud LOUGHRAN, 2009), podemos caracterizá-lo como
o estudo que possui fundamentos que são comuns à prática reflexiva (SCHÖN, 1997, 2000),
porém centrando-se na necessidade de estudo sobre como ensinar sobre o ensino envolvendo
os próprios formadores de professores. Ou seja, o auto-estudo preocupa-se em refletir sobre
que tratamento é dado às práticas de formação exercidas pelos formadores de professores.
Segundo Loughran (2004), a metodologia do auto-estudo desenvolveu-se em meio a
este debate sobre as práticas de formação de professores no âmbito da formação inicial. No
Brasil, este movimento ainda é praticamente desconhecido, destacando-se a deficiência de
literatura na área, inclusive em periódicos, porém, o tema é amplamente difundido na
produção de pesquisa nesta área em outros países, a exemplo de Portugal e Austrália, dentre
outros.
O auto-estudo tem como objetivo investigar e compreender melhor a natureza
complexa do ensino e da aprendizagem sobre o ensino, que corresponda a uma maior
valorização deste e de uma compreensão da prática na formação de professores, dando luz à
idéia de um conhecimento base para o ensino (Loughran, 2004), sendo que uma efetivação do
auto-estudo pode levar a uma melhoria do conhecimento que se tem a respeito do ensino e
sobre a aprendizagem sobre o ensino, contribuindo para a catalisação de uma pedagogia da
formação de professores (RUSSEL e KORTHAGEN, 1995; LOUGHRAN e RUSSEL, 1997;
SAMARAS, 2002 apud LOUGHRAN, 2009) onde seja disponível a todos o conhecimento
das formas mais significativas e apropriadas do processo de ensinar sobre o ensino.
A formação inicial de professores é, por definição ainda incompleta, e isto também
no que diz respeito à compreensão de muitos de seus aspectos. É o ponto de partida no
processo de aprendizagem sobre o ensino, que se desenvolverá ao longo da carreira do
professor. Portanto, deve ser um terreno de ensaios, onde seja possível experimentar e
desenvolver uma compreensão por parte dos alunos futuros professores deste processo de
ensinar sobre o ensino (LOUGHRAM, 2009).
Quando se aborda o auto-estudo, um aspecto importante diz respeito a modelação.
Esta, segundo Loughram (2009) implica no fato de que os formadores de professores mesmo
de modo não intencional, concedem modelos de ensino que serão reproduzidos pelos futuros
professores na própria prática pedagógica. Por esse motivo, o autor considera o auto-estudo
primordial para o desenvolvimento de uma pedagogia da formação de professores e reforça a
importância do papel dos formadores de professores. Considera ainda, que, a experiência
pedagógica da graduação traz influência real na compreensão que os licenciandos têm da
45
prática, de tal forma que estes, reproduzirão as mesmas experiências pedagógicas dos seus
formadores, futuramente em sua própria prática pedagógica.
Na tentativa de apontar novas perspectivas na formação inicial de professores de
Ciências, dando conta da necessária inserção das TIC de modo participativo e consciente, é
que apontamos nesta pesquisa, uma modelação de prática e uso consciente deste recurso, pois
nosso objetivo é analisar os impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de
blogs na proposta do auto-estudo, na formação inicial de professores de Ciências Biológicas,
enquanto novo espaço de aprendizagem para a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, conforme discutiremos a seguir.
2.4 A implementação de uma educação para o desenvolvimento sustentável através das
TIC
A educação para o desenvolvimento sustentável6 é tema transversal às várias
disciplinas no currículo. Aborda de forma interligada o problema da satisfação das
necessidades fundamentais de todos os seres humanos, a necessidade de preservar o meio
ambiente e o desenvolvimento do pensamento crítico em relação aos atuais modos de
crescimento econômico e de consumismo. Deste modo, objetiva impulsionar uma educação
que contribua para a formação de cidadãos conscientes da atual situação mundial e
relativamente interventivos aos desafios (ambientais e sociais) que a humanidade enfrenta
(VILCHES e GIL, 2003).
Segundo a UNESCO (1997), a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS)
é um conceito dinâmico que envolve uma nova visão de educação que procura sensibilizar
pessoas para assumirem responsabilidades e se envolverem na construção de um futuro
sustentável. Sendo um dos princípios defendidos pela UNESCO (2005) o incentivo de
abordagens didáticas centradas em problemáticas atuais: desenvolvimento sustentável e a
promoção de práticas educativas com a integração das TIC em contextos educativos. Nesta
mesma correlação Sá et al (2009, p. 900), destaca que:
A implementação da EDS através do uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) enquanto novos espaços de aprendizagem é sugerida pela
UNESCO (2005). É, também salientada a abertura dos professores a uma nova
atitude educativa de forma a promover o desenvolvimento nos seus alunos de
6 Pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), emprega-se o termo ―desenvolvimento sustentável‖
significando ―melhorar a qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas‖ (DIAS,
1992). Isso implica, entre outros requisitos, o uso sustentável dos recursos renováveis — ou seja, de forma qualitativamente
adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação.
46
capacidades de reflexão crítica, de problematização de questões e na procura de
soluções. Professores e alunos devem estar envolvidos activamente em todo o
processo de ensino e aprendizagem, fazendo os professores das questões dos alunos
o ponto de partida para a abordagem das temáticas. Este tipo de ensino não é
passível de metodologias passivas baseadas na transmissão de informação. No
entanto, o ensino científico tem vindo a ser reduzido basicamente à apresentação de
conhecimentos previamente elaborados, sem serem dadas oportunidades aos alunos
para contactarem e explorarem actividades na perspectiva de um ensino do tipo
investigativo. (SÁ, MARTINS, GUERRA, LOUREIRO, VIEIRA, COSTA e REIS,
2009, p. 900).
Evidencia-se, portanto, a necessidade de desenvolvimento de trabalhos e pesquisas
que visem a promover esta educação para o desenvolvimento sustentável, fazendo uso das
TIC como um instrumento de envolvimento ativo em todo o processo de ensino-
aprendizagem. Pois, sendo a educação um indispensável elemento para atingir o
desenvolvimento sustentável (ARIMA, et al, 2004), pode fornecer aos indivíduos e à
sociedade competências, perspectivas, conhecimentos e valores para viver e trabalhar de
modo sustentável. Estes autores também argumentam que a combinação da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) e do Ensino das Ciências (EC) com uma orientação
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS), desde os primeiros anos de escolaridade, surge como
condição essencial para uma cidadania responsável.
2.4.1 Uma educação para o desenvolvimento sustentável, para a sustentabilidade ou
uma alfabetização ecológica? – o dilema das terminologias
Segundo Veiga e Zatz (2008), a expressão desenvolvimento sustentável foi
publicamente empregada pela primeira vez em agosto de 1979, num simpósio das Nações
Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento, onde um dos ambientalistas acusados de
serem contra o desenvolvimento, defendeu-se afirmando que apenas queriam que o
desenvolvimento fosse sustentável. A expressão tornou-se mundialmente conhecida quando
foi adotada como principal bordão do Relatório Brundtland e saindo inteiramente consagrada
da Conferência Rio-927. Para os autores, a partir de então, o desenvolvimento sustentável vem
se legitimando como o principal desafio desse século. Seu conceito tem sido objeto de análise
e debate em questões ligadas ao desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere
aos problemas ambientais (BAUMGARTEN, 2008).
7 A primeira conferência internacional promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) com vistas aos problemas
ambientais foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92.
47
Para Baumgarten (2008), a temática do conceito tem raízes na transição da década de
60 para 70, com a organização do Clube de Roma8 e a publicação de livro com os relatórios
do Clube. Segundo Mota (2001) esses relatórios continham um banco de dados históricos
sobre população, recursos naturais, produção industrial, poluição e produção de alimentos,
que foram utilizados para projetar as tendências futuras do planeta por cientistas de diferentes
áreas que compunham o Clube. Meadows (1984) no livro com os relatórios do Clube de
Roma concluía que haveria a longo prazo um esgotamento dos recursos não-renováveis do
planeta em decorrência do crescimento da população mundial, da produção de alimentos e da
utilização dos recursos naturais. Nascia assim o debate a respeito dos limites que deveriam ser
impostos ao crescimento econômico.
O desenvolvimento sustentável é reconhecido e divulgado por todo o planeta como a
forma mais racional de prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa. Para
Marques (1991), existem três vertentes principais que integram o conceito de
desenvolvimento sustentável: o crescimento econômico, a equidade social e o equilíbrio
ecológico, que mostram no conceito de desenvolvimento sustentável a busca por um processo
de mudança através da responsabilidade comum para um futuro socialmente justo, seguro e
próspero.
Para Baumgarten (2008) estas idéias de patrimônio comum e direito de todos no
conceito de desenvolvimento sustentável, indicam a ênfase do próprio conceito como pré-
requisito para as ações do desenvolvimento, mas esta proposta, segundo Marques (1991),
ignora as dificuldades implícitas na realização estrutural apontada pelo conceito de
desenvolvimento sustentável para nortear ações do desenvolvimento. Esta é a ponta de uma
discussão relacionada a terminologias que torna o conceito de desenvolvimento sustentável
amplificado por contradições (BAUMGARTEN, 2008), e mostra que em sua base conceitual,
as definições encontram-se em pleno processo de construção, por isso a definição de muitos
desses elementos ainda é controvertida:
O debate em torno do conceito de desenvolvimento sustentável, apresentado pelo
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) como sendo a
―melhoria da qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte
dos ecossistemas‖, trouxe à tona essa outra terminologia. Optou-se pelo termo
―sustentabilidade‖, pois muitos consideram a idéia de desenvolvimento sustentável
ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Desenvolvimento é uma noção
associada à modernização das sociedades no interior do modelo industrial. Um dos
aspectos mais relevantes para a compreensão da discussão diz respeito a uma
característica fundamental dessa idéia de desenvolvimento: a busca da expansão
8 Clube composto por cientistas, industriais, políticos e intelectuais que tinham como objetivo discutir e analisar os limites do
crescimento econômico considerando o uso crescente dos recursos naturais.
48
constante e, de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade de garantir o
desenvolvimento sustentável, consenso nos pactos internacionais, é uma meta
praticamente inatingível numa sociedade organizada sob este modelo de produção
(BRASIL, 1997, p. 177).
A questão que se discute é que o termo ―sustentabilidade‖ é visto como mais
acertado para designar as concepções do conceito de DS, pois muitos consideram a idéia de
desenvolvimento sustentável ambígua e permissiva a interpretações controversas.
Segundo Veiga e Zatz (2008), a princípio, o termo sustentabilidade era apenas uma
noção utilizada pela biologia, especialmente por pesquisadores especializados em biologia
populacional. Estes procuravam avaliar quando uma atividade extrativa ultrapassava os
limites de reprodução ou manutenção de uma espécie estudada. Procuravam identificar o
ponto a partir do qual era rompida a resiliência9 de um ecossistema. Contudo, segundo estes
autores, mesmo quando aplicado ao campo da biologia, existe uma grande dificuldade em
colocar o conceito ―sustentabilidade‖ em prática, principalmente quando usado como adjetivo
para caracterizar o desenvolvimento das sociedades humanas, esbarrando em questões
complexas de desenvolvimento econômico de populações restritamente extrativistas.
Ruscheinsky (2004) endossa o pensamento de que os desafios da sustentabilidade são
de ordem extremamente complexa, enredada no conflito das interpretações e no envolvimento
com interesses econômicos e culturais, sendo inseparável das questões sociais. Deste modo,
provoca um redimensionamento das instituições, dos Estados nacionais e dos processos de
formulação de políticas públicas, buscando-se a construção de uma ―sociedade sustentável‖
(ONU,1991).
Nesta discussão sobre terminologias, Capra (2003) argumenta que a necessidade real
que se estabelece é de encontrar uma definição operacional de sustentabilidade ecológica e o
primeiro passo correlacionado para a construção de comunidades sustentáveis é o que o autor
denomina de ―alfabetização ecológica‖ ou ainda Eco-alfabetização:
Nas próximas décadas a sobrevivência da humanidade dependerá de nossa
alfabetização ecológica - nossa habilidade para entender os princípios básicos da
ecologia e viver de acordo com sua observação. Isto significa que a eco-
alfabetização deve se tornar uma qualificação indispensável para políticos, líderes
empresariais e profissionais em todas as esferas, e deverá ser a parte mais importante
da escolaridade, em todos os níveis – desde a escola primária até a escola
secundária, faculdades e universidades e na educação continua e no treinamento de
profissionais (CAPRA, 2003, p.9).
9 Por resiliência entende-se a capacidade de recuperação ou adaptação de um ecossistema a mudanças, quando esta resiliência
é rompida, pode-se dizer que este ecossistema desaparecerá.
49
Com este olhar, pode dizer-se que uma educação para o desenvolvimento sustentável
ou para a sustentabilidade, seja no ensino superior ou outro nível de ensino, deverá assentar-se
em um planejamento abrangente, global e sistêmico e no aprofundamento de estudos
relativamente aos diferentes aspectos que o termo sustentabilidade comporta, a saber:
sustentabilidade social; econômica; ecológica; geográfica e a sustentabilidade cultural. O que
implica ter-se presente práticas docentes de caráter interdisciplinar (SILVA, 2007).
Independentemente da discussão sobre as contradições inerentes as terminologias, é
conferido aos termos indistintamente, uma urgência mundial, amplamente divulgada e sempre
em pauta nas discussões atuais em decorrência da proclamação da Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável pela Assembléia Geral das Nações Unidas em Dezembro de
2002, e que abrange o período de 2005 a 2014.
O fato é que, cada dia é mais evidente a necessidade de produção investigativa que
produza recursos e estratégias motivadoras e tenha presente uma abordagem em educação
para desenvolvimento sustentável ou ainda uma alfabetização ecológica como defende Capra
(2003), através de uma problematização dos benefícios e prejuízos da ciência em aplicações
no dia-a-dia. Isso poderá ocorrer, como apontam Prestes e Cappelletto (2008), através de uma
contextualização das Ciências, para formar alunos capazes de um espírito crítico da relação
CTS, e do uso das TIC.
50
3 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
―Quando está seriamente envolvido
em uma investigação,
o pesquisador está sempre a caminho,
entre as idas e vindas que o processo exige,
mas isso não significa que se está a deriva,
sem rumos.
Pesquisar é sempre navegar com direção‖
Ghedin e Franco
É exatamente assim, percorrendo um caminho flexível, mas fixado em um alvo, que
apresentamos os fundamentos que sustentam a trajetória metodológica desta pesquisa,
apontando no leme a direção da abordagem qualitativa. As questões norteadoras se erguem
acima do convés, para suster as velas e outros acessórios necessários aos serviços da
embarcação.
Desse modo, o porto de onde partimos contextualiza a pesquisa, que foi realizada no
estágio de docência no ensino superior. Para uma melhor compreensão do processo,
apresentamos o seguinte desenho metodológico para a pesquisa:
Figura 1 – Desenho Metodológico da Pesquisa
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
51
3.1 Contextualização da Pesquisa
Ao contextualizar a pesquisa, objetiva-se destacar os fatores que a motivaram, haja
vista que esta trajetória metodológica desenhada, em muito esteve atrelada a peculiaridades da
motivação para a pesquisa.
Algumas das considerações aqui expostas são advindas de percepções ao longo de
minha própria prática pedagógica. Tais considerações motivaram a pesquisa, sem se
constituírem foco na realização desta, mas apontaram um caminho a ser trilhado, uma
trajetória a ser percorrida, ou como afirmam Ghedin e Franco (2006, p. 9) ―um caminho
investigativo é sempre uma trajetória construída pelos passos que nos induziram numa
determinada direção.‖
Como professora, pedagoga e articuladora de tecnologias da secretaria de educação a
qual pertenço, minha maior dificuldade era implementar o uso das TIC que as escolas
dispunham ao cotidiano da práxis dos professores. Releva-se neste fato que o maior entrave
para tal implementação não residia preferencialmente como se imagina à questão relacionada
com a implantação de infra-estrutura tecnológica nas escolas. Notadamente esta questão é um
elemento que sempre dificultou o processo, contudo, a dificuldade maior residia no fato de
que os professores não conseguiam incorporar o uso das TIC em suas aulas. Tais professores
eram exatamente os que não conseguiam realizar uma transposição didática dos conteúdos
desvinculado do modelo tradicional de ensino ao qual eles mesmos foram submetidos.
Tal fato levou-me a percepção de que o modelo de ensino que foi legitimado na
práxis desses professores era exatamente o mesmo modelo que estes experienciaram em sua
própria vida acadêmica, questão enfatizada por diversos autores (SARASON, 1990;
LOUGHRAN (2009; NÓVOA 2000; GOODSON, 2001; TARDIF, 2002).
Com relação a isto, Sarason (1990) afirma que experiências da formação inicial
tendem a se tornar sementes para o desenvolvimento do ensino pelos licenciandos tal como
eles próprios foram ensinados. Nesse aspecto que Loughran (2009) adverte sobre o risco de
que a modelação seja encarada apenas como uma transmissão de procedimentos pedagógicos,
perpetuando a expressão que ―se ensina da mesma forma que se aprende‖.
Tais fatos despertaram meu interesse quanto à formação inicial de professores,
juntamente ao fato de que determinadas convicções, conhecimentos, habilidades e disposições
ligadas à trajetória pessoal de professores em formação inicial e adquiridos na graduação,
interferem de modo positivo ou negativo no futuro trabalho docente (GOODSON, 2001;
NÓVOA 2000; TARDIF, 2002).
52
Ao ingressar no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia,
visualizei no Programa uma possibilidade de desvelar essas indagações concernentes à minha
própria práxis e experiência profissional. Isto porque, tal Programa de Mestrado apresentava
na época de meu ingresso10
, como objetivo geral, a formação e o aprimoramento em alto nível
de profissionais comprometidos com o avanço do conhecimento científico e do ensino para o
exercício de atividades de pesquisa e magistério superior.11
Eram apresentados também12
como objetivos específicos do Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências:
a) possibilitar uma visão ampla, profunda e crítica da realidade educacional;
b) estimular o desenvolvimento de atividades científicas, filosóficas e artísticas no
campo educacional;
c) desenvolver, por meio de pesquisas e estudos, análises teóricas no campo
educacional, bem como análises de práticas educativas, tanto no plano institucional, como nos
diversos movimentos sociais.
Deste modo, percebi a compatibilidade das indagações do meu próprio contexto de
vida profissional com as finalidades almejadas pelo programa.
Ao conversar com minha orientadora sobre as pretensões da pesquisa que pretendia
realizar cogitamos a possibilidade de realizar a pesquisa no curso de Graduação em Ciências
Biológicas, onde realizaria meu estágio de docência no ensino superior, requisito obrigatório
para a integralização de créditos do referido mestrado.
Determinava-se deste modo, o lócus da pesquisa e seus sujeitos. Pois, ao longo da
vivência no mestrado, por ocasião da realização do estágio de docência na mesma instituição,
a Escola Normal Superior terminou por se constituir o Universo13
onde esta pesquisa foi
realizada e os licenciandos de Biologia, juntamente com a professora da disciplina Ecologia
Amazônica, e esta pesquisadora, constituíram-se nos sujeitos desta pesquisa, numa
amostragem de 42 sujeitos.
3.1.1 A pesquisa no estágio de docência
10 Meados de 2008, atualmente o regimento do programa passou por reformulações para caracterizar o mestrado de
profissionalizante para acadêmico. 11,12 Dados obtidos do Regimento do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências - Universidade do Estado do
Amazonas/ 2008. 13 O Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação e Ensino das Ciências (PPGEEC) do qual faz parte o Curso de
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, está vinculado política e pedagogicamente à Escola Normal Superior da
Universidade do Estado do Amazonas.
53
Embora tenha sido bem oportuno realizar a pesquisa durante o estágio de docência
no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, não obstante o lócus da pesquisa, a
Universidade do Estado do Amazonas, constituir-se num ambiente de natureza formativa que
busca vivenciar a proposta de estágio articulada à pesquisa, não foi objetivado neste trabalho
investigar esta perspectiva ou fundamentar sua metodologia.
Contudo, cabe aqui o esclarecimento de que ao ressignificarmos nosso estágio,
articulando-o à pesquisa, acreditamos que isto contribuiu para que o período de estágio, ora
obrigatório, se configurasse num campo fértil de pesquisa:
A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de envolvimento,
de intencionalidade, pois a maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas
de observação, é míope, o que aponta para a necessidade de um aprofundamento
conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam (PIMENTA e LIMA,
2004, p.45).
Na concepção destes autores, o estágio com pesquisa propicia o desenvolvimento de
atividades que possibilitam o conhecimento, pois envolvem o estudo, a análise, a
problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender.
Sendo esta postura investigativa catalisadora da construção de projetos de pesquisa a partir do
estágio (PIMENTA e LIMA, 2004), considerando o ensino e a pesquisa duas vertentes
indissociáveis e características do processo formativo, conferindo mais valia às atividades que
se realizam em um estágio, quando este se encontra articulado à pesquisa.
Desse modo, o estágio de docência vinculado à pesquisa, teve início no segundo
semestre de 2009, no dia 25 de agosto, em duas turmas do 7º período do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Amazonas, uma no turno
matutino e outra no turno noturno, ambas na disciplina de Ecologia Amazônica, num total de
40 alunos matriculados, mas com freqüência regular em torno de 36 alunos.
Este possibilitou o cumprimento da carga horária necessária para aquisição de
créditos, no curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia. Contudo,
transcendendo tal objetivo, enfatizo que tal experiência constituiu-se ainda em uma
oportunidade para refletir acerca de aspectos relacionados à docência no Ensino Superior e a
importância da formação de professores.
Portanto, a aproximação maior e opção pelos sujeitos desta pesquisa se deu em
decorrência da realização do estágio docência no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas. Assim, destaca-se abaixo alguns aspectos desse curso.
54
3.1.2 O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do
Amazonas forma profissionais para o Ensino de Ciências Naturais (anos finais do Ensino
Fundamental) e Ensino de Biologia (Ensino Médio).
O Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas14
é composto
por cinco Disciplinas de Formação Básica, quatro Disciplinas de Formação Específica, e seis
Disciplinas de Formação Profissional.
Ainda fazem parte do currículo, o Estágio Supervisionado composto por quatro
disciplinas; Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, das quais deverão ser integralizadas
200 horas de Atividades, ao longo do curso, e finalizando, oito Disciplinas Complementares
Optativas, que poderão ser acrescidas de outras disciplinas ou não pela coordenação do curso.
Dentre as Disciplinas de Formação Profissional, o currículo do curso de Biologia
apresenta a Ecologia como matéria de estudo, que se desdobra em duas outras disciplinas, a
saber: A Ecologia; e a Ecologia Amazônica. Nesta segunda disciplina, sobre a qual
discutiremos no próximo tópico, foi onde optamos por realizar o Estágio de Docência
Superior a que estávamos submetidos por obrigatoriedade, para integralização de créditos
requeridos pelo Programa de Mestrado.
3.1.3 A disciplina de Ecologia Amazônica
A disciplina de Ecologia Amazônica15
possui uma carga horária total de 60h, que
correspondem a três créditos no curso. Exige como pré-requisito a disciplina de Ecologia
Básica e prestigia em sua ementa o Ecossistema Amazônico: Estudo das Comunidades
Vegetais e os Processos de Interação Bióticos e Abióticas nas Comunidades; assim como a
Limnologia da Amazônia, voltadas para a preservação e conservação do ambiente.
Esta disciplina apresenta como objetivo geral16
a intenção de aprofundar os
fundamentos e conhecimentos científicos específicos, bem como os pedagógicos, visando
melhor domínio e compreensão do ensino de Ecologia Amazônica, subsidiando estratégias de
apoio ao desenvolvimento regional. São ainda objetivos específicos17
desta disciplina:
14 Dados obtidos do Projeto Pedagógico do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do
Amazonas. 15, 16 Dados obtidos do Plano de Disciplina do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do
Amazonas.
17 Idem.
55
1. Oferecer conteúdos de Ecologia Amazônica que possibilitem a aquisição de
instrumentos básicos ao exercício do magistério no Ensino Médio contextualizado;
2. Reflexão sobre o conteúdo científico de Ecologia Amazônica a ser desenvolvido
com os adolescentes e adequação das metodologias de ensino e práticas de campo e
laboratório;
3. Tornar os estudantes aptos a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino, a
organizar situações de aprendizagem e enfrentar as inúmeras contradições vividas nas salas de
aula.
4. Rever conceitos e aspectos relevantes ao desenvolvimento da ecologia amazônica,
contribuindo com a sociedade na busca de alternativas de desenvolvimento sustentável para a
região amazônica.
Como estagiária de docência no ensino superior, para integralização de créditos
referentes ao curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências ao qual pertenço,
apresentei um plano de atividades (Anexo A) para serem desenvolvidas nesta disciplina, onde
pude conjugar minhas intenções de pesquisadora, conforme o detalhamento das tarefas
desenvolvidas, com as respectivas cargas horárias, que corresponderam a:
• Participação na discussão e elaboração do plano de curso juntamente com a
professora titular; análise das aulas e replanejamento (3 h)
• Participação na disciplina em sala de aula como ouvinte (20 h)
• Preparação das aulas (25 h)
• Leitura de fundamentação teórica dos respectivos temas: Abordagens pedagógicas e
conceitos, meios e recursos utilizados na Ecologia (20 h)
• Intervenções no desenvolvimento de experiências voltadas a aplicação de princípios
básicos da ecologia (10 h)
• Contribuições expositivas dos temas estudados quando solicitada (5 h)
• Orientação aos alunos na elaboração das pesquisas bibliográficas de alguns temas
da ecologia (5 horas)
• Acompanhamento e orientação nas aulas de campo (4 h)
• Acompanhamento e orientação de aulas práticas (20 h)
Ainda neste documento, ficou pré-estabelecido que meu papel como estagiária fosse
o de auxiliar a professora titular da disciplina no desenvolvimento de experiências e pesquisas
voltadas para princípios básicos da ecologia, dando contribuições expositivas sobre O papel
da formação de professores de Ciências e sobre o Uso das TIC na formação de Professores
de Ciências. Além disso, o estágio acarretaria a ministração de aulas sobre Sustentabilidade
56
Ambiental na Amazônia: ecológica, social, econômica, com a Integração das TIC ao
conteúdo. Também seria responsável por atividade prática, apoio e acompanhamento dos
alunos durante as demais avaliações práticas, elaboração das pesquisas com temas específicos
e monitoramento das aulas de campo.
Este processo como estagiária que não poderia apagar-se na pesquisa, ressaltou ainda
mais a escolha pela observação participante, uma vez que neste tipo de observação, o
observador distingue claramente os momentos de observação, ação e pesquisa (EL
ANDALOUSSI, 2004), o que mais se aproxima do desenho que requeria a pesquisa.
3.2 A Abordagem Qualitativa
―A responsabilidade de toda pesquisa é fazer o conhecimento avançar‖ (GHEDIN e
FRANCO, 2006, p. 7). Esta intenção da pesquisa, de modo geral envolve idas e vindas que
são exigidas pelo próprio processo de construção do conhecimento, porém, estas idas e vindas
não significam que a pesquisa está sem rumo, pois ―pesquisar é sempre navegar com direção‖
(p. 8).
Assim, para dar a direção inicial a esta pesquisa, optamos pelo leme da abordagem
qualitativa (SEVERINO, 2009; TRIVINÕS, 1987; BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUDKE e
ANDRE, 1986) pois permite uma melhor aproximação dos objetos de estudo próprios do
campo educacional, devido à sua grande complexidade.
Segundo Chizzotti (2006, p. 26), o termo qualitativo implica ―[...] uma partilha densa
com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa‖ para que se possa ―extrair
desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível‖. A pesquisa qualitativa procura encontrar o sentido de um determinado fenômeno e
interpretar significados que as pessoas atribuem a ele. Assim, com esta abordagem de
natureza descritiva e interpretativa, pretendemos retirar um mais rico conjunto de dados
relativos às opiniões dos envolvidos na pesquisa.
Outro fator que consideramos para a escolha da abordagem qualitativa é o fato de
que o objetivo de uma pesquisa qualitativa envolve o interesse a respeito das preocupações
dos atores sociais, tais quais elas são vividas no cotidiano. Esses atores, em nossa pesquisa,
são estudantes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do
Amazonas, que forma professores de Ciências Naturais para os anos finais do Ensino
Fundamental e Biologia para o Ensino Médio, e assim interessamo-nos por suas preocupações
e anseios em relação à sua prática pedagógica.
57
Tendo em vista tal interesse, apoiamo-nos também em Deslauriers e Kérisit (2008)
para o entendimento de que a abordagem qualitativa é a que melhor atende aos nossos
propósitos de pesquisa. Outro ponto relevante que nos faz buscar os autores mencionados
como apoio, é o fato de afirmarem que a abordagem qualitativa privilegia o vivido dos atores
sociais, sem precisar reduzir-se a uma descrição minuciosa das ações ou dos fenômenos
observados, pois:
[...] o objeto por excelência da pesquisa qualitativa é a ação interpretada,
simultaneamente, pelo pesquisador e pelos sujeitos da pesquisa; de onde a
importância da linguagem e das conceituações que devem dar conta tanto do objeto
―vivido‖, como do objeto ―analisado‖ (DESLAURIERS e KÉRISIT, 2008, p.131).
Deste modo, estabelecemos a direção para a trajetória da pesquisa. Abaixo,
destacaremos os instrumentos que subsidiaram este processo.
3.3 A técnica utilizada na pesquisa
Utilizamos a observação participante, pois é um dos instrumentos da pesquisa
qualitativa que permite mais particularmente estudar esses momentos privilegiados do
cotidiano, dos quais é possível perceber o sentido de um fenômeno (DESLAURIERS e
KÉRISIT, 2008). Por isso, nossa opção por esta, visto que melhor correspondia ao designer
que queríamos conferir a pesquisa, dada as especificidades de sua contextualização.
Nossa opção também se estreitou por este instrumento, dado o casamento de nossas
peculiaridades com as peculiaridades inerentes ao próprio instrumento, uma vez que o
observador na pesquisa participante, segundo El Andaloussi (2004), é antes de tudo, um
pesquisador que escuta, observa, coleta dados e informa o grupo. É um processo coletivo,
numa complexidade onde a pesquisadora, observadora e objeto de observação se auto-observa
como sujeito da ação da pesquisa (BRANDÃO, 1999).
De modo geral, a observação dos fenômenos, independente de sua natureza, constitui
o núcleo de todo procedimento científico (JACCOUD e MAYER, 2008; BARROS, 1990).
Quando esta se torna participante, pretende-se ir além de uma coleta de dados materializados
em fatos e descrições dos sujeitos da pesquisa e das experiências que estes vivenciam. É
necessário que se coloque em primeiro plano a dimensão subjetiva deste sujeito, observando-o
em sua totalidade e favorecendo a subjetividade por oposição ao estudo abstrato e objetivo da
realidade (DESCHAMPS, 1993 apud JACCOUD E MAYER, 2008).
58
Portanto, a observação nesta pesquisa foi configurada participante no sentido de que
o pesquisador, vivencia a realidade do observado, ―para recolher as ações dos atores em seu
contexto natural‖ (CHIZZOTTI, 2006, p. 90). É desse modo que se processou a observação
participante no caso específico desta pesquisa.
3.4 Instrumentos de Registro
Uma vez que observar significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para
adquirir um conhecimento claro e preciso, e que desta observação do cotidiano formulam-se
problemas que merecem estudo, foi levada em consideração nesta pesquisa a recomendação
de Triviños (1987) de que se deva ser o mais descritivo possível, e tomar cuidado com os
chamados ―vícios de observação‖, que consistem basicamente naquilo que o pesquisador
espera encontrar no meio estudado.
Para dar conta da descrição das observações, lançamos mão do diário de campo,
onde as anotações eram registradas cotidianamente, uma vez que as observações precisavam
ser descritas para que se pudesse precisar as interpretações delas extraídas. Para clarificar o
tipo de uso que se fez do diário e como se tratou a informação que o mesmo transmitiu,
observamos a perspectiva de Zabalza (1991), que em trabalhos com professores, argumenta
que o uso de diários se ―autoclarifica através da sua verbalização oral e escrita" e que este
pode ser ―um instrumento adequado para conhecer o professor e seus problemas",
(ZABALZA, 1991, p.10). Este autor ainda apresenta, que o uso de diários são aplicáveis a
qualquer outra investigação de natureza qualitativa, apontando como rumo da investigação
com diários:
Situar os diários num contexto metodológico que os relacione com a
investigação qualitativa, enquadrando-os, como instrumento para aceder ao
pensamento e ação dos sujeitos/autores;
Assumir os diários como instrumentos adequados para veicular o pensamento
dos professores;
Admitir que, através dos diários, pode-se explorar o pensamento do professor e
das suas relações com a ação;
Aceitar que, através dos diários, se podem explorar os dilemas dos professores
e como estes os elaboram mentalmente e com respeito ao seu discurso sobre a
prática.
59
Deste modo, ao iniciar a utilização do diário de campo nesta pesquisa, buscou-se
além de transcrever todas as observações recolhidas no cotidiano, também compreender as
palavras, os gestos, as entonações de voz, a demonstração de interesse no trabalho, o
comprometimento com o planejamento em equipes durante a oficina realizada na pesquisa e o
compartilhamento na construção formativa do conhecimento, através do volume de leitura
mobilizado pelos licenciandos durante a construção dos edublogs, a participação e otimização
ou não quanto a metodologia aplicada, enfim, as relações interpessoais e intrapessoais, de
modo a tentar captar num sentido amplo, completo e complexo, os anseios e desabafos dos
sujeitos/atores da pesquisa.
Eram também registradas as falas dos licenciandos nos momentos de diálogo a
respeito da pesquisa, dado o valor que lhe atribuímos, pois entendemos que:
O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele é
relacional e, nele, ninguém tem iniciativa absoluta. Os dialogantes ―admiram‖ um
mesmo mundo; afastam-se dele e com ele coincidem; nele põem-se e opõem-se.
Vimos que, assim, a consciência se existencia e busca perfazer-se. O diálogo não é
um produto histórico, é a própria historicização. E ele, pois, o movimento
constitutivo da consciência que, abrindo-se para a infinitude, vence
intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se
além de si mesma. Consciência do mundo, busca-se ela a si mesma num mundo que
é comum; porque é comum esse mundo, buscar-se a si mesma é comunicar-se com o
outro. (FREIRE, 2009, p.16).
É nessa perspectiva que procuramos manter a dialogicidade com os sujeitos da
pesquisa. Por esse valor que lhe atribuímos, os diálogos constituíram-se em fontes
riquíssimas de informação em nossa pesquisa.
Também recorremos a fotografias como instrumentos de registro (TRIVIÑOS, 1987;
MINAYO, 2003), para documentar o cotidiano coletivo vivenciado em comum pelos sujeitos
e pela pesquisadora.
Os questionários assumiram um caráter exploratório, de acordo com Lakatos e
Marconi (1991), objetivando a obtenção de respostas precisas, proporcionando aos sujeitos
liberdade, segurança, uma vez que serão respondidas por escrito e sem a presença do
pesquisador, evitando distorções. Optamos por perguntas abertas, pois possibilita ao
informante expressar suas opiniões da forma que julgar mais conveniente, visto que não é
sugerido nenhum elemento para a resposta.
60
4 IMPACTOS DO USO DAS TIC ATRAVÉS DO AUTO-ESTUDO COM A
CONSTRUÇÃO DE EDUBLOGS
― Ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.‖
Paulo Freire
É relacionado com esta mediação com o mundo, na qual os homens se educam, que
teóricos da tecnologia educativa18
como Paraskeva e Oliveira (2006, 2008); Lankshear e
Knobel (2006); Peixoto (2008); Rasco (2008), dentre outros, chamam a atenção e discutem
esta ampla profusão das tecnologias e dos computadores como parte integrante do tecido
social do dia-a-dia de tal forma que ―se desaparecessem subitamente, a nossa civilização
entraria num caos‖ (PARASKEVA, 2006, p.8). Portanto, a discussão referente à relação entre
ferramentas tecnológicas, alunos, professores e organização na sala de aula, não é nova, nem
mesmo espantosa.
O objetivo deste capítulo segue esta proposta e procura apresentar os limites e as
potencialidades de uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na proposta do auto-
estudo e caracterizar seus impactos na formação inicial de professores de Biologia. Para isto,
primeiramente, são discutidos os diagnósticos que direcionaram a pesquisa à modelação, para
que após detalharmos todo este processo, fossem analisados os produtos gerados na
modelação realizada, os oito edublogs criados, para que desses fossem por fim, evidenciados
os limites e potencialidades do processo.
Como o mestrado em pauta é de caráter profissional e requer da pesquisa um produto
que possa contribuir ao Ensino de Ciências na Amazônia, ao finalizar a descrição e a análise
do processo realizado, apresento a metodologia da construção dos edublogs como proposta de
produto de contribuição ao Ensino de Ciências na Amazônia, como é requerido pelo
Programa de Mestrado.
4.1 O diagnóstico da turma de Licenciatura em Ciências Biológicas – o ser professor
18 A Tecnologia educativa que aborda o uso das TIC nas escolas tem sido constantemente discutida a certo nível como uma
saída para muitos problemas de escolarização pública em Portugal, sendo convocada no âmbito da educação e currículo deste
país.
61
No início do estágio no dia 25 de agosto, em duas turmas (uma matutina e outra
noturna) do 7º Período de Licenciatura em Ciências Biológicas, como anteriormente citado,
fui apresentada pela professora da disciplina aos licenciandos, mas neste primeiro contato,
mantive-me calada, apenas observando e anotando todas as minhas percepções iniciais em
relação às turmas.
Na turma matutina, os licenciandos constituíam uma turma muito jovem, composta
na sua maioria de alunos egressos do Nível Médio. A faixa etária correspondeu à faixa dos 20
aos 25 anos. A maioria é do sexo feminino. Nas aulas apresentavam-se mais tímidos e pouco
questionadores quanto aos temas propostos em sala, mas correspondiam adequadamente as
atividades propostas. Esta turma apresentava um grande diferencial: possuía seis alunos do
mestrado que optaram por cursar a disciplina de Ecologia Amazônica e uma doutoranda que
realizava estágio de docência nesta mesma turma. Apesar dessa característica mista, a turma
demonstrava certa homogeneidade na realização das atividades e conseguiam uma integração
de todos na turma.
A turma noturna era bem diferente da turma matutina. Eram alunos mais maduros,
que na maioria trabalhavam no período diurno. Alguns tinham mais de 30 anos. Eram muito
questionadores, participativos e sempre procuravam emitir pareceres pessoais em cada
discussão levantada em sala. A turma apresentou-se mais bem equilibrada quanto ao gênero
em comparação à turma matutina, embora o sexo feminino ainda predominasse. Todos os
alunos eram licenciandos de Ciências Biológicas e havia apenas a presença de duas
mestrandas na turma como estagiários de docência superior.
Depois de minhas percepções iniciais e devidas anotações, tive oportunidade de
dialogar com os licenciandos sobre a pesquisa através da aplicação de um questionário
diagnóstico. Neste momento, pedi que me respondessem: Por que você está cursando
licenciatura em Ciências Biológicas? Os licenciandos escreveram a resposta e depois foi dada
oportunidade a cada um de dialogarem sobre ela. Desta conversa, foi possível identificar três
categorias no perfil das turmas, tanto matutina quanto noturna, no que se refere ao motivo da
escolha dos licenciandos por cursar Ciências biológicas, como mostra o gráfico a seguir:
62
Figura 2 – Gráfico de respostas quanto ao motivo de cursar Ciências Biológicas.
Fonte: LIMA, E. B. 2010
A grande maioria (50% dos licenciandos) definiu a escolha por razão da grande
afinidade pessoal com a área. Percebe-se nesta categoria, que a questão de ser professor será
conseqüência da escolha pela afinidade ao curso. Embora alguns tenham afirmado que
desejavam lecionar na área, outros afirmaram não terem a pretensão de se tornarem
professores assim que ingressaram no curso.
A categoria intermediária (25%) é composta pelos que consideravam a opção pelo
curso como ponte para alcançar outras metas, alguns como pré-requisito para ingressarem em
programas de pós-graduação strictu sensu em áreas como botânica e biologia marinha. Alguns
afirmaram interesse por pesquisas experimentais na área e até mesmo citaram a proximidade
do curso com áreas que envolvem saúde. Esta categoria não cita a questão de se tornar
professor ao final do curso.
A menor categoria (15%) é composta pelos licenciandos que afirmaram
prioritariamente o se tornar professor, inclusive numa perspectiva de professores
pesquisadores.
Neste dia tivemos uma ausência de 10% do total das turmas, englobando ambos os
horários. Este diálogo inicial originado pelo questionário não foi concluído, norteando assim
qual seria o assunto de nossa próxima conversa. A disciplina de Ecologia Amazônica era
ministrada todas as terças-feiras, em quatro horas de aula. Tínhamos, portanto, praticamente
uma semana até nos encontrarmos novamente.
No segundo encontro, tivemos oportunidade de dialogar mais uma vez sobre o
restante do questionário: Para você, o que é ser professor? As respostas foram agrupadas em
63
categorias por palavras-chave que se coincidiam nas respostas, e delas traçamos o seguinte
gráfico:
Figura 3 – Gráfico de respostas quanto ao que é ser professor.
Fonte: LIMA, E. B.
Na primeira categoria que aponta 20% dos licenciandos, as palavras-chave que se
coincidiam destacavam a questão de ser professor como um grande desafio que envolve
afinidade profissional, preparação acadêmica e planejamento, o que podemos constatar em
alguns trechos principais que obtivemos de algumas falas, como:
(L1) – Ser professor é enfrentar grandes desafios diariamente, seja falta de recursos,
seja pelas diferenças de realidade em que cada aluno está inserido. É planejar a aula
e estar preparado com um conhecimento amplo das Ciências para ensinar,
contextualizar e improvisar se for necessário [...]
(L2) – Ser professor é um grande desafio. Por ter que conciliar arcabouços
educacionais diferentes [...] Para enfrentar tudo isso é necessário que o cidadão
educador tenha o mínimo de afinidade com a profissão [...]
(L3) – É desafiante! É ser um artista [...] gostar do que faz [...]
A segunda categoria também envolve 20% dos licenciandos, mas estes apontaram
como resposta o ser professor como um comprometimento com formar cidadãos e ensinar
bem:
(L4) [...] é assumir responsabilidades em ensinar, é ter compromisso em formar
cidadãos capazes de tomar suas próprias decisões [...]
(L5) Ser professor é ter compromisso em ensinar de forma atualizada [...]
(L6) [...] é auxiliar na construção de conhecimento do cidadão contemporâneo [...]
Na terceira categoria, que abrange a maioria dos licenciandos, cerca de 50% apontou
o ser professor como um mediador, facilitador e até como transmissor de conhecimentos, mas
que prima por resultado significativo e aprendizagem efetiva:
64
(L7) [...] é como ser uma ―ponte‖ entre o conhecimento e o aluno [...] para que o
ensino seja mais efetivo.
(L8) é ser facilitador, transmissor e orientador [...] para chegar a um resultado
significativo.
(L9) [...] é ser capaz de passar uma aprendizagem efetiva.
Neste dia tivemos uma ausência de cerca de 10% em ambas as turmas.
Nas falas e respostas escritas dos licenciandos, ficou evidente que, além de
referências de caráter conceitual, as dimensões técnica, estética, ética e política fazem parte da
vivência e prática docente, já que toda ação docente compreende cada uma dessas dimensões
(GHEDIN, 2007).
Contudo, nosso objetivo com esses diálogos, além das respostas escritas no
questionário aplicado, era ―historicizar a essencial intersubjetividade‖ destes licenciandos,
para que pudéssemos ―admirar um mesmo mundo‖ (FREIRE, 2009, p.16), e assim traçar um
perfil destes e entender suas percepções quanto aos motivos que os levaram a cursar
Licenciatura em Ciências Biológicas e o que pensavam sobre ser professor.
Destes primeiros diálogos, passamos a procurar identificar qual a interação destes
licenciandos com as tecnologias, para isso realizamos o diagnóstico que explanaremos a
seguir.
4.2 O diagnóstico quanto à interação com as TIC
No diagnóstico em relação às TIC na formação inicial de professores de Ciências
Biológicas, observamos que o uso das TIC na formação inicial destes futuros professores não
é novidade. A estrutura física da universidade privilegia essa inserção. A maioria de suas salas
é equipada com TV, vídeo, data-show e outros aparatos tecnológicos. A universidade ainda
comporta duas salas equipadas com computadores conectados à internet para uso dos alunos e
um laboratório de informática para realização de atividades pedagógicas, além de conexão por
wi-fi, a qual permite conexão gratuita de laptops em toda a universidade.
Na sala de aula, a inserção de TIC também não é menor. Na disciplina de Ecologia
Amazônica, a observação da prática pedagógica da professora responsável pela disciplina,
permitiu apresentar o seguinte gráfico:
65
Figura 4 – Gráfico da utilização das TIC na disciplina de Ecologia Amazônica.
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
Podemos verificar que 57% das aulas desenvolvidas tiveram a mediação do data-
show com o uso de apresentações criadas pela professora com o suporte do software Power-
point (Figura 4). Essas aulas constituíram-se em aulas expositivas e dialogadas com auxílio
deste recurso audiovisual.
Ainda, 29% das aulas tiveram auxílio do recurso visual da TV e vídeo. A professora
titular proporcionou aos alunos a apresentação de vídeos contextualizados com a proposta da
disciplina, com os quais os alunos puderam dialogar e levantar outras discussões acerca dos
temas propostos, além de conhecer depoimentos de atores que compunham o cenário dos
vídeos que esclareciam as temáticas da disciplina.
E por fim, 14% das aulas tiveram o apoio do software educativo denominado
CmapTools19
, através do qual os estudantes puderam visualizar como se processa a
construção de um mapa conceitual a respeito da formação da Amazônia.
Independentemente do uso das TIC em sala de aula, foi também disponibilizado
acesso a vários textos concernentes aos assuntos abordados, oriundos de artigos científicos
disponibilizados aos alunos pela professora titular da disciplina de Ecologia Amazônica em
um e-mail coletivo da turma de Biologia. Neste e-mail da turma, os alunos além de se
comunicarem com a professora, poderiam também baixar os artigos para leitura e posterior
discussão e análise da compreensão dos textos em sala de aula.
19
CmapTools é uma ferramenta para elaborar esquemas conceituais e representá-los graficamente. O programa é facilmente
obtido por download do site www.baixaki.com.br/download/cmaptools.htm e seu programa auxilia de modo simples o
desenho dos mapas conceituais.
66
Para avaliação final da disciplina, o e-mail coletivo teve um papel facilitador, pois
através dele os alunos enviavam e recebiam correções dos artigos a serem apresentados em
uma mini-conferência.
A mini-conferência apresentou uma dinâmica inovadora para os alunos, na qual cada
aluno deveria apresentar o artigo do colega. Na apresentação dos artigos também houve a
mediação do data-show com o uso de apresentações criadas pelos alunos com o suporte do
software Power-point.
Em relação aos aspectos cognitivos observados durante a realização da pesquisa
pode-se afirmar que as propostas delineadas pelo professor titular foram cumpridas de acordo
com o que havia sido proposto no plano disciplinar da ementa do curso. Assim como,
considerando os aspectos do processo avaliativo dos estudantes, pode-se afirmar que, o
objetivo foi alcançado, pois, os mesmos apresentaram maior domínio do conhecimento
científico acerca das temáticas desenvolvidas durante as aulas expositivas e discussões.
Contudo, mais um aspecto importante nesta relação de inserção das TIC foi observado:
Embora a disciplina de Ecologia Amazônica apresentasse um perfil de 100% de
aulas com mediação das TIC e houvesse por parte da professora titular da disciplina uma pré-
disposição ao uso de tais recursos, observamos que este uso delimitava os licenciandos, na
maioria das vezes, a um uso apenas reativo dos recursos midiáticos em sala de aula, ou seja,
estes, mantendo uma atitude passiva, se tornavam apenas espectadores na utilização destes
recursos. Na ocasião em que a estes professores em formação inicial foi oportunizado transpor
didaticamente o conteúdo dos artigos de seus colegas, todos unanimemente optaram pela
mesma modelação das aulas da disciplina.
Foi observando esta realidade e diagnosticando os tipos de interação dos licenciandos
com as tecnologias durante a disciplina de Ecologia Amazônica, que implementamos de
acordo Loughran (2009), uma modelação de uso das TIC, da qual estes futuros professores
pudessem continuar a fazer uso das TIC de maneira mais proativa no processo de
aprendizagem. Pretendíamos também que a experiência da modelação também servisse de
base para a futura prática profissional destes professores em formação inicial.
4.3 A Modelação
Centrada no movimento do auto-estudo, a modelação pretendia gerar um processo de
aprender a ensinar, uma vez que, atuando na formação inicial de professores de Ciências
Biológicas, pretendíamos que a metodologia implementada proporcionasse também aos
67
participantes uma intervenção no seu próprio processo de formação e que a reflexividade
ganhasse importância acrescida no contexto da (trans)formação pessoal e profissional de cada
aluno futuro professor.
O auto-estudo permite, além das considerações explicitadas no segundo capítulo
(p.35), atuar na importante ligação entre a aprendizagem sobre o ensino dos alunos futuros
professores e a dos formadores de professores, buscando uma melhor compreensão da prática
ou mesmo evidências com base nas quais se possa questioná-la (LOUGHRAN, 2009). Este
autor destaca no auto-estudo a importância da modelação, afirmando que:
A modelação está igualmente relacionada com a criação de espaços onde os alunos
futuros professores e os formadores de professores possam analisar e discutir a
pedagogia e que permita que a sua própria prática seja a fonte das experiências
pedagógicas para essa investigação. Nesse caso, todo o ensino implica a modelação
e não apenas o ensino que tem como propósito ―modelar‖ boas práticas
(LOUGHRAN, 2009, p. 24)
Deste modo, esperava-se que a modelação, além de assegurar que os licenciandos
levariam a experiência da aula para a sua futura prática profissional, que também os
ajudassem na aprendizagem do conceito de desenvolvimento sustentável e que estes, por fim,
em conversa informal, pudessem refletir sobre o processo, destacando seus impactos.
As atividades da modelação foram realizadas em três momentos, todos dentro da
temática do desenvolvimento sustentável, a saber:
- O primeiro momento correspondeu a Pesquisa sobre o Tema.
Os futuros professores foram incentivados a conhecer o que as pesquisas atuais têm
evidenciado a respeito do conceito de desenvolvimento sustentável. Para dar início ao
momento, houve a leitura reflexiva de trechos do discurso de Severn Suzuki, uma menina
canadense de 12 anos, que falou como representante de uma organização de crianças em
defesa do meio ambiente20
, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, conhecida como Rio-92 ou Eco-92.
Posteriormente, um breve diálogo sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável
foi levantado, onde procurava-se diagnosticar que conhecimento prévio havia a respeito do
tema. Para encerrar este primeiro momento, cada aluno recebeu sugestões de fontes de autores
de referência na área, sites para pesquisa na internet e em periódicos da área. Neste momento,
os alunos também participaram de uma palestra da Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz,
oferecida pelo Mestrado em Ensino de Ciências. Nela o palestrante, Dr. Arlindo Serpa Filho
20 Disponível em http://br.youtube.com/watch?v=5g8cmWZOX8Q. Acesso em julho/2009.
68
abordou sobre projetos da instituição ligados com a temática do desenvolvimento sustentável.
Este primeiro momento consistiu em uma preparação para a realização do segundo momento.
Figura 5 – Palestra da Fiocruz.
Fonte: LIMA, E. B.
- O segundo momento consistiu na realização de uma oficina pedagógica para a
elaboração e construção dos edublogs. A escolha pela alternativa de formação das oficinas
pedagógicas (PIMENTA, 2007) promoveu o agir comunicativo, autônomo e fundamentado na
diversidade cultural do contexto onde se operacionalizou a formação de professores para o
uso das TIC. Esta oficina foi realizada nos dois turnos da disciplina.
Para este momento, o laboratório de informática foi agendado com antecedência,
assim como o suporte pessoal dos técnicos do CPD da instituição. Posterior aos
procedimentos iniciais deste momento, os licenciandos foram encaminhados ao laboratório de
informática da instituição, onde foram separados em equipes. Cada equipe recebeu formação
sobre o que são e como funcionam os edublogs.
Para a construção de edublogs na web 2.0., cada equipe abriu uma conta de e-mail,
com a qual cada equipe poderia se comunicar, compartilhando informações e servindo de
hospedeiro para o blog. O conteúdo dos edublogs foi amplamente discutido por cada equipe,
que ficou responsável pelo conteúdo, fazendo opção sobre que conteúdo do referencial teórico
que levantaram seria publicado nas páginas online. Para encerrar este momento, cada equipe
construiu seu edublog, postando as informações que consideraram pertinentes ao tema.
Ao todo, foram oito equipes, quatro em cada turma. Todas as equipes trabalharam a
mesma temática, sobre desenvolvimento sustentável. Por isso, para evitar que houvesse uma
repetição nos assuntos, as equipes foram divididas por núcleos de conteúdos que foram
respectivamente:
Breve Histórico da temática do Desenvolvimento Sustentável;
69
As questões ambientais mais preocupantes;
Conceituação de Desenvolvimento Sustentável;
Otimismo e Pessimismo na viabilização do conceito.
Figura 6 e 7 – Momento da construção dos edublogs no laboratório de informática, ENS, UEA.
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
- O terceiro e último momento da modelação correspondeu à socialização dos
edublogs construídos e à reflexão através de conversa informal sobre a metodologia aplicada.
Com o auxílio de data-show e computador conectado a internet, cada equipe
apresentou seu edublog. Este momento foi marcante pela oportunidade dada a cada aluno
futuro professor de ensinar sobre o ensino que acabara de se apropriar e visto que isso se deu
através de blogs na internet, conferiu à experiência um caráter único marcado pelo entusiasmo
frente aos resultados obtidos.
O momento da discussão e reflexão sobre a proposta vivenciada ocorria após cada
apresentação de cada uma das equipes. Naquele momento, os alunos futuros professores eram
levados a expor suas opiniões pessoais, refletindo sobre o processo. O objetivo da reflexão era
avaliar a modelação, analisando os impactos da utilização das TIC nesse processo. Neste
momento, cada aluno futuro professor expressou suas considerações com relação ao processo,
sendo guiados pelos seguintes questionamentos principais que eram a eles direcionados:
Como você considerou a utilização de TIC para a aprendizagem do conceito? Em que
aspectos facilitou? Em que aspectos dificultou? Com relação a esta modelação, você utilizaria
em suas aulas?
70
Figura 8 e 9 – Momento da apresentação dos edublogs.
Fonte: LIMA, E. B. 2010
A modelação encerrou, possibilitando à pesquisa a construção de oito edublogs
pautados no tema do desenvolvimento sustentável:
QUADRO 1: Listagem dos Edublogs criados na modelação
SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO
Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / matutino
EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOS
http://historicods.blogspot.com
http://ecoquestoes.blogspot.com
http://conceitods.blogspot.com
http://olharamazonicods.blogspot.com
SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO
Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / noturno
EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOS
http://historicouea.blogspot.com
http://amazonia-sustentabilidade.blogspot.com
http://asfacesdasustentabilidade.blogspot.com
http://conceitosustentavel.blogspot.com
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
A modelação centrada no auto-estudo com a construção de edublogs forneceu as
informações necessárias para a análise dos impactos do uso ressignificado das TIC na
formação inicial de professores de Ciências Biológicas, com vistas à Educação para o
Desenvolvimento Sustentável.
71
4.4 Os Edublogs
Como resultado da modelação, apresenta-se a construção de oito edublogs, os quais
serão descritos e analisados mediante a estrutura, aparência, tipologia, conteúdo, sendo
observada a dinâmica de apresentação de cada grupo.
4.4.1 Edublog Por que desenvolvimento sustentável?
O edublog Por que desenvolvimento Sustentável? (Figura 10) foi criado por uma
equipe de quatro licenciandos do turno matutino, que objetivavam traçar um breve histórico
sobre o desenvolvimento sustentável. A seguir a análise nos aspectos anteriormente citados:
4.4.1.1 Estrutura e aparência
Esse edublog apresenta um layout de fundo branco e levemente estampado, que foi
escolhido dentre as opções de configuração pré-estabelecida pela plataforma web. Possui
imagens expressivas e auto-explicativas que foram pesquisadas e arquivadas pela equipe para
serem inseridas na página.
Figura 10 - Edublog Por que desenvolvimento sustentável?
Fonte: http://historicods.blogspot.com
O tipo de letra utilizado na postagem apresenta-se um pouco reduzida. O edublog
não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas à página. Para o perfil dos administradores,
na tag Quem sou eu, os licenciandos optaram pela identificação denominada Histórico da
72
sustentabilidade, sem utilização de foto pessoal da equipe. Não apresenta seguidores. Foi
utilizada uma linguagem coloquial, voltada ao público adolescente, como pretendiam os
licenciandos. O edublog não apresenta as fontes de pesquisa utilizadas e também não existem
outras atualizações postadas.
4.4.1.2 Tipologia
Esse edublog apresenta uma dupla tipologia caracterizada como temático e de
representação de grupo, no caso, o grupo da disciplina de ecologia amazônica. Na
classificação de Lankshear e Knobel (2006) é denominado híbrido, sendo um blog de grupo,
aberto a comentários e entradas de diário.
A linguagem coloquial escolhida pela equipe pode apresentar-se atraente ao público
adolescente. Tal preferência demonstra que era intenção da equipe a criação de um edublog na
tipologia grupo-escola, onde os licenciandos pudessem utilizá-lo futuramente com seus
alunos.
Por ter sido criado como espaço para compartilhamento de links interessantes sobre
uma disciplina com os colegas, e por ter como principal objetivo estender o espaço da sala de
aula de forma coletiva, através da escrita de posts, comentários, colocação de questões,
compartilhamento de links e trabalhos realizados, etc, Aguaded e Baltazar (2005) o
classificariam como blog de alunos e blog de disciplina.
4.4.1.3 Conteúdo
Quanto ao conteúdo, os blogs de modo geral, oferecem ângulos interessantes sobre
questões referentes ao seu contexto, onde potencialmente o uso da linguagem escrita pode
alcançar um vasto número de leitores.
Nesta primeira análise, observa-se que apesar do conteúdo não corresponder à
intenção de expor um histórico sobre a temática desenvolvimento sustentável, a idéia do
grupo em referência ao desenvolvimento sustentável é perceptível:
A atual preocupação da sociedade com a rápida degradação ambiental levou à
necessidade de refletir sobre a questão ambiental e mudar o nosso pensamento a
respeito do uso dos recursos naturais e à preservação dos ecossistemas. A
humanidade não pode continuar com uma alta qualidade de vida, sem pensar nas
necessidades das gerações futuras, como fizeram os maias...
É necessário agir, pois os avanços tecnológicos tem alterado a natureza, provocando
grandes e inesperadas mudanças na atmosfera, solo, água, flora e fauna... E então,
73
pode a terra sustentar uma população em expansão e, consequentemente, usando de
forma indiscriminada os recursos naturais???
No texto é possível identificar duas vertentes que integram o conceito de
desenvolvimento sustentável: o crescimento econômico e o equilíbrio ecológico. Nas
entrelinhas há preocupação pela busca por um processo de mudança através da
responsabilidade comum (Marques, 1991), pois o edublog procura sensibilizar as pessoas para
assumirem responsabilidades e se envolverem na construção de um futuro sustentável, como
norteia o conceito da EDS, segundo a UNESCO (1997).
Outro item que merece atenção é a questão da problematização dos benefícios e
prejuízos da ciência em aplicações no dia-a-dia, que denotam nas frases ―A humanidade não
pode continuar com uma alta qualidade de vida‖ e ―os avanços tecnológicos tem alterado a
natureza‖ demonstrando um espírito crítico relacionado à abordagem
Ciência/Tecnologia/Sociedade - CTS (PRESTES E CAPPELLETTO, 2008).
4.4.1.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
Ao apresentarem o edublog, a equipe mostrou-se entusiasmada com o resultado,
afirmando ter sido a primeira vez que construíam um blog e que a proposta pode ser bem
utilizada em sala de aula por alunos adolescentes. Por isso, pretendiam dar continuidade ao
blog, mesmo depois do encerramento da disciplina.
Quanto ao conteúdo, a equipe mostrou segurança na defesa do post publicado, mas
concordaram que ainda existia muito conteúdo que poderia enriquecer ainda mais as futuras
postagens e que inserir referências ou sugestão de leitura sobre o assunto, pode dinamizar
ainda mais o uso do edublog.
4.4.2 Edublog Desenvolvimento Sustentável
O edublog Desenvolvimento Sustentável (Figura 11) objetivou trabalhar o conceito
de desenvolvimento sustentável, como observa-se na análise:
4.4.2.1 Estrutura e aparência
74
Na configuração pré-estabelecida do layout, o principal corpo do edublog é branco,
tendo como pano de fundo um tom verde. Também possui imagens expressivas e auto-
explicativas que foram pesquisadas e arquivadas pela equipe para serem inseridas na página.
O tipo de letra utilizado na postagem é adequada, sendo maior do que a do edublog
anterior. A segunda coluna que corresponde ao menu localiza-se ao lado direito da tela,
diferentemente do edublog anterior (Figura 10). Também não possui fotos, vídeos ou notícias
hospedadas à página, nem identificação ou foto no perfil dos administradores. Apresenta
seguidores. Na linguagem escrita do edublog foi utilizado conteúdo da web, ao qual os
licenciandos identificaram com as devidas referências. O edublog apresenta duas atualizações
postadas.
4.4.2.2 Tipologia
De tipologia temática e de representação de grupo, segundo a classificação de
Lankshear e Knobel (2006) apresenta características de blog agregador, pois baseia suas
postagens em links para textos já existentes na web. Na classificação de Aguaded e Baltazar
(2005) corresponde a blog de alunos e blog de disciplina.
Figura 11 - Edublog Desenvolvimento Sustentável
Fonte: http://conceitods.blogspot.com
75
4.4.2.3 Conteúdo
A equipe, quanto ao conteúdo, para conceituar desenvolvimento sustentável optou
por conceituar primeiramente o termo sustentável e posteriormente, o termo desenvolvimento.
É possível que esta quebra no conceito do tema, indique por parte da equipe uma preocupação
involuntária com a questão das contradições em relação à terminologia desenvolvimento
sustentável (BAUMGARTEN, 2008; BRASIL, 1997). Fato que se torna mais evidente na
próxima postagem, pelo uso do termo sustentabilidade.
Percebe-se na conceituação do termo que este é colocado como mediador para
harmonizar as questões de desenvolvimento, ligadas a melhoria da qualidade de vida humana
com os limites da capacidade de suporte dos ecossistemas.
4.4.2.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
Na apresentação do edublog, a equipe mostrou muita segurança ao falar sobre o
conceito publicado. Justificaram a questão do uso de textos já existentes na web pelo fato de
que optaram por gastar mais tempo na discussão do tema no grupo do que na construção de
um texto próprio para a postagem, mas que pretendiam que as futuras postagens tivessem a
linguagem própria da equipe. Assim como no primeiro edublog, a equipe não contextualizou
o tema com a região amazônica.
4.4.3 Edublog Eco Questões
O edublog Eco Questões apresenta por objetivo expor as questões ambientais
discutidas no Brasil e no mundo (Figura 12). Observe a análise:
76
Figura 12 - Edublog Eco Questões
Fonte: http://ecoquestoes.blogspot.com
4.4.3.1 Estrutura e aparência
Compunham a equipe criadora seis licenciandos do turno matutino. A equipe
escolheu a mesma configuração de layout da primeira equipe (Figura 10). A imagem
expressiva escolhida para compor o edublog está relacionada ao objetivo da equipe. O tipo de
letra utilizado na postagem é adequado.
A coluna que corresponde ao menu localiza-se ao lado esquerdo da tela, como no
primeiro edublog. Também não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas, mas apresenta
seguidores.
Há um diferencial na identificação do perfil dos administradores, embora não
apresente fotos, existe a identificação Futuros Biólogos - Eco Questões/ Acadêmicos de
Biologia da Universidade do Estado do Amazonas - primeira turma. Foi utilizado conteúdo
da web identificado com referência e conteúdo bibliográfico, também identificado. O edublog
apresenta apenas uma postagem, mas que recebeu um comentário.
4.4.3.2 Tipologia
Apresenta característica mista de blog agregador, pela presença de link para texto já
existentes na web (Lankshear e Knobel, 2006) e de representação de grupo, dada a ênfase na
identificação do perfil dos administradores. Ainda na classificação de Aguaded e Baltazar
(2005) corresponde também a blog de alunos e blog de disciplina.
77
4.4.3.3 Conteúdo
Quanto ao conteúdo, a equipe poderia apresentar mais questões ambientais, já que se
propunha a discutir questões no âmbito do Brasil e do mundo. Porém, destacar a questão da
água e do aquecimento global, pode representar a intenção da equipe de apontar tais questões
como comuns tanto a âmbito nacional quanto mundial. Contudo, não houve uma introdução
quanto aos assuntos, o que deixou as questões meio soltas.
Para falar da questão da água, a equipe utilizou conteúdo já existente na web. Para a
questão do aquecimento global, baseou-se em Veiga & Zatz (2008), texto sugerido no
primeiro momento da modelação.
A equipe não emitiu pareceres pessoais quanto às questões levantadas, apenas
acrescentam uma pequena listagem de curiosidades quanto ao tema água. Uma frase de
Charles F. Kettering postada no edublog demonstra na equipe uma ênfase quanto à
contribuição da discussão dessas questões de problema ambiental para a construção de um
futuro de responsabilidade comum (MARQUES, 1991).
4.4.3.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
Durante a apresentação do edublog, a equipe demonstrou segurança ao falar sobre as
questões ambientais mais preocupantes, apesar de também não inserirem no início da
apresentação uma introdução às questões na discussão do tema. Apesar de bem sugestivo por
causa do tema abordado, a equipe não contextualizou a região amazônica na sua postagem.
4.4.4 Edublog Olhar Amazônico
Com relação ao item estrutura e aparência, o edublog Olhar Amazônico (Figura 13)
criado por uma equipe de quatro integrantes foi o que mais utilizou os recursos disponíveis
numa página edublog. Observe na análise abaixo:
4.4.4.1 Estrutura e aparência
Apesar da escolha por uma configuração de layout já utilizada, a equipe personalizou
o título do edublog ilustrando-o com imagem sugestiva que modificou completamente o
layout padrão que é oferecido. O edublog recebeu o título Olhar Amazônico por objetivar
78
debater sobre o desenvolvimento sustentável e suas implicações na Amazônia. O diferencial
desta equipe foi a participação de três mestrandos e apenas um licenciando do turno matutino.
A configuração escolhida somada às imagens expressivas deu ao edublog uma aparência bem
amazônica, como pretendiam. O tipo de letra utilizado ao longo da postagem é regular e
facilmente lido.
A coluna que corresponde ao menu, no lado direito da tela, possui uma chamada de
boas vindas para as discussões pretendidas, imagem, perfil dos administradores do edublog,
uma enquete com a pergunta Você acredita em desenvolvimento sustentável? Possui ainda
listagem com dicas de leitura, links com notícias hospedadas e barra de pesquisa para vídeos
ou conteúdo. Não apresenta seguidores. Na identificação do perfil dos administradores, existe
a identificação Quem somos - Olhar Amazônico – seguida da identificação nominal e de
formação profissional de cada uma das integrantes da equipe. A única licencianda que
compõe a equipe identifica-se como bióloga. Foi utilizado conteúdo bibliográfico
devidamente identificado e intermediado com linguagem própria da equipe. O edublog
apresenta apenas uma postagem e nenhum comentário.
Figura 13 - Edublog Olhar Amazônico
Fonte: http://olharamazonicods.blogspot.com
4.4.4.2 Tipologia
Pelo fato de que este edublog tenta mediar através da web um diálogo com o leitor,
apresenta características mista de blog de representação de grupo com público alvo
79
(Lankshear e Knobel, 2006). Segundo a classificação de Aguaded e Baltazar (2005)
corresponde a blog de alunos e blog de disciplina.
4.4.4.3 Conteúdo
A equipe tenta chamar a atenção do leitor para o conteúdo do edublog (Figura 14)
com a seguinte chamada:
Figura 14 – Mensagem de boas-vindas do edublog Olhar Amazônico
Pelo convite, fica claro o que a equipe pretendia debater no edublog. O que se torna
mais obviamente exposto pela introdução ao tema descrito na Figura 15:
Figura 15 – Mensagem introdutória do edublog Olhar Amazônico
No tema exposto, mais uma vez a questão das controvérsias em relação ao
desenvolvimento sustentável é exposto, como discutem Baumgarten (2008). Este autor
enfatiza o próprio conceito como pré-requisito para as ações do desenvolvimento. Marques
(1991) enfatiza por outro lado, as dificuldades implícitas na realização estrutural apontada
pelo conceito de desenvolvimento sustentável para nortear ações do desenvolvimento.
A equipe não emite seu parecer pessoal quanto à controvérsia apresentada, mas
convida o leitor a dar sua opinião sobre o tema. O texto utilizado baseou-se em Veiga & Zatz
(2008), sugerido no primeiro momento da modelação.
4.4.4.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
80
Durante a apresentação do edublog, a equipe manteve a mesma tipologia de
mediadores do diálogo entre o tema proposto e os leitores, no caso, as demais equipes.
Demonstraram segurança ao falar sobre cada uma das duas visões relacionadas ao processo de
transformação dos ecossistemas. A escolha pelo título Olhar Amazônico parece refletir o
olhar dos administradores do edublog sobre o assunto abordado, já que a equipe não
contextualiza informações sobre a região amazônica na sua postagem.
4.4.5 Edublog Blog Sustentável
Dispor de informações sobre a sustentabilidade ambiental na Amazônia, este é o
objetivo da chamada que identifica o edublog Blog Sustentável (Figura 16) da turma noturna,
construído por uma equipe de cinco integrantes, todos licenciandos em Biologia. Observe-se
as análises:
4.4.5.1 Estrutura e aparência
A configuração de layout é diferente das já utilizadas, possui cores marcantes que
destacam o tipo de letra utilizado ao longo da postagem, que é regular e facilmente lido.
Figura 16 - Edublog Blog Sustentável
Fonte: http://historicouea.blogspot.com
O edublog enfatiza a preocupação em relação à sustentabilidade ambiental e suas
implicações na Amazônia. A coluna que corresponde ao menu, localiza-se ao lado direito da
tela e possui apenas índice das postagens e identificação dos administradores. Nessa
81
identificação, consta no perfil Quem somos nós? Histórico - Alunos da UEA preocupados
com a sustentabilidade ambiental. Foi utilizado conteúdo que não apresenta referências,
possivelmente parafraseado pela equipe. O edublog apresenta imagens que fazem exatamente
papel ilustrativo do texto escrito. Constam seguidores e também dois comentários em relação
ao único post publicado no edublog.
4.4.5.2 Tipologia
Edublog temático e de representação de grupo, ou híbrido (LANKSHEAR E
KNOBEL, 2006) por ser um blog de grupo, aberto a comentários e entradas de diário. Na
classificação de Aguaded e Baltazar (2005) correspondente a blog de alunos e blog de
disciplina.
4.4.5.3 Conteúdo
Logo abaixo do título (Figura 16), a chamada O SEU BLOG DE INFORMAÇÕES
SOBRE A SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL NA AMAZÔNIA ressalta que a pretensão da
equipe era informar sobre o tema da sustentabilidade no contexto amazônico. Porém, com a
publicação do primeiro post, nota-se que a equipe preferiu por uma introdução expondo um
pequeno histórico da questão ambiental, que abrange fatos marcantes iniciados em 1821 até
1960, ano datado no post como o início da consciência ambiental. Não existem fontes de
pesquisa em relação a estes dados.
Ainda na referida chamada, com relação ao termo SUSTENTABILIDADE
AMBIENTAL, é subentendido da percepção da equipe, que o termo sustentabilidade é
tipificado por ambiental devido aos diferentes aspectos que este termo comporta, a saber,
sustentabilidade social; econômica; ecológica; geográfica; dentre outras (SILVA, 1997).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento sustentável é concebido como uma forma racional de
prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa, como apontam Sá e outros
autores (2009).
Na postagem, a equipe publica ainda um tópico que denomina Curiosidades. Neste
tópico, é ressaltado o seguinte fragmento:
[...] Ainda mais porque, do final do século 18 para cá, as invenções cientificas e
técnicas deram às atividades humanas e poder de alterar radicalmente a natureza.
82
Na afirmação publicada pela equipe, ficam evidentes abordagens CTS em função das
questões ligadas ao desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere aos
problemas ambientais (BAUMGARTEN, 2008; KRASILCHIC, 1992). A intenção da equipe
é sensibilizar os leitores para a adoção de atitudes responsáveis e fundamentadas relativas ao
desenvolvimento científico, técnico e às suas conseqüências (SOLOMON, 1990 apud
TEIXEIRA, 2009).
4.4.5.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
A equipe expôs com segurança o histórico postado no edublog. Além do histórico,
fizeram uma exposição segura do tema, com uma introdução e conclusão do assunto mais
completa do que consta postado no edublog. Sobre a contextualização amazônica que é
anunciada logo no início e permanece ausente nas postagens do edublog, inclusive na defesa
da equipe, esta reafirmou que realmente é a intenção da equipe contextualizar o tema com a
região amazônica, mas que isto constaria nas próximas publicações, após o histórico
generalizado que foi publicado e defendido.
4.4.6 Edublog Sustentabilidade Ambiental
Sustentabilidade Ambiental foi o título escolhido pela equipe criadora também
formada por quatro licenciandos do turno noturno, que objetivavam com este edublog (Figura
17) destacar as questões ambientais mais preocupantes em âmbito mundial. Segue a análise
do referido edublog:
4.4.6.1 Estrutura e aparência
A configuração do layout é o mais utilizado pelas equipes, de corpo principal branco,
com pano de fundo em tom verde. O tipo de letra utilizado na postagem é regular, mas não
possui nenhuma imagem, foto ou figura postada.
A coluna correspondente ao menu localiza-se ao lado direito da tela, e é composta
pela lista de seguidores, arquivo de postagens do edublog e perfil dos administradores.
Também não possui vídeos ou notícias hospedadas à página, nem foto no perfil dos
administradores.
83
Figura 17 - Edublog Sustentabilidade Ambiental
Fonte: http://amazonia-sustentabilidade.blogspot.com
O edublog apresenta um seguidor que se identifica por foto, sendo a única imagem
da página. O texto publicado foi baseado em conteúdo bibliográfico devidamente identificado.
O edublog apresenta duas postagens, sendo que a primeira corresponde a um teste de
postagem, onde a turma inseriu dados que correspondem ao perfil dos administradores, onde
lê-se Blog criado por acadêmicos do curso de Biologia - 7º período da Universidade do
Estado do Amazonas-UEA, mediados por identificação nominal de todos os integrantes da
equipe. Apresenta um comentário publicado.
4.4.6.2 Tipologia
Edublog temático e de representação de grupo, ou híbrido (LANKSHEAR E
KNOBEL, 2006) por ser um blog de grupo, aberto a comentários e entradas de diário. Ou
ainda, na classificação de Aguaded e Baltazar (2005) corresponde a blog de alunos e blog de
disciplina.
4.4.6.3 Conteúdo
Assemelha-se ao edublog Eco Questões (Figura 12) pela coincidência em destacar a
problemática da água e do aquecimento global como os problemas ambientais que mais
preocupam, e ao Edublog blog sustentável por mais uma incidência de uso do termo
sustentabilidade ambiental. Quanto à primeira coincidência, diferentemente do edublog Eco
84
Questões, esta equipe introduz claramente as duas problemáticas que serão discutidas (Figura
18):
Figura 18 – Texto introdutório Edublog Sustentabilidade Ambiental
Novamente a presença de abordagens CTS, aparece através de questões ligadas ao
desenvolvimento econômico e conseqüências no que se refere aos problemas ambientais
(BAUMGARTEN, 2008; KRASILCHIC, 1992) e também relacionadas com a questão das
contradições em relação à terminologia desenvolvimento sustentável (BAUMGARTEN, 2008;
BRASIL, 1997).
O restante do texto publicado se baseia mais uma vez, em Veiga & Zatz (2008), texto
sugerido no primeiro momento da modelação.
O que se destaca neste post é o esclarecimento com relação ao efeito estufa, uma vez
que:
Quando se fala em aquecimento global, se pensa de imediato em efeito estufa com
seus temidos gases, porém não são eles os verdadeiros vilões da história, uma vez
que sem a presença destes a vida sofreria grandes impactos, principalmente a
humana que provavelmente deixaria de existir, no entanto o que ocorre é um
aumento excessivo desses gases acarretando consequencias catastróficas[...]
Esta questão formativa e informativa segura, devidamente identificada por
referências bibliográficas e que concede credibilidade as postagens, é uma característica
determinante nos blogs educativos, ou edublogs (SEED, 2009).
4.4.6.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
A equipe mostrou muita segurança na apresentação do edublog, promovendo um
amplo debate com as equipes a respeito do que foi postado. Justificaram a ausência de
imagens por optarem por gastar mais tempo na discussão do tema no grupo, mas que
85
pretendem que as futuras postagens contenham imagens ilustrativas. Na apresentação, a
equipe citou outras referências ao contextualizar o tema com a região amazônica, porém tais
informações não foram publicadas no edublog.
4.4.7 Edublog As Faces da Sustentabilidade
Um dos edublogs que mais chamaram a atenção pelo layout muito bem estruturado e
de excelente aparência, As Faces da sustentabilidade (Figura 19), criado por uma equipe de
cinco licenciandos do turno noturno, tem como objetivo discutir a sustentabilidade, através
dos prós e contras apresentados na viabilização do conceito. Observe-se na análise a seguir:
4.4.7.1 Estrutura e aparência
Figura 19 - Edublog As Faces da Sustentabilidade
Fonte: http://asfacesdasustentabilidade.blogspot.com
O layout de cor negra destaca as cores fortes e os diferentes tipos de letra utilizados
na postagem, a imagem inserida na página também recebe um destaque central, sendo
emoldurada seguindo padrão do título.
A coluna de índice ou menu de postagens encontra-se localizada ao lado direito. Nela
constam a listagem de seguidores, com duas adições. O edublog não possui fotos, vídeos ou
notícias hospedadas nesta coluna. Para o perfil dos administradores, na tag Quem sou eu, os
licenciandos inseriram a identificação que nomeia o edublog com utilização de foto pessoal da
86
equipe. Foi utilizada uma linguagem própria da equipe baseada em fonte bibliográfica
sugerida no primeiro momento da modelação.
4.4.7.2 Tipologia
Edublog também caracterizado como temático e de representação de grupo. Na
classificação de Lankshear e Knobel (2006) denominado híbrido, sendo um blog de grupo,
aberto a comentários e entradas de diário. Com as mesmas características dos demais,
Aguaded e Baltazar (2005) o classificariam como blog de alunos e blog de disciplina.
4.4.7.3 Conteúdo
O edublog introduz o debate acerca dos prós e contras apresentados na viabilização
do conceito sustentabilidade com o seguinte questionamento: Como discutir Sustentabilidade
em um planeta com mais de seis bilhões de habitantes? A preocupação colocada pela equipe
remete-nos a Meadows (1984) no livro com os relatórios do Clube de Roma, onde concluía
que haveria a longo prazo um esgotamento dos recursos não-renováveis do planeta em
decorrência do crescimento da população mundial, da produção de alimentos e da utilização
dos recursos naturais. Tal preocupação é confirmada no próximo parágrafo:
Atualmente no planeta, os recursos existentes não suprem a grande demanda
atrelada ao crescimento econômico e ao consumismo. Vejamos as diferentes
visões:[...]
Tanto a visão pró - viabilização do conceito sustentabilidade, listada como otimista
quanto à visão contra ou pessimista ao considerar questões do conceito, juntamente com os
tópicos listados no post, são sugestionados por bibliografia sugerida no primeiro momento da
modelação.
Ao final, não foi inserida conclusão da equipe sobre o assunto abordado.
4.4.7.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
A equipe mostrou-se entusiasmada com o resultado que obtiveram com a construção
do primeiro edublog. Houve também domínio de conteúdo pela equipe e segurança na defesa
87
do post publicado. Ao finalizar a apresentação do post, a equipe apresentou uma conclusão
que não foi postada no edublog.
4.4.8 Edublog Desenvolvimento Sustentável: Conceito.
Neste edublog a equipe formada por quatro licenciandos do turno noturno expõe sua
proposta no título Desenvolvimento Sustentável: Conceito (Figura 20), como observa-se na
análise:
4.4.8.1 Estrutura e aparência
Figura 20 - Edublog Desenvolvimento Sustentável: Conceito
Fonte: http://conceitosustentavel.blogspot.com
Na configuração pré-estabelecida, optaram pelo layout de tons verdes, que mostra
apenas a coluna de menu em tom branco, com leves listras em cinza na diagonal. Possui
imagens, uma em destaque, uma charge, chamou atenção por necessitar de explicação, pois
não era entendida no contexto.
O tipo de letra utilizado na postagem é regular. A segunda coluna que corresponde ao
menu, que se localiza ao lado direito da tela, apresenta letras de melhor visualização à leitura.
Também não possui fotos, vídeos ou notícias hospedadas à página, nem identificação ou foto
no perfil dos administradores, apenas a identificação conceito de desenvolvimento sustentável.
Na tag de seguidores, apresenta a identificação Companheiros. Na linguagem escrita do
88
edublog a equipe traz uma referência ao início da introdução. O edublog apresenta uma
atualização e um comentário postado.
4.4.8.2 Tipologia
Na classificação de Aguaded e Baltazar (2005) corresponde a blog de alunos e blog
de disciplina. Segundo a classificação de Lankshear e Knobel (2006) corresponde à tipologia
temática e de representação de grupo.
4.4.8.3 Conteúdo
Quanto ao conteúdo, a equipe intenciona conceituar desenvolvimento sustentável,
para isto tenta fazer uma introdução, onde procura relatar um histórico sobre o conceito, mas
apenas cita um fragmento relacionado ao uso da expressão desenvolvimento sustentável.
Apenas pequenos fragmentos são usados também nos tópicos que se seguem.
No tópico conceito geral, a equipe dá uma definição de desenvolvimento sustentável
que indica a preocupação com um futuro comum (MARQUES, 1991) e com os limites da
capacidade de suporte dos ecossistemas. Nesta mesma perspectiva, o tema é contextualizado
no próximo tópico com a região amazônica.
No post a equipe concebe a questão do desenvolvimento sustentável na perspectiva
de autores como Sá et al (2009), onde os riscos com um futuro desastroso em relação aos
limites da capacidade de suporte dos ecossistemas é resolvido através da racionalidade e do
conhecimento. Para estes autores, o desenvolvimento sustentável é uma forma racional de
prover uma qualidade de vida equânime e socialmente justa às futuras gerações.
4.4.8.4 Dinâmica da apresentação da Equipe
Na apresentação do edublog, a equipe iniciou explicando a utilização da charge
postada no edublog. A equipe justificou seu uso por causa da referência de autores que citam
a idéia de que os recursos naturais são a galinha dos ovos de ouro, por isso devem ser
resguardados. Deste modo, a charge utilizada não tem função de charge, mas apenas de figura
ilustrativa, não se referindo em nada ao personagem mostrado. Ao contextualizar o tema com
a região amazônica, a equipe enfatizou a questão sobre o método tradicional na maneira de
explorar os recursos naturais, que este é menos prejudicial que o método predatório.
89
4.5 Avaliação globalizadora da modelação
Para avaliar a construção dos edublogs na proposta do auto-estudo, descreveu-se
cada um dos oito edublogs construídos nos dois turnos da disciplina de ecologia amazônica,
procurando analisar sua estrutura, aparência, tipologia e conteúdo. Ao final, esta descrição
revelou detalhes antes despercebidos e auxiliou para apontar de forma latente os diferentes
aspectos antes apenas percebidos pela ótica dos licenciandos.
De modo geral, uma atividade realizada com intermediação das TIC, mais
especificamente no caso desta modelação com uso de computadores e internet, comporta um
nível razoável de dificuldade para sua realização. É claro que primordialmente a escola ou
universidade precisa estar equipada com laboratório de informática com acesso à internet.
Indo além, este laboratório precisa estar adequado e com regular manutenção funcional para
que seu uso seja eficaz, além de existente.
No caso desta modelação realizada na Escola Normal Superior da Universidade do
Estado do Amazonas, que contém um laboratório de informática devidamente equipado e que
recebe manutenção regularmente, tinha-se outra preocupação: a de dinamizar o tempo
disponível para que fosse possível avançar e finalizar a atividade, dado as quatro horas de aula
que tínhamos para a realização de toda a atividade. Para isto, como orientadora da atividade,
me propus a preparar o ambiente para os licenciandos, dispondo de um tempo extra para ligar
os vinte computadores e conectá-los à internet.
A opção por escolher uma oficina pedagógica (PIMENTA, 2007) como alternativa
para formação destes futuros professores para o uso das TIC, em muito contribuiu para a
participação comunicativa e autônoma dos licenciandos e enriqueceu o momento de
construção dos edublogs.
A oficina pedagógica, nos dois turnos, foi dinâmica e alcançou grande êxito. No
turno matutino contou com a participação de 18 alunos, que foram distribuídos em quatro
grupos. À noite, a oficina também foi composta por 18 alunos que integraram igualmente
quatro equipes.
Planejou-se duas horas para discutir as informações sobre como construir um
edublog, que eram também simultâneas à construção destes, pois ao tempo em que era
explicado os passos para a construção, mediado pelo recurso de data-show ligado a um
computador conectado à internet, se dava a construção do edublog em cada equipe
individualmente. Sendo a oficina o segundo momento da modelação, cada equipe, desde a
90
semana anterior, já havia lido, pesquisado e discutido em grupo a respeito da temática, o que
dinamizou ainda mais o momento da construção. As duas horas restantes foram utilizadas
para a apresentação e avaliação de cada edublog construído.
Na apresentação do edublog, os componentes da equipe postavam-se em frente à sala
e com o auxílio do data-show faziam a exposição sobre o conteúdo postado na internet. Ao
final de cada apresentação era feita a avaliação por cada equipe (Quadro 2):
QUADRO 2: Avaliação dos Edublogs criados na modelação de auto-estudo na disciplina
de Ecologia Amazônica, UEA
SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO
Licenciandos em Biologia/ UEA 7º PERÍODO / matutino e noturno
Edublogs por equipes Como a equipe
considerou a
utilização de TIC
para a aprendizagem
do conceito de DS?
Em que aspectos
facilitou ou dificultou?
Vocês utilizariam a
construção de
blogs em suas
aulas?
Equipe 1 - matutina
Edublog Por que desenvolvimento
sustentável?
http://historicods.blogspot.com
“Ajudou muito, pois
a atividade tornou o
estudo sobre o
assunto muito
prazeroso”.
“Facilitou para que
entendêssemos melhor
o conteúdo e também o
fixasse, não tivemos
dificuldades.
“Com certeza.
Pretendemos dar
continuidade com
nossas turmas
adolescentes.”
Equipe 2 - matutina
Edublog Desenvolvimento
Sustentável
http://conceitods.blogspot.com
“Gostamos muito
pois facilitou a
assimilação do
conteúdo.”
“Conseguimos
entender o que é
desenvolvimento
sustentável sem
dificuldades e ainda
criamos um blog!”
“Sim, vale a pena
ensinar deste
modo, faz o
aprendizado ser
mais significativo”.
Equipe 3 - matutina
Edublog Eco Questões
http://ecoquestoes.blogspot.com
“ Através do blog
podemos entender
melhor o conteúdo de
uma forma
dinâmica.”
“Facilitou para
assimilar o conteúdo e
ainda tentar
sensibilizar outras
pessoas sobre o
assunto.”
“Sim, deve ajudar
também os alunos
mais jovens a
aprender de modo
dinâmico e
participativo”.
Equipe 4 - matutina
Edublog Olhar Amazônico
http://olharamazonicods.blogspot.c
om
“A metodologia
facilitou muito a
aprendizagem.”
“Só facilitou, pois a
construção de blogs é
fácil de se utilizar.”
“Com certeza, esta
metodologia ajuda
inclusive na auto-
estima, pois além
de aprender a
gente consegue ver
e divulgar o que
construiu com essa
aprendizagem.”
Equipe 5 - noturna
Edublog blog sustentável
http://historicouea.blogspot.com
“O uso desta
metodologia pode ser
excelente para
trabalhar com
adolescentes”.
“Facilitou por tornar a
aula bem dinâmica de
tal modo que não
sentimos dificuldades.
“Sim, pois os
alunos só
aprendem com esse
dinamismo.”
91
Equipe 6 - noturna
Edublog Sustentabilidade
Ambiental
http://amazonia-
sustentabilidade.blogspot.com
“Esta metodologia é
excelente para fixar
conteúdo e ser
utilizado em sala de
aula”.
“Facilitou muito para
que entendêssemos de
modo descomplicado
toda a discussão sobre
desenvolvimento
sustentável.”
“Sim, será muito
proveitoso para
ensinar em sala de
aula”.
Equipe 7 - noturna
Edublog As Faces da
Sustentabilidade
http://asfacesdasustentabilidade.blo
gspot.com
“Construir blogs nos
mostrou que existem
várias maneiras para
aprender bem
qualquer assunto, e
não apenas os
métodos
tradicionais”
“Facilitou a
aprendizagem. Se
tivéssemos apenas lido
várias apostilas sobre
o assunto, este não
ficaria tão assimilado
quanto ficou com esta
atividade.”
“Com certeza,
pode auxiliar
bastante na fixação
da aprendizagem”.
Equipe 8 - noturna
Edublog Desenvolvimento
Sustentável: Conceito.
http://conceitosustentavel.blogspot.
com
“Gostamos, pois
parecia ser difícil
mas na verdade foi
muito fácil construir
o blog, e isto ajudou
a entendermos
melhor o assunto
porque tínhamos que
prestar muita atenção
no que ficaria na
internet.”
“Facilitou para
entendermos o assunto
e fixarmos melhor. Mas
quem não tem contato
com computador pode
ter mais dificuldades,
mesmo assim quando a
gente começa a
construir se torna
fácil.”
“Sim, porque os
alunos geralmente
já têm um acesso
maior na internet e
vai tornar a aula
mais
participativa.”
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
Nos discursos (Quadro 2) há indícios de empolgação dos licenciandos ao falar da
metodologia utilizada. Esta empolgação é decorrente da satisfação pessoal em perceber o
processo e visualizar concluído um produto feito por eles e publicado na internet. Para
Lankshear e Knobel (2006) este aspecto é essencial no caso de blogs educativos, uma vez que
se precisa ter uma razão ou motivação sustentadora que leve os administradores a produzi-lo e
atualizá-lo regularmente. Pois, segundo estes autores, a probabilidade de um blog sobreviver
às exigências em termos de tempo, energia e engenho, implicadas na manutenção de um
instrumento de comunicação eficiente é pequena.
Os licenciandos foram questionados em relação a quais aspectos a modelação com
uso das TIC facilitou ou dificultou o processo, porém nenhuma equipe mencionou
dificuldades. Como constatamos que este aspecto não estava de nenhuma forma presente no
discurso dos sujeitos, instigou-se mais diretamente com relação ao uso do computador e
acesso a internet, onde então a última equipe citou que ―quem não tem contato com
computador pode ter mais dificuldades‖ em seguida completaram, ―mesmo assim quando a
gente começa a construir se torna fácil.‖
Quanto ao uso da metodologia por parte dos licenciandos, todas as equipes
responderam afirmativamente que sim, que utilizariam a construção de blogs em suas aulas.
92
De modo geral, nenhum edublog fugiu às mesmas características esperadas, de
apresentar numa linguagem simples, temáticas referentes à temática do desenvolvimento
sustentável, que apontam questões referentes à história da origem do conceito e ao conceito
com suas questões intrínsecas, como o uso adequado dos recursos naturais. Na análise
também foi possível constatar no discurso dos licenciandos o que é afirmado por Marques
(1991), que existem três vertentes principais que integram o conceito de desenvolvimento
sustentável: o crescimento econômico, a equidade social e o equilíbrio ecológico, que ficam
subjacente ao conceito de desenvolvimento sustentável e destacam a busca por um processo
de mudança através da responsabilidade comum para um futuro socialmente justo, seguro e
próspero.
A análise dos edublogs criados pelos licenciandos juntamente com a análise das
anotações dos diálogos com as equipes, demonstraram que estes já tinham uma definição de
desenvolvimento sustentável que lhes foi evidenciada pela mídia televisiva, através de temas
polêmicos que geralmente acompanham esta temática. O que corrobora com as afirmações de
Baumgarten (2008), que diz que o conceito de desenvolvimento sustentável não é novo, mas
amplificado pelas contradições ocasionadas pelas discussões sobre o uso dos recursos
naturais.
Concluindo esta avaliação, pode-se considerar que o uso de edublogs é uma
alternativa eficaz na implementação da educação para o desenvolvimento sustentável. Bem
como também, para a aprendizagem do referido conceito, uma vez que se apresentou como
uma ferramenta facilitadora na superação de obstáculos pedagógicos, tornando mais
interessante e interativa a transformação do saber científico no saber que se pretende ensinar,
através do apoio e das possibilidades da multimídia. Isso porque, tal metodologia ilustra
perfeitamente que:
[...] a atividade de ensinar e aprender está intimamente vinculada a esse processo de
construção de conhecimento, [...] Em decorrência disso, o processo de
ensino/aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de se lidar com
o conhecimento. Aqui, o conhecimento deve ser adquirido não mais através de seus
produtos mas de seus processos. O conhecimento deve se dar mediante a construção
dos objetos a se conhecer e não mais pela representação desses objetos. Ou seja, na
Universidade, o conhecimento deve ser construído pela experiência ativa do
estudante e não mais ser assimilado passivamente [...] (SEVERINO, 2007, p. 25).
Para Severino (2007), produzir conhecimento quer dizer construir o objeto que se
conhece, ou seja, o conhecimento se dá mediante a capacidade de reconstituição simbólica
93
dos dados de nossa experiência. Deste modo, produzir conhecimento trata-se de dar uma nova
dimensão ao próprio processo cognoscitivo.
Para este autor, o conceito é uma representação mental que se constitui o ponto de
chegada, e não o de partida do conhecimento: o conceito é o término de um complexo
processo de constituição e reconstituição do sentido do objeto que foi dado à nossa
experiência externa e interna (SEVERINO, 2007).
Nas concepções de Severino (2007), a metodologia aplicada foi eficiente justamente
porque tratou de maneira dinâmica o ensino-aprendizagem não como apropriação e
armazenamento de produtos, mas como apreensão de processos.
Esta avaliação proporcionou dados para podermos caracterizar com mais clareza os
impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na formação inicial de
professores de Ciências Biológicas, o que discutiremos no tópico a seguir.
4.6 Impactos da modelação – limites e potencialidades
Apenas avaliar como satisfatória a modelação de uso das TIC na formação inicial de
professores de Biologia, comprovando seu uso como eficaz espaço de aprendizagem para a
educação para o desenvolvimento sustentável, não responde completamente o problema da
pesquisa.
Indo além disso, procurou-se conhecer quais os impactos causados por esta
ressignificação do uso das TIC, ou seja, se a modelação aplicada asseguraria que os futuros
professores levariam a experiência da aula para a sua futura prática profissional,
proporcionando as referidas mudanças na prática pedagógica de tais professores com relação
ao uso das TIC.
Porém, esta questão só poderia ser completamente respondida se permanecêssemos a
acompanhar estes licenciandos, o que se tornaria mais viável como uma alternativa para novas
investigações, possivelmente em uma tese de doutoramento.
Contudo, caracterizamos a priori alguns impactos da modelação durante a disciplina
de estágio desses licenciandos, prevista no currículo da licenciatura de Ciências Biológicas e
realizada no semestre seguinte ao término da disciplina de Ecologia Amazônica.
Salienta-se, todavia, que não pretendeu-se proceder como adverte Ludke (apud
Pereira, 2000) transformando o momento do estágio desses licenciandos num momento
exclusivo de integração teoria e prática, porque estava claro que:
94
O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas,
princípios e normas aprendidos na teoria. [...] O estágio é um processo criador, de
investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução
automática do já sabido. (LUDKE, 1994 apud PEREIRA, 2000, p.62).
Apesar do esforço, foi inviável acompanhar as duas turmas no período em que o
estágio dos licenciandos aconteceu, pois já não dispunha-se do encontro semanal
proporcionado pela realização da pesquisa. Deste modo, não houve um acompanhamento de
grande proximidade, com observação dos licenciandos no estágio, mas para verificar se houve
impactos da modelação, usou-se de questionários somados a breves momentos de diálogo
que, consistentes na ponderação dos resultados alcançados, conseguiu-se evidenciar os
impactos da modelação.
Ao reencontrar os licenciandos, dois meses após a modelação, a intenção foi verificar
se a empolgação inicial com a construção dos edublogs ainda permanecia. Para isso, o
questionário reavaliativo foi entregue a todos os licenciandos, dos quais recebeu-se 18
questionários preenchidos do total de 38 que foram entregues.
No questionário, que constava apenas de duas perguntas, solicitou-se aos
licenciandos que reavaliassem a construção dos edublogs, considerando neste momento, as
atuais perspectivas em relação ao estágio que realizavam. Ao qual, identificou-se avaliações
generalizadas presentes no discurso dos sujeitos. Destas, derivou-se cinco categorias,
destacadas no Quadro 3 que consta de alguns dos fragmentos das falas que determinaram as
categorias:
QUADRO 3: Reavaliação da modelação sobre o uso dos blogs construídos pelos
licenciados na disciplina de Ecologia Amazônica, UEA
SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO
Licenciandos em Biologia/ UEA 8º PERÍODO / período de estágio
CATEGORIAS FRAGMENTOS DAS FALAS DE REAVALIAÇÃO
CONSIDERAÇÕES SOBRE A
METODOLOGIA
“Gostei muito da construção do blog associada à leitura e exposição
do texto. A própria construção do blog em si já é divertida, e é uma
boa alternativa às aulas tradicionais de leitura e exposição do texto,
mesmo a leitura foi feito de modo mais divertido, assim como o debate
em equipe, e a exposição final do blog a toda a sala.” (LB1)
SOBRE O RECURSO
UTILIZADO (Computador e
“É uma metodologia muito boa para ser utilizada nas aulas, pois para
construir um blog é necessário que haja uma boa pesquisa com
relação ao conteúdo que vai ser exposto [...] sem contar que isso nos
ajudou a discutirmos o assunto em grupo para podermos escrever.
Porém eu não considero esse tipo de metodologia fácil, pois se for
aplicada com alunos que não tenham conhecimentos prévios de
95
internet) informática ela não terá sucesso”. (LB2)
QUANTO À APLICAÇÃO
DESTES NA(S) DISCIPLINA(S)
“Minha reavaliação é bastante favorável ao uso desta ferramenta
para a aprendizagem, não só na disciplina de ecologia na Amazônia,
mas em qualquer disciplina, pois é uma ferramenta moderna que foge
dos limites de uma sala de aula e que chama a atenção do aluno.”
(LB3)
QUANTO AO MODELO DA
FORMADORA DA DISCIPLINA
DE ECOLOGIA AMAZÔNICA
“Foi uma grande novidade essa metodologia na disciplina, haja visto
que a “professora” da disciplina não busca outras alternativas para o
aprendizado do aluno. Achei que esta nova forma de estudar
determinado assunto ficou muito mais interessante.” (LB4)
“Foi até divertido uma vez que fomos ao laboratório de informática
saindo um pouco do convencional [...]”.(LB5)
QUANTO À APLICAÇÃO DA
METODOLOGIA EM UMA
INTERVENÇÃO NO ESTÁGIO
“Dependendo do contexto da escola ou instituição de ensino, quanto a
questões financeiras e de aquisição de equipamentos a serem
utilizados pelos alunos. Se for possível todos os aprendizes terem
acesso a computadores em rede, constantemente para discutirem a
técnica da construção, se torna viável e uma ferramenta muito útil, na
mão do professor e do aluno, caso contrário, não funciona.” (LB6)
“Na disciplina de Ecologia na Amazônia e aqui na universidade,
onde temos duas ou três horas para utilizarmos essa ferramenta para
desenvolver a atividade proposta foi uma boa opção, no entanto, nas
escolas públicas não acredito que isso funcione, até mesmo pelo
espaço físico que é oferecido nas escolas.” (LB7)
Fonte: LIMA, E. B. 2010
Os discursos dos sujeitos foram focalizadas em considerações reavaliativas sobre a
metodologia aplicada, os recursos utilizados (computador e internet), quanto à aplicação
destes na(s) disciplina(s), quanto ao modelo da formadora da disciplina de ecologia
amazônica e por fim, quanto à aplicação da metodologia em uma intervenção no estágio.
Todas as categorias definidas apresentam aspectos inerentes ao auto-estudo, contudo
enfatiza-se a categoria demarcada pela avaliação quanto ao modelo de ensino da formadora
dos licenciandos, onde estes avaliaram a questão voluntariamente, sem que fossem
questionados a este respeito. Isto é provavelmente decorrente do fato de que o auto-estudo
explicita de certa forma como eixo central a prática dos formadores de professores, dando-lhe
destaque e por isso, colocando-o como objeto de reflexão (LOUGHRAN, 2009).
Refletindo sobre este processo quanto à categoria e aplicação da modelação como
uma intervenção no estágio dos licenciandos, evidencia-se no discurso destes que o tempo e
espaço físicos utilizados na modelação não são comparáveis aos disponíveis nas escolas
públicas para a realização da mesma atividade. Esse aspecto foi o mais relevante para limitar
o uso da modelação no estágio curricular destes licenciandos. Embora vários tenham
verbalizado desejo de utilizar a metodologia, nenhum efetivou sua utilização durante o
estágio.
96
Assim, constatou-se que cada categoria definia limites e potencialidades do processo
vivenciado pelos licenciandos.
Estes limites e potencialidades presentes na reavaliação do uso ressignificado das
TIC, possibilitou listar impactos da construção de blogs na proposta do auto-estudo gerados
na formação inicial de professores de Ciências Biológicas, como mostra o Quadro 4:
QUADRO 4: Impactos da modelação sobre o uso dos blogs construídos pelos licenciados
na disciplina de Ecologia Amazônica, UEA
Como POTENCIALIDADES do processo
vivenciado pelos licenciandos, destacamos das falas
dos sujeitos:
Como LIMITES do processo
destacamos das falas dos sujeitos:
A avaliação satisfatória da modelação como
alternativa eficaz na implementação da
educação para o desenvolvimento
sustentável;
A possibilidade de integrar as atividades
pedagógicas com o meio virtual,
expandindo o espaço físico e o tempo
escolar,
A incorporação de atividades que
desenvolvam debates, práticas de leitura,
pesquisa, trabalhos de equipe com
cooperação individual;
O compartilhamento ilimitado do trabalho
produzido e a socialização do conhecimento
entre os pares;
Possibilita a produção de conhecimento por
apreensão de processos;
A possibilidade de tornar significativo o
conhecimento adquirido;
Proporcionar inclusão digital;
A possibilidade de transpor o ensino do
nível professor-aluno para aluno-mundo;
A possibilidade de trabalhar com conteúdos
atualizados;
Proporcionar a quebra da mesmice da sala
de aula, inovando a prática pedagógica;
A possibilidade de desenvolver conteúdos
prendendo a atenção dos alunos;
Proporcionar a avaliação imediata do que
foi aprendido;
A atualização constante do blog é um
excelente exercício de fixação;
Possibilitar aprendizado de maneira
dinâmica, atraente e fazendo uso de
criatividade;
Proporcionar a realização de sínteses;
Trabalhar a responsabilidade pela
informação divulgada, criando uma
consciência que prime por credibilidade;
Despertar a motivação dos alunos pela
aprendizagem de determinado tema;
Apesar de comprovar como a metodologia
pode ser eficiente, não poderia utilizar em
minha escola, pois falta estrutura física para
suprir todos os alunos;
Nem sempre há computadores para todos;
A disponibilidade do tempo é muito pouca, é
necessário mais que 50min de aula para utilizar
esta metodologia;
Eu não saberia conduzir toda a metodologia;
Na escola onde estou estagiando tem
computadores, mas nem todos estão
conectados a internet;
O laboratório de informática da escola está
sucateado;
As crianças dificilmente acessariam o blog,
pois não têm muitos recursos para isso;
Necessito ainda de um conhecimento maior
sobre internet e uso da informática pois como
demoro a utilizar estes recursos acabo
esquecendo como fazê-lo.
97
Trabalhar a auto-estima dos alunos criando
uma competição saudável pelo melhor
trabalho.
Fonte: LIMA, E. B. 2010.
Como mostra o Quadro 4, apesar das potencialidades apresentarem um número bem
maior de ocorrência na fala dos licenciandos, os poucos limites apresentados, são mais
significativos, preocupantes e estagnantes quanto ao impacto, pois ao destacar fragilidades do
processo, este ainda denota que algumas das fragilidades independem da intenção dos
licenciandos. Ou seja, embora tenham sido impactados com a metodologia ao ponto de
verbalizar desejo de utilizá-la, as condições oferecidas no estágio, ou seja, pelas escolas, não
eram propícias para tal utilização, dadas as inúmeras dificuldades apresentadas.
A questão sobre as dificuldades apresentadas nos reporta ao segundo diálogo
desenvolvido, onde em resposta à pergunta: Para você, o que é ser professor? O gráfico
(Figura 3) mostra que cerca de 20% dos licenciandos responderam que ―é enfrentar muitos
desafios.‖ Confesso que neste momento compartilhei com os licenciandos um pouco da
frustração que eles próprios sentiram no momento.
Diante deste fato, ao me reunir com alguns dos grupos no início do tempo destinados
ao estágio, em um breve momento de diálogo sobre as questões paralisantes em questão,
perguntei novamente: E agora... para você, o que é ser professor? E quanto ao uso das TIC,
porque utilizá-las?
Pedi que me respondessem por escrito e me entregassem no término do tempo, onde
aguardaria na sala de estudo do mestrado. Nas respostas que foram entregues se destacava:
(L1) Ser professor é ser um orientador que deve estar atualizado com as mudanças
sociais e com os avanços tecnológicos.
(L2) Tendo em vista que os tempos mudaram, quando se fala em tecnologia,
consequentemente a educação também sofreu essa mudança e com isso o professor
passa a ter a responsabilidade maior na metodologia de ensino.
(L3) [...] o professor tem por dever e obrigação acompanhar o tempo, a
modernidade, os avanços sociais e tecnológicos e buscar com afinco o tão almejado
conhecimento significativo. Em um mundo em que a tecnologia está disponível a
cada esquina, seja ela boa ou ruim, o professor jamais pode ignorá-la e ignorar sua
relação direta e irreversível com a formação cognitiva do aluno.
(L4) Ser professor continua sendo um grande desafio e ao mesmo tempo uma grande
oportunidade de atuar como mediador do conhecimento [...] fazendo uso das
tecnologias disponíveis, porém sem deixar de perceber que o domínio do saber é
mais importante. O professor precisa ter em mente que é preciso estar atualizado
constantemente e ser um pesquisador nato.
(L5) Na minha concepção ser [...] um bom professor nesta época [...] é ter a
consciência das mudanças porque passam a sociedade atual e saber que o processo
98
de ensino-aprendizagem jamais estará alheio à elas, pois o mesmo envolve esses
indivíduos [...] quer existam dificuldades ou não.
Nos fragmentos das respostas, ainda foi possível constatar que o uso das TIC, mesmo
apesar das dificuldades apresentadas, foi considerada uma necessidade formativa e que nos
impactos ocasionados pela modelação, aponta-se o ser professor como o profissional que se
adapta aos avanços tecnológicos e que está preparado para acompanhar as mudanças sociais.
Sobre este aspecto, Alarcão (2001) afirma que:
Se a escola como instituição não quiser estagnar, deve interagir com as
transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na
dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela flexibilidade. Nesse
processo encontrará amigos críticos, desafios, propostas de colaborações
(ALARCÃO, 2001, p.25).
Também ficou evidente nos discursos, como aponta Galiazzi (2003), que o papel que
o professor desempenha em sala de aula é fundamental para a aprendizagem do aluno. Para
esta autora, que também apresenta argumentos em favor da transformação e avanços nos
cursos de formação de professores a partir de componentes da formação inicial, o professor
tem importância porque ele é o mediador do processo, mas os alunos têm que se envolver,
participando ativamente.
Finalizando esta análise, almejamos que esta participação ativa, tão requerida em
ambientes de formação de professores, e que foi bastante vivenciada durante a modelação
reverbere e contribua para impactar outros licenciandos.
4.7 O Produto de contribuição ao Ensino de Ciências
Uma vez que a construção de edublogs mostrou-se eficiente, justamente porque
tratou de maneira dinâmica o ensino-aprendizagem, contribuindo para a apreensão dos
processos e produzindo conhecimento, considera-se esta metodologia como alternativa que
auxilia a prática pedagógica dos professores que desejam fazer uso das TIC. Assim, descreve-
se o processo de criação dos edublogs com uma estrutura disponibilizada em mídia digital
anexo a este trabalho, como produto desta pesquisa, uma vez que o registro do percurso do
processo permitiu sistematizar uma coletânea dos produtos construídos pelos estudantes: os
oito edublogs.
99
Este material poderá contribuir como subsídio a prática docente, sendo de fácil
acesso e manuseio dos professores, a fim de que os mesmos disponham de uma alternativa
para a utilização das TIC no Ensino de Ciências.
100
CAMINHOS E DESAFIOS EM CONSIDERAÇÃO
Considerando os caminhos e desafios desta pesquisa, torna-se propício neste
momento, trazer à memória toda uma contextualização própria e já abordada no que diz
respeito à questão da formação de professores com uso das TIC.
Um grande anfiteatro, onde as TIC e a Formação Inicial de professores de Ciências
Biológicas são personagens principais, a partir das quais se desenrolam tramas que se
reorganizam e produzem novos cenários. É como se ilustra metaforicamente o processo da
pesquisa.
Dentre os inúmeros cenários, destaca-se o da necessidade de que o campo de
educação em Ciências seja no Brasil ou no exterior, desenvolva-se vinculado às questões
relativas às metodologias de ensino, e que mais pesquisas sejam realizadas visando entender
como o aluno aprende e como o professor pode ensinar de maneira que o aluno aprenda de
forma mais significativa para si e para o mundo (CHASSOT, 2000).
No cenário da formação inicial de professores não se espera um final feliz, ou seja,
não se espera um final onde esta formação, por encontrar-se cada vez mais desqualificada,
seja substituída pela formação continuada (NÓVOA, 1997; TORRES, 1998), mas que se
constitua o início de um longo processo formativo e que desde este início, os professores
tenham oportunidade para discutir, refletir, analisar e entender a própria formação.
Se o uso das TIC como ferramentas de apoio ao ensino-aprendizagem tem sido
frequentemente cenário de constantes discussões, isso se deve porque as TIC têm se tornado
tão presente no cotidiano dos alunos, que seu uso vem adquirindo importância cada vez maior
no cotidiano dos centros acadêmicos e no desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Afinal,
vivemos em um mundo de constantes mudanças, aceleradas, na sua maioria, pelo avanço
tecnológico e, neste processo, a escola não pode assumir um papel marginalizado.
Deste modo, a formação do professor para uso das TIC não pode ficar restrita ao
domínio da máquina, mas deve ser vista no contexto amplo das possibilidades que a envolve,
o que seria enriquecido se o professor desde a sua formação inicial tivesse oportunidade de
discutir tais questões, oferecendo condições para o professor construir conhecimento e
entender por que e como integrar as TIC, a exemplo do computador, em sua prática
pedagógica, constituindo-se como recurso em uma situação de ensino-aprendizagem
(VALENTE, 1993).
Decorrente desse contexto que surgiu o problema a ser investigado nesta pesquisa:
que impactos podem causar à formação inicial de professores de Ciências Biológicas o uso
101
ressignificado das TIC a partir do auto-estudo, enquanto novo espaço de aprendizagem para a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Na busca de respostas para o problema, a observação participante, somada aos
demais instrumentos da abordagem qualitativa, possibilitou responder este questionamento,
onde investigou-se se realmente a inserção das TIC poderia cooperar para o processo de
formação inicial de professores de Ciências Biológicas e se seu uso ressignificado pelo auto-
estudo seria uma alternativa metodológica contributiva ao Ensino de Ciências na Amazônia,
viabilizando uma inserção crítica e participativa das TIC na prática desses futuros professores,
através da modelação.
A análise dos dados da pesquisa revelou potencialidades e limites no processo que
evidenciam os impactos do uso ressignificado das TIC com a construção de blogs na proposta
do auto-estudo.
Esses limites ultrapassaram as questões consideradas inicialmente na pesquisa e
foram situar-se em questões estruturais das escolas públicas que mostram a necessidade de
políticas públicas não só de investimento em educação, mas sobretudo, de manutenção do que
já foi implantado, concomitante a uma política de formação de professores que perceba desde
a formação inicial a inserção de tecnologia nas escolas e nos centros acadêmicos como
necessidade formativa.
Deste último aspecto, surgem muitos outros questionamentos que servem de
reflexão, dos quais se destaca: Qual o papel que a Universidade deve desempenhar como
campo da formação inicial para a inserção crítica e participativa das TIC na prática dos
futuros professores? Que formação recebem os formadores de professores para atuarem com a
inserção de TIC no ensino-aprendizagem dos licenciandos? De que forma a Universidade
pode abranger a capacitação do docente universitário no uso das TIC no sentido de prover-lhe
uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria
na qualidade de seu ensino? E qual o papel das disciplinas de informática nos cursos de
licenciatura em Ciências Biológicas? Existem apenas para conceder aos futuros professores
uma formação mínima de instrumentalização do uso do computador? E por que estas
desvinculam tal utilização como recurso pedagógico para o processo de ensino-
aprendizagem?
Nota-se que muitas são as problemáticas para novas investigações, que se somam às
inquietações vivenciadas e acarretadas ao longo de minha própria prática pedagógica, as quais
motivaram a pesquisa e que, mesmo em menor intensidade, ainda permanecem.
102
Essas dizem respeito à realidade manifesta nas escolas onde os professores que
insistem em manter uma estrutura repetidora em suas aulas no ensino de Ciências, seja
ocasionado pela força do hábito, ou por terem segurança em um único modelo, ou ainda por
sucumbirem diante das dificuldades do ofício, são os mesmos que sentem de forma mais
acelerada o descompasso no domínio das tecnologias e sentem-se mais receosos de revelar
sua dificuldade diante do aluno (AZEVEDO, 2009).
A necessidade urgente de mudança é percebida pelos professores, mas estes não
sabem bem como fazê-lo e não estão preparados para experimentar com segurança este
processo de mudança. Muitas instituições também exigem mudanças dos professores sem dar-
lhes condições para que eles as efetuem.
Frequentemente políticas públicas introduzem computadores, conectam as escolas
com a Internet e esperam que apenas isso dê conta dos problemas de ensino. Tanto esforço de
fato, não se traduz em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente, pois
assim como ocorre aos problemas referentes à educação, a não inserção de TIC também tem
causas de raízes mais profundas. Esses problemas permanecerão enquanto a introdução dessas
TIC na educação e no ensino, não acontecerem concomitantemente às mudanças nas práticas
pedagógicas, evitando a redução do seu uso à mera utilização de aparatos tecnológicos
desprovidos de eficiência e sem nenhum benefício para ambos.
Da experiência como pesquisadora desta problemática, tive a oportunidade de
constatar que a pesquisa contribuiu para meu amadurecimento enquanto professora e futura
formadora. Também que, conduzir tal arcabouço teórico para minha realidade ajudou-me a
compreender o ser professor na ótica da formação inicial e na condição de professora que atua
na rede pública de ensino e vivencia alguns dos muitos processos que envolvem a inserção
das TIC no cotidiano de professores.
Referente à dimensão ontológica, a impressão da pesquisadora é que muito ainda
precisa ser revelado e muitos atos ainda precisam ser encenados.
Contudo, neste instante, fecham-se as cortinas, e a escuridão toma todo o ambiente.
Esperam-se aplausos, mas no cenário da Formação inicial de Professores e a necessária
inserção das TIC, as angústias apenas mitigadas, sinalizam que encerramos somente o
primeiro ato. Outros virão, esperamos!
103
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