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DOCÊNCIA EM
SAÚDE
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA
1
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Portal Educação
P842e O ensino da língua inglesa na escola / Portal Educação. - Campo Grande:
Portal Educação, 2013.
114p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8241-712-6
1. Língua inglesa – Estudo e ensino. I. Portal Educação. II. Título.
CDD 428.07
2
SUMÁRIO
1 A HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA ......................................................................................... 3
1.1 Uma abordagem literária .......................................................................................................... 5
1.2 O Inglês britânico e o Inglês americano ................................................................................ 27
1.3 Quem fala Inglês? .................................................................................................................... 29
2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ........................................................................... 30
2.1 Métodos e abordagens do ensino de línguas ....................................................................... 43
2.2 Aprender e ensinar a língua inglesa na escola ..................................................................... 49
2.3 Níveis de aprendizagem em língua inglesa ........................................................................... 53
3 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO FUNDAMENTAL I E II) ................................... 55
3.1 Aproximando a teoria da realidade na sala de aula .............................................................. 56
3.2 Elaboração de projetos pedagógicos .................................................................................... 61
4 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO MÉDIO) ........................................................... 86
4.1 Descobrindo o interesse adolescente ................................................................................... 89
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 112
3
1 A HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA
A história da língua inglesa é muito importante porque é a língua frequentemente mais
falada que qualquer outra, exceto a chinesa, sendo a língua-chefe utilizada nas comunicações
mundiais.
A história da língua pode ser traçada pela colonização de povos que se espalharam
pela Europa e sul da Ásia quatro milênios A.C. Sabe-se que um povo seminômade que vivia na
região no Mar Negro migrou em direção ao oeste da Europa e ao leste do Irã e Índia,
propagando sua cultura e linguagens.
De acordo com The Cambridge Encyclopedia of Language, as línguas europeias e, o
sânscrito, a língua mais antiga da Índia foi unida quando uma semelhança sistemática foi
descoberta na raiz, verbos e formas gramaticais de ambas. Comparando características
similares, uma língua comum foi reconstruída e chamada de Proto-Indoeuropeu.
A língua Proto-Indoeuropeia era mais complexa que o Inglês atual. Conforme The
Cambridge Encyclopedia of Language, é possível reconstruir três gêneros (masculino, feminino e
neutro), e oito casos (nominativo, vocativo, acusativo, genitivo, dativo, ablativo, locativo e
instrumental). Os adjetivos concordavam em caso, número e gênero com o substantivo. O
sistema verbal também era rico em inflexões, usados por aspecto, modo, tempo, voz, pessoa e
número.
Esta língua foi falada antes do ano 3000 A.C. e foi dividida em diferentes línguas
durante o milênio seguinte. A partir desta época, estudiosos apontam que a língua deu origem ao
grupo de línguas Indoeuropeu, transformado a partir de uma sucessão de mudanças decorrentes
da expansão da cultura dos guerreiros de Troia.
Uma mudança sonora em consoantes ocorreu que diferenciou as línguas Proto-
Germânicas de outras línguas Indoeuropeias. Várias consoantes foram alteradas do primeiro
para o segundo exemplo: p-f, t-o, k-x, b-p, d-t, g-k, bh-b, dh-d e gh-g.
O Proto-Indoeuropeu, o Indoeuropeu e especificamente o Proto-Germânico, do qual o
Inglês é derivado, influenciaram a história mais recente da língua inglesa, iniciada na Grã-
Bretanha, que são hoje os países Inglaterra, Escócia, Gales e Irlanda, com diversos grupos de
povos. No início, os povos migraram para a região da Inglaterra. Outros grupos invasores
juntaram-se aos povos já estabelecidos, levando sua língua e cultura. O Inglês tornou-se uma
mistura de línguas adaptadas às circunstâncias e necessidades do povo local.
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A história da língua inglesa é fascinante e explica como fatos históricos e mudanças na
língua estão estritamente ligados.
Os Celtas foram o primeiro povo Indoeuropeu a espalhar-se pela Europa e tornou-se
particularmente poderoso, de acordo com The Cambridge Encyclopedia of Language. Eles
saíram do centro-sul da Europa e ocuparam a maior parte da Europa, alcançando o Mar Negro e
a Ásia Menor. Eles se estabeleceram no sudoeste da Espanha, centro da Itália e por toda a Grã-
Bretanha como ondas migratórias.
Aproximadamente 300 anos A.C. a área ao redor do Mar Mediterrâneo era o grande
centro de atividade. O grande Império grego ascendeu e caiu. O novo Império, centralizado em
Roma, começou a expandir além da Itália. Este Império Romano permaneceu por mais de 700
anos e sua língua, o latim, deu origem às línguas romanas: italiano, espanhol, francês, português
e outras.
O Império Romano permaneceu na Grã-Bretanha, principalmente na Inglaterra, por
aproximadamente 400 anos. Por volta de 410 D.C. os romanos retiraram-se da Inglaterra. A
Inglaterra finalmente comandava um império e começou a espalhar sua língua pelo mundo, em
razão ao seu poder político e riqueza. Assim, vários povos germânicos tornaram-se mais ativos.
As línguas dos povos germânicos do norte deram origem ao atual dinamarquês, norueguês,
sueco e outros. As línguas dos povos germânicos do oeste (teutônicos) deram origem ao alemão
e holandês e ao frisian, língua falada na costa holandesa.
Por volta de 450 anos D.C. aconteceu à invasão anglo, que antecedeu a vinda dos
jutos, os saxões e os frisians. Todos estes povos estavam estabelecidos por volta de 600 anos
D.C. Nesta época, as Ilhas Britânicas tinham a seguinte distribuição:
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O nome
England: No início,
escritores usavam o
nome Angli e Anglia, o primeiro para o povo germânico indiscriminadamente e o segundo para o
país. Enquanto que os anglos chamavam-se Englisc e o país Englalond. Aproximadamente em
1000 D.C. o país tornou-se England.
1.1 Uma abordagem literária
Literatura é a arte de usar as palavras para construir trabalhos estéticos e artísticos,
promovendo conhecimento, beleza e prazer. O objetivo desta abordagem é entrar em contato
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com textos cruciais que mostram ao leitor contemporâneo não apenas a formação e evolução da
língua, mas também um retrato completo do mundo naquela época. Ao conhecermos as
diferentes épocas, diferentes civilizações e culturas do passado, é possível ter um melhor
entendimento do presente.
Como sabemos o ideal de beleza, de arte e de história sempre muda e estas
mudanças tornam-se claras em textos literários. A seguir, teremos uma linha cronológica de
alguns textos e autores representativos.
Old English (500 – 1100)
Qualquer pessoa que não tenha uma especialização voltada ao Old English é incapaz
de compreender qualquer texto da época. Existe uma grande diferença na forma escrita, na
pronúncia, no vocabulário e na gramática entre o período Old English e o Middle English. Por
exemplo, a palavra stãn corresponde ao stone no inglês atual.
O Old English não era uma língua uniforme, pois era preservada por inscrições runics
nas traduções bíblicas e fragmentos diversos.
Um dos meios para conhecer línguas antigas é examinar sua literatura e documentos
religiosos, porque, em alguns casos, eles são os únicos textos escritos daqueles períodos que
ainda restam, e na grande maioria, em versão parcial do que foi o original.
Os primeiros textos literários escritos em Old English são poemas épicos. Um deles é
chamado Beowulf e seu autor é desconhecido. O outro é “Battle of Maldon”.
Beowulf é um dos primeiros trabalhos poéticos em Old English e, como outros daquela
época, não tinha título. Foi dado por editores do texto no século 19. Beowulf é o nome do herói
do poema, que viveu em uma época muito distante, quando a Inglaterra e o Inglês, como já
sabemos agora, não existiam ainda. Os sons e o alfabeto da língua eram totalmente diferentes.
Beowulf é uma composição pré-cristã com uma história pagã e mostra a visão de
mundo pré-cristianismo e seu herói representa os valores e virtudes daquele sistema de lealdade
social e militar. É um poema épico, que pode ser interpretado como a luta entre o bem e o mal,
entre a humanidade e as forças destrutivas, que desfazem a ordem humana.
A trama é baseada em alguns encontros e batalhas com monstros que vêm ao mundo
dos humanos. Grendel é o primeiro destes monstros, que anda à noite matando pessoas e é um
predador. Beowulf desafia e o mata, sua mãe enfurecida também é derrotada por Beowulf e seus
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homens. Todos estes episódios colocam em contraste dois tipos de valores: o mundo humano
seguro e a região selvagem das feras. Depois de lutar e derrotar os monstros, no fim Beowulf é
traído por alguns de seus homens e morre atingido por uma espada, deixando um abismo
político. O poema termina de luto e evoca um espetáculo pré-cristão, uma tragédia que de certo
modo enfatiza a mortalidade e a determinação da natureza ou destino.
“The Battle of Maldon” descreve uma batalha entre o povo inglês e os guerreiros
vikings da Dinamarca. Esta batalha aconteceu em 991 D.C. às margens do Rio Negro. O líder do
grupo inglês é Byrhtnoth, um bravo conde de Maldon.
A seguir, leia um trecho do poema na versão moderna e tente imaginar o cenário, a
atmosfera e os homens.
“The wolves of ear advanced, the Viking troop,
Unmoved by water, westward over Pante,
Over the gleaming water bore their shields.
The seamen brought their lindem-shields to land.
There, Byrhtnoth and his warrior stood ready
Top meet their enemies. He told his troops
To make a shield wall and to hold it fast
Against their foes. So battle with his gory
Drew near. The time had come for fated men
To perish in that place. A cry went up.
The ravens wheeled above, the fateful eagle
Keen for his carrion. On earth it was uproar.”
“Os lobos avançavam, a tropa Viking,
Imóveis na água, na direção ocidental do Pântano
O brilho da água transpassa seus protetores.
Os marinheiros trouxeram protetores para a terra
Lá, Byrhtnoth e seu guerreiro estavam prontos
Para encontrar seus inimigos. Ele disse a suas tropas
Para fazer uma proteção e mantê-la rapidamente
Contra seus inimigos. Então a batalha de sangue
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Estava próxima. O tempo tinha chegado para homens predestinados
A perecer naquele lugar. Um grito ecoou.
Os corvos sobrevoavam, a águia decisiva
Pronta para a morte. Na terra era alvoroço.”
A época Old English é totalmente voltada para a explicação dos fenômenos por meio
dos deuses, com heróis e batalhas envoltos em religiosidade.
Esta época termina com a Batalha de Hastings, em 1066, quando o rei William
derrotou o exército dos anglo-saxões e impôs suas leis, seu sistema de governo e sua língua – a
francesa. Durante os 300 anos que se seguiram, principalmente nos 150 anos iniciais, a língua
usada pela aristocracia na Inglaterra foi o francês. Falar francês tornou-se então condição para
aqueles de origem anglo-saxônica em busca de ascensão social, por intermédio da simpatia e
dos favores da classe dominante. A partir deste evento, se estabelece o período Middle English.
Um exemplo de texto escrito deste período é Lord's Prayer (Pai-nosso). Para um
falante nativo de inglês, hoje, das 54 palavras do Pai Nosso em Old English, menos de 15% são
reconhecíveis na escrita e provavelmente nada seria reconhecido ao ser pronunciado. Era muito
parecido com o latim. Compare o texto original com a versão de 1662:
“... Freder are pO pe eart on heofonum, sl pIn nama gehalgod.
To becume pIn rice. Gewurpe oin willa on eoroan SW8 swa on heofonum. Orne
gedceghwamlicn hlaf syle us to dceg.
And forgyf us Ore gyltas, swa swa we; forgyfao urum gyltendum. And ne gelced pO Os
on constnunge, ac alus Os of yfele. Soplice.”
“Our Father, which art in Heaven,
Hallowed be thy Name.
Thy Kingdom come.
Thy will be done,
In earth as it is in Heaven.
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Give us this day our daily bread.
And forgive us our trespasses,
As we forgive them that trespass against us.
And lead us not into temptation;
But deliver us from evil.
[For thine is the kingdom, The power, and the glory,
For ever and ever.] Amen “
“Pai nosso que estais no céu
Santificado seja o Vosso nome
Venha a nós o vosso Reino
Seja feita a Vossa vontade
Assim na Terra como no Céu
O pão nosso de cada dia nos dai hoje
Perdoai as nossas ofensas
Assim como nós perdoamos a quem nos tem ofendido
E não nos deixeis cair em tentação
Mas livrai-nos do mal.
[Vosso é o Reino, o Poder e a Glória,
Para sempre.]
Amém.
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Middle English (1100 – 1500)
A conquista da Batalha de Hastings pelos normandos marcou o início da nova era na
Inglaterra. A verdadeira transfusão de cultura franco-normanda na nação anglo-saxônica, que
durou três séculos, resultou principalmente num aumento de vocabulário e nada mais. Isto quer
dizer que, por mais forte que possa ser a influência de uma língua sobre outra, essa influência
normalmente não vai além de um enriquecimento de vocabulário, dificilmente afetando a
pronúncia ou estrutura gramatical.
Veja exemplos da influência normanda no vocabulário inglês:
Anglo-saxão Normando
kingly royal
help aid
hunt chase
folk people
wish desire
Um importante fato religioso e histórico deste período é o assassinato do Arcebispo
Thomas Becket, em 1170, cuja catedral e sepultura são o destino de uma longa viagem de
peregrinos representada em The Canterbury Tales, uma das maiores peças literárias escritas na
era Middle English, por Geoffrey Chaucer. Este trabalho é um conjunto de histórias contadas por
aqueles peregrinos durante a viagem. Eles contavam histórias e o contador da melhor ganharia
um jantar em Londres, lugar de onde partiram.
The Canterbury Tales traz a variedade de pessoas, valores e costumes sociais daquele
período em figuras vivas, focalizando os próprios homens e mulheres ao invés de insistir em
guerras, soldados e coragem. A natureza e as emoções humanas, como o amor, por exemplo,
começam a aparecer na literatura.
Outro representante da Middle English é Lê Mort d’Arthur, de Sir Thomas Mallory.
Baseado no lendário Rei Arthur, o guerreiro heroico que resistiu às invasões anglo-saxãs no
século VI, cujas narrativas e lendas como a Távora redonda, os cavaleiros e Excalibur são bem
conhecidas na época atual.
A seguir, a introdução de The Canterbury Tales:
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“When that Aprile with his shoures sote
The droghte of Marche hath perced to the rote,
And Bathed every veyne in switch licour
Of which vertu engendred is the flour;
Whan Zephirus eek with his swete breeth
Inspired hath in every holt and heath
The tender croppes, and the younge sonne
Hath in Ram his halfe cours Y-rone
And smale fowles maken melodie
That slepen al the night with open ye,
So prinketh hem nature in hir corages:
Than longer folk to goon on pilgrimages.”
“Quando o chuvoso abril cortou feliz
A secura de março na raiz,
E banhou cada veia no licor
Que tem o dom de produzir a flor;
Quando Zéfiro com o alento doce
Para as copas e os campos também trouxe
Tenros brotos, e o sol de pouca idade
Do curso em Aries percorreu metade,
E a passarada faz o seu concerto,
E dorme a noite inteira de olho aberto
(Que a natureza acende o coração),
Então se vai em peregrinação “
Modern English (a partir de 1500)
Esta época se estende do século XVI até a atualidade. Na primeira parte deste período
aconteceu uma revolução complexa da fonologia do inglês. Enquanto o Middle English se
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caracterizou por uma acentuada diversidade de dialetos, o Modern English representa um
período de padronização e unificação da língua, porém sem uma pronúncia única ou uniforme,
pois os sons variam de lugar para lugar e de grupo social para grupo social. Essas mudanças
continuaram durante o período, representadas por uma típica fonologia do inglês moderno, na
qual foram introduzidos numerosos americanismos e africanismos como consequência da
expansão britânica.
Mais tarde, em contato com outras culturas e dialetos, a língua inglesa se desenvolve
em muitas áreas onde os ingleses haviam colonizado, fazendo pequenas, mas interessantes
contribuições para o vocabulário, como, por exemplo, os nomes dos dias da semana que vieram
dos principais deuses anglo-saxões: Sunday (dia do deus Sol), Monday (dia da deusa Lua),
Tuesday (dia de Tiu – deus da guerra e dos céus), Wednesday (dia de Woden, deus germânico
correspondente a Mercúrio, deus do comércio), Thursday (dia de Thor - deus do trovão), Friday
(dia de Frey - deusa da fertilidade), Saturday (dia de Saturno, deus da agricultura).
É importante ressaltar que o Modern English se inicia com a Renascença, período de
reformas, descobertas, explorações, época em que os grandes escritores se inspiravam nos
clássicos e, por isso, muitas palavras latinas e gregas foram adotadas e sobrevivem ainda nos
dias atuais.
Um dos mais conhecidos e célebres escritores desta época é William Shakespeare, um
ícone da literatura britânica. Ele dominou como nenhum outro o ritmo e a magia da poesia e do
teatro de sua época. Durante a Era Elizabetana, quando Shakespeare viveu e trabalhou, o teatro
inglês cresceu e se desenvolveu com o apoio da rainha. Muitos teatros foram construídos nesta
época. Como um home do teatro, Shakespeare não queria que os textos de suas peças fossem
publicados. Isto somente aconteceu após a sua morte.
Suas peças, tradicionalmente divididas em obras históricas, comédias e tragédias,
fazem não só a crônica de seu país como também descrevem com rara compreensão da
condição humana as relações entre indivíduos e estes com a sociedade. Os temas de seus
trabalhos são uma mistura de valores antigos, medievais e modernos, deuses cristãos e pagãos,
fadas, rainhas e reis, espíritos, amantes, bruxas. Questões profundas e filosóficas preocupavam
as pessoas, almas, morte, céu e inferno. É o espírito da Renascença daquela época trazendo o
homem para o centro do mundo. Este é um ponto que faz dos textos de Shakespeare peças
modernas, símbolos de um mundo moderno: o homem não reflete o mundo apenas, mas o
mundo está inserido dentro do homem, faz parte de sua vida, seus anseios, medos e angústias.
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Seus personagens são dotados de traços fortemente marcados: Otelo pelo ciúme,
Macbeth pela traição, Ofélia pela inocência, Iago pela inveja, Ricardo III pela maldade, Falstaff
pela bonomia, Hamlet pela indecisão, Romeu pelo amor juvenil, Ricardo II pela inabilidade,
Henrique V pela coragem, Calíban pelo ressentimento, Próspero pela magia, etc.
Shakespeare colocou um mundo inteiro nas suas peças. Rei e barões, nobre e gente
do povo. Mulheres pérfidas como Lady Macbeth ou jovens amantes apaixonadas como Julieta.
Gente sóbria, bêbados, falastrões e gente perigosamente silenciosa como Cássio, o que
conspirou contra César. Pobres e ricos
Veja o seguinte trecho de “To be or not to be? (Hamlet)
“To be, or not to be: that is the question:
Whether 'tis nobler in the mind to suffer
The slings and arrows of outrageous fortune,
Or to take arms against a sea of troubles,
And by opposing end them? To die: to sleep;
No more; and by a sleep to say we end
The heart-ache and the thousand natural shocks
That flesh is heir to, 'tis a consummation
Devoutly to be wish'd. To die, to sleep;
To sleep: perchance to dream: ay, there's the rub;
For in that sleep of death what dreams may come
When we have shuffled off this mortal coil,
Must give us pause: there's the respect
That makes calamity of so long life;
For who would bear the whips and scorns of time,
The oppressor's wrong, the proud man's contumely,
The pangs of despised love, the law's delay,
The insolence of office and the spurns
That patient merit of the unworthy takes,
When he himself might his quietus make
With a bare bodkin? Who would fardels bear,
To grunt and sweat under a weary life,
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But that the dread of something after death,
The undiscover'd country from whose bourn
No traveller returns, puzzles the will
And makes us rather bear those ills we have
Than fly to others that we know not of?
Thus conscience does make cowards of us all;
And thus the native hue of resolution
Is sicklied o'er with the pale cast of thought,
And enterprises of great pith and moment
With this regard their currents turn awry,
And lose the name of action.”
“Ser ou não ser, eis a questão: será mais nobre
Em nosso espírito sofrer pedras e setas
Com que a Fortuna, enfurecida, nos alveja,
Ou insurgir-nos contra um mar de provocações
E em luta pôr-lhes fim? Morrer... dormir: não mais.
Dizer que rematamos com um sono a angústia
E as mil pelejas naturais heranças do homem:
Morrer para dormir... é uma consumação
Que bem merece e desejamos com fervor.
Dormir: Talvez sonhar: eis onde surge o obstáculo:
Pois quando livres do tumulto da existência,
No repouso da morte o sonho que tenhamos
Devem fazer-nos hesitar: eis a suspeita
Que impõe tão longa vida aos nossos infortúnios.
Quem sofreria os relhos e a irrisão do mundo,
O agravo do opressor, a afronta do orgulhoso,
Toda a lancinação do mal-prezado amor,
A insolência oficial, as dilações da lei,
Os doestos que dos nulos têm de suportar
O mérito paciente, quem o sofreria,
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Quando alcançasse a mais perfeita quitação
Com a ponta de um punhal? Quem levaria fardos,
Gemendo e suando sob a vida fatigante,
Se o receio de alguma coisa após a morte,
–Essa região desconhecida cujas raias
Jamais viajante algum atravessou de volta
–Não nos pusesse a voar para outros, não sabidos?
O pensamento assim nos acovarda, e assim
É que se cobre a tez normal da decisão
Com o tom pálido e enfermo da melancolia;
E desde que nos prendam tais cogitações,
Empresas de alto escopo e que bem alto planam
Desviam-se de rumo e cessam até mesmo
De se chamar ação. (...)”
Após Shakespeare, a sociedade e a língua na Inglaterra continuaram a se transformar.
O surgimento da Imprensa, com jornais, livros e romances ajudou a manter as características da
língua inglesa e precisou tornar-se popular, principalmente porque o maior público para quem os
trabalhos da época (poesias épicas, dramáticas e líricas) eram dirigidos não sabia ler. Então, as
potencialidades orais da língua foram exploradas pesadamente. O poeta, o ator ou mesmo o
sacerdote tinham que manter a atenção de seu público por meio do som, do ritmo e da melodia
dos textos.
No século XVII, era a época dos poetas metafísicos, cujos textos eram ricos e difíceis
para a maior parte dos leitores ingleses. O mais importante poeta desta época é John Milton,
com Paradise Lost.
O poema trata a desobediência do homem, resultando-lhe a perda do Paraíso em que
fora colocado; a Serpente ou Satã dentro da Serpente motivou esta desgraça, depois que ele,
revoltando-se contra Deus e colocando em seu partido muitas legiões de anjos, foi expulso do
Céu e arrojado ao Inferno com toda essa multidão por ordem de Deus.
“Of Man's first disobedience, and the fruit
Of that forbidden tree whose mortal taste
Brought death into the World, and all our woe,
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With loss of Eden, till one greater Man
Restore us, and regain the blissful seat,
Sing, Heavenly Muse, that, on the secret top
Of Oreb, or of Sinai, didst inspire
That shepherd who first taught the chosen seed
In the beginning how the heavens and earth
Rose out of Chaos: or, if Sion hill
Delight thee more, and Siloa's brook that flowed
Fast by the oracle of God, I thence
Invoke thy aid to my adventurous song,
That with no middle flight intends to soar
Above th' Aonian mount, while it pursues
Things unattempted yet in prose or rhyme.
And chiefly thou, O Spirit, that dost prefer
Before all temples th' upright heart and pure,
Instruct me, for thou know'st; thou from the first
Wast present, and, with mighty wings outspread,
Dove-like sat'st brooding on the vast Abyss,
And mad'st it pregnant: what in me is dark
Illumine, what is low raise and support;
That, to the height of this great argument,
I may assert Eternal Providence,
And justify the ways of God to men”
“Do homem primeiro canta, empírea Musa,
A rebeldia — e o fruto, que, vedado,
Com seu mortal sabor nos trouxe ao Mundo
A morte e todo o mal na perda do Éden,
Até que Homem maior pôde remir-nos
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E a dita celestial dar-nos de novo.
Do Orebe ou do Sinai no oculto cimo
Estarás tu, que ali auxílios deste
Ao pastor que primeiro aos escolhidos
Ensinou como do confuso Caos
Se ergueram no princípio o Céu e a Terra?
Ou mais te agrada Sião e a clara Síloe
Que mana ao pé do oráculo do Eterno?
Lá donde estás, invoco o teu socorro
Para este canto meu que hoje aventuro,
Decidido a galgar com vôo inteiro
Muito por cima da montanha Aônia,
De assuntos ocupados que inda o Mundo
Tratados não ouviu em prosa ou verso.
E tu mais que ela, Espírito inefável,
Que aos templos mais magníficos preferes
Morar num coração singelo e justo,
Instrui-me porque nada se te encobre.
Desde o princípio a tudo estás presente:
Qual pomba, abrindo as asas poderosas,
Pairaste sobre a vastidão do Abismo
E com almo portento o fecundaste:
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Da minha mente a escuridão dissipa,
Minha fraqueza eleva, ampara, esteia,
Para eu poder, de tal assunto ao nível,
Justificar o proceder do Eterno
E demonstrar a Providência aos homens.”
Quando a Imprensa escrita pôde ser lida por uma grande maioria da sociedade, um
novo gênero surgiu no mundo: os romances.
No romance, o escritor não pensa muito sobre as potencialidades orais de seu texto,
ele é para ser lido silenciosamente. Isto permite ao romancista explorar outros aspectos de sua
história, trama de personagens ou outros aspectos da língua que ele trabalha.
No século XVIII, a Literatura realmente cresceu em número de livros publicados e
também de leitores. A leitura tornou-se uma atividade popular. O primeiro jornal diário foi
publicado na Inglaterra.
O primeiro romance publicado naquele período foi Tale of a tub, de J. Swift em 1704.
Seu segundo e mais conhecido romance, Gulliver's travels, foi publicado em 1726. Robinson
Crusoé de Defoe foi publicado em 1719. Era um período rígido para a Literatura, também
conhecido como “período autoritário”. Havia uma busca por regras, explicações e ciência. Mas,
apesar de serem trabalhos fictícios, os romancistas podiam criticar os padrões políticos e sociais
da época. Um poeta interessante, visionário e rebelde é William Blake, cujo objetivo era unir o
desenho, a pintura com a arte literária. Sua filosofia era baseada em sua rejeição à razão e às
crenças, religião e leis convencionais.
Em 1728 começa uma nova era na Inglaterra, o Romantismo, quando William
Wordsworth e S.T. Colleridge publicaram The Lyrical Ballads, o manifesto da primeira geração
de poetas românticos.
A lista de trabalhos abaixo pode nos dar um panorama dos temas e estilos do período.
Os escritores românticos tinham muitos pontos em comum, como, por exemplo, as tramas
diárias e compreensíveis, os detalhes da narrativa, as emoções são exploradas e descritas tão
bem quanto os aspectos psicológicos dos personagens, que são realistas e muito parecidos com
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pessoas reais. As mulheres tornam-se leitoras assíduas e escritoras. Jane Austen e as irmãs
Bronte (Charlotte, Emily e Anne) são alguns exemplos. Os livros escritos por elas foram
adaptados para o cinema e fizeram grande sucesso.
Pride and Prejudice, Sense and sensibility, Emma e Persuasion, de Jane Austen
Jane Eyre, de Charlotte Bronte
Wuthering Heights, de Emily Bronte
The Tenant of Wildfell Hall, de Anne Bronte
Frankenstein, de Mary Shelley
Jane Austen e as irmãs Bronte trabalham narrativas emocionais sobre os fatos e
preocupações de jovens garotas de família, seus problemas pessoais, éticos e sociais, sempre
envolvendo casamento: suas causas e consequências.
Como estes trabalhos foram escritos na época do Inglês Moderno, eles têm um modelo
padrão da língua fácil de ler e de entender. O vocabulário e as regras de gramática são os
mesmos usados atualmente.
Perceba isto, lendo um trecho de “Pride and Prejudice”, que conta a história de Mr. e
Mrs. Bennet (pequenos fazendeiros), suas cinco filhas e as várias aventuras românticas na casa
Hertfordshire of Longbourn. Os pais são personagens contrastantes: Mr. Bennet é um sábio e
bem-humorado cavalheiro, enquanto que Mrs. Bennet está permanentemente preocupada em
casar suas filhas a qualquer custo.
“It is a truth universally acknowledged, that a single man in possession of a good
fortune must be in want of a wife.
However little known the feelings or views of such a man may be on his first entering a
neighbourhood, this truth is so well fixed in the minds of the surrounding families, that he is
considered as the rightful property of some one or other of their daughters.
``My dear Mr. Bennet,'' said his lady to him one day, ``have you heard that Netherfield
Park is let at last?''
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Mr. Bennet replied that he had not.
``But it is,'' returned she; ``for Mrs. Long has just been here, and she told me all about
it.''
Mr. Bennet made no answer.
``Do not you want to know who has taken it?'' cried his wife impatiently.
``You want to tell me, and I have no objection to hearing it.''
This was invitation enough.
``Why, my dear, you must know, Mrs. Long says that Netherfield is taken by a young
man of large fortune from the north of England; that he came down on Monday in a chaise and
four to see the place, and was so much delighted with it that he agreed with Mr. Morris
immediately; that he is to take possession before Michaelmas, and some of his servants are to be
in the house by the end of next week.''
``What is his name?''
``Bingley.''
``Is he married or single?''
``Oh! single, my dear, to be sure! A single man of large fortune; four or five thousand a
year. What a fine thing for our girls!''
``How so? how can it affect them?''
``My dear Mr. Bennet,'' replied his wife, ``how can you be so tiresome! You must know
that I am thinking of his marrying one of them.''
``Is that his design in settling here?''
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``Design! nonsense, how can you talk so! But it is very likely that he may fall in love with
one of them, and therefore you must visit him as soon as he comes.''
``I see no occasion for that. You and the girls may go, or you may send them by
themselves, which perhaps will be still better; for, as you are as handsome as any of them, Mr.
Bingley might like you the best of the party.''
``My dear, you flatter me. I certainly have had my share of beauty, but I do not pretend
to be any thing extraordinary now. When a woman has five grown up daughters, she ought to
give over thinking of her own beauty.''
``In such cases, a woman has not often much beauty to think of.''
``But, my dear, you must indeed go and see Mr. Bingley when he comes into the
neighbourhood.''
É uma verdade universalmente reconhecida que um homem solteiro na posse de uma
bela fortuna necessita de uma esposa.
Por muito pouco que se conheçam os sentimentos ou modo de pensar de tal homem
ao entrar pela primeira vez numa vizinhança, esta verdade encontra-se de tal modo enraizada
nos espíritos das famílias circundantes que ele é considerado como propriedade legítima desta
ou daquela de suas filhas.
“- Meu caro Sr. Bennet - disse-lhe sua mulher um dia -, sabe que Netherfield Park foi
finalmente alugado?”
O Sr. Bennet respondeu-lhe que não sabia.
22
“- É como lhe digo - tornou ela -; pois a Sra. Long ainda há pouco aqui esteve e contou-
me tudo.”
O Sr. Bennet não deu qualquer resposta.
“- Não lhe interessa saber quem o alugou? - exclamou a mulher, impaciente.”
“- A senhora pretende participar-me, e eu não me oponho a ouvi-la.”
Como convite, era mais que suficiente.
“- Pois saiba meu caro, que, pelo que a Sra. Long me disse, Netherfield foi alugado por
um jovem de grande fortuna do Norte da Inglaterra. Chegou segunda-feira, numa carruagem
puxada por quatro cavalos, para visitar o local, e ficou tão encantado que desde logo aceitou as
condições do Sr. Morris. Vem ocupar a casa ainda antes do dia de S. Miguel e alguns dos seus
criados deverão chegar já no fim da próxima semana.”
“- Como se chama ele?”
“- Bingley.”
“- É casado ou solteiro?”
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“- Oh! Solteiro, naturalmente, meu caro! Um homem solteiro e de grande fortuna, com
rendimentos no valor de quatro ou cinco mil libras anuais. Que maravilhoso acontecimento para
as nossas filhas!”
“- Como assim? Que têm elas a ver com isso?”
“- Meu caro, Sr. Bennet - retorquiu sua mulher - que maçador que o senhor é! Sabe
perfeitamente que encaro a possibilidade de ele vir a casar com uma delas.”
“- É essa a intenção dele ao vir instalar-se para aqui?”
“- Intenção! Que disparate é esse que está a dizer! Porém, é muito natural que ele se
apaixone por uma delas, e exatamente por isso, o senhor deve ir visitá-lo logo que ele chegue.”
“- Não vejo razão para isso. Podem perfeitamente ir à senhora e as pequenas, ou
enviá-las a elas sozinhas, o que talvez fosse preferível, pois, uma vez que a senhora é tão bonita
como qualquer delas, o Sr. Bingley poderia escolhê-la a si como a flor do grupo.”
“- Meu caro, o senhor lisonjeia-me. Fui, de fato, bonita nos meus tempos, mas não
pretendo ser hoje em dia nada de extraordinário. Quando uma mulher se vê mãe de cinco filhas
crescidas, ela tem, necessariamente, de deixar de pensar na sua própria beleza.”
“- Em tais casos, é raro uma mulher ter alguma beleza em que pensar.”
24
“- Não obstante, meu caro, o senhor tem de ir visitar o Sr. Bingley mal este chegue ao
bairro.”
Frankenstein, de Mary Shelley, caminha para outro lado, escuro e sombrio. Fantasia e
imaginação correm lado a lado na criação do monstro clássico, a alegoria do conto moderno de
criador x criatura.
Na 2ª metade do século XIX surge um grande número de poetas, escritores e
romancistas magníficos. Entre os romancistas, Charles Dickens é um dos principais, tratando
sobre o sofrimento e os problemas sociais, como a pobreza, crimes, injustiça, etc. Seus textos
retratam lugares pobres, escuros e tristes de Londres como cenário. Oliver Twist, Hard times,
Great expectations e Christmas carols são seus trabalhos mais famosos.
Nascido na Irlanda, Oscar Wilde é cheio de humor e inteligência. Seus textos incluindo
artigos, cartas, romances e peças de teatro são completamente diferentes de seus textos
contemporâneos. Um exemplo de seu trabalho é The portrait of Dorian Gray.
Um importante dramaturgo e crítico desta época é outro irlandês, George Bernard
Shaw. Em sua peça Pygmalion, o leitor tem diversão e, ao mesmo tempo, tem contato com
importantes ideias e ideais linguísticos.
De 1920 até os dias de hoje, o período contemporâneo inglês ainda está em
progresso. Há inúmeros poetas excelentes e inovadores como Ezra Pound e T.S. Eliot. No teatro
e na prosa, podemos citar as peças de Samuel Becket e os textos de James Joyce.
Os escritores modernistas criaram novos modelos, novos meios de criar e interpretar a
realidade e a ficção. Nos dias de hoje, escritores pós-modernos seguem diferentes tendências,
focando nas diversas culturas locais de onde eles vêm, sotaques, sociedades e problemas
individuais.
Confira a seguir um exemplo de texto bíblico escrito na época Old English, chamado
“The Nativity” e vertido para Middle e Modern English, podendo exemplificar como a língua
inglesa sofreu alterações.
OLD ENGLISH
Soplice on pam dagum wres geworden gebod fram pam casere Augusto, pret eall
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ymbehwyrft wrere tomearcod. peos tomearcodneswres reryst gewordem fram pam deman Syrige
Cirino. And ealle hig eodon, and syndrige ferdon on hyra ceastre. Da ferde losep fram Galilea of
prereceastre Nazareth on ludeisce ceastre Dauides, seo genemned Bethleem, for pam pe he
wres of Dauides huse and hirede; pret he ferde mid Marianpe him beweddod wres, and wres
geeacnod. Soplice wres geworden pa hi par wreron, hire dagas wreron gefyllede pret heo cende.
And heo cende hyre frumcennedan sunu, and hine mid cildclapum bewand, and hine on binne
alede, for pam pe hig nrefdon'rum on cumena huse. And hyrdas wreron on pam ylcan rice
waciende, and nihtwreccan healdende ofer heora heorda. pa stod Drihtnes en gel wip hig, and
Godes beorhtnes him ymbe scean; and hi him mycelum ege adredon. And se engel him to cwreo,
Nelle ge eow adrredan; soplice nu ic eow bodie mycelne gefean, se bid eallum folce; for pam to
dreg eow ys Hrelend acenned, se is Drihten Crist, on Dauides ceastre. And pis tacen eow bye:
Ge gemetao an cild hrreglum bewunden, and on binned aled. And pa wres freringa geworden mid
pam engle mycelnes heofenlices werydes, God heriendra and pus cwependra, Gode sy wuldor
on heahnesse, and on eoroan sybb mannum godes willian.
MIDDLE ENGLISH
(versão de John Wycliffe, 1380)
And it was don in tho daies, a maundement wente out fro the emperor August, thatal
the world schulde be discryued. This firste discryuyng was maad of Cyryn, iustice of Sirie. And
aile men wenten to make professioun, ech in to his owne citee. And Joseph went vp fro Galilee,
fro the citee Nazareth, in to Judee, in to a citee of Dauid, that is c1epid Bethleem, for that he was
of the hous and of the meyne of Dauid, that he schulde knouleche with Marie, his wijf, that was
weddid to hym, and was greet with child. And it was don, while thei weren there, the daies were
fulfillid, that sche schulde bere child. And sche bare hir borun sone, and wlappide hym in c1othis,
and leide hym in a cratche, for ther was no place to hym in no chaumbir. And scheepherdis weren
in the same cuntre, wakynge and kepynge the watchis of the nygt on her flok. And lo! the aungel
of the Lord stood bisidis hem, and the c1eernesse of God schinede aboute hem; thei dredden
with greet drede. And the augnel seide to hem, Nyle ye drede; for lo! Y preche to you a greet
ioye, that schal be to al puple. For a sauyoure is borun to dai to you, that is Christ the Lord, in the
citee of Dauid. And this is a tokene to you; ye schulen fynde a yong child wlappid in clothis, and
leid in a cratche. And sudenli ther was maad with the aungel a multitude of heuenly knygthod,
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heriynge God, and seynge, Glorie be in the higeste thingis to God, and in erthe pees be to men of
good ille.
MODERN ENGLISH
(versão do Rei James, 1604)
And it came to passe in those dayes, that there went out a decree from Cesar
Augustus, that all the world should be taxed. (And this taxing was first made when Cyrenius was
gouernor of Syria) And all went to bee taxed, euery one into his owne citie. And Joseph also went
vp fro Galilee, out of the citie of Nazareth, into Judea, vnto the citie of Dauid, which is called
Bethlehem, (because he was of the house and linage of Dauid,) To be taxed with Mary his
espoused wife, being great with a child. And so it was, that while they were there, the dayes were
accomplished that she should be deliuered. And she brought foorth her first borne sonne, and
wrapped him in swadling clothes, and laid him in a manger, because there was no roome for
them in the Inne. And there were in the same countrey shepheards abiding in y field, keeping
watch ouer their flocke by night. And loe, the Angel of the Lord came vpon them, and the glory of
the Lord shone round about them, and they were sore afraid. And the Angel said vnto them,
Feare not: For behold, I bring you good tidings of great ioy, which shall be to all people. For vnto
you is borne this day, in the citie of Dauid, a Sauiour, which is Christ the Lord. And this shall be a
signe vnto you; yee shall find the babe wrapped in swadling clothes lying in a manger. And
suddenly there was with the Angel a multitude of the heauenly hoste praising God, and saying,
Glory to God in the highest, and on earth peace, good wil towards men.
E ele veio a passar naqueles dias, que existe saiu um decreto de Júlio César, que todo
o mundo deve ser tributado. (E esta tributação foi feita pela primeira vez quando Syrenius
governou a Síria). E tudo passou a ser tributado, cada um em sua própria cidade. E José
também saiu de Galileia para fora da cidade de Nazaré, na Judeia, ditou a cidade de Davi, que é
chamada Belém, (porque era da casa e linhagem de David) para ser tributado com Maria sua
esposa, sendo grande a criança. E assim foi, enquanto eles estavam ali, os dias foram passando
com o que deveria ser entregue. E ela surgiu com o filho recém-nascido, envolto em roupas
maltrapilhas, colocou-o em uma manjedoura, porque não havia lugar para eles na estalagem. E
havia, no mesmo país, cumpridores pastores no campo, a zelar pelo seu rebanho por noite. E
em verdade o anjo do Senhor veio sobre eles e a glória do Senhor brilhou redonda sobre eles,
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estavam com medo. E o anjo disse-lhes, Não se preocupem, vejam, eu lhes trago boas notícias
de grande alegria, que deve ser de todas as pessoas. Para vós, este dia é nascido na cidade de
Davi, um salvador, que é o Cristo Senhor. E esse será um sinal para vós; devem encontrar um
menino envolto em roupas maltrapilhas, deitado em uma manjedoura. E, de repente, houve com
o anjo uma multidão de acolhimento celestial louvando a Deus e dizendo Glória a Deus nas
alturas e paz na terra aos homens de boa vontade.
1.2 O Inglês britânico e o Inglês americano
Ao mesmo tempo em que a literatura se desenvolvia, o colonialismo britânico dos
séculos 18 e 19 levava a língua inglesa a áreas remotas do mundo, como África, América do
Norte e Central, Oceania e Índia, colaborando muito para o fato de o inglês ser a língua mais
falada no mundo hoje em dia.
A esperança de alcançar prosperidade e os anseios pela liberdade religiosa
provocaram uma forte colonização inglesa na América do Norte por volta do século 17. Por volta
da independência americana, em 1776, o inglês americano já apresentava pequenas diferenças
em relação ao inglês britânico, fruto do contato com as populações nativas americanas e com os
espanhóis e mexicanos. Hoje, porém, a diferença entre as duas versões da língua são
insignificantes, graças ao contato permanente entre americanos e ingleses, que sempre
mantiveram fortes laços culturais e econômicos.
A partir da 2ª Guerra Mundial, com a chegada do rádio e da televisão, os americanos e
ingleses passam então a exercer forte influência cultural no mundo ocidental. O rock inglês, os
filmes de Hollywood e os seriados de TV são assistidos e replicados em todo o globo. As
grandes marcas de produtos americanos, gírias e expressões são difundidos, a língua inglesa
torna-se a língua do mundo.
Primeiro, em razão ao grande poderio econômico da Inglaterra no século XIX,
alavancado pela Revolução Industrial e, a consequente expansão do colonialismo britânico, o
qual chegou a alcançar uma grande abrangência geográfica e uma enorme disseminação da
língua inglesa. Segundo, em virtude ao poderio político dos EUA a partir da 2ª Guerra Mundial e
à marcante influência econômica e cultural, que acabou por solidificar o inglês na posição de
padrão das comunicações internacionais.
28
O inglês britânico não tem uma Academia da Língua que fixe as normas do idioma. É
um idioma que tem passado da síntese para a análise, da declinação e flexão para a ordem
sintática, das desinências para as raízes e, estruturalmente, é quase monossilábico, exceto nos
termos científicos derivados das raízes gregas e latinas. Devido a sua enorme difusão, apresenta
vários dialetos, com categoria de línguas nacionais, entre eles: o dialeto irlandês e escocês.
O inglês americano abrange as variedades faladas no Canadá e nos Estados Unidos.
Em 1940, distinguiam-se três grandes dialetos: o setentrional, localizado na Nova Inglaterra e no
estado de Nova Iorque; o "midlandês", falado ao longo da costa de New Jersey a Delaware; e o
sulista, falado de Delaware até a Carolina do Sul.
Algumas diferenças que podemos citar:
Terminação -OUR (colour, honour, humour), enquanto no inglês americano
utiliza-se OR (color, honor, humor)
Os verbos derivados da terminação grega 'izo' são escritos no inglês britânico
com a grafia ISE (organise, realise, recognise), enquanto os americanos usam IZE (organize,
realize, recognize)
Terminação -RE (centre, theatre), enquanto no inglês americano utiliza-se -ER
(center, theater)
Algumas diferenças no vocabulário também são bastante gritantes:
Inglês britânico Inglês americano Tradução
Braces suspenders suspensórios
Lorry Truck caminhão
Underground subway metrô
Football soccer futebol
Number plate license plate placa de veículo
Fortnight two weeks quinzena, duas
semanas
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1.3 Quem fala Inglês
A atual busca de informação aliada à necessidade de comunicação em nível mundial já
fez com que o inglês fosse promovido à língua oficial dos povos: americano, britânico, irlandês,
australiano, neozelandês, canadense, caribenho e sul-africano, além de língua internacional.
Enquanto que o português é atualmente falado em quatro países por cerca de 195 milhões de
pessoas, o inglês é falado como língua materna por cerca de 400 milhões de pessoas, tendo já
se tornado a língua falada em todos os continentes por cerca de 800 milhões de pessoas.
A constante globalização, que aumenta a necessidade de contatos internacionais em
nível interpessoal e a atual revolução das telecomunicações proporcionada pela informática, pela
fibra ótica, e por satélites, despejando informações via TV ou colocando o conhecimento da
humanidade ao alcance de todos via Internet, cria o conceito de autoestrada de informações.
Estes dois fatores demonstram como o mundo evoluiu a ponto de tornar-se global e o quanto
necessário é que se estabeleça uma linguagem comum.
Ao assumir este papel de língua global, o inglês torna-se uma das mais importantes
ferramentas, tanto acadêmicas quanto profissionais. É hoje inquestionavelmente reconhecido
como a língua mais importante a ser adquirida na atual comunidade internacional. Este fato é
incontestável e parece ser irreversível. O inglês acabou tornando-se o meio de comunicação por
excelência tanto do mundo científico como do mundo de negócios.
Sabemos que 90% do conhecimento humano presente na internet está disponível
somente em inglês. Realmente, o mundo acontece primeiro em inglês: os resultados das mais
recentes pesquisas, as mais novas tecnologias, as notícias mais atuais são sempre produzidas
primeiro em inglês, e somente depois disponibilizadas em outras línguas.
A internet, decorrência natural da informática, permite contato em tempo real entre
pessoas de todo mundo. A língua predominante, é claro, é o inglês. Por ser de fácil aprendizado
(em relação às línguas latinas e orientais), o inglês é hoje o latim do mundo moderno.
30
2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Para determinar se o homem é o único a utilizar a linguagem, devemos primeiro
esclarecer o que entendemos por linguagem. Se definirmos a linguagem como a capacidade de
comunicação, podemos dizer então que existem vários animais que se comunicam. No entanto,
a linguagem humana é extremamente flexível e criativa, apoiada em regras gramaticais.
Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos
nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos
permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas,
nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto,
nasceriam falando.
O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento,
os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho
da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral continuam a aumentar no
primeiro ano de vida. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa
perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. Dessa forma, pode ser
que a aquisição da linguagem dependa de certa maturação cerebral e que as fases de balbucio,
primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral.
(PINKER, 2002)
É comum dividir o estágio inicial da aquisição de linguagem em duas fases: pré-
linguística e linguística. No estágio pré-linguístico, a capacidade linguística da criança
desenvolve-se sem qualquer produção linguística identificável. Sem levar em conta as mudanças
biológicas que facilitam o desenvolvimento linguístico e ocorrem nos primeiros meses de vida da
criança, é o balbuciar dos bebês de aproximadamente seis meses que sinaliza o começo da
aquisição da linguagem. Esse período é tipicamente descrito como pré-linguístico porque os
sons produzidos não são associados a nenhum significado linguístico. O estágio dos balbucios é
marcado por uma variedade de sons que muitas vezes são usados em alguma das línguas do
mundo, embora muitas vezes não seja a língua que a criança irá, posteriormente, falar. O
significado dessa observação não é claro. Alguns, afirmam que os balbucios sinalizam o começo
da habilidade de comunicação linguística da criança. Nesse estágio, os sons oferecem o
repertório no qual a criança irá identificar os fonemas da sua língua. Por outro lado, outros
31
estudiosos ressaltam que a ordem que os sons aparecem durante o período de balbucio é,
geralmente, contrária àquela que eles aparecem nas primeiras palavras da criança. Por exemplo,
consoantes posteriores e vogais anteriores, como [k], [g] e [i], aparecem cedo nos balbucios das
crianças, mas tarde no seu desenvolvimento fonológico.
Mesmo que a primeira hipótese sobre aquisição de linguagem seja de que a criança
simplesmente adquire sons e significados, a investigação das primeiras palavras da criança
indica que o conhecimento adquirido por aquelas de um ano de idade toma a forma de um
sistema rico de regras e representações. Como esses sistemas abstratos foram deduzidos,
principalmente, por meio de experiências das crianças na comunidade linguística, as diferenças
entre a gramática da criança e a do adulto são compreensíveis.
A partir do estágio de duas palavras é possível examinar o desenvolvimento sintático,
mesmo que seja de maneira rudimentar. O sistema linguístico da criança nessa fase também é
diferente do adulto. Além das diferenças de pronúncia e significado, elas também possuem uma
gramática diferente da deles. Obviamente produzem sentenças mais breves; além da maioria
delas serem sentenças inovadoras, não sendo apenas imitações da dos adultos.
Após o estágio de duas palavras, as crianças expandem seu vocabulário, aprendem as
regras de construção (negativa, passiva, etc.) presentes na língua, aprendendo seu sistema
fonológico e morfológico, aperfeiçoando sua pronúncia, e, geralmente, alcançando a convenção
adulta de maneira bem rápida (entre os seis e sete anos), mesmo que demorem mais a aprender
estruturas mais complexas.
Todos nós sabemos que é muito mais fácil aprender uma segunda língua na infância.
A maioria dos adultos nunca chega a dominar uma língua estrangeira, sobretudo sua fonologia, o
que gera o inevitável sotaque. Segundo Pinker (2002), "existem diferenças individuais, que
dependem do esforço, qualidade de ensino e simples talento, mas, ainda assim e mesmo nas
melhores circunstâncias, parece haver uma barreira intransponível para qualquer adulto.”.
Quanto à língua materna, são raros os casos de pessoas que chegam à puberdade
sem tê-la adquirido. Até os deficientes auditivos tem mais facilidade de aprender a língua de
sinais antes da fase adulta. No caso de crianças selvagens encontradas na floresta ou em lares
de pais psicóticos, elas podem aprender a se comunicar de forma clara ou não, dependendo da
idade em que foram encontradas.
32
Resumindo, a aquisição de linguagem é certa até os seis anos, fica comprometida
depois dessa idade até a puberdade e é rara depois disso. Uma explicação plausível seriam as
alterações maturativas que ocorrem no cérebro, tais como o declínio da atividade metabólica e
do número de neurônios durante o início da vida escolar e a estagnação no nível mais baixo da
atividade metabólica por volta da puberdade.
Segundo Pinker, nós não devemos perguntar "Por que a capacidade de aprender
desaparece?", mas sim "Quando a capacidade de aprender é necessária?". Logo, ela deve
aparecer o mais cedo possível, para podermos usufruí-la o maior tempo possível, no entanto, ela
é extremamente útil apenas uma vez, depois passa a ser supérflua. "Assim, a aquisição
linguística deve ser como as outras funções biológicas. A inépcia linguística de turistas e
estudantes talvez seja o preço a pagar pela genialidade linguística que demonstramos quando
bebês, assim como a decrepitude da idade é o preço pelo vigor da juventude." (PINKER, 2002,
p. 378).
A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, e, na maioria
das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais por intermédio de instruções verbais durante
atividades diárias, assim como, por histórias que expressam valores culturais. A socialização por
intermédio da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em
interações verbais que têm marcações sutis de papéis e status. Desta forma, mediante a
linguagem, a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras,
adquirindo os conhecimentos de sua cultura. À medida que a criança se desenvolve, seu sistema
sensorial, incluindo a visão e audição - se torna mais refinado e ela alcança um nível linguístico e
cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando
ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.
De acordo com Pinker, quanto mais cedo a criança se envolve nas relações sociais,
mais benefícios obterá a curto ou longo prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens
que resultam de tais interações. A linguagem corresponde ainda a uma das habilidades
especiais e significativas dos seres humanos, compreendida como um sistema de sinais de duas
faces - significante e significado. O significante refere-se ao aspecto formal da linguagem, e é
constituído pela junção hierárquica dos elementos-fonemas, palavras, orações e discurso. Os
fonemas integram palavras, as palavras combinam-se em orações e as orações se enquadram
33
no discurso. O significado, por outro lado, refere-se ao aspecto funcional da linguagem,
considerado como o responsável pela comunicação no meio social. Este conceito foi introduzido
nos estudos sobre a aquisição da linguagem em razão da necessidade de se considerar o papel
semântico da fala, visto que a sintaxe por si só não explicaria as produções linguísticas que são
sintaticamente corretas, porém não são empregadas na fala.
Fazendo uma breve retomada da perspectiva histórica do ensino e da aprendizagem,
vemos que após um ensino essencialmente oral e assistemático da Idade Média, quando cada
aluno aprendia a língua do preceptor, na convivência natural do dia-a-dia, vieram três séculos,
XVI, XVII e XVIII, dominados pelo ensino, gramatical e escrito, como consequência da invenção
da escrita.
O sentido mais profundo encontrado no modelo propiciado até então, sugere uma
espécie de regionalismo educacional bastante ligado aos conhecimentos possíveis de
transmissão pelo preceptor. A formação dos processos educacionais, o desenvolvimento
psíquico e o desenvolvimento da linguagem se davam de forma conjunta, por convivência, por
aprendizado direto baseado em um único indivíduo.
Chomsky, em 1958, causou uma verdadeira revolução no campo da linguística, por
preconizar um modelo de linguagem universal, relativa ao conceito do biologicamente
programado, que outros pesquisadores usaram como base ou fundamento teórico para explicar
as regularidades que, com efeito, aparecem, na linguagem infantil.
Para a psicologia de um modo geral, o conjunto das teorias propostas por Chomsky
supunha a aceitação do princípio do inato, do que já é pertinente ao organismo, como uma
solução possível para o problema de aquisição da linguagem. Haveria assim, para ele, no
indivíduo, uma parte inata, a razão, a fonte primeira da linguagem, justapondo-se à gramática,
provinda da lógica ou da vida mental e racional do sujeito. Desse modo, a gramática geradora,
de raízes puramente racionais, permitiria ao falante ir criando a sua própria língua ou ir
redescobrindo-a, ao ouvi-la, em uma complexa interação de permanente intercâmbio nas
estruturas modeladoras do novo e do já sabido.
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Skinner veio sustentar que o aprendizado da linguagem não era, em princípio, diferente
do aprendizado de quaisquer outros comportamentos humanos complexos. Analisou ele, a
linguagem como sendo um comportamento funcional, de múltiplas causas, que se desenvolveria
por intermédio dos efeitos advindos do meio ambiente sobre a conduta da criança e desta sobre
aquele. Adotava, desse modo, uma posição definida como claramente ambientalista. A polêmica
com Chomsky iniciou imediatamente.
O cenário do estudo da linguagem infantil viu-se enriquecido pelos estudos levados a
termo por Piaget que, baseado em uma observação sistemática da evolução de seus dois filhos
e por outros experimentos com crianças de todas as idades, propôs uma nova teoria, diferente
das já mencionadas. Para ele, as estruturas da linguagem não ocorriam pelo meio ambiente, ou
seja, achando-se preestabelecidas desde o nascimento. Tais estruturas, contudo, iam sendo
construídas ou moldadas pela criança em sua própria atividade, mediante seus próprios
mecanismos e possibilidades de compreensão do mundo ao redor, ou seja, selecionando as
experiências e, a partir delas, construindo e/ou interagindo com outras estruturas conceituais que
dariam lugar posteriormente às linguísticas. O construtivismo de Piaget considerava a
linguagem, dentro de um enquadramento evolutivo geral, como mais uma manifestação do
pensamento conceitual.
Não se pode deixar de mencionar ainda, a influência de Vygotsky, para quem o
pensamento e a fala originam-se de raízes diferentes, não sendo a fala uma simples continuação
do pensamento e, defensor da linguagem como fenômeno social e cultural, e da aprendizagem
como a propulsora do desenvolvimento. Com respeito à aquisição e desenvolvimento da
linguagem, adotou uma postura interacional. Para ele, é na interação existente entre o meio e a
criança que se dão os processos de aquisição da linguagem.
Os fatores que podem incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e
linguagem costumam ser agrupados pelos pesquisadores em dois grandes blocos. De um lado
estão os chamados fatores orgânicos, sejam eles advindos de ordem genética, neurológica ou
anatômica e, de outro lado, aqueles chamados de fatores psicológicos.
Entre os fatores psicológicos incluem-se dois tipos diferenciados. Em primeiro, a
ansiedade por uma separação prolongada, a rejeição ou a superproteção materna e ainda
35
outros, que corresponderiam ao conjunto de fatores emocionais e afetivos. Nestes casos, as
bases relativas à primeira comunicação são as que ficam mais afetadas.
Em segundo, encontram-se aqueles fatores psicológicos que são capazes de alterar os
próprios processos de transmissão e/ou aquisição da linguagem, sem que, necessariamente,
venham a comprometer a comunicação social e afetiva da criança. Esses fatores afetam o
núcleo da qualidade e quantidade das atividades de ensino-aprendizagem que, em contextos
naturais como a família e a escola, são o que tornam possível o desenvolvimento linguístico.
Na criança, diferentemente do que ocorre no adulto, quando se produz um dano em
certas estruturas orgânicas que sustentam a aquisição da linguagem, não só se vê alterada ou
suprimida uma função já estabelecida, mas, além disso, fica também comprometida a
continuidade de atividades futuras, mesmo aquelas ainda por desenvolver-se.
A linguagem não é, em si, um objeto, nem uma forma opaca de conhecimento. Os
elementos significativos do ponto de vista evolutivo que o bebê precisa aprender sobre a
linguagem falada estão escritos nos rostos, nas vozes e nos gestos daqueles que falam.
Um conjunto crucial de pistas exibidas pelas pessoas que falam inclui a estrutura
visível e os padrões de movimento do rosto. O rosto humano representa um canal extremamente
ativo quando os indivíduos participam de comunicações faladas face a face. Quando os
indivíduos não se conhecem, a estrutura facial, mesmo assim, fornece informações sobre a
idade, sexo, saúde e outros atributos pessoais, podendo vir a ser um resumo, de um modo geral,
tanto das atividades como de quem é o outro.
A principal contribuição do rosto à comunicação é afetiva, uma vez que revela o estado
emocional e o nível de aprovação do falante em relação a seu interlocutor; transmite informações
sobre muitos dos aspectos do ambiente que comandam a atenção do falante; assinala o desejo
de dominar ou de ceder; e transmite por intermédio de movimentos ou meneios de cabeça, de
piscadas, de sorrisos ou franzir de testa, de bocejos, de olhares e ainda outras atividades, as
reações das duas partes às mensagens faladas.
Deve-se admitir, portanto, que o bebê humano não adquire e não pode adquirir a
língua como tal, mas ao invés disso, percorre um caminho de crescimento evolutivo que o leva,
36
aos poucos, a uma plena capacidade linguística. Os bebês são mantidos no rumo desse
caminho por diversos fatores, que são sintonizados com a atividade facial e vocal, e os tutores
que reagem de forma apropriada aos sinais vocalmente afetivos dos bebês.
Quando a criança escuta seu próprio falar, é um elemento contribuidor importante e
essencial ao domínio dos sons da fala. A consciência metalinguística das crianças desenvolve-
se de forma lenta, do sentido mínimo de se terem aproximado, ou não, de uma palavra adulta de
forma adequada, até segmentações cada vez mais refinadas à medida que eles aprendem a ler
e escrever. A capacidade de rimar antes da aprendizagem da leitura está correlacionada com a
capacidade posterior de leitura e ortografia.
Quando pensamos em uma criança que esteja aprendendo a falar, ocorre-nos, de
imediato, a ideia de que esse processo se dá por imitação. A imitação tem um papel importante,
afinal, se a família fala português, a criança aprende o português, não o espanhol ou o inglês.
Desenvolve, quase como por extensão, o mesmo sotaque, enquanto adquire certo vocabulário,
por imitação aos seus familiares, muito embora sejam capazes de imitar apenas parte de tudo o
que ouvem. A imitação é um passo bastante importante, embora haja argumentos bastante
fortes contrários a ela, no que trata do desenvolvimento dos aspectos mais complexos da
linguagem – gramática e semântica. É notório o fato de que, quando as crianças imitam as
sentenças faladas pelos adultos, reduzem e modificam-nas, com a finalidade de convertê-las à
sua própria gramática.
Se a criança aprendesse a falar apenas por imitação, nunca poderia falar corretamente
considerando aspectos técnicos do emprego da linguagem, pois a linguagem empregada pelo
adulto é, geralmente, gramaticalmente incorreta. Essa visão tende a praticamente eliminar a
imitação como explicação principal para o desenvolvimento da linguagem da criança e lembrar-
nos que existem outros fatores.
Skinner realizou experiências na tentativa de argumentar que o reforço dado à criança,
por adultos, modela os sons em palavras e depois as palavras em sentenças. De acordo com
esta perspectiva, o “reforçamento” realizado pelo adulto estimula a criança a desenvolver uma
pronúncia melhor e mais clara, bem como sentenças cada vez mais longas e complexas.
37
O reforço pode agir de forma contrária quando os pais corrigem demasiadamente
pronúncias erradas das crianças, ao invés de tentar compreendê-las. Estudos comprovam que
aquelas crianças que são cobradas sistematicamente, apresentam desenvolvimento da fala mais
lento, ao contrário daquelas cujos pais aceitam a pronúncia dos filhos. Pode-se afirmar, com
efeito, que a teoria do reforço não é também a mais adequada para explicar o que realmente
acontece nas realizações linguísticas orais das crianças.
Os pais não são os responsáveis pela aquisição da linguagem unicamente por imitação
ou reforço. Mas há pontos bastante significativos que acabam por tornar os pais elementos
indispensáveis nesse processo. São eles e, principalmente a mãe, quem mais fala com a
criança. É muito importante um grande número de adultos que gire em torno da criança e que
fale com ela. Crianças com quem se fala muito acabam por desenvolver a linguagem um pouco
mais depressa que as demais, nos primeiros anos de vida. A criança que ouve mais é
possuidora de um maior número de informações com as quais pode operar e transformar em
ferramentas.
Após todos estes confrontos psicológicos sobre aquisição da linguagem, podemos
passar da aquisição da língua materna para a aquisição de uma língua estrangeira e antes de
apontar como se aprende ou se adquire uma língua devemos fazer breves definições sobre os
aspectos pedagógicos de uma língua, por exemplo:
Primeira língua (first language) – é a língua que, mesmo não sendo a língua
nacional do país, é a primeira que o falante aprende, ou seja, é falada em casa, pela família.
Língua materna (mother language) – é a língua falada pela comunidade em que
o falante está inserido desde a infância. É a língua nacional.
Segunda língua (second language) – é a língua aprendida por um estrangeiro na
comunidade em que está inserido, fora de seu país, por exemplo, o Português aprendido por um
estrangeiro no Brasil ou o Inglês aprendido por um brasileiro na Inglaterra.
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Língua estrangeira (foreign language) – é a língua aprendida por um estrangeiro
em comunidade não falante da língua, por exemplo, o Inglês aprendido por um brasileiro no
Brasil.
Portanto, a primeira língua e a língua materna são línguas adquiridas e a segunda
língua são línguas aprendidas pelos falantes.
“O processo de assimilação produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e
não conhecimento teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua
estruturação e seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de
comunicação criativa e pela identificação de valores culturais.” (KRASHEN, 1987).
A distinção entre aquisição e aprendizagem é uma das hipóteses estabelecidas por
Stephen Krashen em sua teoria sobre aprendizado de línguas estrangeiras.
Aquisição (acquisition) refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, fruto de
interação em situações reais de comunicação, em que o aluno participa como agente ativo.
Segundo Krashen, é semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças.
Processo que produz habilidade prática sobre a língua falada e não o conhecimento teórico,
desenvolvendo familiaridade com a fonética da língua e seu vocabulário, é responsável pelo
entendimento oral e pela comunicação. Uma abordagem inspirada em “acquisition” valoriza o ato
comunicativo e desenvolve a autoconfiança
Portanto, uma abordagem de ensino inspirada na aquisição da linguagem valoriza o
ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aluno. Exemplo de “language acquisition” são
os jovens que residem no exterior durante um tempo por intermédio de programas de
intercâmbio cultural, atingindo um grau de fluência materna, porém, na maioria dos casos, sem
nenhum conhecimento a respeito do idioma. Não sabem o que é Present Perfect, nem modal ou
phrasal verbs, mas sabem usá-los perfeitamente na comunicação.
Já o conceito de aprendizagem (learning) está ligado à abordagem tradicional do
ensino de idiomas, como é praticado ainda hoje nas escolas. A atenção é voltada à forma escrita
e à estrutura e regras da língua. O aluno aprende a construir frases negativas e interrogativas no
Present Tense, mas dificilmente saberá quando usá-las.
Este processo transmite ao aluno o conhecimento sobre a língua, seu funcionamento e
contrastes com a língua materna e transforma-se em dificuldade para se comunicar na língua
alvo. É um processo progressivo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado,
que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo conhecimento metalinguístico. Este
39
esforço de acumular conhecimento torna-se frustrante mediante a falta de familiaridade com a
língua.
Exemplo de “language learning” são os inúmeros graduados em Letras, já habilitados,
porém com extrema dificuldade em se comunicarem na língua que teoricamente poderiam
ensinar.
Podemos, então, conceituar aquisição da linguagem como “obtenção das habilidades
da língua de forma intuitiva” e aprendizagem da língua como “obtenção do conhecimento e
habilidades da língua por meio do estudo e da prática.”.
E como definir as habilidades linguísticas que tanto tentamos alcançar?
Habilidades linguísticas são os aspectos de uma língua que podem ser destacados
durante uma aula. Ao elaborar seu plano, o professor deve escolher um dos aspectos
mencionados abaixo. Desta forma, suas aulas terão um objetivo claro e facilitarão o ensino e a
avaliação.
O ensino da língua inglesa pode ser dividido em ensino da língua, ensino do sistema
da língua e ensino da cultura da língua.
Quando ensinar a língua, o professor tem que escolher um dos aspectos, a fala ou a
escrita, que são divididos em quatro habilidades: compreensão oral (listening), compreensão
escrita (reading), produção oral (speaking) e produção escrita (writing).
Se o professor vai ensinar o sistema da língua, tem que escolher um dos aspectos
gramaticais: morfologia, semântica, sintaxe, etc.
Por outro lado, se o professor decide ensinar sobre a cultura da língua, tem que
escolher entre história, música, teatro, vida cotidiana, literatura, etc.
Para melhor entendimento, analise o esquema abaixo:
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Todo plano deve possuir um objetivo: o que eu quero que meus alunos atinjam com
esta aula?
Ao elaborar seu plano de aula, o professor pode e deve enfatizar um ou dois tópicos,
no máximo, para que a aprendizagem realmente aconteça. Por exemplo, ao selecionar um conto
de fadas para trabalhar com crianças, enfatizar os diálogos para que os alunos possam
representar um teatro de fantoches com os porquinhos e o lobo para a classe.
Se proficiência linguística não depende de conhecimento armazenado, mas de
habilidade assimilada na prática, fica claro a superioridade das crianças no aprendizado de
línguas.
LÍNGUA INGLESA
ENSINO DA LÍNGUA
ENSINO DO SISTEMA
DA LÍNGUA
CULTURA
LÍNGUA FALADA
(SPEAKING,
LISTENING)
LÍNGUA ESCRITA
(READING, WRITING)
MORFOLOGIA
SINTAXE
MORFOSSINTAXE
SEMÂNTICA
FONOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ARTES EM GERAL
(MÚSICA, TEATRO,
CINEMA, MUSEU,
ETC.).
VALORES SOCIAIS
FATOS COTIDIANOS
LITERATURA
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Estudos sobre os diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo ajudam a
explicar a facilidade com que as crianças aprendem uma nova língua em relação aos adultos.
Fatores biológicos: o cérebro é o mais importante órgão
ligado à habilidade linguística e, na criança, este órgão ainda está com
seus hemisférios direito e esquerdo interligados, promovendo a
assimilação da língua com melhor desempenho. Apenas na puberdade
acontece a lateralização do cérebro, quando a aprendizagem de uma nova língua ocorre no
hemisfério direito para ser sedimentada no esquerdo. O desempenho superior das crianças
estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios.
Fatores cognitivos: o adulto, por já possuir um desenvolvimento cognitivo maior,
tem hábitos enraizados sobre o sistema de sua língua, o que dificulta o aprendizado de outra. A
criança, ainda em fase de desenvolvimento, mantém a habilidade de expandir seu conhecimento
e assimilar o sistema fonológico de línguas estrangeiras a que tiverem contato, sempre
experimentando situações reais de comunicação. E existe uma idade crítica a partir da qual o
aprendizado de uma língua começa a ficar mais difícil, que fica entre 12 e 14 anos, podendo
variar conforme as características do ambiente linguístico em que o aprendizado ocorre. As
limitações que começam a se manifestar a partir da puberdade são, na maioria das vezes, em
relação à pronúncia.
Fatores afetivos e psicológicos: segundo a hipótese “affective filter”, também de
Krashen, fatores como desmotivação, perfeccionismo, falta de autoconfiança, dependência de
eloquência, ansiedade, podem influenciar no aprendizado de línguas. Apesar disso, esses
bloqueios podem ocorrer apenas em adolescentes e adultos, preocupados com a imagem que
causarão aos outros. Percebe-se, novamente, que as crianças ainda sem esses bloqueios,
devem ter uma capacidade de assimilação superior.
Todos esses fatores podem influenciar a aquisição de uma língua estrangeira e o
ambiente onde as crianças têm contato com essa língua e cultura pode ser fundamental na
assimilação.
Nas escolas públicas, torna-se difícil, por diversas razões, manter esse ambiente de
“language acquisition”.
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“Na qualidade de professores, talvez damos demasiada importância aos erros de
nossos alunos! Se um de nós recebe um visitante estrangeiro e diz - “You from Texas?”- você vê
isso como uma forma incorreta do Simple Present do verbo to be ou como uma tentativa de
comunicação?” (HOLDEN & ROGERS, 2002)
Estabelecer um sistema de comunicação funcional nas escolas
públicas tem sido uma preocupação constante para os professores e são
encontradas algumas barreiras difíceis de transpor para alcançar os
objetivos.
A primeira dificuldade observada é a resistência que os alunos
oferecem em ter aulas totalmente em Inglês, sabendo que a professora fala Português. Como
mostram diversas teorias já explicitadas, as crianças assimilam línguas com maior facilidade,
entretanto se perceberem que a professora fala sua língua, dificilmente se submeterão a usar
outro meio de comunicação. Isso ocorre porque elas somente procuram assimilar e fazer uso da
língua estrangeira em situações de autêntica necessidade. As crianças não veem essa
necessidade na sala de aula e, por isso, criam uma barreira de entendimento nas aulas.
A facilidade com que elas assimilam uma nova
língua torna-se parcialmente verdadeira, segundo Holden
& Rogers porque “(...) elas funcionam de forma
pragmática: só lembram o que lhes importa. Uma criança
que vai morar em uma comunidade estrangeira tem uma
necessidade prática de aprender a língua rapidamente.”.
Portanto, uma criança que esteja vivendo em sua própria comunidade não tem uma
razão óbvia para aprender o idioma estrangeiro, a não ser pelas razões inerentes à situação de
aprendizado oferecida na sala de aula.
Para a maioria dos alunos, é frustrante não entender o que a professora está pedindo
ou explicando nas aulas e eles acham que se as instruções forem dadas na língua materna eles
aprenderão melhor a língua inglesa porque conseguirão compreender melhor.
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A segunda dificuldade observada foi em relação ao uso da língua estrangeira na vida
dos alunos.
Ouve-se falar em globalização, na língua inglesa como língua universal, que ela faz
parte do cotidiano das pessoas, etc., mas o que vemos na realidade são algumas palavras
utilizadas em nomes de estabelecimentos comerciais, jogos, brinquedos, estampas de roupas e
outros e não em situações de real comunicação.
Como uma pessoa que não utiliza a língua estrangeira em sua vida pode adquirir a
língua?
Segundo Holden & Rogers “(...) para a maioria dos alunos jovens, a sala de aula é o
seu mundo de Inglês” e esta constatação nas salas de aula confirma a teoria.
Apesar da curiosidade e do interesse que apresentam durante as aulas, percebe-se
que o uso da língua é restrito à escola e não faz parte do cotidiano deles.
A terceira dificuldade trata-se das classes superlotadas das escolas públicas. Como
trabalhar atividades de “speaking” com classes de 35 ou 40 alunos?
Como praticar a “comunicação em situações reais” em salas
lotadas?
Esta é certamente a dificuldade mais frustrante das citadas,
pois pouco se pode fazer a respeito, a não ser adaptar-nos à realidade
e utilizar atividades que priorizem as habilidades (speaking/listening/reading/writing) da melhor
forma possível.
2.1 Métodos e abordagens do ensino de línguas
Foi na época de Sócrates, o filósofo grego, de 470 a 399 A.C., que os métodos de
ensino e aprendizagem começaram a se formalizar. Sócrates intensificou este estudo com o
método conhecido como dedução e indução.
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É o processo de raciocínio pelo qual, baseados em uma ou mais premissas, chegamos
a uma conclusão (a ideia parte do geral para o específico). Por exemplo: The shoe store sells
sneakers. Ann works there. Dedução: Ann is a salesperson. (mas ela poderia exercer outro cargo
dentro da loja)
É uma operação mental que consiste em estabelecer uma relação verdadeira entre
dois ou mais fenômenos para chegar a uma conclusão (a ideia parte do específico para o geral).
Por exemplo: A horse has four legs and a tail, it’s an animal. A cat has four legs and a tail, it’s an
animal. A dog is similar to a horse and a cat. Indução: A dog is an animal.
Cada raciocínio favorece o aprendizado da língua por intermédio da descoberta,
principalmente se as atividades propostas aos alunos, proporcionarem encontrar respostas
sozinhos.
Desde o início do ensino de línguas, os métodos utilizados têm se alternado entre o
intuitivo e o dedutivo, mas sempre um se sobressaindo ao outro.
O método indutivo foi mais utilizado durante os últimos anos da Renascença (1700-
1799) e mais recentemente no século XX (1900-1999), enquanto que o método dedutivo teve
seu maior desenvolvimento durante a Idade Média (480–1450) e o século XVIII (1700-1799).
Podemos definir um Método como uma forma planejada de fazer algo ou, mais
especificamente, uma maneira planejada de ensinar ou aprender uma língua. Metodologia é um
conjunto de métodos usados para estudar ou ensinar algo. Dentro de um Método podemos ter os
seguintes elementos: abordagem, planejamento e procedimento.
Abordagem – Reflexão de um modelo ou teoria. Uma abordagem se refere às
teorias que envolvem a aprendizagem de uma língua que servem como recurso para a prática do
ensino de línguas.
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Planejamento – um plano que especifica como será uma aula (os objetivos que
se quer atingir, os tipos de atividades que serão aplicadas, o papel do professor e dos alunos, o
papel dos materiais utilizados, etc).
Procedimento – abrange as técnicas e as práticas utilizadas para o momento do
ensino e da aprendizagem.
Esta área do ensino de línguas estrangeiras teve muitas variantes ao longo dos anos e
veremos os métodos e abordagens mais utilizados a partir do século XV a seguir:
Método
Abordagem
- teoria sobre a
natureza da língua
- teoria sobre a
aprendizagem da
língua
Planejamento
- objetivos gerais e
específicos
- currículo escolar
- tipos de atividades
- o papel do aluno
- o papel do professor
- o papel dos materiais
utilizados
Procedimento
- técnicas de sala de
aula
- práticas de como
serão abordados os
conteúdos
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Método tradução de gramática (a partir de 1450) – extensão da abordagem
utilizada para ensinar línguas clássicas (grego e latim). Seus princípios básicos são: o pouco uso
da língua alvo; o foco na análise gramatical da língua; o professor utiliza a língua materna para
as instruções e não é necessário que seja um falante da língua alvo; as atividades típicas são a
tradução de frases da língua-alvo para a língua materna.
Método direto (a partir de 1890) – reação ao Método tradução de gramática e
suas falhas para produzir estudantes que pudessem utilizar a língua estrangeira que estavam
estudando. Os princípios básicos deste método são: a não utilização da língua materna na sala
de aula; a cultura e a gramática são aprendidas de forma indutiva; as lições começam com a
conversação sobre o assunto, utilizando-se de mímicas e figuras para o entendimento do
assunto; o professor deve ser nativo na língua ou proficiente.
Abordagem de leitura (a partir de 1930) – reação ao Método direto por ser
impraticável dentro da sala de aula e por haver poucos professores que usassem bem o
suficiente a língua estrangeira. Seus princípios são: a leitura é a única habilidade enfatizada na
aula; a tradução pode ser utilizada; apenas a gramática utilizada para compreender a leitura é
ensinada; o vocabulário é controlado no início e depois expandido; o professor não precisa ter
boa proficiência oral na língua-alvo.
Método audiolingual (EUA – 1940) – reação à Abordagem de leitura e sua falta
de ênfase à habilidade áudio-oral. Possui características do Método direto, acrescentando
pontos da psicologia comportamental e de estruturas linguísticas. As aulas começam com
diálogos; são usadas mímicas e memorizações para induzir suposições sobre o assunto; as
regras e as estruturas gramaticais são apresentadas indutivamente; as habilidades aparecem
sempre na ordem: listening, speaking, reading, writing (primeiro ouvir para depois falar, primeiro
ler para depois escrever); é feito um grande esforço para prevenir os erros dos alunos; a
aquisição da língua é vista como uma formação de hábito; os professores devem ter pleno
conhecimento da estrutura da língua.
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Método situacional (Inglaterra – 1940) – também uma reação contra a
Abordagem de leitura e possui características do Método direto, acrescentando pontos de
linguística geral e da pedagogia. O alvo é sempre listening e speaking, todo o material é
apresentado primeiro na forma oral, para depois passar à forma escrita; as estruturas
gramaticais são apresentadas da forma mais simples à complexa; os assuntos são introduzidos
e praticados situacionalmente (no banco, no supermercado, no restaurante, etc).
O Método audiolingual, desenvolvido nos Estados Unidos, é parecido com o Método
situacional, desenvolvido na Inglaterra na mesma época, diferenciando apenas nos princípios
teóricos que embasam cada um deles. O primeiro foi baseado nas estruturas linguísticas e na
psicologia comportamental e o segundo na linguística em geral e na pedagogia do ensino de
línguas.
Abordagem cognitiva (1960) – reação às características do Método audiolingual.
A aquisição da língua é vista como aquisição de regras, não como formação de hábito; os alunos
são responsáveis por seu aprendizado; a perfeição na pronúncia é vista como irreal; a linguagem
escrita (reading/writing) é tão importante quanto à oral (listening/speaking); os professores
devem ter boa proficiência geral na língua.
Abordagem da compreensão (1960) – Ideia desenvolvida por pesquisadores da
língua após pesquisas de que o processo de aquisição da segunda língua ou da língua
estrangeira é parecido com o processo de aquisição da primeira língua. A compreensão oral
(listening) é muito importante e vista como a habilidade principal; os alunos devem ouvir um
discurso significativo e responder significativamente de forma não-verbal; os alunos não devem
falar até que se sintam prontos; a correção dos erros é vista como desnecessária e improdutiva.
Abordagem comunicativa (1970) – cresceu com o trabalho de pesquisadores
que perceberam a linguagem como um sistema de comunicação. O objetivo principal é trabalhar
a habilidade de comunicação do aluno na língua estudada; o conteúdo inclui noções de
semântica e função social, não apenas estruturas linguísticas; os alunos trabalham em grupos e
geralmente apresentam dramatizações e jogos; o material e as atividades refletem situações de
comunicação real; as habilidades são integradas desde o início; o professor deve saber usar a
língua fluentemente.
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Abordagem humanista (1980) – reação à falta de afetividade do Método
audiolingual e da Abordagem cognitiva. O respeito ao indivíduo é enfatizado; a comunicação
significativa para o aluno é ressaltada; as aulas envolvem trabalho em grupo; a atmosfera da
aula é mais importante do que materiais ou métodos; o professor é visto como facilitador e deve
ser proficiente na língua alvo e na língua nativa do aluno, para criar maior proximidade.
Abordagem lexical (1997) – desenvolve muito dos princípios fundamentais
propostos pela Abordagem comunicativa. A diferença mais importante é o maior entendimento
de que a língua consiste de léxicos gramaticais (Ex: I have five books. He books a ticket). A
evidência da linguagem do computador e da análise do discurso influencia o planejamento do
conteúdo do curso; é reconhecida a supremacia da oralidade à escrita; os erros são
reconhecidos como processo da aprendizagem; a tarefa e o processo são mais importantes do
que o exercício e o produto da língua.
Método psicolinguístico (1998) – neste método o professor precisa tentar
construir um relacionamento pessoal com o aluno. Este envolvimento depende muito da
personalidade do aluno; o professor deve estar sempre alerta às oportunidades de comunicação
e conseguir explorá-las; os interesses e ideias do aluno são usados como materiais de ensino;
os pensamentos do aluno são discutidos; a correção do erro não é enfatizada; ênfase na
habilidade comunicativa.
A única solução para o professor de língua inglesa tomar a decisão certa é conhecer
mais sobre os métodos e abordagens disponíveis e que estejam de acordo com a realidade da
qual faça parte. Devem-se fazer algumas considerações para escolher o método que melhor
identifique sua classe:
1) Avalie as necessidades dos alunos: Para que eles estão aprendendo Inglês? Qual é
o propósito?
2) Examine as restrições institucionais: tempo de aula, tipo de classe, tipo de materiais
que podem ser utilizados, disponibilidade de salas ambiente (vídeo, informática, biblioteca, etc).
3) Determine as necessidades, atitudes e aptidões dos alunos.
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4) Identifique os gêneros discursivos, as atividades e os tipos de textos que os alunos
precisam ter contato.
Tendo feito isto, o professor terá em mente seu objetivo com determinada classe e
poderá identificar qual o método ou abordagem que melhor se enquadre ao que se apresente.
No entanto, existe um conselho que também ajuda na hora da escolha, que diz o seguinte:
“ADAPTE; NÃO ADOTE”.
O professor somente conseguirá adaptar um método ou abordagem com seus alunos,
se tiver conhecimento sobre eles.
2.2 Aprender e ensinar a língua inglesa na escola
“O caso típico é o papel que o Inglês representa em função do poder e da influência da
economia norte americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente, a
partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de
alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final de século. O Inglês, hoje, é a
língua mais usada no mundo dos negócios e em alguns países como Holanda, Suécia e
Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas universidades.” (BRASIL, MEC, 1998, p.23)
No Brasil, essa explosão do uso do Inglês vem crescendo e fazendo com que novos
cursos de idiomas sejam procurados, aumentando o interesse das pessoas em relação à língua.
Nas séries iniciais, a apresentação da Língua Inglesa deve servir para o
desenvolvimento da autonomia moral, para o exercício da cidadania, para a expressão crítica,
levando ao domínio de um novo idioma.
O ensino deve ser realizado de forma interessante e significativa, podendo utilizar-se
de jogos, vídeos, focando sempre o vocabulário a ser utilizado no discurso.
Quando o Inglês é apresentado como diversão, as crianças passam a ser estimuladas
e desenvolvem uma ótima capacidade de concentração. Por intermédio de trabalhos lúdicos, a
criança passa a ter uma finalidade em seu aprendizado. Somente percebendo um objetivo para o
aprendizado de uma segunda língua a criança conseguirá efetivar essa aprendizagem.
É preciso lembrar que nas séries iniciais o professor não deve cobrar nem ensinar
enfoques gramaticais da Língua Inglesa, pois durante esta fase escolar, a apresentação do
50
Inglês deve ser de forma alegre e prazerosa, enfocando as situações de comunicação.
A Língua Inglesa também pode promover a autoestima para que a criança valorize o
que produz individualmente ou no grupo, favorecendo a convivência, considerando a igualdade e
a identidade.
O ensino de Língua Inglesa desempenha um fator de que sua aprendizagem é “(...)
uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo.”
(BRASIL, MEC, 1998, p.38).
Assim, o papel que a Língua Inglesa desempenha nas séries iniciais é auxiliar as
relações sociais e culturais da criança, possibilitando um desenvolvimento intelectual mais sólido
para a criança, desenvolvendo as potencialidades individuais e coletivas.
Aprender uma língua estrangeira nas séries iniciais não é mais uma questão de
necessidade, mas um direito que não pode ser negado a nenhuma criança, pois o ensino do
Inglês valoriza as competências e habilidades que a criança desenvolve em sua vida escolar.
Incluindo a Língua Inglesa desta forma logo no início da vida escolar do estudante, não
teremos um adolescente do Ensino Médio desmotivado e desinteressado nas aulas de Inglês.
Este é um processo longo, que deve ser trabalhado desde a infância, para que o aluno perceba
mais tarde que ele tem potencial para desenvolver as habilidades linguísticas desejadas e não
apenas “decorar” frases negativas e interrogativas.
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (FREIRE, 2001, p.32)
Como diz Freire, o professor deve estar em constante busca, procurando a melhor
maneira de ensinar. Descobrir como se ensina e como se aprende uma língua estrangeira na
escola não é uma tarefa fácil e, por isso, existem os diferentes métodos de ensino que se
enquadram em diferentes culturas, comunidades e meios.
Aprender uma nova língua na escola está ligado aos valores e à importância que o
51
grupo social ao qual a escola pertence dá a essa língua. É essa importância que determina
quantas e quais línguas farão parte do currículo escolar.
A aprendizagem formal, escolar, deve se dar em duas modalidades para que essa
língua estrangeira torne-se uma língua aprendida sem se restringir ao domínio de suas formas e
do seu funcionamento, mas como meio de comunicação do grupo.
Uma modalidade que busca o aprender consciente, de regras formais, típico de escola
e outra que almeje a aquisição inconsciente de aprendizagem por meio de situações reais de
construção dos significados da fala.
O ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de orientações de que o professor
dispõe para encaminhar o aprender de uma língua estrangeira. Estão ligados ao ensino de uma
língua estrangeira o planejamento dos cursos, a escolha dos materiais didáticos, os
procedimentos para condução das aulas e os critérios de avaliação da língua.
É possível que a maneira de aprender de um aluno não seja compatível com a
abordagem de ensinar que um professor utiliza, causando problemas, resistências e dificuldades
no processo ensino-aprendizagem. Conhecer as distinções entre o aprender e o ensinar pode
ser o primeiro passo para se trabalhar de forma mais consciente em busca de maiores sucessos
na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Para Vygotsky, a aprendizagem acontece na zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
que ele define como “(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.” (VYGOTSKY, 1987).
Tentando se aproximar cada vez mais da ZDP, os métodos de ensino têm variado de
acordo com o conceito de língua predominante, mas o aprendiz continua sendo a parte central
do processo e deve ser visto como agente de sua própria aprendizagem e não como objeto que
se adequa a qualquer método de ensino.
Cabe ao professor encontrar um sistema de ensino que permita ao aluno aflorar sua
criatividade e desenvolver sua habilidade para aprender uma língua. Na escola, é função do
professor promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para os alunos usarem as
estratégias que melhor funcionem para ele. Por intermédio do uso da língua em contextos reais,
sua aquisição inconsciente torna-se possível.
52
Um espaço reservado para o ensino/aprendizagem da língua inglesa pode ser
organizado de forma a estimular a compreensão oral, para que a leitura e a escrita possam se
desenvolver de forma significativa. A exemplo do que ocorre na aprendizagem da língua
materna, também em língua estrangeira o aluno necessita de muitos exemplos sobre como a
estrutura da língua funciona para poder aprendê-la.
Assim, professores e alunos podem organizar espaços como oficinas de leitura e de
compreensão/produção de textos. Quando prazeroso, acolhedor e estimulante, estes espaços
representam uma condição importante para a motivação e apropriação do conhecimento. Esta
apropriação se dá na interação do aluno com o professor, com seus colegas e com o ambiente.
É importante que estejam disponíveis materiais para que possam trabalhar as quatro
habilidades (listening, speaking, reading, writing), como TV, vídeo, DVD, CD, livros e textos
diversos.
Spoken language (listening) – Os professores que desejam fornecer uma significativa
experiência em sala de aula devem considerar que nenhum outro tipo de linguagem é tão fácil de
ser processada do que a compreensão oral (listening). É ouvindo que eles podem ter uma
conexão mais direta com a língua estrangeira e utilizar esta habilidade para ter consciência do
sistema da língua em vários níveis e então estabelecer uma base para a habilidade de produção
oral (speaking).
No nível intermediário, quando os alunos estão mais refinados no sistema gramatical
da língua, ouvir pode ser usado para estimular a percepção dos detalhes. No nível avançado,
quando a língua escrita já se torna um recurso utilizado, ouvir pode aumentar o nível do
vocabulário dos alunos e a sua percepção da cultura da língua que está aprendendo.
Spoken language (speaking) – Hoje, os estudantes de língua estrangeira são
considerados bem sucedidos se conseguirem comunicar-se na língua-alvo, mas vinte anos atrás,
a exatidão na oralidade era o julgamento para o sucesso ou a falta dele na comunicação. O
ensino da produção oral (speaking) tem se tornado incrivelmente importante, não apenas
objetivando a exatidão da pronúncia, com aquelas atividades de memorização e repetição de
frases, mas com a realização de atividades de comunicação que o aluno possa desenvolver uma
interação com o professor e com os outros colegas.
Written language (reading) – Quando uma criança aprende a ler, qualquer língua é
difícil, até mesmo a dela, pois ela desconhece aqueles “códigos” constantes nos livros. Quando
um aluno aprende uma língua estrangeira, ele sente a mesma frustração que uma criança que
53
está aprendendo a ler: a ansiedade de querer decodificar as mensagens. Sendo assim, a
habilidade de leitura pode ter, em um primeiro momento, alguns facilitadores: palavras cognatas,
figuras, nomes de lugares ou pessoas conhecidas, etc. Com o professor como facilitador das
atividades de leitura, é possível desenvolver um trabalho deste tipo com os alunos, mesmo com
aquelas classes sem nenhuma base de língua inglesa.
Written language (writing) – Esta é a habilidade mais difícil de ser trabalhada dentro de
uma aula de língua inglesa. A variedade das estratégias de produção escrita deve ser o ponto
forte do professor. A reescrita de um texto pode ser utilizada para alunos de nível básico, em que
todos são encorajados a dar ideias sobre o assunto e o professor funciona como “escriba” da
turma, falando sobre as estruturas, as palavras que se encaixam melhor no texto, etc.
2.3 Níveis de aprendizagem em língua inglesa
Já temos em mente que aprendizagem é a “mudança de
comportamento”, algo novo que passa a tomar parte da personalidade do
aluno, algo novo que ele passa saber. Com isto em mente, o professor deve ter consciência dos
níveis de aprendizagem que um aluno pode ter e que veremos a seguir:
a) Familiarização: é o nível mais elementar e compreende, basicamente, o
reconhecimento ou memorização. Caracteriza-se por um primeiro contato com uma ideia geral a
respeito do assunto ou de suas partes, sem envolvimento de profundidade e sem qualquer
exigência de aplicações.
b) Compreensão: é o nível imediatamente acima de familiarização. Consiste em
conclusões baseadas nos conhecimentos adquiridos naquele nível e permite ao aluno entender
ou assimilar o sentido exato do assunto, reescrever o assunto, interpretar as bases ou
fundamentos do assunto, ou seja, o aluno deverá saber comparar e tirar conclusões sobre o
assunto estudado.
54
c) Aplicação: é o nível imediatamente acima de compreensão. Consiste no
emprego de ensinamentos já assimilados na solução de novas situações ou problemas
relacionados com tais ensinamentos.
d) Execução de tarefas: é o nível mais elevado. O aluno deverá ser capaz de
produzir algo novo em relação ao que foi aprendido, ou seja, ele colocará em prática seus
conhecimentos.
Neste módulo, vimos um perfil dos aspectos teóricos que embasam as técnicas de
ensino e aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira.
55
3 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO FUNDAMENTAL I E II)
O que vem a ser um projeto? O termo “projeto”, segundo Holden & Rogers, “...
frequentemente é usado para descrever atividades razoavelmente complexas que exigem tempo
e recursos durante e fora das aulas. É frequentemente usado para designar atividades fora da
sala de aula, que podem ser feitas somente em um meio em que a comunicação ocorre em
inglês”. (p.100)
Neste módulo, usaremos o termo “projeto” para descrever:
Atividades feitas em sala de aula que requeiram dos alunos conhecimentos
gerais e informações para fazer algo em inglês;
Atividades feitas fora da sala de aula que exijam que os alunos coletem
informações (frequentemente na sua própria língua) e as tragam para a sala de aula.
Um projeto simples para ajudar os alunos a aumentar seu vocabulário em inglês pode
ser o de apresentar o assunto em um cartaz, preparado pela classe. Há muitas palavras
utilizadas normalmente no dia-a-dia que são provenientes da língua inglesa e que usamos sem
perceber, como: xampu, site, scanner, disco, hambúrguer, bar, etc. Um projeto de classe pode
ser a confecção de um painel reunindo todas as palavras em inglês que os alunos encontraram
fora da sala de aula. Pode ser um projeto simples ou complexo, apenas uma lista de palavras ou
ilustrações com elaborações de sentenças.
O objetivo de um projeto como este é estimular os alunos a fazer uma ligação entre a
sala de aula e o mundo exterior, além de ajudá-los a fazer a relação entre o inglês e a língua
materna.
Os projetos que atingem os objetivos propostos e transformam a aula em sucesso são
planejados, geralmente, para ampliar os horizontes intelectuais dos alunos, oferecer
oportunidades para o uso do inglês fora da sala de aula e permitir aos alunos que façam sua
pesquisa dentro de suas áreas de interesse.
O problema recorrente para a maior parte dos professores é tornar o conteúdo a ser
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trabalhado em uma aula interessante para todos os alunos e proporcionar uma prática suficiente
da língua, tendo normalmente duas aulas por semana em cada classe.
O uso de projetos pode estimular os alunos a trabalhar sozinhos, concentrando-se em
seus próprios interesses, mesmo fora do horário de aula, podendo propiciar motivação do aluno,
progresso individual do aluno, tempo disponível para o inglês e cultura geral.
Para utilizar um projeto de livro didático ou para elaborar um projeto próprio o professor
deve refletir sobre alguns pontos que veremos a seguir.
3.1 Aproximando a teoria da realidade na sala de aula
Estabelecer um sistema de comunicação funcional nas escolas públicas tem sido uma
preocupação constante para os professores, mas, como vimos no Módulo II, existem barreiras
difíceis de transpor para alcançar os objetivos.
As teorias de aquisição da linguagem que estudamos servem para embasar um estudo
aprofundado dos professores em relação à adaptação destas teorias dentro da sala de aula.
Esta reflexão leva ao amadurecimento profissional e ao sucesso das aulas em relação ao
ensino-aprendizagem da língua.
O trabalho com projetos embasado nas teorias tem funcionado muito nas escolas
públicas e despertado o interesse das crianças e adolescentes, que percebem que estudar
inglês não se resume a decorar o verbo To be ou decorar como “montar” frases afirmativas e
transformá-las em negativas e interrogativas.
A seguir, veremos algumas dicas importantes para o trabalho com projetos.
A) PRIMEIRO PASSO: a escolha do tema
O tema pode ser selecionado a partir do próprio conteúdo curricular, a partir de
iniciativas da Unidade Escolar ou do interesse dos alunos.
Ex.: from home to school
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Após a escolha, pense em desdobramentos interessantes (tanto para você
quanto para os alunos) e que valeriam a pena pesquisar e conhecer. Para isso, procure elaborar
perguntas que despertem interesse, mas que podem não ter respostas (ainda).
Ex.: Os alunos moram todos nos arredores da escola? Há avenidas, ruas e alamedas?
Como são as vias públicas da região (arborizadas, pavimentadas, com calçamento, buracos)? A
escola atende bairros diferentes? Qual é a origem do nome da rua da escola? Será que os
alunos sabem a origem do nome das ruas em que moram?
Pesquise e descubra as respostas para as perguntas que você formulou.
Pesquise, também, materiais e atividades que tenham afinidade com o tema. Lembre-se que o
projeto visa possibilitar a construção de conhecimentos (no plural) e não apenas de
conhecimento linguístico.
B) SEGUNDO PASSO: transposição dos conteúdos em objetivos de aprendizagem
Visualize o que você espera que os alunos façam de concreto para que o
projeto, que é inicialmente uma idealização, se materialize. Com crianças, é especialmente
importante a experiência concreta.
Ex.: Os alunos vão produzir um livreto sobre o bairro, subdividido em capítulos que
corresponderão aos temas trabalhados nas aulas (a casa e a rua em que os alunos moram, a
escola e a rua em que se encontra).
Avalie as limitações que você poderá enfrentar. Será possível incluir fotos? Com
quais materiais você pode contar? Quanto tempo você terá para o projeto? Há outras atividades
previstas na U.E. para o período em que o projeto será desenvolvido? É possível incorporar
estas atividades ao seu projeto?
Consulte o referencial curricular e veja quais conteúdos podem ser
contemplados
Elabore as sequências didáticas
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Ex.: livreto com três partes que correspondem a três sequências didáticas: my house,
my street, my school. Vale dizer que cada sequência didática (o desenvolvimento das aulas,
propriamente dito) é “self-conteined”, ou seja, tem começo, meio e fim e parte do projeto.
Uma sequência didática não é uma lista de atividades, mas uma atividade interligada a
outra com objetivos comuns e que podem começar de uma atividade mais simples e ir
progredindo para atividades mais complexas.
Dado o fato de que cada sequência dura mais do que uma aula, é possível que os
alunos “se esqueçam” do grande projeto quando estiverem se dedicando às tarefas inerentes
àquela sequência. Cabe ao professor lembrá-los do grande objetivo do projeto, principalmente
nos momentos de fechamento das sequências didáticas.
Ex.: Sequência didática – My house
Nas aulas dedicadas a esta sequência, você vai apresentar os conteúdos, praticá-los e
estabilizá-los, usando técnicas e repertório que você tem tais como, picture description, reading
passages, story-telling, games, drawings, word puzzles, riddles, etc. Como síntese desta
sequência, os alunos terão para a aula folhetos de empreendimentos na cidade, de preferência
no bairro, que contenham a planta baixa de um imóvel. Após estudar como as plantas são feitas,
os alunos farão as plantas de suas próprias casas com as legendas em inglês. No verso, ou em
outra folha, farão a descrição do imóvel a partir de um texto elaborado coletivamente (que pode
ser a descrição de um dos folhetos de empreendimentos). Esta atividade síntese será editada
e/ou corrigida pelo professor e guardada para posterior confecção do livreto.
Apresente a proposta aos alunos, acolha sugestões, verifique o que eles sabem
sobre o tema (não necessariamente em inglês), o que gostariam de saber, etc.
Ex.: Pode ocorrer de os alunos sugerirem fazer uma maquete ao invés das plantas.
Reflita e discuta o grau de complexidade da proposta com os alunos antes de embarcar em algo
que você não vai conseguir levar a bom termo.
Elabore um cronograma de atividades e apresente-o aos alunos e, se houver
sugestões eficazes, faça as alterações necessárias.
Ex.: Confeccionar um cronograma em folha sulfite que será colado no caderno de cada
aluno e, à medida que as etapas forem concluídas, peça que assinalem o que já foi feito.
C) TERCEIRO PASSO: Exposição dos trabalhos realizados
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Preveja algumas aulas para a montagem do produto final. Dê preferência, no
início do trabalho com projetos, a produtos finais (individuais ou em pequenos grupos) que
tenham a mesma estrutura, ou seja, todos farão basicamente as mesmas coisas. Quando estiver
mais seguro com este procedimento, você pode passar a ter grupos de alunos responsáveis pela
produção e finalização das diferentes partes que compõem um único produto final coletivo.
Ex.: Todos os alunos confeccionarão seus livretos, que são, na verdade, a coletânea
organizada dos trabalhos das sequências didáticas. Neste momento, os alunos devem fazer a
capa, o índice e podem incluir uma dedicatória.
Monte a exposição dos trabalhos, também decida o espaço onde será realizada
(o pátio, por exemplo) ou na própria sala de aula. Como se trata de uma realização dos alunos
haverá inúmeras diferenças entre os trabalhos, mas todos devem ser valorizados.
D) QUARTO PASSO: Recapitular o processo
Para finalizar, de fato, o projeto é preciso retomar todo o percurso e promover
um momento de avaliação dos trabalhos realizados, podendo utilizar fichas para que, juntos,
vocês façam um balanço final do projeto.
Name:
Project: From home to school
Activities Great Good Not so good
Vocabulary
Song
Game
Word puzzle
Drawing
Description of the house
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Esta avaliação servirá também para que o professor avalie todas as atividades
realizadas, técnicas utilizadas, produto final elaborado e se houve aprendizagem significativa dos
alunos. Após esta reflexão, o professor poderá reformular e utilizar o projeto em outra turma.
Para orientação e melhor organização do trabalho para os professores, elaboramos um
esqueleto com as etapas que fazem parte de um projeto a seguir:
Justificativa: Motivo pelo qual escolheu esse tema para desenvolver com sua
classe. Na justificativa, você deve contar como conversou com o grupo a respeito do tema ou
porque concluiu ser importante para o grupo estudar determinado assunto.
Objetivo compartilhado com o grupo: É o objetivo geral e o combinado com a
turma sobre o fechamento do projeto (qual a participação dos alunos para que o fechamento seja
ótimo?)
Objetivos específicos: Escreva e planeje no máximo três objetivos e seja
realista. O que realmente deseja que sua turma aprenda com o que elegeu?
Conteúdos: Da mesma forma que nos objetivos, seja prático e planeje poucos
conteúdos para que possa de fato fazer um bom trabalho contemplando os escolhidos.
Intervenções: São as aulas descritas com o máximo de detalhes para que
qualquer leitor saiba exatamente o que acontecerá.
Dica: não realize projetos intermináveis. Dê datas às aulas.
Avaliação: Utilize diversos métodos de avaliação: identificação da legenda da
planta da casa, leitura do texto compartilhado, elaboração do texto individual com base no texto
compartilhado. A avaliação não é feita somente de “observações” nem tão pouco de “provas”.
Bibliografia e materiais utilizados: Tudo o que você utilizou para pesquisa
pessoal e da turma incluindo jornais, artigos, softwares, vídeos, revistas, livros, enciclopédias,
etc.
61
3.2 Elaboração de projetos pedagógicos
Para trabalhar com as crianças do Ensino Fundamental (2º ao 5º ano) é necessário
saber o que prende a atenção, o que mantêm as crianças concentradas. As crianças têm um
interesse por palavras e ritmos que possam ajudá-las; também apresentam facilidade em
diferenciar sons e perceber pronúncias e entonações diversas; muitos não se envergonham em
levantar e expressar-se em inglês. Em um ambiente com encorajamento adequado, não terão
receio de tentar ou de cometer erros. Elas têm curiosidade genuína sobre outras partes do
mundo, outras culturas e saber o que as crianças de outro país tomam no café da manhã, por
exemplo, pode apresentar uma motivação real para aprender Simple Present.
Ex.: I have bread, coffee and milk for breakfast.
In England, children have tea and toast.
A palavra “real” é um termo importante a ser lembrado. Crianças mais jovens
aprendem com mais facilidade quando as atividades e o conteúdo têm um toque de realidade.
Isto não quer dizer que devemos descuidar da fantasia – as crianças frequentemente se
entregam as imaginações maravilhosas e apreciam coisas exageradas, o que para adolescentes
ou adultos seriam consideradas “ridículas”. Mas as crianças desta faixa etária tendem a
concentrar sua atenção também ao seu próprio mundo, o mundo concreto: minha mãe, meu pai,
minha professora, minha escola. Os assuntos que giram ao seu redor podem despertar maior
interesse para que aprendam uma língua estrangeira.
No tocante ao desenvolvimento das quatro habilidades, nos anos de 1970 e no início
de 1980, era comum ensinar e aplicar exercícios específicos para cada uma dessas áreas
isoladamente. Na verdade, os professores em treinamento, às vezes, recebiam a seguinte
instrução:
“Não se deve falar nada antes de ouvir. Não se deve ler nada antes de falar. Não se
deve escrever nada antes de ler.”
62
Esta, certamente, não é uma regra a ser seguida incondicionalmente, pelo menos se
não houver um objetivo específico e bem pensado para seguir exatamente esta ordem. O conflito
entre o inglês falado e o escrito é uma razão óbvia para manter as habilidades separadas, sem
relação.
No entanto, adiar a apresentação escrita da palavra só adia o problema. É melhor
apresentar as diferentes habilidades na ordem que lhe parecer mais conveniente ou ao mesmo
tempo, lembrando que no cotidiano usamos simultaneamente mais do que uma única habilidade.
Por exemplo, enquanto estamos falando (e ouvindo) ao telefone, podemos também estar
fazendo anotações.
Se quisermos ajudar nossos alunos no desenvolvimento dessas habilidades tanto em
relação à língua inglesa como em relação às suas necessidades do dia-a-dia, será melhor
promover também essa interação de habilidades ao escolher as atividades a serem dadas em
sala de aula.
O que podemos afirmar é que existem habilidades linguísticas adequadas a cada faixa
etária. Acredita-se que as atividades para os alunos mais jovens (Fundamental I) devem
enfatizar a produção oral, porém não significa que deve ser a única habilidade trabalhada nesta
faixa etária!
É incontestável a necessidade de a língua estrangeira não interferir no progresso de
aprendizado da leitura e escrita no seu próprio idioma. O inglês apresenta, neste caso,
problemas especiais para os falantes das línguas latinas, já que a ortografia é muito diferente.
Porém, a afirmação categórica de que “não deve haver nenhuma atividade de escrita
ou leitura para esta faixa etária” pode conter erros, já que ao entrar em contato com um novo
idioma, naturalmente, as crianças irão querer praticar as habilidades apresentadas. Pequenos
textos ou livros com histórias curtas e imagens podem interessar nem que seja apenas por
curiosidade num primeiro momento.
Já com os maiores (Fundamental II – 6º ao 9º ano), as quatro habilidades podem ser
praticadas sem maiores problemas, inclusive a leitura e a escrita podem ser trabalhadas fora da
sala de aula.
Outro ponto discutível do ensino de idiomas é a gramática. Em um determinado
momento do ensino de línguas, a gramática aparecia de forma estrutural, com conteúdo e
progressão determinados pela estrutura que estudavam Present Perfect, Simple Past, First
63
Conditional, etc. Depois, começou a haver o estudo por intermédio da gramática funcional, com
instruções como pedir e dar conselhos ou descrever locais. Com o início do ensino comunicativo,
muitos professores questionaram se o ensino de gramática também seria comunicativo. Essa
preocupação fazia supor que o ensino da gramática e o ensino de outros tópicos da língua eram
atividades distintas, ou seja, sem nenhuma relação umas com as outras.
O aprendizado de um idioma estrangeiro demanda, no entanto uma integração de uma
grande variedade de habilidades, atividades e processos de raciocínio. Não existe justificativa
para o ensino ou aprendizado de um conjunto de regras se não estiverem relacionadas a outras
atividades dentro do programa linguístico. Assim, podemos afirmar que o ensino da gramática
com abordagem comunicativa é parte integrante da teoria e da prática.
Veremos a seguir exemplos de projetos já utilizados em sala de aula, nas escolas
públicas, que poderão ser utilizados pelos professores ou servir de base para a elaboração de
um projeto próprio.
Esta sequência de atividades foi utilizada em uma sala de 3º ano (fundamental I), com
33 alunos e a maioria estava alfabetizada, mas ainda tinham dificuldade em leitura e escrita e,
por isso, as habilidades trabalhadas são a compreensão oral (listening) e a produção oral
(speaking).
O texto utilizado é um trecho do capítulo “Down the rabbit hole” da história “Alice’s
Adventure in Wonderland”, de Lewis Carroll.
Foi trabalhado o nível de familiarização, utilizando a compreensão oral dos alunos para
ouvir e encontrar as palavras que foram retiradas do texto.
JUSTIFICATIVA
Por ser um texto conhecido das crianças e que envolve todo um ambiente de fantasia e mistério, é um texto
que desperta interesse e prazer em conhecê-lo em inglês.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
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Em todas as etapas do projeto, faremos uma atividade extra para a montagem de um mural, que pode ser um desenho, um pequeno texto coletivo, uma rima, etc.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar as palavras retiradas do texto;
Associar o som das palavras à escrita;
Reconhecer a palavra ouvida e definir seu lugar no texto
Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo
entender o sentido exato do assunto, utilizando seu conhecimento prévio sobre a história e que
possam utilizar essa compreensão para entender e interpretar outros textos.
CONTEÚDOS:
Seguir comandos orais (listen and do);
Associar palavras a objetos e/ou imagens;
Produzir materiais de referência (registro em caderno) com predomínio de
linguagem não-verbal;
Trabalhar com os colegas (em duplas, ou pequenos grupos);
Refinar habilidades motoras utilizando materiais e ferramentas pedagógicas
(recortar, colar, desenhar e pintar);
Identificar o limite entre as palavras.
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Com o livro da história, mostrar apenas as figuras, apontando os personagens
e alguns trechos, utilizando a linguagem não-verbal como apoio para a proposta. Atentar para o
cenário, a natureza, os animais falantes. Pedir para que alguns deles contem a história apenas
olhando as figuras de cada página.
Aula 2: Após o momento de familiarização com o livro, será entregue a cada aluno um
pequeno trecho do capítulo de início, com algumas palavras retiradas.
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“Alice was beginning to get very __________ of sitting by her __________ on the bank and of having nothing to do: once or twice she had peeped into the __________ her sister was reading, but it had no __________ or conversations in it, ‘and what is the use of a book´, thought Alice, ‘without pictures or conversations?’
So she was considering, in her own __________ (as well as she could, for the __________ day made her feel very sleepy or __________), whether the pleasure of making a daisy-chain would be worth the __________ of getting up and picking the __________, when suddenly a White Rabbit with __________ eyes ran close by her. …”
Fazer a leitura deste trecho, com a ajuda do livro, enfatizando oralmente as palavras retiradas.
Aula 3: As palavras faltantes do texto estarão relacionadas num banco de palavras fora
da ordem do texto e serão lidas novamente.
PICTURES – STUPID – MIND – TIRED – BOOK – SISTER – PINK – TROUBLE – DAISIES
Após a leitura do banco de palavras, começar a leitura do texto, parando a cada
espaço correspondente a uma palavra faltante, dando tempo para que os alunos possam ouvir a
palavra e procurá-la no quadro, completando-o. Os alunos que encontrarem a palavra deverão
fazer sua leitura em voz alta e completar o texto.
Aula 4: Após ter completado todo o texto, solicitar a alguns alunos que tentem fazer a
leitura do texto.
Aula 5: Será utilizada para a montagem do mural com os trabalhos das crianças.
66
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas e pela compreensão oral (listening) do texto que obtiveram.
RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
Livro da história
CD da história
Texto escrito/banco de palavras
Este é um projeto simples muito eficaz com crianças pequenas, que sentem maior
segurança quando o assunto apresentado é algo que conhece e gosta.
A próxima sequência é ótima para crianças maiores e foi utilizada em uma classe de 5º
ano, 35 alunos e que já tinham tido contato com a língua inglesa desde o 2º ano, portanto as
habilidades listening e speaking já tinham sido exploradas nos anos anteriores e recebeu o nome
de “Project Animals”.
JUSTIFICATIVA:
Este projeto envolve o desenvolvimento das crianças nos aspectos intelectual e social,
fazendo com que levem seu conhecimento de mundo para a sala de aula, aprimorando-o no que
diz respeito aos diferentes tipos de animais e seus habitats.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO:
Em todas as etapas do projeto faremos uma atividade que será arquivada para
montarmos um livro com o registro de todo o projeto (livro de experiências), cujo nome ainda
será escolhido pela classe.
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OBJETIVOS:
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender histórias em Inglês e fazer
paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e
quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação.
CONTEÚDOS:
Seguir comandos orais (listen and do)
Fazer perguntas de esclarecimento (pronúncia, significado de palavras em
inglês, como dizer algo em inglês)
Associar palavras a objetos e/ou imagens
Produzir materiais de referência (registro em caderno) com predomínio de
linguagem não-verbal
Trabalhar com os colegas (em duplas, ou pequenos grupos)
Pronomes e locuções pronominais interrogativas (what, how many)
Refinar habilidades motoras utilizando materiais e ferramentas pedagógicas
(recortar, colar, desenhar e pintar)
Identificar o limite entre as palavras
Participar de pequenos diálogos e dramatizações (encenações)
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Iniciar o projeto falando sobre diferentes ambientes e os animais que fazem
parte deles.
Entendimento da história sobre visita ao zoológico.
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TEXT: IN THE ZOO
LUCY WENT TO THE ZOO WITH HER PARENTS.
THERE, SHE SAW MANY INTERESTING ANIMALS.
THE MONKEY WAS VERY FUNNY. THE ELEPHANT WAS BIG AND SLOW. SHE
SAW A VERY TALL GIRAFFE. THE MOST BEAUTIFUL ANIMAL WAS THE TIGER. SHE WAS
AFRAID OF THE LION, BECAUSE IT WAS VERY ANGRY.
LUCY LOVED THE ZOO AND THE ANIMALS.
Circular os animais que aparecem na história (tiger, lion, giraffe, elephant, monkey) e
destacar suas características.
Aula 2: Fazer a ilustração da história da aula anterior
Destacar as características dos animais dentro do texto (adjetivos)
What animal do you prefer? – cada aluno receberá os animais em quadrinhos, recortar
e colar na ordem de sua preferência.
Oralidade: I prefer ____________.
Aula 3: Song: To the zoo – estudo da música
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SONG: TO THE ZOO
DAD IS TAKING US TO THE ZOO TOMORROW (3X)
DAD IS TAKING US TO THE ZOO TOMORROW (3X)
WE CAN STAY ALL DAY
WE'RE GOING TO THE ZOO (ZOO, ZOO)
HOW ABOUT YOU? (YOU, YOU)
YOU CAN COME TOO (TOO, TOO)
WE'RE GOING TO THE ZOO (ZOO, ZOO)
Aula 4: Figura de “Jones Farm”, a fazenda de amigos da Lucy. Entendimento da figura.
Responder as perguntas sobre a figura da fazenda (Que pessoas da família aparecem? Que
animais podemos ver, que frutas, etc.?)
70
Aula 5: História sobre visita ao aquário. Verificar os animais marinhos que aparecem na
história, as características, as quantidades, etc. (shark – sea-lion – seal – whale – dolphin)
How many whales can you see?
71
How many seals can you see?
How many dolphins can you see?
How many sharks can you see?
Aula 6: Organização do livro de experiências (recorte, colagem e montagem das
atividades extras). Fazer uma capa para o livro.
AVALIAÇÃO:
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Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas, pela sua disposição em participar dos diálogos, praticando o
“speaking” e pelo entendimento adquirido ao fazer as leituras e atividades de escrita.
Esta é uma sequência que, apesar de ter um vocabulário fácil, possui diversos
aspectos a serem trabalhados, podendo até diversificar mais as atividades separando os
ambientes dos animais, ou seja, poderiam ser incluídas mais atividades sobre animais da
fazenda ou da floresta ou do mar. Apesar de possuir poucas aulas, o projeto é diversificado, pois
conta com atividades escritas, de leitura, de diálogos, músicas. É preciso cuidado para não
estender demais um projeto, afim de não perder o objetivo principal que foi determinado.
A próxima sequência de atividades já solicita a produção escrita (writing) dos alunos,
que já devem ter mais maturidade para compreender as diferenças entre som e escrita da língua
inglesa. A produção solicitada pode (e deve) ser mediada pelo professor, pois os aspectos
gramaticais são muito relevantes e difíceis de serem produzidos sozinhos.
Este projeto foi realizado em uma escola pública por uma classe de 7ª série, 42 alunos,
muito agitada e quase indisciplinada. Neste ano, foi iniciado um trabalho com horta escolar e
cada classe era responsável por um canteiro, desde a preparação da terra até a colheita.
JUSTIFICATIVA:
Dentro desta sequência, abordaremos a alimentação adequada, com verduras e
legumes, utilizando o plantio da horta feito pelos alunos da escola.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO:
Para a finalização deste projeto, ficou estabelecido que será montada uma exposição
com as histórias em quadrinhos elaboradas pelos alunos.
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OBJETIVOS:
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos sobre alimentação em
Inglês e fazer paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
CONTEÚDOS:
Acompanhar um texto lido pelo professor
Participar de pequenos diálogos e dramatizações
Produzir textos informativos
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Leitura de diversos textos sobre alimentação saudável,
verduras, legumes e frutas. Observação de vocabulário necessário à
elaboração de um texto informativo (healthful feeding, vegetables, fruit, plantation,
water, harvest) e outras que parecerem importantes dentro dos textos lidos.
Aula 2: Observação dos canteiros da escola com os legumes e verduras plantados
em cada um deles. Confecção da placa de identificação do canteiro de responsabilidade da
classe, em inglês, com o nome do que foi plantado e a data.
Aula 3: Estudo dos “vegetables” existentes em todos os canteiros: lettuce, chicory, wild
chicory, eggplant, radish, arucula, vitaminas de cada um e benefícios.
74
Aula 4: Montagem da história em quadrinhos, que deve conter entre 4 e 6 quadrinhos.
Cada aluno deve escolher um elemento que foi plantado em qualquer dos canteiros da escola e
montar a história desde o plantio até a colheita, inserindo as propriedades e os benefícios dos
alimentos.
Aula 5: Votação sobre a preferência de cada um em relação aos legumes e verduras
dos canteiros. Montagem de gráfico com a preferência da classe.
Aula 6: Organização da exposição
AVALIAÇÃO:
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas, bem como o desprendimento em relação à escrita dos textos.
Quem trabalha com crianças em fase de alfabetização pode ter como exemplo esta
sequência didática, que foi trabalhada em sala de 2º ano de escola pública, com 21 alunos,
ainda no 1º semestre do ano, fase em que estavam todos sendo alfabetizados. O projeto “The
three little pigs” enfatiza as habilidades listening e speaking, utilizando a coleção Clássicos
Bilíngüe com livro e CD.
JUSTIFICATIVA:
Os contos de fadas fazem parte do mundo da criança, sendo assim, estes textos têm
grande probabilidade de enfatizar a aprendizagem da língua inglesa, por serem de conhecimento
geral e utilizar a imaginação de cada um.
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OBJETIVOS:
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender histórias em Inglês e fazer
paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
CONTEÚDOS:
Acompanhar a sequência de uma história lida ou contada pelo professor
Participar ativamente dos momentos de roda de história
Acostumar-se à produção de sons exclusivos da língua inglesa
Associar palavras a objetos e/ou imagens
Produzir materiais de referência (registro em caderno)
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Tocar o CD com a história em Inglês, chamando a atenção para o vocabulário,
sem que os alunos saibam qual é a história.
Fazer com que eles relacionem a história com a que eles conhecem.
Depois, tocar novamente, mostrando o livro e parando nas páginas para que eles
associem cada parte da história com o que eles ouvirem e também para verificar o vocabulário
como “wolf”, “pigs”, “house”, “sticks”, straw”, bricks”, e também algumas frases importantes,
como “Open the door for me to get in”, “I will huff and I will puff and I will blow your house down”,
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“The first little pig built his house out of straw”, “The second little pig built his house out of sticks”,
“The third little pig built his house out of bricks”, “They lived happily ever after”, que serão
utilizadas para encenação do texto.
Aula 2: Song: Who’s afraid of big bad wolf?
Praticar a oralidade
SONG: WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?
WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?
BIG BAD WOLF?
BIG BAD WOLF?
WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?
ME, ME, ME, ME, ME
WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?
BIG BAD WOLF?
BIG BAD WOLF?
WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?
NOT, NOT, NOT, NOT ME
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Aula 3: Desenho das casas de cada porquinho com as placas do material utilizado
(sticks, straw and bricks)
Aula 4: Confecção dos porquinhos e do lobo com palito de sorvete para encenação da
história, utilizando as frases do texto.
AVALIAÇÃO:
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas.
A próxima sequência didática foi trabalhada em sala de 3º ano de escola pública, com
30 alunos, ainda no 1º semestre do ano, fase em que estavam todos sendo alfabetizados.
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“Memory game” trabalha a percepção visual das crianças, fazendo com que associem a figura à
palavra em jogos.
JUSTIFICATIVA:
Os jogos têm grande influência na aprendizagem das crianças, por ser um momento de
relaxar e brincar, em que as crianças aprendem de forma lúdica e prazerosa.
OBJETIVOS:
Ampliar o vocabulário dos alunos
Agilizar a fixação desse vocabulário
CONTEÚDOS:
Participar ativamente da elaboração das regras do jogo
Acostumar-se à produção de sons exclusivos da língua inglesa
Associar palavras a objetos e/ou imagens
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Dividir a classe em grupos de 4 a 6 alunos. Preparar as regras do jogo.
Aula 2: Confecção dos jogos com figura e palavra. Colar em papel cartão, recortar e
plastificar cada peça.
Aula 3: Hora do jogo. Arrumar todas as peças enfileiradas na mesa visualizá-las e,
após virar todas para baixo. Ganha o jogo quem tiver o maior número de pares (cor e palavra).
79
Obs.: Todos os alunos devem conhecer as regras do jogo e fazer com que o grupo as
cumpra. Este memory game pode ser confeccionado com qualquer assunto de interesse da
classe: cores, animais, objetos, frutas, etc.
Outra sequência utilizada com crianças de 5º ano, para ampliação de vocabulário de
forma lúdica foi realizada em forma de jogo de percurso.
JUSTIFICATIVA:
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Os jogos têm grande influência na aprendizagem das crianças, por ser um momento de
relaxar e brincar, em que as crianças aprendem sem perceber.
OBJETIVOS:
Ampliar o vocabulário dos alunos
Agilizar a fixação desse vocabulário
CONTEÚDOS:
Participar ativamente da elaboração das regras do jogo
Acostumar-se à produção de sons exclusivos da língua inglesa
Associar palavras a objetos e/ou imagens
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Explicar as regras do jogo e a utilização do dado. O jogo deve ter um “start” e
um “finish”. Falar sobre o vocabulário existente no percurso, que podem ser de grupos diferentes
(cores, animais, frutas, personagens, meios de transporte, estações do ano, e qualquer outro
assunto que já tenham trabalhado em sala de aula).
Aula 2: Dependendo de quantas casas existirem no jogo, pode ser feito grupos de até
quatro alunos. Para dar início ao jogo é necessário jogar o dado e andar o número de casas de
acordo com o número do dado, o aluno poderá jogar novamente se disser corretamente à
palavra que consta em sua casa. Se não souber passa para o próximo. Ganha quem chegar
primeiro a casa “finish”.
81
OBS.: Pode-se colocar em cada casa apenas a figura do que quer que seu aluno fale,
por exemplo: figura do abacaxi, quando cair nesta casa ele deve dizer “pineapple”, figura do
cavalo, ele deve dizer “horse”, figura da mochila, ele deve dizer “school bag”, e assim por diante.
A sequência a seguir utiliza-se de personagens que as crianças conhecem e foi
utilizada em uma classe de 4º ano.
JUSTIFICATIVA:
As histórias em quadrinhos chamam a atenção por seu vocabulário não-verbal (os
gestos, fisionomia, forma dos balões, etc.), e os amigos da Mônica e Cebolinha fazem parte do
universo das crianças. Foi utilizado o site da Mônica para a pesquisa das tiras
(www.monica.com.br)
OBJETIVOS:
Incentivar a prática da leitura, o desejo e o prazer de ler
Compreender a história por seu contexto
Ampliar o vocabulário na língua inglesa
CONTEÚDOS:
Conhecer o gênero textual, percebendo características, como os tipos de balões,
sequência de diálogos, onomatopeias, etc.
Conhecer os nomes dos personagens em inglês
INTERVENÇÕES:
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Aula 1: Conversar com os grupos sobre o que é uma história em quadrinhos e quais as
favoritas de cada um. Levantar conhecimentos prévios sobre a estrutura e características deste
gênero textual (balões, expressões, diálogos, onomatopeias, etc.).
Aula 2: Listar o nome dos personagens da Turma da Mônica e fazer comparação com
Mônica’s gang. Lembrar que em inglês Jimmy Five troca o r pelo w.
Mônica (Mônica)
Maggy (Magali)
Jimmy Five (Cebolinha)
Smudge (Cascão)
Chuck Billy (Chico Bento)
Rosie Lee (Rosinha)
Aula 3: Distribuir as tiras e pedir que os alunos tentem compreender o contexto.
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Aula 4: Entregar uma tira para que os alunos escrevam o que acham que pode estar
escrito nos balões e fazer comparação com o original.
OBS.: Esta sequência faz com que as crianças percebam que as histórias em
quadrinhos fazem parte da cultura mundial e existem tiras em várias línguas e, por isso, os
personagens, algumas vezes, mudam de nome.
A próxima sequência trabalha a descrição, focalizando as partes do corpo e foi
utilizada em uma classe de 3º ano.
Justificativa:
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Para conseguir fazer sua descrição física, é preciso conhecer as partes do corpo,
assimilando-as a alguns adjetivos.
OBJETIVOS:
Ampliar o vocabulário dos alunos
Agilizar a fixação desse vocabulário
CONTEÚDOS:
Seguir comandos orais (listen and do)
Acostumar-se à produção de sons exclusivos da língua inglesa
Associar palavras a objetos e/ou imagens
Produzir materiais de referência (desenho do corpo de um colega)
INTERVENÇÕES:
Aula 1: Pedir que um aluno deite sobre um papel pardo e fazer o contorno do corpo.
Entregar tiras de papel com as partes do corpo escritas (head, eyes, nose, arm, leg, foot, etc.).
Com o desenho fixado à lousa, solicitar que cada aluno coloque sua tira de papel próximo ao
desenho.
Aula 2: Participar do listen and do – ouvir e tocar as partes do corpo (touch your eyes,
touch your nose, touch your knee, etc.).
85
Aula 3: Dominó gigante – confeccionar meia folha sulfite para cada par (figura/palavra)
referente às partes do corpo. Por exemplo: uma folha sulfite dividida ao meio, uma parte com a
figura “boca”, outra parte com a palavra “ear”. Em outra folha, deve conter a
figura “orelha” e a palavra “leg”. Em outra folha, deve conter a figura “perna”
e a palavra “fingers” e assim por diante. Assim que todos os pares que
quiser trabalhar estiverem prontos, entregar uma peça para cada aluno e começar o jogo,
fixando a primeira peça na lousa. Cada aluno que tiver a peça que complete a
que está na lousa deverá fixá-la na lousa também.
OBS.: Este é um jogo cooperativo, não existe vencedor, todos devem estar atentos
para conseguirem formar o dominó na lousa.
Estes são exemplos de projetos que podem servir de exemplo para professores que
gostariam de pensar em um plano de aula organizado, flexível e de acordo com a faixa etária de
cada classe.
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4 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO MÉDIO)
Como já estudamos no Módulo III, para desenvolver um trabalho com projetos é
preciso primeiramente, justificar o tema escolhido, definir um objetivo, escolher quais conteúdos
gostaria de enfocar, estabelecer nas aulas quais habilidades deseja priorizar e colocar a turma a
par de todo o processo de aprendizagem que acontecerá durante o desenvolvimento do
trabalho.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois por intermédio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa
e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento, etc.
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
linguísticos, necessários para o exercício da cidadania - direito incontestável de todos.
Dessa forma, a proposta de trabalho de Língua Inglesa no Ensino Médio deve
fundamentar-se na preocupação em desenvolver no aluno, não só um domínio técnico das
formas linguísticas, mas também em capacitá-lo a desempenhar competentemente seu papel de
usuário da língua.
Nesse aspecto, este tipo de trabalho significa desenvolver conhecimentos suficientes a
fim de que o aluno possa participar do processo de construção de sentidos, utilizando não
apenas seu conhecimento da língua – estrutura e vocabulário – mas também seu conhecimento
de mundo e do contexto sócio-histórico em que vive. Com isso, pretende-se um aluno ativo e
participante que possa utilizar a língua como instrumento de acesso a informações e a outras
culturas e grupos sociais.
O avanço dos tempos tem modificado intensamente nossas vidas. As tecnologias nos
mantêm conectados ao mundo inteiro e temos muito mais atividades acumuladas em nosso dia-
a-dia. Isso tudo acarreta mudanças em todos os aspectos sociais: na família, no trabalho e,
também na escola.
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Ser professor hoje não é tão simples como antigamente, quando a função se revestia
de maior autoridade em sala de aula, sendo respeitado com unanimidade. Hoje, os alunos falam
o que pensam, sabem o que querem e não se deixam influenciar tão facilmente. Está cada vez
mais difícil seduzir o aluno à tarefa de aprender.
Considerando-se tudo isso, o profissional do ensino tem que estar sempre atualizado e
interessado em diversificar sua aula. Também deve mostrar entusiasmo com a matéria, para que
isso possa ser transmitido aos seus alunos.
Sabemos que, na atual realidade escolar, esta não é uma tarefa fácil, pois os
estudantes têm grande desinteresse pelos conteúdos apresentados e também há ausência de
desejo de conhecimento. Eles estão em sala de aula apenas para adquirir a escolaridade tanto
exigida no mercado de trabalho. O que fazer quando não há interesse da turma?
“Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no mundo moderno,
com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de
Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio” (BRASIL, 1999, p. 62).
O Ensino Médio no Brasil é um sistema único de ensino e só existe aqui. Na teoria,
todas as disciplinas cursadas são as mesmas e todos frequentam o mesmo tipo de escola.
Todos estudam o mesmo currículo imposto pelo Ministério da Educação (MEC), o que faz esse
sistema teoricamente ser o mais democrático de todos. Mas, o que ocorre na realidade é que as
pessoas são diferentes e cada um tem mais aptidão para um assunto do que para outro, sem
contar aqueles que não pretendem seguir os estudos até o terceiro grau, importando-se apenas
em estar aptos para o mercado de trabalho. O currículo do MEC não considera tais pessoas em
seu planejamento. E aí é que está o maior problema, pois faz com que a maioria dos alunos –
aqueles que não se enquadram no perfil desejado do Médio, sintam-se frustrados e
desmotivados a continuar seus estudos.
O aprendizado neste nível de ensino torna-se superficial e de pouca consequência.
Não há tempo para aplicar o que foi aprendido, isto quando se consegue dar todo o conteúdo
pretendido. Esta situação ocorre em virtude do ensino escravizado que visa unicamente ao
vestibular.
88
“Torna-se, pois, imprescindível incorporar as necessidades da realidade ao currículo
escolar de forma a que os alunos tenham acesso, no Ensino Médio, àqueles conhecimentos que,
de forma mais ou menos imediata, serão exigidos pelo mercado de trabalho” (BRASIL, 1999, p.
54).
Segundo o artigo 35 da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação), a nomenclatura
Ensino Médio reflete a posição deste nível de ensino, que se encontra entre o fundamental e o
superior. Entre suas funções já definidas, estão:
“I) Consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos;
II) Preparar o cidadão produtivo;
III) Implementar a autonomia intelectual e a formação ética;
IV) Contextualizar os conhecimentos”
As línguas estrangeiras na escola regular passaram a enfocar estudos gramaticais e
memorização de regras com prioridade quase que total na forma escrita. Isso tudo de forma
descontextualizada e desvinculada da realidade, causando total desinteresse por parte dos
estudantes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem, para eficaz aprendizagem
da língua estrangeira, que o ensino se dê em uma perspectiva interdisciplinar e relacionada com
contextos reais.
Embora seja objetivo primordial para o ensino de línguas o desenvolvimento das
habilidades de entender, falar, ler e escrever, isso não é o que ocorre na realidade escolar
pública, portanto é importante fazer uma análise de cada turma no início do trabalho,
descobrindo quais as deficiências, o grau de conhecimento com a língua inglesa e que assuntos
poderiam interessá-los.
No contexto de transformações em que vivem o adolescente e a humanidade, algumas
mudanças acentuaram mais ainda a importância da escola, como por exemplo, as mudanças na
estrutura familiar, quando a economia mudou de uma base agrícola para a industrializada, houve
uma redução do grupo familiar, deixando de ser comunitário para tornar-se nuclear. Hoje, com o
89
grande número de divórcios, surgem novas estruturas familiares que nos levam a repensar o
conceito tradicional de família como sendo composta por pai, mãe e filhos; o ingresso da mulher
no mercado de trabalho, que obrigou as famílias a buscar alguém ou alguma forma de manter
seus filhos ocupados; a redução do tempo, da qualidade e do conteúdo do convívio familiar em
razão aos fatores já citados e ao processo de concentração urbano. O pouco tempo que a
família passa junto, muitas vezes é na frente de uma TV, o que significa que está "reunida" e não
unida.
Todos estes fenômenos aumentam a importância da escola, porque ela é uma
referência marcante na vida do adolescente. É um espaço onde valores são colocados e
vivenciados, seja de forma explícita ou implícita, mas com certeza há um conjunto de valores
que permeiam a vida e a prática educativa de cada instituição.
A escola, embora não seja o único "espaço de aprendizagem", tem uma
responsabilidade especial; é preciso abdicar da ilusão de que seremos capazes de transmitir
todo o conhecimento que os estudantes necessitarão, e nos concentrarmos em despertar neles
o desejo e a atitude de aprender.
4.1 Descobrindo o interesse adolescente
Ser adolescente significa: ser extravagante, espontâneo, explosivo... É querer resolver
os problemas do mundo, ser revolucionário, mostrar sua força e criatividade de modo incansável,
viver a vida ao máximo e mostrar ao mundo porque veio.
Mas como lidar com essa força, com essa garra e vontade de viver intensamente no
mundo de hoje?
Adolescência é uma das etapas do desenvolvimento humano caracterizada por
alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas duas últimas recebem interpretações e
significados diferentes, dependendo da época e da cultura na qual está inserida.
90
Segundo a Organização Mundial da Saúde, adolescente é o indivíduo que se encontra
entre os dez e vinte anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece
outra faixa etária: dos onze aos dezoito anos. A legislação de cada país prevê sua idade formal
de maioridade, quando adolescentes passam a ser tratados como adultos.
Os aspectos físicos da adolescência (crescimento, maturação sexual) são os
componentes da puberdade, vivenciados de forma semelhante por todos os indivíduos. Quanto
às dimensões psicológica e social, estas são vivenciadas de maneira diferente em cada
sociedade, em cada geração e em cada família, sendo singulares até mesmo para cada
indivíduo. É neste contexto de alteração do próprio corpo e também de uma maturação ao nível
do intelecto que o adolescente procura entender quem é, e qual o seu papel na sociedade em
que vive: interessa-se por problemas de ordem moral e ética e, por vezes, adota ideologias.
Atualmente, o conceito mais aceito é o de que não existe adolescência, e sim
adolescências em função do político, do social, do momento e do contexto em que está inserido
o adolescente. A adolescência guarda ainda especificidades em termos de gênero, classe e
etnia.
Uma das dificuldades mais comuns entre os adolescentes é conseguir entender as
mudanças que acontecem nessa fase da vida. É muito comum que essa dificuldade acabe por
se refletir em suas emoções. A cena é conhecida: um mau humor, vindo não se sabe de onde,
uma irritação em relação a tudo o que os outros fazem ou dizem, principalmente quando esses
outros são os pais ou irmãos, a sensação de que ninguém é capaz de entender seus
sentimentos ou pensamentos. Quem, em algum momento da sua adolescência, não se sentiu
assim?
Como se não bastasse tudo isso, outras exigências se impõem. Ter que escolher uma
profissão é uma delas, e muitos conflitos surgem por causa dessa necessidade. Além disso,
surgem as primeiras paixões, as primeiras desilusões, a incerteza de ser amado ou de ser
atraente o bastante para a pessoa de quem se gosta. Diante de tudo isso, como não se sentir
meio perdido? A grande dúvida de muitos adolescentes é se esses sentimentos são normais ou
se são o indício de um desajuste.
91
Sabendo de todos estes fatores e conflitos, qual é o papel do professor na sala de
aula?
Os reflexos dessas transformações do adolescente no cotidiano escolar, aliados a
outros tantos fatores, contribuem para a deterioração da relação professor-aluno e a
potencialização no dia-a-dia escolar da situação de indisciplina, desrespeito e violência.
Não há receitas, não há formas corretas e unificadoras para levar nossos alunos
adolescentes a se motivarem e se envolverem com a sua aprendizagem. Por que não há
receitas? Porque o “ofício de educador é complexo” (Perrenoud) e não há como simplificar,
descomplicar o que é complexo. O que se pode fazer é munir-se de recursos, de competências,
que o professor vai construindo com embasamento teórico, mas também na sua prática que o
deixe melhor preparado para enfrentar essa complexidade. Quando se fala em embasamento
teórico, estamos falando da necessidade de o professor aprofundar-se um pouco mais nas
diversas teorias que explicam o processo de desenvolvimento psicológico, cognitivo e emocional
de seu aluno, assim como conhecer as principais teorias, visões, correntes pedagógicas e
psicológicas, como traçamos no Módulo II.
Paralelamente à aquisição desse embasamento, o professor precisa ter uma prática
reflexiva. Refletindo sobre sua prática individual e coletivamente, ele vai construindo
competências para conseguir melhores resultados e sentir-se menos estressado e insatisfeito
com seu ofício.
Ao entrar em conflito com uma turma de Ensino Médio, o professor pode munir-se de
alguns trunfos que somente alguém preparado pode conseguir utilizar. Vale lembrar que
perspicácia, calma e paciência também são bons requisitos para resolver os problemas. O que
podemos “tentar” fazer na hora do sufoco?
Tentar entender a atitude do adolescente também do referencial dele e não
apenas do seu referencial como adulto.
Evitar oferecer “munição para ele atirar” – o adolescente se fortalece no grupo e
se sentirá incentivado a desafiar.
92
Negociar conjuntamente regras e contratos, deixando claro e explícito o papel de
cada um. Negociando divide-se poder e responsabilidade.
Tentar conhecer as representações e conhecimentos que os alunos têm a
respeito de um assunto que se vai trabalhar em classe.
Perceber que as causas da indisciplina têm várias origens, inclusive a própria
estruturação do cotidiano escolar, que provoca a indisciplina.
Trocar experiências, socializar vivências, inventar, improvisar, ser criativo.
Refletir sobre seus objetivos pessoais e profissionais. Aonde o professor quer
chegar e que caminho deseja seguir.
Aceitar a complexidade e a natureza do trabalho de professor, não negar os
sentimentos de medo, angústia, impotência, desânimo, o tédio e a rotina porque negá-los não
nos fará capazes de superá-los.
Pensar que, se o aluno estiver envolvido em um projeto, ele investirá esforços
para aprender.
Aceitar que você não precisa saber sempre como agir de maneira correta e com
rapidez. Muitas vezes, não entendemos uma situação. Procurar tomar distanciamento para
compreender melhor.
Para não correr o risco de viver em constante conflito com as classes, é importante
focar no desenvolvimento de projetos que possam levar os alunos a se envolverem com os
trabalhos.
Podemos citar seriados de TV, filmes, músicas, moda, viagens, etc. como assuntos
interessantes para os alunos desta faixa etária. Desenvolver um projeto com diálogos do seriado
Friends, do canal Sony, com as letras das músicas de Fergie e Amy Whitehouse, sobre o filme
Beowulf (primeiro herói de poema épico inglês, do qual falamos no Módulo I) e a biografia de
seus atores principais, ou sobre o novo empreendimento de Dubai.
Existem vários assuntos interessantes que podem despertar o interesse dos alunos,
basta saber quais desenvolver. E para isto, o professor deve refletir a respeito de suas turmas e
transformar os trabalhos em projetos de sucesso.
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Para auxiliar os professores, veremos a seguir exemplos de projetos já utilizados em
sala de aula, nas escolas públicas, que poderão ser utilizados pelos professores ou servir de
base para a elaboração de um projeto próprio.
A sequência que veremos a seguir foi utilizada com uma classe de 1º ano do Ensino
Médio, fase de mudança de ciclo, conflitos e discórdias a todo o momento. Trata sobre música e
pode ser complementada com outros tópicos ligados à música. Nós focalizamos apenas os
estilos musicais de cada um, bandas preferidas, músicas que gostam, etc. Chamamos o projeto
de “Capa de CD”.
JUSTIFICATIVA
Este tópico foi escolhido por entender que a música aproxima as pessoas, formam
grupos e interessa os adolescentes.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
Combinamos que, ao final do projeto, cada grupo fará uma capa de CD para exposição
de seu trabalho.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Partilhar os hábitos de lazer com os colegas
Interagir a respeito da música dentro do seu grupo
Utilizar as habilidades para a comunicação dentro da sala de aula
CONTEÚDOS
Pedir e fornecer informações pessoais (gosto musical, nomes de bandas e músicas)
Entrevistar colegas e relatar o que descobriu com a entrevista
Produzir textos referentes à entrevista
Organizar textos de acordo com as convenções de layout (CD)
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INTERVENÇÕES
Aula 1: Perguntar aos alunos que tipos de músicas eles gostam, o
que costumam ouvir em seu horário de lazer, quais as bandas favoritas.
Escrever alguns tipos de música diferentes no quadro (rock, reggae, samba,
pop, hard core, funk).
Revisar a linguagem likes/dislikes e praticar oralmente as perguntas. Incluir expressões
diferentes como “I really love...”, “I’m keen on...”, “I can’t stand...”.
Encorajar as perguntas e respostas entre os alunos.
Registrar os grupos ou músicas mencionadas.
Aula 2: Pedir aos alunos que formem grupos e escolham apenas uma banda (ou
cantor/a) para estudar. Com os grupos formados e as bandas escolhidas, pedir que anotem as
seguintes perguntas:
What kind of music does the band play?
How many people are in the band?
When did the band start?
What was their first hit single?
Pedir que façam uma pesquisa para responder às questões e socializar as descobertas
com os outros grupos, que deve ser feita em inglês.
Aula 3: Com o resultado da pesquisa, os alunos devem fazer um pequeno texto
informativo sobre os grupos musicais citados na classe. O professor auxilia
quanto à organização dos parágrafos.
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Aula 4: Levar alguns CD’s para analisar as capas, pedir que os alunos levem alguns
também. Observar o título do CD, o nome da banda (ou cantor/a), que informações devem
conter na capa. Pedir que procurem uma figura da banda.
Aula 5: Após ter feito um levantamento sobre sua banda preferida, os alunos deverão
criar seu próprio grupo musical. Pedir que criem o nome da banda, o tipo de música que tocam,
o número de pessoas que compõem a banda (os componentes da banda devem ter nomes em
inglês), o nome do CD e da música-chefe.
Aula 6: Com as informações do grupo musical criado, cada grupo deverá criar um texto
informativo de sua banda e distribuir para os outros grupos.
Aula 7: Todos os grupos conhecem as bandas criadas por meio dos textos e o próximo
passo é criar a capa do CD. Ela pode ser desenhada ou com recortes de figuras e deve conter o
nome da banda, o nome da música-chefe e a ilustração.
Aula 8: Cada grupo fará a exposição da capa do CD e do texto informativo de sua
banda.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a interação dentro de
cada grupo, a compreensão oral (listening) e a produção oral (speaking) nas entrevistas, também
o desenvolvimento da escrita (writing) na produção dos textos.
RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
CD’s diversos
Textos de bandas musicais
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Durante a elaboração do projeto, percebemos um grande entusiasmo em relação às
pesquisas, os alunos deram ideias e sugestões para o desenvolvimento do trabalho,
proporcionando momentos de muita interação na sala de aula.
Tanto que, deste projeto, nasceu outro também referente à música, desenvolvido pelos
próprios alunos desta mesma classe, que veremos a seguir.
Nesta sequência, elaboramos um projeto que nasceu do projeto “Capa de CD”, foi
pensado e elaborado pelos próprios alunos e recebeu o nome de “Show day”.
JUSTIFICATIVA
As letras das músicas em inglês têm muito significado para os adolescentes e por isso
este projeto foi escolhido para que tivessem oportunidade de praticar a leitura e a pronúncia das
letras.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
Os grupos farão uma apresentação das músicas estudadas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Partilhar os hábitos de lazer com os colegas
Interagir a respeito da música dentro do seu grupo
Utilizar as habilidades para a comunicação dentro da sala de aula
Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo entender o sentido das letras das músicas, utilizando seu conhecimento prévio sobre a banda e que possam utilizar essa compreensão para criar outros textos.
CONTEÚDOS
Pedir e fornecer informações pessoais (músicas preferidas)
Entrevistar colegas e relatar o que descobriu com a entrevista
Produzir textos referentes à entrevista
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INTERVENÇÕES
Aula 1: Cada grupo deve escolher uma letra de música para estudar. Tentar entender
que assunto trata a letra. Informar aos outros grupos o nome da música, da banda e de que CD
foi tirada. O professor auxilia com a compreensão da letra.
Aula 2: Pedir a cada grupo que pense em uma atividade para realizar com as letras.
Dar alternativas como: recortar cada estrofe para colocar em ordem, retirar algumas palavras do
texto para montar banco de palavras, embaralhar os versos para formar as frases corretas, etc.
Aula 3: Após elaborar a atividade, distribuí-las para os outros grupos. O grupo ou o
professor deve explicar como realizar a atividade. Explicar o texto e qual o objetivo da proposta.
Caso a atividade a realizar-se necessitar que a música seja ouvida para a concretização da
mesma, o grupo deve fornecer o CD e o professor auxilia nos pontos em que a música deve
parar para: desembaralhar o texto, completar a palavra que falta, colocar a frase em ordem, etc.
Aula 4: A oralidade será trabalhada com a audição da música e a prática. Hora de
cantar! Será necessário mais do que uma aula para praticar todas as músicas.
Aula 5: Com a música de cada grupo na ponta da língua, os alunos farão a
apresentação que pode ser realizada com o CD original tocando ao fundo.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a interação dentro de
cada grupo, a compreensão oral (listening) e a produção oral (speaking) na audição das
músicas, também o desenvolvimento da escrita (writing) nas atividades com as letras das
músicas.
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RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
CD’s diversos
Letras de músicas
Houve grande empenho durante este projeto e os alunos tornaram-se mais
participativos durante outras aulas.
A próxima sequência foi elaborada a partir do interesse de uma turma do 3º ano do
Ensino Médio sobre Dubai. Após uma reportagem em uma emissora de televisão, os alunos
comentaram muito sobre o assunto e resolvemos estudar um pouco mais sobre o assunto.
JUSTIFICATIVA
Escolhemos Dubai para estudar por ser uma ilha suntuosa, que chama a atenção e
possui diversos aspectos interessantes, diferentes da cultura latina que conhecemos, o que
proporciona um grande aprendizado sobre cultura mundial para os alunos.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
Os prédios e hotéis luxuosos de Dubai serão retratados em maquetes realizadas por
grupos de alunos.
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos em Inglês e fazer
paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
Vivenciar experiências de comunicação, conhecendo e refletindo sobre outros
costumes ou maneiras de agir ou interagir.
Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e
quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação.
CONTEÚDOS
Produzir textos descritivos
Participar da produção e da edição de textos coletivos
Identificar informações específicas em uma história e/ou descrição
Organizar um texto (começo, meio e fim)
INTERVENÇÕES
Aula 1: Pesquisar textos em inglês sobre Dubai, a origem, a política, economia,
turismo. Fazer a leitura e o entendimento do texto, comparar com o que foi explicado na
reportagem.
Um dos textos trabalhados foi encontrado no site Wikipédia:
“Dubai can either refer to one of the seven emirates that constitute the United Arab
Emirates (UAE) in the eastern Arabian Peninsula, or that emirate's main city, sometimes called
"Dubai city" to distinguish it from the emirate.
The modern emirate of Dubai was created with the formation of the United Arab
Emirates in 1971. However, written accounts documenting the existence of the city have existed
at least 150 years prior to the formation of the UAE. Dubai shares legal, political, military and
economic functions with the other emirates within a federal framework, although each emirate
100
has jurisdiction over some functions such as civic law enforcement and provision and upkeep of
local facilities. Dubai has the largest population and is the second largest emirate by area, after
Abu Dhabi. With Abu Dhabi, it is one of only two emirates to possess veto power over critical
matters of national importance in the UAE. Dubai has been ruled by the Al Maktoum dynasty
since 1833. The emirates' current ruler, Mohammed bin Rashid Al Maktoum, is also the Prime
Minister and Vice President of the UAE.
A majority of the emirate's revenues are from the Jebel Ali free zone authority (JAFZA)
and, increasingly, from tourism and other service-oriented businesses. Revenues from petroleum
and natural gas contribute less than 6% (2006) of Dubai's US$ 37 billion economy (2005). Dubai
has attracted world-wide attention through innovative real estate projects and sports events. This
increased attention, coinciding with its emergence as a world business hub, has also highlighted
human rights issues concerning its largely foreign workforce.”
Aula 2: Concentrando-se na área turística, pesquisamos diversos pontos turísticos da
área e escolhemos figuras diversas.
�
101
O “Burj Al Arab” é o hotel mais alto do mundo. Acabou de chegar ao 141º andar e 512
metros de altura, passando por quatro metros o arranha-céu Taiwanês Taipei 101, que tem 508
metros. Entre os recordistas anteriores de altura temos:
Taipei 101 (Taiwan) – 508m
Petronas Towers (Malásia) – 452m
Sears Tower (Chicago) – 442m
Jin Mao Building (Xangai) – 421m
Empire State Building (NY) – 381m
“Designed to resemble a billowing sail, the hotel soars to a height of 321 metres,
dominating the Dubai coastline. At night, it offers an unforgettable sight, surrounded by
choreographed colour sculptures of water and fire. This all-suite hotel reflects the finest that the
world has to offer.
With your chauffeur driven Rolls Royce, discreet in-suite check in, private reception
desk on every floor and a brigade of highly trained butlers who provide around-the-clock
attention, you can be assured of a highly personalized service throughout your stay.” (Texto
extraído do site oficial do hotel www.burj-al-arab.com).
102
Palm Island é um arquipélago artificial no formato de uma palmeira.
“The Palm Islands, also referred to as The Palm Dubai and The Palms, are the world's
three largest man-made islands, which are being built on the coast of the emirate of Dubai, in the
United Arab Emirates (UAE). The project is being handled by Al Nakheel Properties (Nakheel
Corporation), which will increase Dubai's shoreline by 120km (72 miles) and create a large
number of residential, leisure, and entertainment areas. The idea was first announced in May
2002 and the two manmade freehold artificial palm tree-shaped resort islands are expected to
maintain Dubai's position as a premium tourist destination. The Palm Islands has also been
named 8th'The Eighth Wonder of the World'.” (Texto extraído do site
guide.theemiratesnetwork.com)
A tulipa de Donald Trump em Dubai
“U.S. real estate and gambling kingpin Donald Trump is joining forces with top Emirates
developer Nakheel LLC to build a tulip-shaped hotel on a man-made island shaped like a palm
tree.”
103
Todos os textos utilizados servem como informação sobre a força econômica de Dubai.
Aula 3: Após a leitura dos textos, os alunos terão uma ideia de como é Dubai, onde fica
e como são as construções. Pedir que pensem em uma construção faraônica, como as de Dubai,
para que possam descrevê-la e, depois, construí-la na maquete.
Aula 4: O professor deve orientar quanto à elaboração do texto descritivo da
construção de cada grupo. Pedir que os alunos pensem no número de andares, suítes, áreas de
lazer, fachada, serviços, etc.
Aula 5: Os grupos trocam os textos para correção e possível edição de cada um.
Aula 6: Após a devolução dos textos, os grupos farão a maquete de sua construção
conforme foi descrito no texto.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão na
maneira de realização das tarefas e pela produção escrita (writing) e construção das maquetes
de acordo com os textos.
RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
Textos e imagens de Dubai
Outra sequência que foi muito interessante na sala de aula traz os diálogos do seriado
“Friends” do canal Sony e foi realizada em uma turma de 2º ano do Ensino Médio.
JUSTIFICATIVA
104
O seriado “Friends” fala sobre um grupo de amigos de muitos anos, seus problemas e
sucessos, de forma cômica, o que ajuda a despertar o interesse pela língua e mostrar a veia
artística de cada um.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
No final do projeto será feita a encenação do diálogo estudado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos em Inglês e fazer
paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo
entender o sentido exato do assunto, utilizando seu conhecimento prévio sobre a série estudada
e que possam utilizar essa compreensão para entender e interpretar outros textos.
CONTEÚDOS
Acompanhar cenas da série em inglês
Identificar as frases dentro das cenas
Participar da compreensão do texto
Praticar a oralidade do texto
INTERVENÇÕES
Aula 1: Escolher um episódio da série “Friends”. Assistir ao episódio em inglês sem
legenda. Fazer a compreensão do episódio.
Aula 2: Após a familiarização do episódio, entregar o texto escrito com as falas aos
alunos. Parar a cena a cada fala para que possam identificar a pronúncia ao texto. Neste
105
episódio Ross, Chandler, Joey, Mônica, Rachel e Phoebe tentam jogar pôquer. Prestar atenção
às gírias e falas informais.
Rachel: How come you guys have never played poker with us?
Phoebe: Yeah, what is that? Some kind of guy thing? Like, some kind of sexist guy
thing? Like it's poker, so only guys can play? ´
Ross: No, women are welcome to play.
Phoebe: Oh, OK, so then what is it? Some kind of... you know, like, like...
Chandler: There just don't happen to be any women in our games.
Joey: Yeah, we just don't happen to know any women that know how to play poker.
Girls: Oh, yeah, right.
Monica : Oh, please, that is such a lame excuse!!
Rachel: Really.
Monica: I mean, that's a typical guy response.
Ross: Excuse me, do any of you know how to play?
Girls: No.
Rachel: But you could teach us.
Guys: No.
Chandler: OK, so now we draw cards. OK Phoebs, how many do you want?
Phoebe: OK, I just need two... the, um, ten of spades and the six of clubs.
Ross: No, uh, Phoebs? You can't-you can't do...
106
Rachel: Oh wait, I have the ten of spades! Here!
Ross: No, no. Uh... no, see, uh, you-you can't do that.
Rachel: That's OK, I don't need them. I'm going for fours.
Monica: Alright, here we go. We've got salmon roulettes and assorted crudites.
Joey: Whoa, whoa, whoa, Monica, what're you doin'? This is a poker game. You can't
serve food with more than one syllable. It's gotta be like chips, or dip, or pretz...
Chandler: OK, so at this point, the dealer...
Monica: Alright, you know, we got it, we got it. Let's play for real. High stakes ... big
bucks...
Ross: Alright, now, you sure? Phoebe just threw away two jacks because they didn't
look happy...
Phoebe: But... I'm ready, so, just deal.
Phoebe: Oh I see, so then, you were lying.
Joey: About what?
Phoebe: About how good your cards were.
Joey: Heh... I was bluffing.
Phoebe: A-ha! And... what is bluffing? Is it not another word for lying?
Rachel: OK, sorry to break up this party, but I've got resumes to fax before work
tomorrow...
Chandler: Rach, Rach, we gotta settle.
Rachel: Settle what?
107
Ross: The game, Rachel, the game. You owe us money for the game.
Rachel: Oh. Right.
Joey: You know what, you guys? It's their first time, why don't we just forget about the
money, alright?
Monica: Hell no, we'll pay! And you know what? We want a rematch.
Ross: Well that's fine with me. Could use the money*.
Rachel: So basically, you get your ya-yas by taking money from all of your friends.
Ross: Look, Rachel, this is poker. I play to win, alright? In order for me to win, other
people have to lose. So if you're gonna play poker with me, don't expect me to be a 'nice guy,'
OK? Cause once those cards are dealt...
Aula 3: Identificar palavras cognatas dentro do texto para melhor compreensão do episódio.
Aula 4: Fazer a leitura das falas dentro dos grupos.
Aula 5: Após os ensaios, cada grupo fará a encenação do episódio.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas, pela compreensão oral (listening) do texto que obtiveram e
pela produção oral (speaking) dentro dos ensaios e da encenação.
RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
DVD do episódio
Texto escrito
Outra sequência de sucesso em uma classe de 2º ano do Ensino Médio foi estudar os
países que falam a língua inglesa. O interesse foi grande em saber que vários países utilizam o
inglês como língua oficial do país.
108
JUSTIFICATIVA
A língua inglesa é muito difundida no Brasil como língua estrangeira e é uma língua mundial, portanto devemos saber que é a língua oficial de diversos países do mundo.
OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO
No final do projeto será feito um livro de pesquisas de cada país estudado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos em Inglês e fazer
paralelos com a língua materna.
Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de
modo a poder atuar em situações diversas.
Vivenciar experiências de comunicação, conhecendo e refletindo sobre outros
costumes ou maneiras de agir ou interagir.
CONTEÚDOS
Pesquisar sobre os países que falam a língua inglesa
Identificar características da língua em cada país (influências de outras línguas,
sotaques, etc.)
Perceber as culturas diferentes de uma mesma língua
INTERVENÇÕES
Aula 1: Levar um mapa para a classe e identificar no mapa os países que têm a língua inglesa como oficial.
O inglês é a língua oficial e primária em: Anguila, Antígua e Barbuda, Austrália,
Bahamas, Barbados, ilhas Bermudas, Belize, Canadá, Ilhas Cayman, Domínica, Gibraltar,
Granada, Guernsey, Guiana Inglesa, Ilhas Virgens, Ilha de Man, Jamaica, Jersey, Ilhas Malvinas,
109
Montserrat, Nauru, Nova Zelândia, Irlanda, Ilhas Pitcairn, Santa Helena, Santa Lúcia, Saint Kitts
e Nevis, São Vicente e Granadinas, Geórgia do Sul, Território Britânico do Oceano Índico,
Trindade e Tobago, Ilhas Turks e Caicos, o Reino Unido, Ilhas Virgens americanas.
Mostrar que a língua inglesa também sofreu influências de outras línguas, pois os EUA
têm a maior mistura de culturas do mundo, "Melting Pot", uma conhecida expressão americana.
No início da colonização eram os ingleses, irlandeses, franceses, alemães e escandinavos.
Depois vieram os italianos, judeus, chineses, japoneses e russos. Como exemplos, temos:
Exit, Circus, Video - LATIM
Psychology, Telephone, Cinema – GREGO
Biscuit, Garage, Restaurant – FRANCÊS
Piano, Concerto, Spaghetti – ITALIANO
Hamburger, Kindergarten – ALEMÃO
Guitar, Tango, Banana - ESPANHOL
Tomato, Potato, Tabacco - LÍNGUA NATIVA AMERICANA
Curry, Bungalow, Pyjamas - INDIANO
Aula 2: Levar curiosidades sobre a língua inglesa nos diferentes países. Exemplos:
Um país como a Nova Zelândia, a língua inglesa é a primeira língua. Na verdade, é a
única língua para a maioria das pessoas. Aproximadamente 100.000 Maoris, têm seu próprio
idioma, mas todos também falam inglês. Bem como a Austrália, Tasmânia, Inglaterra, Irlanda,
Canadá, EUA, Jamaica, Trinidad e outros países do Caribe.
A língua Inglesa é falada, ainda, em mais de 60 países como um segundo idioma,
considerado língua oficial ou governamental, como:
Índia, Paquistão, Bangladesh, Sri Lanka
110
Malásia, Singapura, Filipinas, Papua Nova Guiné
África do Sul, Tanzânia, Uganda, Nigéria, Gana, Serra Leoa, Camarões,
Zimbábue, Zâmbia, Quênia
Porto Rico e outros
Hoje a língua inglesa, é quase a mesma em todo o mundo. É possível perceber a
nacionalidade de uma pessoa pelo seu sotaque, um australiano, um canadense, um escocês ou
um africano, mas as palavras são internacionais. Mas é interessante perceber as diferenças
dentro do próprio inglês Britânico. Um Londrino pode entender o que um americano fala,
facilmente, mas quase não consegue compreender o dialeto de uma pessoa de Newcastle, no
norte da Inglaterra.
Aula 3: Levar textos sobre alguns países identificados no mapa. Dividir a classe em
grupos. Cada grupo escolherá um país para fazer a pesquisa, que deve conter particularidades,
curiosidades, personalidades famosas, etc.
Aula 4: Redigir um texto em inglês sobre a pesquisa, colocar figuras interessantes,
pontos turísticos, personalidades, bandeiras, etc. Exemplo:
Canada – It is the second bigger country of the world, in territorial extension. It
possesses two official languages: English and French. Canada is one of the richest nations in the
world. Ottawa, the capital, is a wonderful city between English and French populations.
Presenting harsh winters, its cultural and natural diversities make of the land of the polar bears
and Eskimos an only place. Many famous people was born in Canada: Celine Dion, Shani Twain,
Brian Adams, Michael J. Fox and others.
Localization: North America
Population: 31.100.000
Important cities: Toronto (4.300.000)
Montreal (3.330.000)
Vancouver (1.831.000)
Ottawa (1.010.000)
Edmonton (863.000)
Calgary (822.000)
111
Quebec (672.000)
Money: canadian dollar
Language: english and french
Aula 5: Cada grupo apresentará seu trabalho sobre o país escolhido para a classe.
Aula 6: Exposição dos trabalhos
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a
maneira de realização das tarefas e pela produção escrita (writing).
RECURSOS A SEREM UTILIZADOS
Mapa
Textos escritos
Esperamos que com o referente material os professores da rede pública possam
“descomplicar” a vida nas salas de aula e perceber que tendo objetivos claros, assuntos
interessantes e disciplina para organizar o trabalho com projetos é possível trabalhar de forma
agradável e prazerosa e não transformar a vida de professor em um eterno tormento.
112
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira/ensino fundamental.
Brasília. MEC / SEF, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília:
MEC, 1999. P. 49-63.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford
Pergamon Press, 1982. Disponível em: <http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition and
Learning/index.html
KRASHEN, Stephen D. Second language acquisition and second language learning.
Prentice-Hall International, 1988. Disponível em: <http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition and
Learning/index.html
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo. Martins
Fontes, 1987.
HOLDEN, Susan & ROGERS, Mickey. O ensino da língua Inglesa. São Paulo. SBS, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo.
Paz e Terra, 1996.
PINKER, Steven. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2002.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva - artigo a artigo. Petrópolis:
Vozes, 1998.
113
CASTRO, Cláudio de Moura. Desencontros do Ensino Médio. In: Reescrevendo a educação:
propostas para um Brasil melhor. Disponível em:
<<www.reescrevendoaeducacao.com.br/pages.php>>. Acesso em 12/11/2006.
FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez, 2003.
RONCA, A. C. C; ESCOBAR, V. F. Técnicas Pedagógicas: Domesticação ou
desafio à participação?. Petrópolis: Vozes, 1986.
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