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MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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DOI:10.1590/permusi20163401
ARTIGOCIENTÍFICO
MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades
PioneeringMusicTeachingMethodsinBrazil:Criticism,ContestandRivalriesAiltonPereiraMorilaUniversidadeFederaldoEspíritoSanto,SãoMateus,EspíritoSanto,BrasilAiton.morila@ufes.brResumo:NofinaldoséculoXIXeiníciodoséculoXX,transformaçõespolíticasesociaismarcaramoBrasil:abolição,imigração,República,reformasurbanas.Umdosmotesdestasreformaseraaeducação.AeducaçãoelevariaoBrasilànaçãocivilizada.Naeducação,amúsicaseapresentavacomoimportanteeatéessencial.Oensinomusicaltornou‐sepreocupaçãodemúsicoseeducadores.NoestadodeSãoPaulo,váriosmétodosforamcriados.Acadamétodoinúmerascríticasediscussõesseseguiam.Oobjetivodesteartigoétrazeratonaalgunsdestesmétodospioneirosbemcomoascríticas,lutaserivalidadesemtornodeles,quedenunciamnãosomenteumaquestãoeducacional,masumalutaporespaçossociais,notadamentenaculturaescolar,eruditaepopular.Palavras‐chave:educaçãomusicalnoBrasilRepública(séculoXIXeXX);métodosdeensinomusical;culturaescolareruditaepopular.Abstract:Inthelatenineteenthandearlytwentiethcenturies,politicalandsocialtransformationsmarkedBrazil:abolition,immigration,Republic,urbanreforms.Oneofthethemesofthesereformswaseducation.EducationwouldelevateBraziltoacivilizednation.Ineducation,musicwaspresentedasimportantandevenessential.Musicteachingbecameaconcernformusiciansandeducators.InSãoPaulo,severalmethodshavebeencreated.Muchcriticismanddiscussionsfollowedeveryemergingmethod.Thepurposeofthisarticleistobringtolightsomeofthesepioneeringmethodsaswellthecriticism,contestsandrivalriesaroundthemwhichvoicednotonlyamatterofeducation,butacontestforsocialspaces,especiallyintheeducational,scholarlyandpopularculture.Keywords:MusicEducationinRepublicanBrazil(nineteenthandtwentiethcenturies);musicalteachingmethods;scholarlyandpopularcultureineducation.Dataderecebimento:03/12/2015.
Datadeaprovaçãofinal:29/03/2016.
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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1‐Introdução
DetodososprogrammasdosdiversosestabelecimentosdeeducaçãofazparteoensinoprimariodamusicaeéesteoquemaisserioscuidadosdevemerecerdoGoverno, attenta a insufficiencia da maoria dos compendios adoptados e aopiniãocontroversadosprofessores.LeopoldoMiguez,1891.1
NoiníciodoperíodorepublicanonoBrasilpareciahaverumconsenso:aeducação
musicalera importanteparaodesenvolvimentodopaís.Amúsicasintetizaria “o
graodeculturadeumpovo,aforçamoraldeumEstado”(AMúsicaparatodos,1897,
p.200‐201). Mas o consenso não ia muitomais longe do que isto. Como educar
musicalmente,foraedentrodaescola,foiumaquestãopolêmicacomodemonstra
LeopoldoMigueznaepígrafe,entãodiretordoInstitutoNacionaldeMúsicadoRio
deJaneiro.
NoestadodeSãoPaulo,váriosmétodosforamcriados.Outrosforamimportados.A
cadamétodo utilizado ou criado inúmeras críticas se seguiam. Para além destes
métodososmúsicospopularesaprendiamassistematicamenteemummétododa
rua, aquecendo aindamais asdiscussões.O objetivodeste artigo é trazer a tona
algunsdestesmétodospioneirosbemcomoascríticas,lutaserivalidadesemtorno
deles, que denunciam não somente uma questão educacional,mas uma luta por
espaçossociais,notadamentenaculturaeruditaenaculturaescolar.
2‐Denunciandooproblema
Emartigointitulado“oensinodemúsicanasescolaspúblicas”,publicadon’AMúsica
paratodosem1898,oautor,quenãoseidentificou,masqueojornaldizser“pessoa
competente” criticaoensinodemúsicanasescolas.Apesarde serumestudode
muitosanos,osalunossaiamdespreparados.Nãoparaaíacríticadesteartigo.Os
coros escritos para as festas escolares eram, segundo ele, de péssima qualidade.
Habaneiras em versos impróprios, fugattos descompassados com a poesia,
1 Nopresenteartigo,mantém‐seagrafiaantigadoportuguêsemcitaçõescomoem“ensinoprimariodamusica”.
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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composiçõesquenãosepreocupamcomaidadedosintegrantesdocoroeassimpor
diante. Como uma possibilidade de solução, o autor propõe trazeremda França,
AlemanhaeItáliacorosescritosporpessoascompetentes,incentivandoassimque
oscompositoreslocaisseesforcemparaproduzircorosdemelhornível.Aquestão
é assim posta: enquanto que nestes países existe uma preocupação com a
composiçãoespecíficaparaaescola,ouemoutraspalavras,háespecialistasneste
gênerodecomposição,noBrasilsegundooautor“Tuttiquantiescrevem!”.Enfim,o
autorsugere:
Cremos que os coros para as escolasmodelos, devem sermuitosimples,quasepopulares,porquesetratageralmentedealunosdetenra idade; os da escola normal ao contrário, devem ser maissérios,nãonoestilofugato,quandoaletranãocomporta,porémnogêneromaisvariado:‐aduas,tresemesmoquatropartes.Convémque se de uma instrução sólida a esses alunos, banindo ascomposiçõesdepessoasincompetentes;representandomesmoaogoverno nesse sentido, pedindo para que as composições quetenhamdeserexibidasnessasescolas,sejamaprovadasporumacomissão especial, a fim de evitar‐se o descalabro, como tiveocasiãopresenciarnumadasfestasúltimas.(AMúsicaparatodos,1898,p.452)
Uma boa orientação, uma seleção e uma comissão especial seriam instrumentos
paraamelhoriadaqualidade.
Outroartigo,de1899,escritocomopseudônimode“colombat”,retomaacrítica,
agoravoltadaparaoensinodecanto.Nãosomenteocantoescolar,mastambém
foradaescola.Logonoiníciodoartigo,oautordispara:“Queméquenãoensina
canto n’esta cidade? Bastamandar abrir a boca e gritar, eis o que é necessário!
Quantasvozesarruinadaspela incapacidadedoprofessor!” (AMúsicapara todos,
1899,p.538).Alertandoospaiseopúblicoemgeralparaosmalefíciosdeumensino
de péssima qualidade, o autor chama os professores de charlatães e aponta até
mesmoasdoençasquepodemadvirdesteensino:rouquidão,inflamaçõesdalaringe
efaringeentreoutras.
Seacríticaésimilaraoartigoanterior,asoluçãotambémépróxima.Primeiro,o
professordeveterumconhecimentocientíficoprévio:ter“oconhecimentoexatodo
complicadomecanismodesteórgãomysterioso”,saberofuncionamentodonariz,
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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gargantaseriaagarantiaparaseevitarexcessos.Aliadoaoconhecimentocientífico
prévio, os professores deveriam preocupar‐se com “a importante questão da
interpretação”,poisoensinoéfeito“semomenorescrúpulo,sendodesprezadasas
leisdaprosódia,oconhecimentodalíngua,dasituaçãoedosentimentoquesedeve
exprimir”.Completando,oautorpropõealgumasregrasbásicasaseremseguidas:
1ºNãofazerasjovensalumnascantarmusicasforadoregistrodesuavoz.
2ºNãoobrigal‐asafazerexerciciosmuitoprolongados.
3ºProcurarconservarorigor,adoçuraeharmoniadesuavoz.
4ºEvitarnãosóoexagerodossonsagudosdepeitoecabeça,comoocoloridodasAriasDramáticas.(AMúsicaparatodos,1899,p.538)
Noprimeiroartigo,damesmamaneira,oautorrecorreuaalgumasregrasbásicas
paraoensinodemúsica.Seoensinodemúsica,ocantocoraleoensinodemúsica
vocalsãopermeadosporum“faltademétodo,efaltadeumaorientaçãosegura”a
soluçãoseria:
É chamar o digno professor da escola normal, moço preparado,combinarcomeleeauxíliodemaisprofessoresdestacapital,qualo meio que se deva seguir, porque assim ficará estabelecido oensino regular, adotando‐se um só compêndio para todas asescolas...(AMúsicaparatodos,1898,p.452)
Aadoçãodeummétodoúnicoportodasasescolas,métodoestereferendadopelos
professoresdemúsicada cidade,ebaseadonas regrascientíficasdeentãoeraa
soluçãopropostaporestesdoisartigos.
Entretanto, na época em que estes dois textos foram escritos (1898 e 1899), já
existiammétodosdeensinomusical.E críticas.A cadamétodoque surgia coma
pretensãodeseroúnico,acríticasefaziapresenteeapolêmicaseacentuava.
3‐PrimeirosmétodosemSãoPaulo
Aprimeirasugestãoconhecidadesecriarummétodoúnicoparaaeducaçãomusical
emSãoPaulo,partedeEliasAlvaresLobo,porocasiãodafrustradainiciativadese
criar uma associaçãomusical no estado em1875.Umadas pautas do congresso
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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realizadonacapitalera:“Apresentarmosnossosmethodosdeensino,discutirmose
adoptarmosomelhor.”(citadoporSERGL,1991,p.237)
Propostanãorealizada,aoqueparece.Noanoseguinte,TristãoMarianodaCosta,
umdosorganizadoresdocongresso,aindaexultavaosmúsicosaunificaremosseus
métodos,pois:
...oensinoeracommummentefeitoporumaartinhaqueseresumianomanuscriptodeumafolhadepapel!Eesteensinoaindaéfeitona província, por demais complicado e imperfeito, levando odiscipulomuitotempoparaaprendermaloquepoderiaconseguircommaisperfeiçãoeemtempolimitado.(AProvinciadeSãoPaulo,24/09/1876)
TristãoMarianodaCostautilizava,entretanto,ummétodomusicalcomseusalunos
desde 1870. Tratava‐se do ABC musical de Raphael Coelho Machado, músico
português radicado no Rio de Janeiro. Apesar da existência e utilização deste
método,eleafirmaquepoucosoconheciam,etalvezporissoseutilizassemde“um
manuscriptodeumafolhadepapel”:“AtébempoucotempooABCmusicaldogrande
Raphael CoelhoMachado, amelhor arte actualmente para o ensino primário da
musicaeradesconhecidoentrenós...”(AProvinciadeSãoPaulo,24/09/1876).Mas
seem1876,estemétodoerapoucoconhecido,estecenáriodevetersemodificado,
poisestaobracontoucompelomenos40edições.
VoltandoaocongressoeaosapelosdeEliasAlvaresLoboeTristãoMarianodaCosta,
frustrou‐se a expectativade se criarummétodoúnico referendadopor todosos
professores.EliasAlvaresLoboparece,noentanto,terchamadoatarefaparasi,pois
em1875terminouseuMethododeMusica,emBethlemdeJundiahy.(SERGL,1991,
p.242)
OutrapossibilidadeéqueométododeEliasAlvaresLobojáhaviasidoescritoea
idéiaerareferendá‐lonocongresso,oqueacabounãoacontecendo.Estahipótese,
reforçadapelo fatodequeEliasAlvaresLoboe seu cunhadoTristãoMarianoda
Costatenhamorganizadoocongressoecolocadonapautadediscussõesaquestão
dométodo,éverossímil,apesardeserdedifícilconfirmação.
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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OMethododemusica2teveasuaprimeiraediçãoem1877,easegundaediçãoem
1881. Em 1896, uma terceira edição estava à disposição, provavelmente em
decorrênciadetersidoaprovadopeloConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicado
EstadodeSãoPaulonoanoanterior,parausodasescolaspúblicasdeSãoPaulo.
(SERGL,1991,p.245‐246)
Elias Alvares Lobo teria ainda outra obra publicada e aprovada pelo Conselho
SuperiordeInstruçãoPública,aArtedaMusicaemdiálogo–específicaparacrianças
–obraquesegundoSERGL(1991,p.247)seperdeu.Estaobrateveaaprovaçãode
Raphael Coelho Machado em carta publicada n’A Provincia de São Paulo
(11/11/1876).
ApesardaaprovaçãodeRaphaelCoelhoMachado,aliásprofessordeEliasAlvares
Lobo, e da afirmação de SERGL (1991, p.242) dizendo que ométodo “se tornou
grandementeaceitopelosmúsicospaulistas”,ométodosofreucríticasseveras.
AscríticasvieramapósaaprovaçãopeloConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicado
EstadodeSãoPaulo,quandooMethododemusicacontavacomsuaterceiraedição.
Oprimeiroamanifestar‐sesobreaArtedamusicaemdiálogoéA.Karr.,emartigo
n’APaulicéia:
Aformadeexposiçãousadapelovelhoprofessoréodiálogo,enãonospareceserestaaformamaisadequadaaoensino.
Pode‐se dizer que o diálogo está varrido de todos os livrosdidacticos. É melhor deixar a cargo e a juízo de professor asperguntas que tiver que fazer, fornecendo apenas o livro asubstanciaparaasrespostas.(APaulicéia,1896n.34,p.7)
ComrelaçãoaoMethododemusica,oautorapesardeconfessar‐senãoentendedor
demúsica,disparacríticasàorientaçãopedagógica,poisaoinvésdefornecer“idéias
perfeitas e exactas”, o livro se perde em comparações complicadas.A linguagem
também elucida a posição do autor com relação a obra de Elias Alvares Lobo:
agradeceorecebimentodo“livrinho”,eserefereaoautorcom“velhoprofessor”que
utilizaumvelhométodo.
2 Uma análise do método pode ser vista em MORILA (2004).
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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Nãoparaporaíacríticanoperiódico.Nonúmero35,apareceoutramanifestação,
queiniciachamandoaobrade“compendiositodemusica,queéaomesmotempo
umapequenaencyclopédiadorisoedagalhofa”.Exagerandonaironia,continuao
autor,agradecendoporCarlosGomesachar‐semortoenãoterodesprazerdelero
que o amigo Elias Alvares Lobo escrevera. Elias Alvares Lobo é alvo de crítica
justamente naquilo que estava convencido tratar‐se de uma inovação, a
simplificaçãodasdefinições.Assim,adefinição“ocompassoéamedidaexactado
tempoӎridicularizadanosseguintestermos:
Atéaquitodosjulgávamosqueamedidadotemposeobtinhapelosmovimentos da terra; teremos de reformar o calendário eintroduzir o compasso, como novíssimo regulador. E estadescobertadoKeplermusicalnadaé,emcomparaçãocommuitasoutrasdoseulivrinho.(APaulicéia,1896n.35,p.7‐8)
Senoartigoanteriorametodologiaeo seuautoreramcriticadoscomovelhose
atrasados,agoraosãoasdefiniçõesporseremsimplóriasepornãocorresponderem
à verdades científicas, como esperaria o autor do artigo. Em carta enviada ao
periódicoAMúsicaparatodos,umassinante(A.P.S.)explicaqueéumamanteda
músicaequeprocuraensinarosseusfilhosemsuaprópriacasaeporsuaconta,
visto não dispor de recursos suficientes para mandar seus filhos a uma escola
especializada.Dentrodestecontexto,dizinteressar‐seporqualquerobradidática
emportuguês,oqueolevouacompradaArtedamúsicaemdiálogodeEliasAlvares
Lobo.Oleitorsemostraadmirado,tantocomoautordaobraquantopela“boafé”
doConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicadoestadodeSãoPauloemaprová‐la.De
liçãoemlição,vaiexpondoascontradições,ascomparaçõespoucoexplicativas,a
pontodedescreveraobracomoa“artinhadeEliasAlvaresLobo”(AMúsicapara
todos, 1897, p.179‐181), aproximando‐a, com essa designação, dos compêndios
adotadosnoscolégiosjesuítasdoperíodocolonial.
Antes dos métodos de Elias Alvares Lobo serem aprovados pelo Conselho de
Instrução Pública – e surgirem críticas na esteira da aprovação – os métodos
utilizados nas escolas eram adaptações de consagrados métodos utilizados no
exterior.GabrielPrestes(1895,p.138),emseuRelatóriodaEscolaNormalescreve
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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que na EscolaNormal “Caetano de Campos” era utilizado ométodoGallin‐Paris‐
Chevé.
OmétodoGallin‐Paris‐ChevésurgiunaFrançaem1817,porobradePierreGallin.
Foiposteriormentemodificadoporumseudiscípulo(AiméParis),suairmã(Nanine
Chevé),eomaridodesta(EmilChevé)tendocomofontedeinspiraçãoRousseau.
Gallinchamavaseumétododemeloplasto.Depoisdasmodificaçõespassouaser
conhecido como método modal Rousseau‐Galin‐Paris‐Chevé ou simplesmente
Gallin‐Paris‐Chevé3.
Segundo GILIOLI (2003), o método foi trazido ao Brasil por João Gomes Jr.
Entretantonãohá indíciosque corroboremesta afirmação.Ao contrário,Gabriel
Prestes,entãodiretordaEscolaNormalafirmaemseurelatório:
Paraoensinodemúsica,adoptou‐seoanopassado[1894,paraosegundoanodaEscolaModelo]osystemadenominadoGalin‐Paris‐Chevé, do qual nos offereceu o dr.JoãoKöpke algunsmanuais, ecolleçõesdeexercícios.(1895,p.138).
AlémdasprópriaspalavrasdePrestes,devemoslevaremcontaque,em1894,João
Gomes Jr. ainda não estava na Escola Normal, mas lecionava na Escola Modelo
“PrudentedeMoraes”,aopassoqueKöpkeeraumconhecidoeducador,vezeiroem
novidades pedagógicas, importando materiais do exterior nas suas escolas. De
qualquermodo,KöpkeePresteseramconhecidosepartilhavamdomesmocírculo
derelaçõesdelongadata(HILSDORF,1986),reforçandoaversãodequeseriaKöpke
ointrodutordestemétodo.
OutrométodoemvoganaEscolaModeloerao“Tonic‐solfa”,comoafirmouPRESTES
(1895,p.138):“Oensinodemúsicanaescolaéiniciado,comojádeixeidito,pordous
processos: o tonic‐solfa e o systema Galin”. Semelhante aométodo Gallin‐Paris‐
Chevé, o Tonic‐solfa teve seu desenvolvimento na Inglaterra. Enquanto que o
métodofrancêstransformavaasnotasemnúmeros,“...ométodoinglêsgrafaasnotas
com letras (Dópord,Répor r,Miporm,etc.), as quais tambémrepresentamapenas a
3 Para explicação deste método ver GILIOLI (2003).
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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posiçãorelativadossons,istoé,ointervaloentreeles”.(GILIOLI,2003,p.61).Achegada
destemétodo aoBrasil tambémnão está clara. SegundoGILIOLI (2003) foimiss
Brownequeoadotounasescolaspaulistas.GomesCARDIM(1926)confirmaisto.
Entretanto, como Gilioli mesmo afirma, o “Colégio Piracicabano pode ter sido o
pioneirona inovaçãodapedagogiamusicaldaépoca”adotandoométodoTonic‐
solfa. Gilioli sustenta a afirmação com base na procedência estadunidense do
colégio,equenosEstadosUnidosotonic‐solfagozavadepopularidade(2003,p.86).
Provavelmente,comomissBrowneera ligadaàEscolaAmericanadeSãoPaulo,e
estaeoColégioPiracicabanoeramescolasamericanasdeconfissãoprotestantecom
profundasligaçõescomasliderançasrepublicanasdoperíodo(HILSDORF,1986),
ambasconcorreramparafazercircularessametodologiadeensinomusicalemSão
Paulo,noperíodo.
De qualquer maneira, é interessante notar que concorriam dois métodos
semelhantes (mas com notações diferentes) nos dois primeiros anos da Escola
Modelo.Umdelesdeorigemfrancesaeoutroinglês(largamenteutilizadonosEUA).
Duas nações consideradasmodelos para a reforma pública paulista. Como eram
conciliados estes dois métodos não podemos saber, mas podemos inferir a
existênciadeconfusõesporpartedosalunos.AnotaDóerarepresentadapordora
por1.Apartirdo4ºano–nosexplicaPRESTES(1895)–a“notaçãocomum”,ouseja
Dó,eraadotada.Antesdisso,muitoprovavelmenteométododoportuguêsEduardo
MACEDO(1886)intituladoPrincipiosElementaresdemúsicaparausodasescolas
deensinoprimáriodeumeoutrosexocolligidossegundooprogrammaofficialfoi
utilizado,oupelomenosanalisado,poisnoarquivoPauloBourroulencontra‐sea
segundaediçãodomesmo,comcarimbodaEscolaNormal.
Portanto,quandoa imprensaespecializadaclamavaporumaqualidademaiorno
ensinomusical em 1898 e 1899, ométodo de Elias Alvares Lobo (aprovado em
1895), o método de Raphael Coelho Machado, o método de Eduardo MACEDO
(1886),métodoGalin‐Paris‐ChevéeométodoTonic‐solfaconcorriamparaoensino
musicaltantonasescolaspúblicasquantoparaoensinoparticular.
Noperíododedoisanos(1894‐1895)trêsmétodoslutavampelaprimaziadesero
único,procurandosubstituirosantigosmétodosatéentãoemvoga.OMétodode
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Elias Alvares Lobo foi omais criticado, ou o quemais críticas se publicaram na
imprensa especializada. Talvez por ser mais visível – foi publicado no Brasil,
enquantooTonic‐solfaeGalin‐Paris‐Chevénão–outalvezporquerecaíssesobre
ele uma enorme expectativa pois tratava‐se do primeirométodo aprovado pelo
governo republicano, e mais ainda, escrito por um republicano histórico. As
inovações no método: novas nomenclaturas, comparações e linguagem simples
foramasmaiscriticadas.Otonic‐solfaeoGalin‐Paris‐Chevénãoreceberamcríticas
tãoefusivasnaimprensa–mesmoporqueficaramrestritos,aoquetudoindica,ao
ambiente escolar. De qualquer maneira, sofreram críticas posteriores, de
professoresoriundosdaprópriaescola.
Deixemosaescolaporuminstanteevejamosoqueocorriaforadela.
4‐Ummétodoinovador...epolêmico
NãoforamsomenteosmétodosdeEliasAlvaresLoboquecausarampolêmicano
período.Outroprofessor,distantedoensinopúblicooficial,enfrentoucríticasaoseu
métodomusical. Luigi Chiaffarelli foi uma figura demuita notoriedade na época
aliandoum“marketingavantlalettre”,comopercebeuGONÇALVES(1995,p.186),
aumametodologiaaclimatadadaEuropa,chamouaatençãodosprofissionaisedos
amadores,arrebatandoopúblicocomosconcertosquerealizava.
Aprimeirapolêmicaquevazouparaaspáginasda imprensa foientreeleeFelix
Otero, entãodiretordoperiódicoAMúsicapara todos. Antesde adentrarmosna
polêmica,conheçamosumpoucodasidéiasdeChiaffarelliarespeitodaeducação
musical através de suas obras. A preocupação técnicadeChiaffarelli resultouna
publicaçãodoMethodobreveefacildeleituradasnotasmusicaesespecialmentepara
uso dos pianistas, enquanto a preocupação com um conhecimentomusical geral
resultounasMigalhasdeeducaçãomusical.Comrelaçãoàtécnica,Chiaffarelliera
minucioso.Criticavao“methododeensinaramartello”(s/i,p.22)eilustravaoque
issoqueriadizercomhistóriaspitorescas:
Umamenina,muitoroseaemuitopacataperguntaàprofessoradesua irman, quenomomento está tocandocomphrenesi, paraosvisinhosdaesquinaapreciarem,abençamdospunhaes,noterceiroacto dos Huguenotes: ‘Senhora professora, para que serve tocarpiano?’‐Eaprofessoraconfusaezangade:‘Menina,custapoucoser
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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ignorante!’Abôasenhoraexplicavamaisdoqueellapensava.Masé justamente este barulho insupporttavel que afasta a gentedosconcertos; é elleque sedeve combater: émesmoáquellas vozesterríveis, discordantes, que saemdos pianos espavoridas que sedeveimporsilencio.
Duvidar‐se‐iadatãoapregoadaforçaeducativadamusica!
Sua preocupação com a técnica foi analisada exaustivamente por JUNQUEIRA
(1982),quealémdassuasobrasutilizoutambémcomofontesascadernetasdeseus
alunos. A postura, a posição dos braços e das mãos, a percussão das teclas, a
articulação dos dedos, as escalas, os arpejos, os acordes, o ouvido, nada parecia
passardesapercebidoaomestre.
Poroutrolado,Chiaffarelliacreditavaquesóatécnicaseriainsuficienteparaformar
um músico. Em sua obra Migalhas, em dois volumes, ele demonstra uma
preocupação que poderíamos chamar de histórica. Acreditava que suas alunas –
assimcomoqualquermúsico–deveriamterumprofundoconhecimentonãosódas
obrasdoscompositores,mastambémdesuasvidasedahistóriadamúsicaemgeral.
Aliadoaestapreocupaçãohistóricaeanecessidadedesuasalunasapresentarem‐
seempúblicoChiaffarelliorganiza,apartirde1896,umasériedeconcertoscomo
título de históricos. Os concertos históricos eram abertos ao público em geral e
Chiaffarelli publicavanos jornais os programasdestes concertos, alémde enviar
convites.Maisdoqueexporsuasalunasaopúblico,Chiaffarelliprocuravacriarum
público.Nestesentido,OEstadodeSãoPaulopareceterentendidoesteobjetivodos
ConcertosHistóricos:
AchamoslouvávelatentativadoprofessorChiaffarellivulgarizarosconhecimentossobreamúsicaeosmusicos,habilitandoopublicoa apreciar as tendencias actuaes da grande arte, a conhecer aevolução dos processos, do estylo, das maneiras e de tudo quedirecta ou indirectamente se prende a musica, deve merecerapplausos incondicionaes de professores, de amadores e dossimples curiosos. Para esta vulgarização intelligente muito temcontribuído o professor Chiaffarelli com os seus concertoshistoricosdemusica,sebemqueoauditoriodestesconcertossejarestricto.(OEstadodeSãoPaulo,6/6/1898,p.1)
Apesar de a frequência não ser sempre significativa, com o auditório formado
principalmentepelosfamiliareseamigosdasalunas,Chiaffarellinãodesanimava.
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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Discursandoantesenosintervalosdecadaconcerto,expunhasuasidéias,instavao
apoio do governo, exigia maior empenho dos músicos no intuito de criar uma
tradiçãomusicalnacidadeenfim,ministravaumaaulamagnanãosóassuasalunas
masatodoopúblicopresente(JUNQUEIRA,1982).Foram60concertoshistóricos
até 1901, quando passa a realizar “saraus musicaes” que duraram até 1913.
(JUNQUEIRA,1982,p.216‐228).
NãoésemrazãoqueLuigiChiaffarelliaindahojeénomelembradonahistóriado
ensinodemúsicaemSãoPaulo.Aquantidadedealunosque teve, aliadaàs suas
iniciativasmusicais,garantiuaeleumlugarprivilegiadonahistóriaenamemória
musicaldacidade.
Massehouvereconhecimento,tantohojequantonaépoca,nãofaltaramtambém
críticas.FelixOtero,diretordoperiódicoAMúsicaparatodospublicaumasériede
críticasàChiaffarelli.Esteporsuavezfazaréplicaoqueimplicaemtréplica.Aos
doisvemse juntarGustavoWertheimer,quetambémcriticaChiaffarelli.Durante
todooanode1897apolêmica sedesenrolanaspáginasdoperiódico4. Semnos
preocuparmos com a validade ou não dos argumentos apresentados pelos
contendores,umacoisaécerta:oensinomusicalemSãoPaulo,dentroouforadas
escolas,estavalongedeumconsenso.
5‐Ométododarua
Emoutroextremodoensinomusicalencontramososmúsicospopulares.Podemos
falaremmétodos?Comosedavaaaprendizagemmusical?Amúsicaeraaprendida
assistematicamentenodia‐a‐diadasclassespopulares.Esteaprendizadomusical,
comumentechamadode“aprenderdeouvido”foibemdescritoemartigodaépoca.
Trata‐sedoartigo“Musicosamadores”,noqualAlfredoCamaratedeixaregistrado
esteaprendizado,apesardoobjetivoserbemoutro,oderidicularizaredesabonar
estetipodemúsico.ApesardeCamarateexemplificarocasodoaprendizadoparao
piano,nãodeixademencionaroutrosmúsicos.Orabequista,oflautista,cornetistas
e cantores.Muito provavelmente Camarate se preocupa com a “pianolatria” que
4 Um resumo deste debate pode ser visto em MORILA (2004).
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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segundoanáliseposteriordeMáriodeAndrade,assolavaacapitalpaulistanoséculo
XIX.(1975,p.17).CAMARATE(AMúsicaparatodos,1899,p.554)dispara:“Pôeum
diaodedon’umtecladodepianoefez‐semusicoamador;oqueémuitodifferente
deamadordemusica.”
Aherançamaterialédecisivaaquiparaoaprendiz.Osimplesfatodaexistênciado
instrumentonoseucotidianopermite‐lhe–senãooimpele–familiarizar‐secom
ele.Aprendeentãoamanusearalgumasnotas(“castigaroitonotas”)eutilizando‐se
damemóriamusicalreproduzumlundu(“olundu,olunduclássico,quesechama
lundu,comosepoderiachamaroutracousa”).Aprimeiracançãoreproduzidano
instrumentoé,comodeixaclaroCamarate,umacançãosimplesebastantecorrente.
Este músico iniciante ouviu e a viu tocar inúmeras vezes, permitindo uma
memorização.
Cabe aqui umparêntese sobre a construçãomelódica das canções populares. As
canções populares são transmitidas oralmente e não como partituras. NETTL
(1986)indicaestecomoumdosmotivosdasimplicidadedasmesmas.Assimsendo,
asimplicidadedalinhamelódicasimplificaotrabalhodomúsicoemdecorá‐la.De
maneiraanáloga,asimplicidadedascançõesauxiliaomúsicoinicianteareproduzi‐
lademodorazoável.
Antesdestasanálisesdascançõespopularesquesedesenvolveramcomoauxílioda
antropologia e constituíram um campo específico do saber musicológico – a
etnomusicologia – a simplicidade destas era mormente vista como pobreza de
composição. Se a linhamelódica era simples de ser entendida e memorizada, o
arranjo poderia, entretanto, ser modificado livremente pelo executante. Neste
sentido, o executante atua também como compositor, pois acrescenta à linha
melódicaelementosdeacordocomsuacapacidadeevontade.
Voltando ao músico exemplar de Camarate, este continua a experimentar e
experimentarasteclasdopiano,semquemaisnadalhesaiadoinstrumento.Está
reduzidoadoisacordes.Eisquesurgeafiguranãodeumprofessor,masdeoutro
músicoamadormaisadiantado.Estelheensinaoutroacorde,abrindo“umcampo
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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vastíssimo as suas idéasmusicais” como ironicamente escreve. Assim prossegue
nesteaprendizadoentreobservaçõeseconselhos,aulasinformaiseprática.Oamigo
lhe ensinaum “tommenor” e abre‐lhe o leque. A prática constantemelhora sua
técnica.Nãotocamaissomentecomo“furabollos”,masoauxiliam“opaidetodose
oseuvizinho”eao largodetrêsmeses juntam‐se“ominimoeomatapiolhos”.A
prática o leva mais longe. Cria soluções consagradas como o mordente.
Evidentementepornãoestarfamiliarizadocomanomenclaturamusicalorebatiza
de“saca‐rolhas”.Imitandooutromúsico,reinventao“soluço”.(AMúsicaparatodos,
1899,p.554).
A prática é, portanto, motora deste músico. Àquela primeiramelodia juntam se
outras.Àlinhamelódicasimplesmentereproduzidasomam‐seaarranjosmaisou
menoselaborados.Dependendodaspossibilidades,omúsicoamadorsearriscaem
composições e notações, e mesmo Camarate dá o braço a torcer: “limita‐se a
escrevervalsas,polkasequadrilhas,comumaorthografiamusicalmuitofantástica,
mas onde fulgem verdadeiros lampejos de talento.” (AMúsica para todos, 1899,
p.554).Camarateconsegueaindaexplicitarumahierarquiadosmúsicosamadores.
Este músico descrito anteriormente é o “pianista de sol e do” ou “pianista
arrebentado”.Hierarquicamentesuperiorestariao“pianistaamolador”,quedifere
doprimeiro,poisemalgummomentoentraemcontatocomumaeducaçãoformal,
quersejaemesporádicasaulascomummúsicoprofissional,quersejacomalgum
métodooucompêndiodemúsica.
Camarate coloca na categoria demúsicos amadores uma legião demúsicos que
fogem ao popular. Neste caso estaria A.P.S. que em carta enviada à redação d'A
Músicaparatodos(1897),sedizamantedamúsica,maspornãodisporderecursos
ensina elemesmo a seus filhos. Nesta categoria estariam também as “senhoras”
donasdecasa,queemartigoposterior–emudandootom–Camaratenãodeixade
elogiar.Pesandonascríticasouelogiandoalgumascategoriasdemúsicosamadores,
Camarate cria uma linha divisória.Musicista são os que aprenderam em escolas
especializadase/oucomprofessoresreconhecidosporsuaexperiênciaesaber.O
restante – da “senhora” da casa ao violeiro de rua – são tão somente músicos
amadores,ouamoladores.Camaratesilenciaarespeitodoaprendizadomusicalnas
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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escolas,muito provavelmente para evitar uma embaraçosa comparação entre os
“cantos aprendidos por audição” pelos alunos e os “aprendidos de ouvido” pelo
músico popular. Mas um questionamento permanece: nesta hierarquia musical,
ondenotopoestariamosmúsicosprofissionaisenabaseos“músicosdesoledo”
ondeseenquadrariamosalunosdaescolapública?Destamaneira(esomentecomo
efeitocolateral),Camaratenosexplicapormenorizadamenteométododarua,i.e.,o
aprendizadomusicalassistemático,queacontecianodia‐a‐diadacidade.
6‐Devoltaàescola
As tentativas de se criar ummétodo único, que servisse tanto ao ensino escolar
quantoaoparticularsefrustraram.AiniciativadeEliasAlvaresLobonãosurtirao
efeitodesejado,comovimosnascríticas.Mesmonaescola,ométododeEliasAlvares
LoborivalizavacomoTonic‐solfaeoGalin‐Paris‐Chevé,lançandoosalunosemtrês
convenções diferentes. Luigi Chiaffarelli, um dos mais cultuados professores de
então,apesardepublicaroseuprópriométodo, foicriticadopelosseusparesde
maneiraefusiva.Aquestãodométodoúnicopareciaterarrefecido.FindoojornalA
musicaparatodos,diminuídasasdiscussõesmusicaisn'AProvinciadeSãoPaulo,é
aescola,entretanto,eemespecialaRevistadeEnsinoqueabreespaçoparaaquestão
doensinomusical.Naspáginasdarevistaqueégestadooúltimométododeensino
musicalpublicadoemSãoPaulonofinaldoImpérioeiníciodoperíodoRepublicano.
Evitandoasinovações‐eascríticas‐dométododeEliasAlvaresLOBO(1875),e
tambémasnomenclaturasdiferenciadasdoTonic‐solfa eGalin‐Paris‐Chevé, João
GomesJr.fazpublicarnaRevistadeEnsino(anoIn.4,10/1902,p.674‐680e02/1903
n.6,p.1094‐1100)algumasliçõesquesetransformaramnoCursoTheoricoePratico
deMusicaElementar5desuaautoriaedeMiguelCARNEIROJR.(1903).
SeEliasAlvaresLobobuscou adaptar os conceitosmusicais a um linguajarmais
simples,porvezesrenomeandoereconceituando,porvezescomparando‐oscom
5 Como observou CATANI (1989, p.131), Os colaboradores da Revista de Ensino “eram, em boa parte autores dos livros didáticos adotados nas escolas públicas”.
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outrosconhecimentos,GomesJr.‐muitoprovavelmenteconhecedordascríticasque
ométodo anterior fora alvo ‐ simplesmente simplificou e pragmatizou o ensino
musical na escola, sem se aventurar em renomeações e reconceituações.
Reproduzindooambientedasaladeaulaoautorapontaparaapráticadoensino.
Cria alunos e perguntas fictícias e transcreve os possíveis diálogos. Uma aula‐
modelo:“‐Paulo,váaoquadro‐negroeescrevaestasentença:Amúsicaéumaarte.
Bem.Quantaspalavrastemestasentença?”(RevistadeEnsino,anoIn.4,10/1902,
p.674‐680)6.QualoacolhimentoqueaobradeJoãoGomesJr.eMiguelCarneiroJr.
teve?
AcríticapartiudeGuanabarino,doInstitutoNacionaldeMúsicadoRiodeJaneiro.
Nesteinstituto,apreocupaçãocomométodotambémsefaziapresente.Emrelatório
escrito para o Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Leopoldo
Miguez, então diretor do referido instituto, pede a “regularização do ensino
theorico‐elementardamusicaemtodoopaiz”.Valeapenatranscreverumlongo
trecho:
Não estamos no período do academismo e devemos ter inteiraliberdadedoensino;etantoassimojulgo,quenosprogrammasdaensino deste estabelecimento que dirijo não são apontadosmethodos e autores, uma vez que julgo dever este Institutoacompanharomovimentoevolutivodaarteenãopódeestarporissosujeitoafórmas,moldesemethodosantigos.
Parece‐me, todavia, que, sendo o InstitutoNacional deMusica oestabelecimento modelo de ensino musical, deviam todas asescolasdopaiz,oupelomenos,comojádisso,asdaCapitalFederal,obedeceraoseuprogrammaemethododeensinoelementar,umavez que esse programma é alterado sempre que se apresentammelhoresmethodosousystemasmaisaperfeiçoadosdoensino.
De todos os programmas dos diversos estabelecimentos deeducaçãofazpartedoensinoprimariodamusicaeéesteoquemaisserioscuidadosdevemerecerdoGoverno,attentaainsufficienciadamaioriadoscompendiosadoptadoseaopiniãocontroversadosprofessores.
Dahiresultaquenãopodemseraproveitadosdeunsparaoutrosestabelecimentos os estudos feitos, por isso que o ensinorudimentar mal dirigido prejudica ao alumno que se dedica aoestudosuperiordamateria.
Pedindo‐vosdenovoparaaexecuçãodasmedidasqueacabodeapresentar‐vos como necessarias todo o vossoempenho....(Relatóriododirectordo InstitutoNacionaldeMusica,1891,p.9)
6 Uma análise deste método pode ser vista em MORILA (2004) e JARDIM (2003).
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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Estetrechodorelatório,escritodozeanosantesdaobradeGomesJr.,érevelador
dascontradiçõesdoensinomusical:atentaparaacontrovérsiaentreosprofessores,
ainsuficiênciadosmétodosecompêndios,anãopadronizaçãodosmétodos,enfim,
atenta para o ensinomusical “mal dirigido” e seus efeitos negativos nos alunos,
principalmente no que tange o ensino primário. A solução, segundoMiguez, era
adotarummétodocriadonoInstituto,poresteserainstânciamaiordamúsicano
Brasil. Interessante é que no próprio Instituto – a aceitar sua própria palavra –
nenhum método é adotado, ficando os professores da casa livre para atuarem.
Entretantooracionalismoeapadronizaçãosãoessenciaisparaasoutrasinstâncias
doensinocomoelemesmodiz.Aprimaziadaconcepçãodeummétodoúnicoera,
portanto,reinvindicadapeloInstitutoNacionaldemúsicahámaisdeumadécada.
Mas voltemos à crítica propriamente dita. Segundo João Gomes Jr., Guanabarino
teriaditoqueo“livronãopresta”,elencandoasfalhas:faltadecompassos,declaves,
dedivisões.JoãoGomesJr.sedefendedizendoqueacorretanotaçãomusicaliria
surgindoconformeodesenvolvimentodosalunos,acrescentadospassoapasso,do
mais simples aomais elaborado. Responde à crítica anunciando os autores que
embasaram seu método: Th.Lajarte e Alex Bisson, Savard, Danhauser, Miguel
Cardoso,LeopoldoMiguez,P.Bona.EsperavaJoãoGomesJr.umacríticasoboponto
devistadidático,vistoqueapartemusicaleratãosimplesmenteumaadaptaçãodos
métodosdosteóricosmencionados.Adaptaçãoestaqueconsistiaemirfornecendo
paulatinamenteasconvençõesmusicais,deacordocomaevoluçãodoaluno.Note‐
se que entre eles encontra‐se o próprio Leopoldo Miguez, diretor do Instituto
NacionaldeMúsica.JoãoGomesJr.teriadadosomenteuma“feiçãopedagógicaao
método”.Rebateaindaacríticadizendoqueométododeveriaserdadoàalunosdo
4ºano,poisquenosprimeirosanosoensinoéfeitopelaprática,pelaoitiva.Neste
sentido, João Gomes Jr. faz uma diferenciação do ensino praticado nas escolas
paulistas, enquanto sutilmente mostra que seu interlocutor desconhece as
modernaspráticasdeensino:“Oensinoemmusica,emSãoPaulo,nãoéfeitopelasimples
epassivadecoraçãoderegrascompendiadas.”(RevistadeEnsino,anoIIn.1,4/1903,p.57‐
59).Nãoé,segundoele,ummétodoinovadoremtermosmusicais,poisqueutilizava
osautoresemétodosmusicaisemvoganaépoca.Tambémnãopodeserencarado
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comoumrecortepedagógico.Suainovaçãoconsistiaemreelaboraroensinomusical
combasenaspremissaspedagógicasvigentes,umcursoprático,quepoucoapouco
iainserindooalunonanotaçãomusicalerudita.
Finaliza apontando os que elogiaram seu trabalho: Gomes Cardim, Henrique
Ruegger,AntonioLeal,ErnestoCastagnolieCarlosGuimarães.
7‐Enfimummétododefuturo
Asdiscussõesacercadosmétodosnãoterminaramcomesteepisódio.CarlosAlberto
Gomes Cardim proferiu uma conferência intitulada Amusica e o canto coral na
escola:oensinodamusicapelomethodoanalytico,publicadaem1912pelaEscola
NormaldeSãoPaulo.Emtomdesíntese,procuraavaliaroquefoifeitoatéentãono
ensinomusicalpúblicopaulistaedelinearasbasesparaummétododefinitivo,um
métodoquecolocariafimàsdiscussõessobreoassunto.
Inicia falando que “a inclusão do ensino damusica nos programmas escolares é
cousamuitorecenteentrenós”, inclusãoestadevidoaogovernorepublicanoque
descortinou“novosevastoshorizontes”.AinfluênciadovelhomundoedosEstados
Unidosétambémcitada.Aliás,exemploscomoaFrançasãoelencados.(CARDIM,
1912,p.3).
Retoma–mesmoquesinteticamente–todasaspropriedadesatribuídasàmúsica,
alvo de debates e controvérsias entre os musicistas e educadores musicais do
período.Apresenta‐ascomoconsenso,enãocomofrutodelutasetransformações.
Amúsicaéumalinguagem.Umalinguagemdossentimentos.Aharmoniadossons
despertaaharmoniamoral,aordem,oacordoe“porconseguinte,aperfeição”.O
ritmodespertaaatividadeordenadaeorganizada.Paraaeducaçãodopovoéela
insubstituível,poisamenizaoscostumes,civilizaasclassesinferiores,alivia‐lhesas
fadigas, os trabalhos, e proporciona‐lhes “um prazer innocente em logar de
divertimentos grosseiros e ruinosos” (1912, p.5). Conclui: “Educar, amenizar,
civilizar,aliviarfadigas,proporcionarprazer,corrigirvícios,eisaacçãohumanitária
eproveitosadamúsica”.(1912,p.5).Maisainda,proporcionaàcriançaainserção
nouniversodaculturaerudita,pois“cultivaogosto,oamorpelobelo,”aestética
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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erudita enfim. A música e em especial o ensino de canto têm portanto “uma
importânciaextraordinaria”pelosseusaspectosestéticos,moraisefísicos.
GomesCardimtrata,então,demostraroquãodefasadoestáesteensinofrenteàs
outras disciplinas escolares. As canções mormente cantadas e executadas nas
escolas,dizele,sãoruins,quersejapelasuaestéticaquersejapelasuadificuldade,
nãocondizenteàspossibilidadesdosalunos.Exemplificaistoexpondoumepisódio
ocorridoquandoOscarThompson(entãoDiretorGeraldaInstruçãoPública)pediu
aRuydePaulaSouza(entãoDiretordaEscolaNormal)quenomeasseumacomissão
paraescolhadoscantosescolaresexecutadosnaescola.Oresultado:muitascanções
encontradasepoucasselecionadas.Alémdisso,ascançõesestariamsendogritadas
enãocantadaseométodoempregadoparaoensinoseriaomesmodostemposdo
Império.(CARDIM,1912,p.8).Feitaestaexplanação,GomesCARDIM(1912,p.12)se
propõeaexplicarseunovométodo,falandocomoumpedagogoenãocomomúsico.
Afirmaquecomqualquermétodoequalquerprocessoseaprende:“Masopapeldo
educador é procurar dentre osmethodos e processos conhecidos qual o que apresenta
maiores vantagens, tendo em vista, principalmente, o desenvolvimento das faculdades
mentaes.”Propõeométodoanalítico,quedescrevecomasseguintespalavras:
Encarandoaquestãosobopontodevistapedagogico,temosadizerqueomethodoanalytico,omethodoemquesepartedogeralparaoparticular,dasconsequenciasparaosprincipios,doseffeitosparaascausase,exactamente,oqueapplicamosnonossoensino.(1912,p.12).
Apartirdesteponto,explicasucintamenteométodo,fazendosempreumaanalogia
comoensinodalinguagemeembasando‐senospreceitosmaismodernosdaciência
daépoca.RechaçaosmétodosGalin‐Paris‐ChevéeoTonic‐solfaportrazeremmais
complicaçõesdoquesoluções,levandoaoaluno“duasconvençõesparaumaunica
cousa”7. Prefere o que chamade convençãonatural, i.e., o usodeDó,Ré,Mi etc.
(1912,p.16).Terminadizendonãosaberodestinodetalmétodo,masqueofezà
serviçodoensino.
7 O método Gallin-Paris-Chevé designa Dó por 1, Ré por 2 enquanto que o Tonic-solfa designa Dó por d, Ré por r, e assim por diante.
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Sabemos,entretantoofuturodestemétodo.Aconferênciarealizadafoifrutodesuas
iniciativasemeducaçãomusicalnoEspíritoSanto–ondefoiconvidadopararealizar
areformadeensino.DepoisdapalestraecomoauxíliodeJoãoGomesJr.,Cardim
publicou o referido método com o título de O Ensino damusica pelomethodo
analyticoem1914.
Arigor,oquefoiapresentadonaconferênciaestáexpostodeformamaisdetalhada
nométodo.Tambémapráticaestámelhordelineada,divididaporliçõeseconstando
melodiasquedeveriamserexecutadas,evitandoassimautilizaçãopeloprofessor
demelodiasconsideradasimpróprias.8
OmétodoanalíticodeGomesCardimeJoãoGomesJr.obtevemaissucessoqueos
anterioresajulgarpelavidalongaqueteve(em1929contavacomsuasextaedição).
Poucas edições se compararmos com o método de Rafael Coelho Machado que
atingiu 40 edições. Se pensarmos, entretanto, no ensino musical escolar e nos
efêmerosmétodosdeEliasAlvaresLobo,doGallin‐Paris‐ChevéedoTonic‐solfa,este
método teve uma vida longa. As inúmeras discussões, as várias proposições, os
vários métodos que se sucederam rapidamente ao longo das décadas finais do
séculoXIXpareciamterchegadoaumtermocomestemétodo.Aomenosparaa
culturaescolar.Emumesforçodesíntese,vejamosagoraquaisassemelhançaseas
diferençasentreosdiversosmétodosapresentados.
8‐Dissonânciaseconsonânciasnabuscadeummétodo
perfeitoeúnico
Em4dedezembrode1878AntonioZeferinoCandidoescrevenaseção“Instrucção
publica”doperiódicoAProvinciadeSãoPaulosobreométodo JoãodeDeus. “O
pensamento humano transmitte‐se pela linguagem” diz ele, seja pela escrita ou
falada.Continua:
Ambas estas linguagens se aprendem; o homem nasce comaptidõesqueaeducaçãodesenvolveeconverteeminstrumentos
8 Uma análise do método pode ser encontrada em MORILA (2004).
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de trabalho. (A Provincia de São Paulo, 4/12/1878, p.1) [grifosmeus]
Naseqüênciadoartigo,expõeamaneiracomoseaprendeumaeoutra(alinguagem
faladaeaescrita)esuasdiferenciações.Expõeoaparelhofonador,explicacomoo
mesmofuncionaevêumaanalogiacomamúsica.Oaparelhofonadorécomoum
instrumentomusical,comoumórgão.Ospulmõessãoofole,ascordasvocaissuas
palhetaseabocaoseuteclado.Nãoparaporaíaanalogia:
Eeffectivamente,quantomais formosprogredindonestaanalyseinteressante, mais analogias encontramos que justificam asimilhançadasduasartes–aleituraeamusica.
João de Deus disse‐me uma vez que o seu methodo era todomusical;cadadiaachomaisapropriadooqualificativo.(AProvinciadeSãoPaulo,4/12/1878,p.1)
Deixando por ummomento esta comparação, vemos enunciado neste artigo um
princípioquenorteariaoensinodoperíodo.Aslinguagensseaprendem,maisdo
queseensinam.Assim,CaetanodeCamposprofetizaemdiscursode1890:
Nembastaensinar:éprecisosaberensinar.(...)
Sim, comoseaprende!É esteo titulodebemerenciadomestre‐escolahodierno.Aculturaintensivadoespírito,oaproveitamentode todos os detalhes, cada cousa em cada hora, o alimentointellectualomaiscompleto,dadonaproporçãodareceptividadepsychologica,‐eisomeritoindiscutiveldoensinomoderno.(citadoporRODRIGUES,1930,p.233)
Notrechododiscurso,CaetanodeCamposnomeiaquemsãoosgrandespedagogos
quedevemosteremmente:PestalozzieFroebel.Rodriguesenfatizaaeducaçãode
Pestalozzi:
A actividade é uma lei da puericia, diz Pestalozzi, acostumae ascriançasaproduzir,educaeamão.Cultivaeasfaculdadesemsuaordemnatural.Formaeprimeirooespiritoparainstruil‐odepois–éoutrodosseusaphorismos.
Cultivaeprimeiroossentimentosenuncaensineisaummeninooque elle póde descobrir por si mesmo. Desenvolve a idéa, daedepoisaexpressão.
É com taes leis sempre presentes ao espirito do mestre, sem odescuido de um só instante, que a creança, graças á sua naturalactividade,torna‐seproductivaemvezdevadia,amigadaverdadeeinduzidaaprocural‐aporhabito,porquetudooquesabedeveao
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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seu proprio esforço, muito apta para a conquista das noções,porqueaperfeiçoaram‐lheossentidosecomellesaacquisiçãodasidéas finalmente, a criança assim conduzida torna‐se habil efecunda,porquesóselhedeuoqueellapodiarecceber;porqueoqueselhedeutinhaamedidanasuapropriapsychologia,etudooque adquiriu estava baseado na formação do seu caracter, najustiça das coisas e portanto na moral pratica, que é sempreassimilável. A escola em que se aprende a ensinar assim énecessariamenteumaescolapraticae longa. (RODRIGUES,1930,p.198)
O ensino até então praticado, a importância dada à memorização, a repetição,
deveriaserabandonadoporserultrapassado.(RODRIGUES,1930,p.246).Entrava
emcenaométodointuitivo,assimchamadoporpreocupar‐secomaintuição,coma
observação. Observar as coisas, os objetos, a natureza, os fenômenos. Educar os
sentidoseraaprioridade.(FARIAFilho,2000,p.143)Conhecidotambémpor“lição
decoisas”ométodoapelavaparaaobservação,paraaexperiênciaconcreta,paraa
curiosidade infantil. SOUZA (1996, p.144‐145) descreve melhor o processo
intuitivo:
Tal método surgido na Alemanha no final do século XVIII pelainiciativa de Basedow, Campe e sobretudo de Pestalozzi, foitributário,por suavez,das idéiasde filósofosepedagogoscomoBacon,Locke,Hume,Rousseau,Rabelais,Comenius,Froebel,entreoutros.Consistianavalorizaçãodaintuiçãocomofundamentodetodooconhecimento,istoé,acompreensãodequeaaquisiçãodosconhecimentosdecorriadossentidosedaobservação.Pestalozzirecomendavaanecessidadedepsicologizaroensinoadaptando‐oao funcionamento do espírito infantil. Isto significava partir deoutros princípios diferentes da lógica predominante no 'métodotradicional' de ensino, o qual pautava‐se na aprendizagem combasenamemóriaenarepetiçãoconsistindoemumaabordagemdedutivadosaber: irdosimplesaocomplexooudogeralparaoparticular.
O método intuitivo, ao contrário, pressupunha uma abordagemindutivapelaqualoensinodeveriapartirdoparticularparaogeral,doconhecidoparaodesconhecido,doconcretoparaoabstrato.Apráticadoensinoconcretoseriarealizadapelasliçõesdecoisas‐forma pela qual foi vulgarizado. Recebeu, ainda, outrasdenominações como ensino por aspectos e ensino intuitivo.Segundo Pestalozzi os princípios estabelecidos para as lições decoisascompreendiam:cultivarasfaculdadesnaordemnaturaldeseudesenvolvimento;começarporconseguintepelossentidos;nãodizer nada à criança que ela pudesse descobrir por si mesma.Reduzircadamatériaaseuselementosmaissimples.Explicarumadificuldade de cada vez; seguir passo a passo a informação deacordocomoqueacriançapudessereceber;atribuiracadaliçãoum objetivo determinado, imediato ou próximo; desenvolver aidéia e não a palavra; aperfeiçoar a linguagem; proceder doconhecidoparaodesconhecido;do simplesparaocomposto;dasínteseparaaanálise,seguindonãoaordemdosujeitomasadanatureza.
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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Mais do que isso, o ensino deveria ser concêntrico e seriado, partindo do
pressupostoqueoespíritoinfantil“vaisemcessardesenvolvendo‐seeaumentando
intensidadeàmedidaqueseacrescentamasforçaspsíquicas,intelectuaisemorais.”
Divididoemséries,oensinoeracumulativo,i.e.,aopassardeumasérieaoutrao
aluno já teria um mínimo de aprendizado que garantiria a base para a maior
complexidade da série posterior. (SOUZA, 1996, p.168‐169). Tais princípios
deveriamnortearapráticapedagógicadosprofessores,bemcomonortearcomoum
todooprocessoeducativo.Exigia‐se,portantoracionalidade,reprodutibilidade.A
inexistênciadestesrequisitosporpartedeumprofessorapenasinvalidariaaprática
de todos os demais. A seriação ficaria comprometida. É neste sentido que a
racionalidadedosprogramasganhaforçacomovimos.Étambémnestesentidoque
o método suplanta as particularidades do ensino de cada professor, como bem
salientouSOUZA(1996,p.143‐144):
AconfiançanométodofaziapartedamentalidadedoséculoXIX,impregnadadosprincípiosderacionalizaçãodaproduçãoedavidasocial. O método era um guia, o caminho seguro para alcançarobjetivos e metas estabelecidas. Entende‐se, assim, como talelaboraçãoatingeocampoeducacionalprecisamentenomomentoemqueeraforçosaaracionalizaçãodossistemaseducativoscomadifusãodaescolarizaçãoemmassa.
Aindividuaçãodosmétodosdeensinoeravistomesmocomoimpeditivodaprática
educativacomosinalizaoparecerdaComissãodesignadaparaavaliaroprograma
paraosgruposescolaresde27/02/1905:
Istoteráporefeitotirarovagodecertastesesumtantosintéticasdoprogramageralesuprimiroarbítriodoprofessor,arbítrio,quedandolugarainterpretaçõesdiversaseporvezesatéantagonicas,servedecontínuoestorvoàunificaçãodosmétodosdeensinoemnossasescolas.(citadoporSOUZA,1996,p.173)
Suprimiroarbítriodosprofessoreseraessencialparaobomandamentodoensino
escolar. Supressão do arbítrio, da individuação pelo método, racional, igual,
padronizador,eisatarefadeentão.
A produção dos métodos pressupõe entretanto um recorte dos conteúdos, uma
seleção,comonoslembraSOUZA(1996,163‐4):
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A análise dos programas da escola primária paulista nas duasprimeiras décadas republicanas revela o que era consideradosocialmentelegítimoaserensinadoeaprendidopelascrianças.Épreciso ver nesse rol de matérias urna seleção no interior dacultura.Umaseleçãoque transcendeos limites configuradosdasáreasdeconhecimentocientífico.Defato,comoassinalaForquin,aeducação escolar supõe sempre uma seleção, isto é, a escolatransmiteelementosdaculturaconsideradossocialmenteválidose legítimos compreendendo conhecimentos, competências,hábitos,formasdeexpressão,mitosesímbolos:'oqueseensinaé,então, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou estaimagem idealizada de cultura que constitui o objeto de umaaprovação social e constitui de qualquer modo sua versãoautorizadasuafacelegítima'.
Devoltaaonossoobjeto,algumasquestõessecolocam:oquefoiselecionado,oque
foiomitido,oquefoiadotadoeoquefoiadaptadonosmétodosdeensinomusical
para a escola? Retomemos ométodo proposto por João Gomes Jr. e Carneiro Jr.
Segundoele,ascríticasquesefizeramaoseumétodoeraminfundadas,poisnãose
tratavadeummétodoteóricoparaosprimeirosanos,esim,umasistematização
teóricaapósanosdeestudoprático.Nestesentidoométodoporelepropostoestá
emconsonância tantocoma legislaçãoque indicava “Oscantosporaudição”nos
primeirosanos,bemcomocomosprincípiosdométodointuitivoqueenfatizavam
oaprendizadopelossentidos.Seumétodo,alegislaçãoeosprincípiosdométodo
intuitivoestavamemconsonância.
OmétododeGomesCardime JoãoGomes Jr. é,neste sentido,o supra‐sumodos
métodosescolaresdeeducaçãomusical,substituindoosmétodosdeEliasAlvares
Lobo,quecomovimosfoicriticadoemsuafacemusical(notaçõesenomenclaturas
diferentes do padrão) e pedagógica (a utilização do diálogo ao invés dométodo
intuitivo,ascomparaçõessimplistas),eoTonic‐solfaeGalin‐Paris‐Chevé,quetrazia
convençõesdiferentesdapadronizaçãoerudita.
Já na conferência, GomesCardimalerta para a necessidadedepadronizaçãodos
métodos:“nãoépossíveladmitirqueabasedoensino,omethodo,possavariarcom
cadaumadasdisciplinas.” (1912,p.13)Seamúsicaéuma linguagem,nadamais
improfícuo que adotarmétodos diferenciados para o ensinomusical. Urgia uma
padronização.Padronizaçãoesta–quesedeiníciodeixouosprofessoresdemúsica
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aturdidos9‐venceupeloembasamentocientífico‐pedagógico,quaseincontestena
época.Vencemtambémoscantosapreendidosporaudiçãonosdoisprimeirosanos
doensinopreliminar.Sóapartirdaioalunoteriacapacidadeparaintuirateoria.
E se comparamos este método com o “método da rua”, i.e., a aprendizagem
assistemáticadosmúsicosamadores?Assemelhançassãonotáveis.Assimcomoa
criança deveria aprender com a observação e o uso dos sentidos, em especial a
audição, o músico amador aprendia, segundo Camarate, vendo e ouvindo um
determinado músico tocar, e reproduzindo a seu próprio modo o que tinha
aprendido.Damesmamaneiraacriançadeveriairgalgandonapráticaossubsídios
para o aprendizado musical. As diferenças são, entretanto maiores que as
semelhanças.Enquantoomúsicoamadorésujeitodoprocesso,sendoauxiliadopor
outremconformesuaconveniência,acriançadestecedoéamparadapeloprofessor.
Éestequemescolheorepertóriomusical,deacordocomseusconhecimentosede
acordocomaevoluçãodacriança.Inicia‐seporcançõessimplesquepoucoapouco
setornamcomplexas.Oqueporventuraacriançagostariadecantarseriadeixado
deladofrenteaoconhecimentoeexperiênciadoprofessor.Adiferençanãopárapor
aí.Apósesteaprendizadodossentidos,asistematização–leia‐se,anotaçãoerudita
damúsica–sefazpresente.Enquantoomúsicoamadorcontinuaseuaprendizado
de “ouvido”, a criança em determinado momento vai, sempre com o auxílio do
professor,sistematizar,teorizar,racionalizareaprenderacorretanotaçãoeteoria
musical. Como observou JARDIM (2003, p.80), “A teoria deveria ser deduzida,a
posteriori,pelapráticamusical.”
Destasdiferençasadvêmduas importantesquestões: a escolhado repertórioea
notaçãomusical.Aescolhaporpartedoprofessordorepertóriomusicaleaindada
publicaçãodesterepertórionasrevistaseducacionaisdoperíodo,deixadeforaas
cançõestípicasdocancioneiropopular.Assim,seomúsicoamadorcomeçacomo
lundu, a criança começa com “A entrada do jardim”. Como a seleção parte do
professoreestedetémosabertécnico,anão‐escolhadascançõespopularestemo
9 Exemplos disto são os professores Antonio A.Sierra no Espírito Santo e Antonio Candido Guimarães em São Paulo. O plano, segundo CARDIM “foi recebido com muito interesse mas com a mais cabal descrença” por Antonio A.Sierra. Já Antonio Candido Guimarães “relutando a princípio, em applicar o nosso processo, por achal-o, absurdo, tornou-se, depois, em vista dos resultados obtidos, o seu maior propagandista.” (1926, p.30).
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efeito de desvalorizá‐las, frente às canções escolares, estas sim modelos de
aprendizado.
Masvimosqueacríticaàscançõesescolareseragrande.Aqualidadeestéticaeo
grau de dificuldade eram questionados. Segundo Cardim, poucas puderam ser
selecionadasporumacomissãoespecialmentedesignadapara isto.Frenteaesta
questão, aliada à da necessidade de iniciar o ensino com melodias simples e
conhecidas,umadúvidapermanece:anãoutilizaçãodemelodiaspopulares.Teria
sido a questão estética o principal empecilho? Nenhumamúsica do cancioneiro
popular–queeravastíssimo–agradavaosprofessores?Vimosquenão.Mesmono
maisferrenhoartigosobreosmúsicospopulares,Camarateadmiteaexistênciade
“boas”composições.Alémdisso,nãopodemosesqueceroesforçodeSílvioRomero
em recolher cantos e canções populares. Romero era muito proeminente e seu
trabalho por demais visível para ser ignorado, mas foi. O fator estético não foi,
portanto,omotivodanãoinclusão.
Gomes CARDIM (1912, p.9) foi a única voz dissonante ao propor a utilização de
músicaspopularesnoensino.Emsuaconferência,perguntaaosseuspares:“Porque
não podemos ter a nossa escola, oriunda das nossas belas canções populares?”
Devemosprocurararespostanãonovalorestéticodascançõespopulares,masno
âmbitosocialepolítico.MesmoCARDIM(1912,p.21)secontradiznaconferênciaao
falardainspiraçãoearte:“É,exactamente,contraainspiraçãosemartequenósnos
devemosinsurgir.Osentimentorepelleaarteseminspiração;énecessarioquea
educaçãomusical repilla a inspiração sem arte”. Como aceitar a canção popular,
mesmoque“inspirada”seestanãocorrespondeaoscânonesdaarte?
Alémdisso,seriatarefadifícillevaracançãopopularparaaescolasemquecomisso
setrouxessetodaumaculturapopularqueaelaestavaintimamente imbricadae
que se queria tanto moldar e transformar. Talvez por isso é que no método
organizadocomJoãoGomesJr.aquestãodacançãopopulartenhasidopostadelado
porCardim.Mesmoassim,elelançouasbasesdautilizaçãodacançãopopularnas
escolas, que seria efetivada nas décadas seguintes.Dentre as canções populares,
segundoCardim,deveriamserselecionadasasmais“innocentes”(1912,p.11),ou
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seja,asquemenosligaçõestivessemcomoconcreto.Feitaestaseleção,haveriaa
necessidade de “moldal‐a”, i.e., transformá‐la no padrão estético aceitável. Ainda
assim, e conforme esquema proposto por ele, as canções populares nacionais
estariam presentes no início do ensino, sendo pouco a pouco substituídas por
músicas mais eruditas, criando assim uma hierarquia onde a canção popular
comporiaabasedapirâmide.NotopoestariamMozart,Beethoven,Wagner,Chopin
etc.Selecionare“corrigir”,porassimdizer,aletraemelodiapopularretirando‐ade
seu contexto, com o intuito de facilitar o início do ensino musical. Modificada,
descontextualizada,“congelada”,estacançãopassaafazerpartedofolcloreenão
mais da cultura popular. Podemosmesmo cunhar um termopara este processo:
folclorização.
Verifica‐seumacisão:deumladoacançãopopulareculturapopular.Deoutroo
folcloreeascançõesfolclóricas.Alinhadivisóriapodesertênue,maséidentificável.
Alémdas“correções”,ouso,afunçãodacançãoéoprincipalindicativo.Aoinvésde
ensinar valores e normas – como na cultura popular – a canção folclórica é
curiosidade, “peça de museu” utilizada para o início do ensino musical. Este
processosedeu,comojáfoidito,emanossubseqüentes,massuasbasesjáestavam
sendopostas.
Não devemos, entretanto confundir esta folclorização com a ressignificação ou
contrafaçãocomumnoperíodoestudado.Acontrafaçãoouressignificaçãoéuma
transformaçãocompletadomotivopopular (letraemelodia)parausonaescola.
Assume, freqüentemente, a forma de uma paródia. Tal é amodificação que, por
vezes,nãoconseguimosnemdescobrirqualfoiacançãooucançõespopularesque
ainspiraram10.
GILIOLI (2003) aponta como comum na República a utilização de canções
folclóricas.Devemosinsistir,noentanto,quenãoháindicaçõesdousodecanções
popularesna escola entre1890e1910, e que a folclorização tal qual definida é,
portanto,posteriora1912,sendoacontrafaçãocomumnasduasprimeirasdécadas
republicanas.
10 Para a ressignificação de canções populares ver MORILA (1999; 2004).
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As colocações de Cardim revelam outros pontos interessantes. Gomes Cardim
propõeàeducaçãomusicalescolar,portanto,“repelirainspiraçãosemarte”,daia
preocupaçãocomorepertório.Comoelemesmoapontou,amúsicaeruditasegue
outraorientação:“repelleaarteseminspiração”(1912,p.21).Estaorientação,como
é sabido, vai buscar nasmúsicas populares sua fonte de inspiração nas décadas
seguintes,aexemplodoacontecidoemoutrospaíseseaexemplodoquefizeram
AlexandreLevyeAlbertoNepomucemo(ANDRADE,1975,p.30)equeChiaffarelli
apontavacomofuturomusical.Aculturaeruditavaiutilizaraculturapopularcomo
fontedeinspiração.Aculturaescolarentretantovairesignificá‐la(até1910)para
depoisfolclorizá‐la(após1912).
Asegundaquestãoqueadvémdasdiferençasentreosmétodoséanotaçãomusical.
A entrada da criança na notação erudita a afasta também da música popular,
transmitidaoralmente.Apreocupaçãocomacorretanotaçãomusicalatingeníveis
maioresqueautilizadapormúsicoseruditos.Estámarcadaadiferenciaçãoentre
músicapopularemúsicaerudita, emaisaindaentreoralidadeeescrita. JARDIM
(2003, p.36) explica: “Ler a partituramusical era participar da vida social e tal
conhecimentoestavasendo,nessemomento,difundidodentrodaescola”.
Seinicialmenteoaprendizadomusicalescolarerasimilaraoaprendizadomusical
popular(deouvido),apartirdo3ºanodaescolapreliminarum“divisordeáguas”
eracriado.Anotaçãomusicalocidentalseparavadefinitivamenteaculturaescolar
daculturapopular.Estaquestãoerapremente.EmseumétodoCARDIM(1926,p.15)
ressaltaapreocupaçãodequealgunsalunosaoinvésdeestaremlendoapartitura,
astinhamguardadonamemória(aprendizadotípicodaculturapopular),eassima
reproduziam tão logo ouvissem as primeiras notas. Daí a importância de se
colocaremcançõesdesconhecidasaolongodoensino.Adivisãosocialestavafeita,
deumladoaspessoasquedominavamocódigoescritoecomeleanotaçãomusical,
deoutroosincultos,osignóbeisquenãoadominavam.LAHIRE(1993)abordabem
esta questão. A crescente valoração da escrita e da escolarização impõe novas
formasdedominação,oumelhor,recompõemasrelaçõesdedominaçãoepoder.Ao
mesmotempolegitimamopoderdaquelesqueadominam,gerama“produçãoda
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ignorância, da selvageria interior”. O povo, destituído deste saber – passa a ser
encaradocomo“algoaeducar.”
LembremosqueaprincipalcríticaaosmétodosdeEliasAlvaresLoboéanotação
musical.Nointuitodesimplificar,Loborenomeiaosjargõesmusicais,aproximando
perigosamente do saber popular. Vimos que o músico amador nomeia
diferentemente posições, andamentos não correspondendo na maior parte das
vezesànotaçãoerudita.AgrandeexperiênciadeEliasAlvaresLobocomamúsica
populardeveterpermitidoummeio‐termoentreasduas,oquelhevaleucríticas
exaltadas.Anotaçãodeveriasererudita,poisdocontrárioopopularpoderiaser
valorizado.ÉnestesentidoqueométododeGallin‐Paris‐ChevéeoTonic‐solfasão
refutados.Criarnotaçõesnãoconvencionais,compadrõesdiferentesseriaaceitare
colocarempédeigualdadeaexistênciaeautilizaçãodeoutrasnotações,inclusive
as notações populares. Exceção, entretanto ao manosolfa, método derivado do
Tonic‐solfa. Mesmo nométodo de Cardim ele é utilizado e posteriormente (pós
1930)umlivrosobreomanosolfaépublicado11.ApesardeCARDIM(1926,p.24)
nãoconsiderá‐locomométodo,aceitaasuautilização.Asrazõesdissopodemestar
relacionadasaoseucriador:JoãoGomesJr.Figuraproeminentenoensinomusical
escolar e companheiro de Gomes Cardim no O ensino damusica pelomethodo
analytico,convinhamanteromanosolfa,mesmoqueperifericamente,como“meio
deverificação”.
Istoérevelador.Asdiscussõesacercadosmétodosedaculturaescolardeixavam
por vezes o terreno do pedagógico para entrar nos imbricados meandros das
relaçõessociaisedepoder.Sintomaticamente,estedesprezopelacançãopopular
nãolevaemcontaaspreocupaçõesnascentescomosestudosfolclóricos.SeSílvio
Romeroestáprocurandorecolheresistematizaroscontosecançõespopularesno
intuitodeconhecerosaberpopular,emaisaindadeverificarasconfluênciasentre
o saber popular e o saber letrado, a escola, ao menos neste momento, está se
afastandodestepopular.Destamaneiraaescolafazquestãodeignorarosestudos
folclóricos, deixando mesmo de lado este nascente campo de conhecimento.
11 Trata-se de Aulas de mano-solfa, obra approvada pela directoria Geral de Ensino para uso dos alunos das escolas normaes, complementares, Instituto Musical de São Paulo e sociedades orfeônicas. São Paulo: Casa Wagner, 193? de João Gomes Jr.
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Enquantoalgunsautoresealgumasnovasidéiascientíficassãoditasere‐ditas,os
estudos folclóricos são silenciados. Mesmo quando não se tinha ainda músicas
escolares suficientes para o ensino de música eram preferidas as traduções do
alemãoedoinglêsdecançõesescolaresdoqueautilizaçãodecançõespopulares,
comosepodeverificarnaRevistadoJardimdaInfância12.
Eoquedizerdoensinodamúsicaerudita?TemosoexemplodeChiaffarelli,mas
estenãoéoúnico.Outrasobrasdecunhomusicalforam,comovimos,publicadasno
período. Aliada a questão da correção técnica e de como ensinar a música, a
preocupaçãohistóricaénotável.Permeadapelasideiasevolucionistasdaépoca,os
autoressedebruçaramsobreosrumosdahistóriamusical,tantobrasileiraquanto
mundial.Chiaffarellicolocaestaspreocupaçõescomoessenciaisnoensinomusical.
Nãoadiantatocarcorretamentedeterminadocompositor,énecessáriaumacultura
geral,queenglobeavidadocompositor,osmeiostécnicosdeexecução,oambiente
e a aceitação das peçasmusicais, enfim a história damúsica e não só amúsica.
Preocupaçãodemonstradanosconcertoshistóricosetambémnascadernetasdos
seusalunos,comobemobservouJUNQUEIRA(1982).
Note‐se que as críticas veementes que Chiaffarelli recebeu com relação aos seus
concertoshistóricosdiziamrespeitoàcorretautilizaçãodoconceitohistóricoeda
palavraconcerto.Nenhumdosseuscríticosmostrouanecessidadedesesuprimir
do ensinomusical a história damúsica e dos compositores. Pelo contrário, suas
críticasreafirmavamaimportânciadahistória.FelixOterochegamesmoadizerque
ao invés de ensinar história, os concertos de Chiaffarelli poderiam ter o sentido
inverso, i.e., confundir os leigos. Daí a importância da correção histórica dos
concertos. Os autores discordavam em detalhes, minúcias e até mesmo em
conceitos.Mastodosconcordavam:ahistóriadamúsicaéessencialparaoensino
musical.
Oquefezaescolacomestanoçãotãocaraaosprofessoresdemúsicadaépoca?Não
viuounãoquisver.Emnenhumadiscussãosobreoensinomusicalnasescolasa
questãodeseensinarahistóriadamúsicaécolocada.Faltadetempo,faltadeespaço
12 Ver MORILA (2002).
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emumprogramaextremamenteabrangentepodemserindicativadestaausência.
Entretanto, jamais foirelativizado,oumelhor,historicizadooconceitodemúsica
enquanto uma linguagem historicamente construída. Desta maneira o
conhecimentomusicaltorna‐sea‐histórico,quasequenatural,palavraaliásmuito
utilizada. A notação e a produção musical nesta perspectiva assumem ares de
universaleatemporalenãofrutodeumahistoricidade.Oconhecimentosereifica.
Nãoéalgoconstruído,masalgoexistente,algunsadominameoutrosnão.
Posteriormente,ahistóriaécolocadanoensino,nãocomointuitodehistoricizaro
conhecimento musical, mas com o fito de “construir uma memória histórica”
(GILIOLI, 2003, p.164). Mesmo assim esta história é subliminar, transmitida em
imagens,comonapublicaçãoHinárioBrasileirode1922,naqualéapresentadoum
quadrocomasimagensdealgunsmúsicosintitulado“oscompositoresdosnossos
hinos”. Se Chiaffarelli e seus interlocutores não viram a história damúsica ser
incorporadaaoscurrículosescolares,Chiaffarelliviu–paraagoniadeseuscríticos
– uma metodologia de ensino e de propaganda ser executado com primor pela
escola.Criticadopelassuas“maratonaspianísticas”Chiaffarellinuncafezsegredo
que um dos objetivos destes concertos era elevar o gostomusical da sociedade,
divulgandoamúsicaeruditaemseusmuitosconcertos.Tambémnaescolaamúsica
e as festas serviram para divulgação. Não da música necessariamente, mas da
própria escola. A festa era o momento propício para se fazer ver. As canções,
cantadasemcoropelascriançaseraoexemplomaiordedisciplina,racionalidadee
aprendizado.Maisadiantefoi incorporadanasfestasuma“breveexplicaçãooral”
(GILIOLI,2003,p.190)queprecediaasapresentações,bemaoestilodosconcertos
deChiaffarelli. É claro, críticas foramescritas nomesmo sentidoque as recebeu
Chiaffarelli.Cançõesdifíceisparacriançascompoucasnoçõesmusicais,oupior,com
ensinomusical duvidoso.Mas estas críticas vinhamnormalmente de entendidos
musicais,quequasesempresemantinhamanônimosecircunscritosaseucírculo.É
desesuporqueopúblicoemgeral,desacostumadocomasexigênciassonorasvisse
com melhores olhos – e ouvidos – estes espetáculos musicais nas escolas. O
anonimatoemquesefundaramascríticasnãodeixadúvidassobreovalordestas
festasparaapropagandaescolareoquãoocríticopoderiaserrecebidoserevelasse
seunome.
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9‐ConsideraçõesFinais
A construção dos saberes escolares da cultura escolar e em especial do ensino
musical apresenta semelhanças com a construção do ensino musical erudito e
popular, aomesmo tempoemqueapresentadiferençaseomissões.Osobjetivos
eramoutros. Aomúsicopopular interessavacantare tocarparaumpúblicoque
junto com ele comporia e recomporia as canções. Sua técnica era seu carisma
pessoal. As letras diziam de si e da comunidade que o ouvia. O músico erudito
deveriamostraromanejodatécnica,dorepertórioedoconhecimentomusicalmais
amplo,emsumaaerudição,paraserreconhecidocomotal.Paraaescolaamúsica
tinhapapéismaisamplos,aomesmotempomenosmusicaisporassimdizer.Ensinar
valores, desvalorizar o popular, auxiliar a educação dos sentidos, propagar,
propagandear a escola, criar uma cultura mínima em um país supostamente
ignorante. As adaptações, omissões e semelhanças dependeram dos objetivos
propostos.Aculturaescolar–noquetangeàeducaçãomusical–nãosurge,portanto
donada.Partedaculturapopulareeruditaeparticipadealgumasdiscussõesdestas
enquantosilenciaoutras.Adapta,transforma,aclimatamétodoseobrasdacultura
populareda culturaeruditaaomesmo tempoemque suprimepartes.A cultura
escolar vai se constituindo um campo específico sem que com isso torne‐se
autônoma ou independente. Forma‐se mesmo um novo panteão de músicos.
Somam‐seaosmúsicospopulareseaosmúsicoseruditososprofessoresdemúsica
escolares,oumelhor,dizendo,osmúsicos‐pedagogos.Outrosentidotambémpode
serobservado.Aculturaescolarinfluenciatambémaculturapopulareeruditaeas
transforma.Umacomplexarelaçãodialéticapodeserobservadaentreasculturas.
Referências
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2.APaulicea:semanárioillustrado,críticoeliterário.(1896).SãoPaulo,s/e.
3.AProvínciadeSãoPaulo.(1875‐1889).SãoPaulo:Typographiad'AProvinciadeSãoPaulo.
4.ANDRADE,M.de.(1975).Aspectosdamúsicabrasileira.2.ed.,SãoPaulo:Martins.
5.CARDIM,C.A.G.(1912).Musicaecantocoralnaescola:oensinodamusica
MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.
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Notasobreoautor
AiltonPereiraMorilaéDoutoremestreemeducaçãopelaFaculdadedeEducaçãodaUniversidadede SãoPaulo (FEUSP). Graduado emhistória pela FaculdadedeFilosofia,LetraseCiênciasHumanasdaUniversidadedeSãoPaulo(FFLCH‐USP).AtualmenteéprofessoradjuntodoDepartamentodeEducaçãoeCiênciasHumanasdoCentroUniversitárioNortedoEspíritoSantodaUniversidadeFederaldoEspíritoSanto(UFES)ministrandoaulasparaaslicenciaturas.PesquisadordoPrometheus–NúcleodeEstudosCríticos.ProfessorpermanentedoProgramadeMestradoemEnsinonaEducaçãoBásicadoCEUNES‐UFESondelecionaasdisciplinasdeHistóriadaCulturaeHistóriaSocialdaArteentreoutras.
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