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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO MEDIADOR PEDAGÓGICO NA
ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA
INGRID OLIVEIRA FERREIRA
Nova Iguaçu, dezembro de 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO MEDIADOR PEDAGÓGICO NA
ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA
INGRID OLIVEIRA FERREIRA
Monografia apresentada ao final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch
Nova Iguaçu, dezembro de 2014.
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL MEDIAÇÃO PEDAGÓCICA NA
ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA
INGRID OLIVEIRA FERREIRA
Orientador: _________________________________
Monografia apresentada ao final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Licenciado em Pedagogia.
Aprovado por:
___________________________________________
Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_________________________________________
Profª. Drª. Flávia Faissal de Souza
PPGEsuc - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
_________________________________
Profª. Ms. Maíra Gomes de Souza Rocha
SME – Nova Iguaçu e Duque de Caxias - RJ
Nova Iguaçu, dezembro de 2014.
Ao João Pedro, criança incrível, que muito me ensinou.
Quem ajuda a tornar-me uma pessoa melhor dia após dia e
a descobrir o sentido da vida nas pequenas coisas.
A quem devo essa enorme e gratificante experiência como
mediadora.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus pela vida, pela sabedoria, por todas as
realizações pessoais e profissionais e por ter colocado em minha vida pessoas
tão especiais que não mediram esforços para ajudar no que fosse preciso. Mais
uma vez Deus mostrou-me que a vitória pertence a Ele e que sempre os seus
planos são maiores que os meus. Obrigada Deus, pelas vitórias que até aqui
conquistei.
Agradeço também à minha família e em especial a minha mãe Andréa,
por me auxiliar na construção dos meus princípios e caráter. Obrigada, por todo
amor e carinho com o qual me criou. Por cada cuidado e cada noite que passou
acordada porque eu estava doente. Por cada conversa, cada conselho. Obrigada
também por sempre estar presente e me amando do jeito que sou. Ajudando-me
a enfrentar minhas angústias, me tranquilizando e apoiando por todo esse tempo.
A você MÃE, a minha eterna gratidão.
Ao André meu namorado, que tanto amo e mesmo separados pela
distância, sempre esteve presente no coração e nas lembranças de tudo o que
construímos juntos. Quantos incentivos desde o dia em que fez minha inscrição
no vestibular. Era o único que acreditava na possibilidade de eu ser aprovada.
Obrigada por me fazer tão feliz. Sou grata por tê-lo sempre ao meu lado me
apoiando em tudo o que faço, sendo tão compreensivo e paciente.
Agradeço à minha família e amigos de dentro e fora da Universidade pelo
apoio de sempre, pelas palavras de fé, pelas saídas como momento de distração.
Enfim, a todos que se fizeram presente nesses 4, ou melhor, quase 5 anos.
Foram anos difíceis. Mas só tenho a dizer: obrigada!
À minha orientadora, Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch, que acreditou em
mim, sempre estando disposta a me ouvir pacientemente e partilhar comigo suas
ideias. Hoje sou capaz de entender todas as broncas que me deu durante a
graduação e talvez foram elas que me fizeram crescer. Jamais me esquecerei do
quanto as suas palavras me fizeram bem, aliás me fizeram chegar até aqui. Você
é o meu exemplo como ser humano e também como uma profissional que eu
quero ser quando crescer. Deixo aqui a minha gratidão e a minha honra em tê-la
como orientadora.
Agradeço às amigas Roberta e Grazi, que conheci logo no início da
graduação. Meninas obrigada, por não terem me deixado desistir. Confesso que
sem vocês esse momento não seria possível agora. Não tenho palavras para
agradecer a paciência que vocês tiveram comigo, porque eu me conheço e sei
que sou uma pessoa de personalidade forte e muito difícil de lidar. Agora estamos
aqui, nos formando, depois de 4 anos. Amigas, vencemos mais uma etapa da
nossa vida. E nesse ciclo se inicia uma nova etapa, onde os desafios são
maiores. Precisamos colocar em prática nossos estudos e conhecimentos.
Nenhuma palavra teria tal valor como o de vocês. Só tenho a dizer muito obrigado
eternamente.
Agradeço também ao Profª. Drª. Flávia Faissal de Souza e a Ms. Maíra
Gomes de Souza Rocha, por terem lido o meu projeto que foi escrito com tanta
dificuldade, mas ao mesmo tempo com muito prazer. Agradeço por vocês fazerem
parte da minha banca.
À minha amiga Andréa, pelo incansável discurso de que tudo daria certo.
Obrigada pelo seu carinho e por tantas vezes me ouvir. Saiba que a sua
contribuição não foi apenas acadêmica, mas foi um ensinamento para toda vida.
Sou grata também ao curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, e a todo seu corpo docente que direta ou indiretamente
contribuíram para que tivéssemos uma relação harmoniosa, com trocas de
conhecimentos e experiências que de fato foram tão importantes para a minha
vida acadêmica e pessoal.
RESUMO
Esta monografia tem como título: Refletir sobre o Papel da Mediação Pedagógica
na Escolarização de uma Criança Autista, compreendendo a mediação como um
processo de significação e constituição da criança. Este trabalho se caracteriza
como uma pesquisa bibliográfica que tem como objetivo geral discutir e refletir o
papel do mediador, partindo do contexto histórico da Educação Especial no Brasil,
além de analisar as políticas públicas sobre as mesmas e seus processos de
inclusão na rede regular de ensino. No que tange à inclusão da pessoa com
autismo, ao longo do texto apontamos as principais dificuldades vivenciadas no
ambiente escolar em relação a esse sujeito que cada vez mais está ganhando
espaço na sociedade. Para tal, utilizaremos relatos advindos da minha vivência
como mediadora na escolarização de um aluno autista. O investimento do
mediador pedagógico na participação da criança, como sujeito das suas
construções e práticas educacionais e/ou culturais, rompe com seu isolamento, a
fim de possibilitar seu desenvolvimento e a apropriação da imagem de aprender
com o outro. Essa intervenção foi capaz de aproximar as crianças do grupo ao
aluno com autismo, favorecendo as brincadeiras em grupo e mostrando a
importância de compreender o outro. Pode-se dizer que a mediação pedagógica,
quando trabalhada em conjunto com a família, com a escola e com os demais
profissionais que atendem sujeito com autismo, pode trazer avanços e sucesso no
processo de escolarização deste. Apesar da figura do mediador ser considerada
uma adaptação no espaço escolar, ainda não existe muita clareza sobre o papel e
as atribuições deste profissional nem quanto à regulamentação da profissão.
Palavras-chave: mediação pedagógica, educação especial, autismo.
SUMÁRIO
Introdução................................................................................................................1
Capítulo I – A história da Educação Especial no Brasil até 1990............................4
Capítulo II – Políticas de Inclusão..........................................................................14
Capítulo III – A importância do mediador para a inclusão dos alunos com
deficiência..............................................................................................................28
Considerações Finais.............................................................................................41
Referências Bibliográficas......................................................................................43
1
INTRODUÇÃO
O presente estudo monográfico visa refletir sobre o papel do mediador
pedagógico na escolarização e inclusão escolar de uma criança com autismo.
Cabe mencionar que, em 2008, o Ministério da Educação e Cultura (MEC),
publicou o documento orientador para a implantação da política pública
denominada inclusão, a saber, a Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Neste documento, a Educação Especial
passa a ser articulada com o ensino regular, visando a incluir nestas classes,
alunos com necessidades educacionais especiais em decorrência de deficiências,
transtorno global de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação.
Assim o presente documento define a educação inclusiva como:
Um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem
aumentado gradativamente, de acordo com o crescimento das políticas públicas
para a garantia escolar e social dirigidas para essa parcela da população. Neste
contexto, as escolas têm enfrentado inúmeros problemas, especialmente no que
diz respeito à escolarização efetiva desses sujeitos garantindo a apropriação das
aprendizagens culturais.
Colocar em prática esta política educacional requer uma ressignificação
escolar, que perpasse desde a estrutura até as escolhas curriculares, a fim de
promover um ensino diferenciado, em busca do desenvolvimento de todos os
alunos, respeitando as suas especificidades.
O interesse na área da Educação Especial numa perspectiva inclusiva
surgiu quando comecei a estagiar em uma escola municipal do Rio de Janeiro,
auxiliando a professora da sala de recursos multifuncionais. Posteriormente
passei a ser mediadora de um aluno de 5 anos de idade, diagnosticado como
2
tendo o transtorno espectro autista, que na forma da Lei nº 12.764 de dezembro
de 2012 é definido como:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASL,
2012, Art. 1º, § 1º).
Tudo o que diz respeito a este transtorno é muito recente apesar dos
avanços científicos na área. Sabemos também que existem variações quanto ao
grau de severidade dessas características. E a verdadeira causa ainda é
desconhecia e pode variar de acordo com as indicações científicas.
No entanto, quando comecei a atuar como mediadora pedagógica do aluno
sub oculi, questionei o alcance e o objeto de minha atuação profissional.
Notadamente, esse estudo tem por escopo refletir acerca do papel desse
profissional, que tem uma grande importância nas intervenções sociais, de
linguagem e educacionais.
Para o desenvolvimento deste estudo, abordarei vivências diárias, as quais
se iniciaram em maio de 2012 e se prolongam até os dias atuais. O objetivo é
tentar compreender e articular a teoria com a prática, utilizando o embasamento
teórico apreendido no curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ
em diálogo com os aspectos empiricamente vivenciados. Não temos pretensão de
esgotar o tema, mas apontar reflexões a respeito.
Dando continuidade, o primeiro capítulo faz referências à história da
Educação Especial no Brasil desde o período imperial até a década de 1990,
pontuando seus principais acontecimentos e lutas sociais em busca de direitos
para a escolarização da pessoa com necessidades especiais.
3
No segundo capítulo, abordaremos a política da inclusão prevista na
Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394/96, através da qual a
educação passa a ser assegurada como direito e dever do Estado em conjunto
com a família, visando ao pleno desenvolvimento do indivíduo, sua qualificação
para o trabalho e sua inclusão.
Como mencionado acima, o terceiro capítulo trata da minha experiência
profissional como facilitadora ou mediadora como preferimos denominar,
abordando suas implicações na convivência direta com o aluno com autismo.
Desta forma, avaliaremos como a mediação pedagógica tem colaborado para a
escolarização de pessoas com autismo.
A partir desta análise, concluiremos esta monografia fazendo uma breve
revisão dos tópicos abordados ao longo desse trabalho, sob o prisma da nossa
experiência em diálogo com o referencial teórico adotado.
4
Capítulo I
Breves considerações sobre a história da Educação Especial no Brasil
Este capítulo tem como objetivo refletir sobre o processo histórico da
institucionalização da Educação Especial no Brasil. Para tal, faz-se necessário
retomar as primeiras iniciativas que datam do período imperial.
Analisando o período histórico da Educação Especial no Brasil, os
pesquisadores Jannuzzi (1985, 2004) e Mazzotta (2005) destacam momentos que
foram mais ou menos distintos uns dos outros para a implementação das
mudanças no processo educacional. Sendo assim, a Constituição da República
Federativa no Brasil1, promulgada aos 05 de outubro de 1988, define a Educação
Especial como:
Modalidade de educação escolar que entende-se por um processo educacional que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 39).
No Brasil, vemos que as exigências educacionais foram surgindo na
medida em que a sociedade dominante, a elite, foi sentindo necessidade.
Segundo Jannuzzi (1992), a elite enviava seus filhos para estudarem na Europa.
E a alfabetização começou a ser pensada popularmente ao passo que tornou-se
um fator restrito ao poder do voto. Com o passar dos anos e o desenvolvimento
do capitalismo, o sistema econômico precisou de mão-de-obra capacitada, foi
quando a grande parcela de massa popular foi chamada à escola. A partir daí a
educação popular foi ganhando espaço, até que a classe popular reivindicou a
educação como um direito.
1 A Constituição Federal é um conjunto de regras de governo que rege o ordenamento jurídico de
um país. No Brasil, foi elaborada pelo Congresso Constituinte, composto por deputados e senadores eleitos democraticamente.
5
Há quase 400 anos, quando em sua maioria, a sociedade era rural, e
apenas 2% da população eram alfabetizados, a educação do deficiente quase
não existia, sendo desenvolvida lentamente por pessoas interessadas, as quais
visavam à economia para os cofres públicos, evitando a manutenção destes em
manicômios, asilos, penitenciárias e os incorporando ao trabalho, como nos alerta
Jannuzzi (2006). Ainda de acordo com essa autora, nessa sociedade, “todos
devem ser aproveitados em algum sentido, devendo a escola selecioná-los e
prepará-los para o seu lugar devido” (p 53). Neste trecho, podemos perceber mais
uma vez a preocupação em tornar o deficiente capaz de produzir de acordo com a
imposição da sociedade, que também demostra preocupação em manter a
ordem.
De acordo com Jannuzzi (1985), o marco histórico a favor da Educação
Especial no Brasil foi contemplado no final do século XIX quando D. Pedro II criou
em 1854, com inspiração na experiência europeia, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos-
Mudos2, depois chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) em
1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro e com funcionamento até hoje. A
fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o
atendimento a esses deficientes, abrindo espaço para uma conscientização e
discussão sobre esse modelo de educação.
É preciso ressaltar a importância que esses institutos tiveram, já que não
existiam naquele período legislações para a educação em modo geral, muito
menos para as pessoas com deficiência como fica evidente a seguir:
[...] o ensino fundamental destinado ao povo era precário no fim do Império, visto que não havia pressão social para sua efetivação, uma vez que a elite no poder resolvia o problema por meio do ensino domiciliar, contratando preceptores (JANNUZZI, 2006, p. 17).
Portanto, o atendimento feito pelos Institutos acima especificados era de
absoluta precariedade. Sendo atendidos na época apenas 35 cegos de 15.848 e
2 Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857.
6
de 11.595 surdos, o atendimento chegava a apenas 17 deles (MAZZOTTA, 1996,
p. 29). Destarte, a educação especial caracterizou-se por fazer atendimentos
isolados aos deficientes visuais e auditivos e, quanto aos deficientes mentais,
houve uma inércia quase absoluta da Administração Pública.
Durante o período colonial, o descaso do poder público ficou evidenciado
em relação à educação pública, pois se acreditava que as instituições foram
criadas para os casos com diagnósticos mais graves e de maior visibilidade
social, enquanto a educação para os casos mais leves, era indiferente e talvez
poderiam até passar despercebidos, realizando atividades simples, como
trabalhos manuais ou na agricultura, os quais não exigiam o domínio da leitura e
da escrita. Isso ocorria em função da falta de escolarização da população, que
nessa época era predominantemente rural (JANNUZZI, 2004).
As propostas de Educação Especial no Brasil baseavam-se em duas
vertentes, sendo elas: médico-pedagógica e psicopedagógica, destacando-se
pela criação de serviços vinculados aos hospitais e às escolas regulares.
Jannuzzi (1992) caracteriza tais vertentes como:
Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares [...].
Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza os princípios psicológicos [...] (p.59).
Dando início à assistência médica aos indivíduos com deficiência mental,
em 1874 foi criado na Bahia, o Hospital Juliano Moreira. Nesta mesma época, em
1877, é criada no Rio de Janeiro uma escola dando ênfase ao atendimento de
pessoas com deficiências físicas e intelectuais: a “Escola México”
(JANNUZZI,1992; MAZZOTTA, 2005).
Com a constituição de 1891, instaurou-se o federalismo, que definiu as
responsabilidades da política educacional, encarregando os estados e municípios
do ensino primário ao profissionalizante, e à União, dos ensinos secundário e
superior. Durante esse período, a Educação Especial continuava desenvolvendo-
se segundo as vertentes de Jannuzzi, a médico-pedagógica e a psicopedagógica.
7
A partir da criação dos serviços de higiene mental e de saúde pública, é que
começa a surgir um interesse dos médicos pelas pessoas com deficiência, onde
havia uma enorme discriminação em compreender a deficiência como oriunda das
doenças: sífilis, tuberculose, doenças venéreas, pobreza e falta de higiene
(MAGALHÃES, 1913).
Após a proclamação da República em 1988, ocorreram mudanças políticas
que foram capazes de interferir na proposta de educação. Até a primeira Guerra
Mundial, houve uma estagnação relativa à economia da sociedade brasileira,
permitindo a manutenção de um sistema dualista que servia para a elite e grande
parcela da classe média, e as classes populares permaneciam sem acesso à
escolarização (TEIXEIRA, 1977). Após a primeira Guerra Mundial (1914-1918)
com o surto de crescimento da industrialização, houve uma lenta mudança no
modelo econômico, e logo depois a popularização da escola pública primária,
caracterizada pela redução de tempo na escola e multiplicidade dos turnos de
ensino.
A vertente psicopedagógica da educação especial começou a ser
influenciada pelas reformas no sistema educacional através das metas do
movimento Escola-Nova, que pretendiam superar o tradicionalismo, tendo como
base as propostas pedagógicas utilizadas por profissionais que trabalhavam com
deficientes, entre as décadas de 20 e 30 (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
Com base nesse movimento, alguns Estados praticaram reformas pedagógicas,
incluindo a psicologia na educação e fazendo uso dos testes de inteligência para
identificar deficientes intelectuais, facilitando o diagnóstico de casos mais leves
nas escolas regulares.
Francisco Campos, um dos adeptos da escola nova, em 1929 trouxe para o
Brasil, Helena Antipoff3, uma psicóloga que criou o Laboratório de Psicologia
Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais
(MENDES, 1995). Primeiramente seu trabalho foi uma proposta de organização
3 A psicóloga e educadora russa Helena Antipoff, veio para o Brasil em 1929, onde criou o
Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais. Contribuiu decisivamente para a implantação de diversas instituições voltadas para a educação dos “excepcionais”, como os deficientes eram chamados na época.
8
da educação primária na escola regular de ensino, baseado na composição de
classes homogêneas para os deficientes mentais. Sendo assim:
A tentativa de agrupar as crianças em classes homogêneas, e que acabava de ser realizada nos 1º anos dos Grupos Escolares de Belo Horizonte, nada mais faz que obedecer a um princípio fecundo, encontrado na ordem do dia nos estabelecimentos industriais. Esse princípio é o da organização do trabalho, posto em evidência por W. F. Taylor, desde o fim do último século. (...) O grupamento de alunos em classes homogêneas, segundo seu desenvolvimento mental é, neste sentido, uma das combinações de organização racional do trabalho pedagógico (apud SENNA, GLAT, GUMARÃES & GIGANTE, 2008, p. 13-14).
Portanto, foi também responsável pela criação de serviços de diagnósticos,
classes e escolas especiais. Em 1932, criou a Sociedade Pestalozzi de Minas
Gerais, que em 1945 se expandiu e se tornou uma sociedade nacional. A corrente
filosófica adotada por ela valorizava a organização do ambiente de trabalho, a
metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil. Observando o trabalho
de Antipoff, percebemos que:
Se de um lado ajudou a firmar a ‘situação’, segregando o excepcional, tornando mais produtivo o ensino nas classes comuns às camadas mais favorecidas, sem a ‘turbulência’, a ‘amoralidade’, os de ‘difícil aprendizagem’, etc., de outro lado e pela primeira vez possibilitou o acesso ao ensino público, gratuito também, de crianças com alguns prejuízos orgânicos (JANNUZZI, 1992, p. 92).
Sendo assim, foram favorecidas as crianças sem lesões graves, mas com
dificuldades e distúrbios de aprendizagem, como: hiperatividade e problemas
emocionais diversos a frequentarem a escola. Com isso, o ensino regular que
antes era destinado aos “anormais” ficou isento da incômoda presença dos alunos
com deficiência mental, que segundo as ideias da época atrapalhavam o
rendimento dos outros alunos. Ainda hoje é possível presenciar esse mesmo
discurso por parte alguns pais e até mesmo por parte de professores.
Na realidade, no Brasil até por volta de 1935, predominou a falta de
preocupação com a escolarização das crianças deficientes. Jannuzzi concluiu que
9
durante esse período não houve solução escolar para elas e que os conceitos
eram contraditórios. Em função da desescolarização, a classificação ficou ao nível
do discurso e a concepção de deficiência intelectual englobou aleatoriamente
diversas e variadas crianças. Ao chegar à década de 1940, a preocupação com
as reformas era para as escolas de alunos “normais”, donde tivemos a expansão
do ensino primário, a fundação da Universidade de São Paulo (USP) etc.
Registra-se a partir de 1930 o aparecimento do termo “ensino emendativo”,
cujo significado era corrigir a falta, tirar defeito, suprir falhas decorrentes das
anormalidades (JANNUZZI, 2004). O ensino emendativo era destinado a
anomalias de todos os tipos: de conduta ou física, onde se enquadravam
deficiências diversas em um mesmo contexto, inclusive as cognitivas. A autora
aponta que durante 20 anos houve uma lenta evolução dos serviços, apenas
sendo criados cerca de trinta estabelecimentos de ensino, enquanto o número de
instituições públicas de ensino duplicou e as instituições privadas quintuplicaram.
Após a Segunda Guerra (1939-1945), instaura-se no Brasil a República
populista (1945-1964), caracterizada pela incerteza do governo, que por um lado
reconhecia a insatisfação do povo mas por outro tentava manipular as massas
populares. Com o fim do estado novo, por volta de 1948, foi assinada a
Declaração Universal dos Direitos Humanos4, que tem como marco uma ampla
visão dos direitos universais e afirma o preceito de que a educação é direito de
todos. Enquanto isso, a luta pelo aumento da demanda do ensino público estava
intensificada, principalmente com a criação do anteprojeto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, sendo efetivamente transformado em lei em 1961.
Entre 1950 e 1959 houve grande expansão no número de
estabelecimentos de ensino especial para portadores de deficiência intelectual:
cerca de 190 estabelecimentos de ensino especial foram criados no fim da
década de 50, sendo em sua maior parte público e em escolas regulares
(JANNUZZI, 1992). Diante das iniciativas, Helena Antipoff, participou ativamente
do movimento que sucedeu a implantação da Associação de Pais e Amigos dos
4 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, que delineia os direitos humanos básicos, foi
adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 (A/RES/217). Esboçada principalmente por John Peters Humphrey, do Canadá, mas também com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo.
10
Excepcionais (APAE), em 1954. Essa psicóloga contribuiu para a formação de
vários profissionais, que mais tarde foram trabalhar nessa área por todo o país
(JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
A partir desse período o Ministério da Educação começou a prestar
assistência técnico-financeira às secretarias de educação e instituições
especializadas. A primeira campanha foi feita em 1957, para os deficientes
auditivos com a Campanha Para a Educação do Surdo Brasileiro5, e em 1960, a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficiente Mentais6. Ainda
durante esse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma
universitária e educação popular, o estado aumentou o número de classes
especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas.
Assim, com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB (Lei nº. 4024/61), aparece pela primeira vez a preocupação com
o atendimento do deficiente onde deveria acontecer, na medida do possível, em
escolas regulares e também estaria liberada a participação de instituições
privadas na educação desse aluno deficiente. A partir daí houve um crescimento
das instituições privadas de cunho filantrópico e assistenciais. Confirmando esses
conceitos fixa a LDB de 1961:
Art. 88 – A educação dos excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961).
Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente dos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenção (BRASIL, 1961).
Ainda pensando sobre esses dois artigos da LDB de 1961, cabe dizer que
o direito à educação está garantido ao aluno especial, mas é necessário que ele
se enquadre no sistema educacional comum. No entanto, seu Art. 88 descreve
5 A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação das "Campanhas",
que eram destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro. 6 Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960.
11
que esse direito será estabelecido na medida do possível. Percebemos então,
que a educação ainda não era de cunho universal, já que essa Lei propõe
isenções para alguns casos específicos. Hoje toda essa Lei foi revogada pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
Entretanto, foi criado ainda durante esse período um órgão representativo
de âmbito nacional, a Federação Nacional de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), na cidade do Rio de Janeiro, em 1954, que rapidamente deu origem à
Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
(FENAPAES, 19627), e também à Federação Nacional da Sociedade Pestalozzi
(FENAP, 1971), sob a influência de Helena Antipoff, e à Federação Brasileira de
Instituições de Excepcionais, em 1974.
O fortalecimento neste período da iniciativa privada se deu pela omissão do
Estado em garantir direitos sociais dessas pessoas por órgãos públicos. Ao
mesmo tempo essas entidades de suma importância para a Educação Especial
do Brasil, se tornaram parceiras do governo e foram financiadas com dinheiro
público, proveniente da área de assistência social, tornando-se assim uma
instituição filantrópica sem fins lucrativos. Isso significa que a Educação Especial
foi constituída através da iniciativa privada sob a forma de prestação de serviços.
Já no período do regime militar, na década de 70, foi promulgada a Lei nº
5.692/71 que também faz referências à definição da clientela da Educação
Especial. Essa definição é encontrada em 9º artigo:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
7 Fundada no dia 10 de novembro de 1962 funcionou durante vários anos em São Paulo, no
consultório de Stanislau Krynsky. O primeiro presidente da diretoria provisória eleita foi Antonio Clemente Filho. Em 1964, o marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, então presidente do Brasil, apoiou a iniciativa para a aquisição de um prédio. Construiu-se então, no terreno onde hoje se localiza a atual sede do Rio de Janeiro. Com a aquisição da sede própria a Federação foi transferida para Brasília. Adotou-se como símbolo a figura de uma flor ladeada por duas mãos em perfil, uma em posição de amparo e a outra de proteção.
12
Em 1973, foi criado a partir do Decreto nº 72.495 o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), transformado na Secretaria de Educação Especial
(SESPE), pelo Decreto nº 93.613/86, com o intuito de junto com o Ministério da
Educação (MEC), institucionalizar o primeiro órgão educacional do governo
federal, sendo responsável pelo planejamento das políticas públicas para a
educação especial.
Seu artigo 1º destaca que o CENESP é um “Órgão Central de Direção
Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão
e melhoria do atendimento aos excepcionais. No final da década de 70 são
implantados os primeiros cursos de formação de professores na área de
Educação Especial.
Ao longo da segunda metade dos anos 80, o Brasil se encontrava em
processo de redemocratização, quando foi promulgada a Constituição Federal de
1988, sendo considerada mais completa que as anteriores no que tange garantir
os direitos à cidadania do povo brasileiro.
Essa Constituição também teve uma grande importância para a educação,
quando visou a democratizar a educação brasileira, estabelecendo igualdade no
acesso à escola. Para isso define:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).
Cabe aqui ressaltar também o artigo 208 que enfatiza “o dever do Estado
com a educação (...) garantindo o atendimento educacional especializado aos
portadores deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
É interessante levar em consideração que o serviço especializado e o
atendimento das necessidades específicas desses alunos garantidos pela
legislação estão longe de serem alcançados. Percebemos, no interior das
escolas, a carência dos recursos pedagógicos e a falta de formação específica do
grupo docente para receber essa clientela. Podemos afirmar que em lei muitas
conquistas foram alcançadas. Contudo, precisamos fazer com que essas
13
conquistas sejam de fato efetivadas nos ambientes escolares. É possível
perceber com clareza que o governo não tem conseguido garantir a
democratização do ensino e a permanência e o sucesso desses alunos especiais
em nossas escolas regulares e, menos ainda, na qualificação para o trabalho
como está previsto em lei.
A partir dos anos de 1990, começam as discussões de “educação para
todos”. Para essas discussões foram realizados inúmeros encontros
internacionais para discutir e estabelecer metas para a universalização da
educação (Mesquita, 2004). Ainda neste período ouvia-se falar sobre um novo
modelo de atendimento escolar chamado educação inclusiva.
Esse novo modelo de educação para todos começou a ser difundido a
partir de uma Conferência Mundial sobre as necessidades educacionais
especiais, realizada em junho de 1994 a qual deu origem à Declaração de
Salamanca, que trata de princípios, políticas na área da educação especial,
esclarecendo que “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental
à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um
nível aceitável de conhecimentos” (UNESCO, 1994, p. 10).
Vale ressaltar que também, durante esse período foi criado o Estatuto da
Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990,
onde, destaca em seu Art. 11, parágrafos 1º e 2º, que “a criança e o adolescente
portadores de deficiência receberão atendimento especializado” e que aos
mesmos está garantido o “fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e
outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação”. Logo após
em seu Art. 54, discorre mais uma vez sobre o “dever do Estado em estabelecer o
atendimento educacional especializado ao portador de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Ainda nessa perspectiva vimos que foi a partir dos anos de 1990 que a
Educação Especial tem sobressaído nas políticas públicas que implementam o
sistema educacional. Esse avanço é muito significativo e fruto de muita luta. Para
entendermos melhor sobre esse assunto, abordaremos no próximo capítulo
algumas análises realizadas com base em documentos que discorrem sobre a
garantia da educação para todos.
14
Capítulo II
Políticas contemporâneas de inclusão escolar
O Brasil começou a se destacar a partir dos anos 90 com a verdadeira
mobilização de uma educação para todos prevista na Constituição Federal de
1988, baseada nas políticas de inclusão, nos direitos humanos e na propagação
do direito à igualdade e à diferença, também previsto ainda nessa Constituição, o
que favoreceu a implementação de sistemas educacionais inclusivos.
A partir da “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, definiu-se
novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, onde tentou-
se estabelecer compromissos mundiais para garantir a todos uma educação
básica de qualidade. Vale dizer que esta Conferência contou com o financiamento
de órgãos internacionais, sendo eles: Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e o Banco Mundial.
De acordo com essa Declaração, o Brasil estava entre os nove países que
apresentavam baixa produtividade no sistema educacional e que firmaram o
compromisso de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos. Sendo
assim, em 1993 nasce através do Ministério da Educação, o Plano Decenal de
Educação para Todos que determina “eliminar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental” nos próximos dez anos (BRASIL, 1993, p.14).
Em 1994, como resultado de uma Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, consolidou-se a Declaração de
Salamanca, que trata dos princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Esse documento tem como principal objetivo
abordar sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
ao sistema regular de ensino. Como afirmativa dessa frase, temos:
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
15
linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
E também foi a partir dessa Declaração que passou a ser usado o termo,
necessidades educacionais especiais e educação inclusiva. No Brasil, essas
expressões foram oficializadas com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998). E em 2001 foi instituído pelas Diretrizes para a Educação
Especial na Educação Básica (PLETSCH, 2010). Esse documento aponta um
novo pensar sobre a Educação especial com orientações:
Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, [o termo] enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; (...) por fim, em vez pressupor que o aluno deva ajustar-se ao padrão de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p. 14).
Por isso Glat e Blanco (2009), ressaltam que a política de educação
inclusiva, nova palavra de ordem, tem tido seu processo acelerado a partir da
década de 1990, com o seu reconhecimento como diretriz educacional prioritária
na maioria dos países, entre eles o Brasil. Assim:
A política de Educação Inclusiva diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país com a
16
qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conceitos, valores e experiências materializados durante o processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem” (p.16).
Com base nessa política educacional de educação inclusiva vale destacar
que, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:
Art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
A Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001, institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica com o objetivo de matricular todos os
alunos, assegurando uma educação de qualidade a todos, penalizando os que se
recusarem a matricular alunos com deficiência.
2.1. Inclusão x Integração
O conceito de inclusão parte da ideia de que todos são diferentes e que
todos têm o direito de participar da vida em sociedade a qual estão inseridos.
Essa inclusão total prevê que todas as pessoas com qualquer tipo de deficiência
não precise se preparar para viver em sociedade, mas que a sociedade se adapte
para atender as necessidades desse sujeito.
Percebemos ainda que a Educação Inclusiva promove a educação de
todos os alunos que estejam no ambiente escolar independente das suas
especificidades físicas, pessoal, motora ou cognitiva. Para reafirmar essa
proposta Pletsch (2010) destaca:
Em suma, uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo, na qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem,
17
assim como de todos os alunos. É um processo no qual a escola possa promover não só o acesso e a permanência, mas também o desenvolvimento social e acadêmico, levando em consideração as singularidades de cada um (p. 77).
Entretanto a Educação Inclusiva deve ser vista como um novo modelo
escolar que promova o acesso e a permanência de todos os alunos na escola,
onde os mecanismos de seleção e discriminação, serão substituídos por
procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem.
Para tal, Glat & Blanco (2009) descrevem novamente que:
Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, a rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (p. 16).
Cabe dizer que esse novo modelo de educação pode ser considerado uma
nova cultura escolar, cuja proposta é sugerir mudanças na cultura diante da
diversidade humana. Mais uma vez usando as palavras de Glat & Blanco,
podemos dizer que esse modo de Educação Inclusiva se diferencia da escola
tradicional que visa o modelo de integração, onde é necessário que o aluno se
adapte às regras disciplinares e também as suas formas de ensino, tendo que
aprender de uma forma homogênea sem outras possibilidades de aprendizagem
de acordo com suas dificuldades, podendo assim permanecer sob pena de
punição e/ou reprovação. Em outros termos “o conceito de resposta educativa
indica a preocupação da escola em responder com sucesso às necessidades
apresentadas por seus alunos” (GLAT & BLANCO, 2009, p.17). Para que isso
ocorra será necessário que a escola mostre essa mesma preocupação em
conjunto e na individualidade de cada um, assumindo efetivamente o
compromisso com suas necessidades educacionais especiais. Essa proposta
18
implica, em um processo de reestruturação de todos os aspectos que compõem a
escola, envolvendo desde a gestão de cada unidade escolar até os próprios
sistemas educacionais.
Portanto, nesse contexto a Educação Especial se encontra em processo de
ressignificação do seu papel, para incluir do atendimento especializado direto ao
suporte às escolas regulares que recebem alunos que precisam de apoio e
métodos específicos para desenvolver seu processo de aprendizagem (GLAT &
BLANCO, 2009).
Vale lembrar que a Educação Especial não tem o objetivo de importar
métodos e técnicas para o sistema regular de ensino, a fim de modificar o seu
funcionamento, como destacado por Pletsch (2010). Mas sim, de estabelecer um
suporte permanente e efetivo à escola para que esta consiga de fato promover a
aprendizagem dos alunos com deficiência. Salienta Glat e Blanco (2009):
A educação especial não deve ser concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade de seu alunado (p. 17).
É importante dizer que a Educação Inclusiva não se resume à matrícula do
aluno com necessidades educacionais em uma turma regular ou à sua presença
na escola. Para que essa escola seja de fato considerada inclusiva, não só na
legislação como também na prática, ela precisa ser um local que vá além da
convivência, e que acima de tudo seja um ambiente onde ele aprenda os
conteúdos valorizados para todos os alunos com a mesma faixa etária. O objetivo
dessa proposta é a possibilidade de ingresso e permanência desse aluno com
sucesso escolar, que será dado somente a partir da atenção às suas
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento.
Ainda nessa perspectiva, Pletsch (2010) relata que a promoção da inclusão
escolar não deve ser encarada como uma responsabilidade somente da escola,
como comumente é feito em nosso país, mas sim como uma questão política e
social, uma vez que a problemática educacional diz respeito ao “projeto de
19
desenvolvimento humano” predominante na sociedade não se restringindo as
ações escolares. Pletsch (2010) descreve de outra forma que:
O êxito da proposta de inclusão escolar não depende apenas da transformação ou reforma da escola, como frequentemente nos é passado. Esse tipo de análise cria a ilusão de que a “transformação” da escola, por si só, poderia se dar sem a superação das desigualdades sociais presentes em nossa sociedade; ou pior, que a mesma poderia “reduzir” tais desigualdades. Precisamos entender que mudar determinada realidade social constitui num processo político que envolve relações de poder, o combate aos privilégios e à desigualdade econômica e social (LAPLANE, 2007, apud PLETSCH, 2010).
No ano de 1996, surge a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) - Lei nº 9394/96 que tende a regulamentar o sistema
educacional público e privado no Brasil, desde a educação básica ao ensino
superior. Esta enfatiza, assim como a primeira, promulgada em 1961, o direito à
educação instituída na Constituição Federal. Colocam em vigor os princípios da
educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, e
define responsabilidades, em plena colaboração da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Quanto à Educação Especial, essa lei cita sobre a extensão de
escolaridade na faixa etária de zero a seis anos, que expressa a ideia de melhoria
dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor ser
preparado e com recursos adequados de modo a atender às diversidades dos
alunos. Assim, Glat (2009) afirma:
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais demanda uma mudança radical na gestão do sistema educacional de modo amplo, e de cada escola especificadamente, priorizando ações em todos os níveis de ensino da escola, desde a educação infantil aos programas para formação de professores (p.34).
Ainda na Lei nº 9.394/96, foi dada ênfase a Educação Especial durante o
discorrer de todo o capítulo V, mais uma vez sendo expresso no artigo 58º, onde
descreve a “Educação Especial como modalidade de educação escolar, sendo
20
oferecida preferencialmente em instituições regulares de ensino, para educandos
com necessidades especiais”, “quando necessário deve haver serviços de apoio
especializado e esse ensino só se dará em classe se não houver possibilidade
desse aluno ser integrado em uma classe de ensino regular”. Seguindo nessa
ideia a Lei propõe ainda, currículos para atender às suas necessidades (Art. 59º,
inciso I), e professores com especialização adequada para atendimentos
especializados (Art. 59º, inciso, III) (BRASIL, 1996). Essa expressão
“preferencialmente” foi motivo de discussões para aqueles que apoiavam uma
Educação Inclusiva, já que a Lei nesse ponto não estava garantindo o acesso e à
permanência desse aluno na escola.
Tendo em vista que a Resolução CNE/CEB nº 02/01, em seu Art. 5º, inciso
I, considera a Educação Especial como uma modalidade de ensino que
contempla os alunos que apresentam “dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares”, podendo estar ou não “vinculadas a uma causa
orgânica específica” (BRASIL, 2001).
No entanto, podemos dizer que a Política Nacional de Educação Especial
(1994)8 e a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (BRASIL, 1999)9, estavam pautados pelo movimento de integração.
Para Pletsch (2010):
Tal movimento se baseava nos princípios de “Normalização” e Integração” e pretendia possibilitar condições de vida mais normais para os sujeitos com deficiência. Em termos de escolarização, pregava-se a preparação prévia dos alunos com deficiência para sua entrada no ensino comum da rede regular, de modo que só eram integrados aqueles alunos que demonstrassem condições de acompanhar os colegas sem necessidades especiais (p. 46).
8 Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas pública ao orientar o
processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (GLAT e BLANCO, 2007). 9 Define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades
de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
21
É importante pensar que os serviços prestados a esse aluno especial
proposto nestas leis estão longe de serem implementados. Podemos perceber no
interior das escolas a falta de recursos pedagógicos, de estruturas físicas e o
despreparo desses profissionais para lidar com essa nova classe heterogênea.
Logo, o que temos visto no sistema educacional atual é um modelo de integração
que consiste em uma participação parcial desse aluno, tendo ele que se adequar
ao ambiente que está inserido e a preocupação parece estar no índice de
frequência, quando deveria estar focada no aprendizado. A partir de todo esse
aparato legal, outros dispositivos foram surgindo a fim de promover a educação
básica. Temos então a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente,
consubstanciado pela Lei nº 8069/90, que diz, em seu Artigo 3º, que “a criança e
o adolescente gozam de todos os direitos inerentes à pessoa humana” e que as
crianças e os adolescentes “portadores de deficiência” têm direito ao
“atendimento educacional (...) preferencialmente na rede regular de ensino” (Art.
54, inciso III).
No que envolve o assunto currículo, em 1998 foram criados os “Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs): adaptações curriculares - Estratégia para a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais”, que se refere
aos aspectos fundamentais para uma Educação Inclusiva.
Preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atendera necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações (BRASIL, 1998, p. 23).
Nas palavras de Oliveira e Machado (2009) “um conceito amplo de
currículo não tem sua ênfase nas peculiaridades individuais de aprendizagem,
mais sim na flexibilização da prática educacional para atender a todos”. Essas
mudanças curriculares são de suma importância, ao passo que elas podem
acompanhar as dificuldades de cada indivíduo, tornando o currículo flexível e
22
dinâmico, sendo construído de acordo com o perfil escolar de cada turma e
podendo alcançar a todos presentes na mesma.
Outro acontecimento internacional importante para a Educação Especial foi
a Convenção de Guatemala (1999), que tinha por objetivo eliminar todas as
formas de discriminação e propiciar sua plena integração à sociedade. Essa
Declaração foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3956/01. Esse decreto define
ainda uma reinterpretação da Educação Especial que visa romper as barreiras
para o acesso à escolarização, embora não faz referências a Educação Inclusiva,
mas enfatiza medidas de acessibilidade (PLETSCH, 2010, p. 50). Vejamos em
suas palavras:
Todo deficiente tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que qualquer outra pessoa, e que esses direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
Sabemos hoje que há necessidade de considerar as diferenças de cada
aluno para que ele consiga viver em sociedade e integrar-se no ambiente escolar.
As diferenças estão aí e precisamos conviver com elas, eliminando qualquer tipo
de preconceito ou exclusão desse indivíduo no meio social e/ou no ambiente no
qual está inserido. No entanto, até mesmo as crianças ditas “normais” apresentam
diferença em seu modo de comportamento e aprendizagem. Nas palavras de
Rodrigues, “o certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os
professores – e ser diferente é uma característica humana e comum, não um
atributo (negativo) de alguns” (2006, p. 306).
No modelo integrado, é nítida a exclusão do aluno com necessidades
educacionais especiais. Ao passo que a escola está preocupada em cumprir a lei
e incluir. Mas, ao mesmo tempo não tem mudanças curriculares e nem se quer
repensam a autonomia e aprendizagem desse sujeito fazendo com que todos,
deficientes ou não interajam entre si.
Agora, na perspectiva inclusiva, que é atualmente a política do país, o
modelo educacional é outro. Ela reconhece a diversidade humana e trabalha
dentro e fora da escola tentando oferecer ao aluno incluído recursos de
23
aprendizagem e socialização dentro da sala de aula regular. Na verdade, esse
modelo era o que deveria prevalecer em nosso sistema de ensino, mas diante do
resultado de algumas pesquisas brasileiras, é correto afirmar que mesmo com
toda política de universalização ainda encontramos muitos fracassos no que
tange o processo de inclusão do aluno com necessidade especial.
Esses fracassos estão pautados por falta de compreensão. A escola nunca
foi pensada para receber essa diversidade de alunos, ela simplesmente
padronizava os que a frequentavam com uma política elitista. E hoje, com esse
“estouro” de inclusão é necessário que todos tenham um efetivo
comprometimento e encontrem maneiras de atingir o aluno seja ele especial ou
não. Assim, não é certo afirmar que o aluno não aprende, mas sim que ele não
aprende da maneira que tem sido ensinado. Cabe a todo corpo escolar, bem
como os grupos familiar e social, ter um pouco de responsabilidade sobre o modo
de como tem sido essa inclusão e repensar o nosso papel nesse meio.
Dando sequência nas políticas para a inclusão, em dezembro de 2000, foi
sancionada a Lei nº 10.098 que estabelece:
Normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 2000, Art, 1º).
Nesse contexto, outro documento importante na perspectiva da garantia
dos direitos educacionais é a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
regulamentada pelo Decreto 5.626, de dezembro de 2005, que define a
obrigatoriedade da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)10 ser inserida como
disciplina curricular nos cursos de formação de professores para o exercício do
10 A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria
dos surdos dos centros urbanos brasileiros1 e reconhecida pela Lei. É derivada tanto de uma língua de sinais autóctone, que é natural da região ou do território em que habita, quanto da língua gestual francesa; por isso, é semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A LIBRAS não é a simples gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como o comprova o fato de que em Portugal usa-se uma língua de sinais diferente, a língua gestual portuguesa (LGP).
24
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas (BRASIL, 2002, 2005).
A Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, assegura para os
deficientes auditivos um intérprete de Língua de sinais, e para os alunos com
deficiência visual uma sala de apoio equipada com materiais favorecendo a
escrita em Braille e o auxílio de lupas para a ampliação de textos.
Todas essas normas citadas acima entre outras, foram criadas a fim de
promover a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais à
inclusão na regular de ensino.
A partir do Governo Lula os investimentos para promover a inclusão social
e educacional tiveram um avanço significativo. Logo em 2003, o MEC lançou o
Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Esse programa oferece
formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais
de ensino para que sejam capazes de oferecer Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. O objetivo é que as redes atendam com qualidade e
incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Para
tal:
Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, disponibilizará, para os municípios-polo e secretarias estaduais de educação equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a implantação de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a apoiar o processo de inclusão educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino (BRASIL, 2005, p. 9).
Em 2007, foi enunciado através do Ministério da Educação, o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que em outras medidas estabelece metas
para o acesso, a permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais nas escolas públicas (BRASIL, 2007).
A SEESP lançou em 2008, extinta em 2011, uma nova proposta da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, agora
prevendo assegurar:
25
A inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade educação especial desde a educação infantil até o ensino superior; oferta de atendimento educacional especializado (...) (BRASIL, 2008, p. 14).
Uma das propostas do AEE é “identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas”. No
entanto, esse trabalho se diferencia ao da sala de aula, não sendo capaz de
substituí-lo, mas de complementar visando a autonomia desse aluno dentro e fora
da escola (BRASIL, 2008, p. 16).
Em 17 de setembro de 2008, foi publicado no Diário Oficial da União o
Decreto nº 6.571 que atualmente foi revogado pelo Decreto nº 7.611 de 2011,
onde em seu Art. 5º dispõe que:
A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
Cabe dizer que o atendimento educacional especializado nesse documento
é entendido como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (art. 2º, § 1º). Ainda sobre
esse aspecto da Educação Especial, podemos citar o Art. 9o-A. “para efeito da
distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos
estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento
educacional especializado” (BRASIL, 2011). O Artigo 8º dessa mesma Lei
determina alterações no Decreto 6.253/07.
Em outras palavras, esse decreto prevê “que o aluno deficiente atendido
em classes regulares contará em dobro para efeitos de cálculos do FUNDEB caso
26
estude também no contraturno, [referindo-se ao atendimento educacional
especializado], com carga ampliada sem prejuízo de sua convivência com as
demais crianças (DUTRA, 2009 apud PLETSCH, 2010, p. 52).
O AEE foi regulamentado pela Resolução nº 4 de 2009. De acordo com
esse documento o atendimento especializado tem como objetivo garantir que
sejam atendidas as particularidades de cada aluno. Sua função de complementar
e suplementar deve ser realizada em todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino (BRASIL, 2009, Art. 2º e 3º). Ainda de acordo com a Resolução, o AEE
deverá ser realizado:
Prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, Art. 5º).
A sala de recursos multifuncionais caracteriza-se como um espaço na
escola, que conta com materiais didáticos e pedagógicos, de acessibilidades para
o atendimento especializado ao público alvo da educação especial, não podendo
ser confundido com o reforço escolar, mas sim como uma mediação e auxílio no
que diz respeito a autonomia e construção de conhecimentos desse aluno.
Portanto não basta ter uma escola que apresente uma política de
atendimento educacional especializado se ela mesma não propõe mudanças
curriculares, organizacionais de tempo, nas propostas avaliativas. É importante
que o professor tenha acesso ao histórico daquele aluno. Porque quanto mais
informações forem passadas, maior será o número de possibilidades que o
professor encontrará para incluí-lo de forma a garantir a aprendizagem e
consequentemente o desenvolvimento.
No próximo capítulo veremos mais sobre a inclusão, mas agora focando o
papel do mediador pedagógico dentro da sala de aula e em todas as
28
Capítulo III
A importância do mediador para inclusão dos alunos com autismo
Este terceiro capítulo conta um pouco sobre minha trajetória profissional
como mediadora de um aluno com autismo que ao longo dessa monografia será
chamado de Daniel, nome fictício, para que sua identidade seja preservada. O
nome das escolas particulares situadas no município do Rio de Janeiro, também
pela mesma razão não serão revelados. O foco principal desse capítulo será
refletir sobre a mediação pedagógica, procurando defini-la e mostrar um pouco
desse trabalho que atualmente tem sido muito importante no trabalho educacional
para garantir a inclusão de alunos com autismo, sobretudo, em instituições de
ensino privado e também público.
Historicamente a escolarização de pessoas com autismo ficou sob
responsabilidade das escolas especializadas em educação especial. Sendo
assim, o atendimento a essas pessoas tinha como base o modelo clínico médico
no qual o trabalho era baseado na deficiência do aluno, e tinha como método
diminuir os déficits, relacionando a imagem da criança autista ao seu diagnóstico
e estabelecendo uma incapacidade de aprender e se desenvolver (VARQUES,
2003; CHIOTE, 2011).
Atualmente, com a ampliação dos direitos educacionais a partir das
políticas de inclusão escolar, a escola regular é convidada a passar por um
processo de reestruturação de todos os seus aspectos constitutivos, e mais uma
vez usando as palavras de Glat e Blanco (2009). Portanto, é preciso que a escola
esteja pautada em um movimento que visa desenvolver a criança e/ou sujeito
com deficiência ou outra condição atípica do desenvolvimento, e fuja do seu
modelo tradicional classificatório que predeterminam o desenvolvimento da
criança segundo suas deficiências.
A inclusão de um aluno com autismo em uma classe regular possibilita o
encontro com outras crianças da mesma faixa etária, cada uma em sua
singularidade. Isso muitas vezes não acontece em ambiente cotidianos, nos quais
insistem que a pessoa com autismo precisa ser atendida individualmente. A
29
escola é o lugar da criança e que favorece a vivência e troca de experiência
infantil. Sobre essa nova concepção contemporânea Kupfer (2007) destaca:
A criança moderna é uma criança indissoluvelmente ligada ao escolar, que lhe atribui o lugar social, a inserção social, é o que a constitui, o que lhe dá identidade [...]. A história sublinha então uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá significação e interpretação. O campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente a escolarização obrigatória (2007, p.36).
Durante o progresso da criança com autismo, sabemos que algumas
famílias têm condições financeiras e o sujeito recebe atendimento de uma gama
de profissionais como: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta, neurologista,
professor, entre outros, para auxiliar na construção do seu desenvolvimento.
Porém, é importante lembrar: é necessário que exista uma ligação entre esses
profissionais para que o trabalho seja realizado em conjunto e de maneira
contínua, em condições que um não sobreponha o outro. Trazendo esse fato para
a maior parte dos brasileiros a realidade não é essa. A família conta com
atendimentos públicos e na escola, com o apoio do professor da turma e, às
vezes, com o professor itinerante como no caso de algumas redes de ensino e/ou
atualmente mais em evidência do professor de AEE.
É importante enfatizar que incluir uma criança com autismo, não se resume
apenas à matrícula em uma turma regular; é preciso proporcionar a ela uma
aprendizagem significativa e um espaço em que ela se constitua como sujeito que
pensa, brinca, sente, fala, convive em um meio social, que aprende com ele e a
partir dele, respeitando a sua singularidade.
Menezes (2012) define:
O objetivo principal evidentemente foi (e ainda é), encontrar caminhos para as melhores formas de tratar e educar esse público, e assim possibilitar o alcance de maior qualidade de vida tanto para os sujeitos que apresentam autismo, quanto para seus familiares.
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Após o diagnóstico de autismo, a criança passa a ser encaminhada a
espaços educativos em que se relaciona com outras crianças de perfis iguais ou
parecidos ao seu. Diante desse fato, fica claro perceber que seu desenvolvimento
está restrito ao passo que seu contato se restringe a um ambiente que embora
coletivo, possui especificidades parecidas. Com isso, as experiências por eles
compartilhadas pouco resultam em avanços no repertório de aprendizagem e do
desenvolvimento.
Vale enfatizar que entendemos o desenvolvimento com base na
perspectiva histórico/cultural de Vigotski (1983) como algo constante e concreto,
capaz de envolver o sujeito, a mediação e o mundo social/cultural. A constituição
do sujeito está ligada ao convívio social a partir das relações mediadas que
transformam o outro e são transformados em uma relação dialética. O desafio é
assegurar a esse aluno um desenvolvimento que o torne participante da realidade
com maior investimento na significação, no que diz respeito à apropriação dos
elementos culturais. Para Vigotsky (1983) a natureza do desenvolvimento humano
é cultural, porém o desenvolvimento só pode ser compreendido se o outro estiver
situado em um meio social, nas relações mediadas e/ou estabelecidas pelos
outros, já que desde o nascimento está inserido em uma sociedade.Com base
nesse contexto, podemos perceber que a constituição do humano se dá através
das atividades mediadas.
A partir dessas considerações iniciaremos, a seguir, o relato da mediação
pedagógica do Daniel e como desenvolvemos esse trabalho. Para tal, usaremos
como base as descrições que realizamos em diário de campo, assim como
sugerido por Pletsch (2010).
Como estagiária ainda não tinha uma formação concluída para a docência
e nem para a mediação escolar. Mas para que pudéssemos trabalhar nesse
campo, a Prefeitura disponibilizou cursos de aperfeiçoamento dado por seus
funcionários, a cada 3 meses, com uma duração de 4 horas. Era pouco tempo,
talvez por isso, esses cursos não ditassem muito sobre a realidade que
encontramos nas escolas, mas apenas nos mostrava um possível caminho, já que
tínhamos que elaborar materiais pedagógicos de acordo com a especificidade de
cada criança.
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Quando comecei meu estágio, fiquei surpresa com o número de alunos
especiais que aquela escola tinha, embora alguns fossem “fantasmas”, devido ao
seu grau de deficiência. A sala de recursos multifuncionais tinha todo o seu
horário ocupado, porque também fazia atendimento a alunos de outras escolas
próximas. Mas ainda assim, não dávamos conta de atender a tantos alunos
incluídos. Era muita coisa para pensar e muito material para produzir.
Destarte, comecei meu trabalho com muita dificuldade. Dificuldade
emocional mesmo. Eu não poderia conceber a situação de todas aquelas crianças
no fundo da sala fazendo qualquer ou nenhuma atividade. Às vezes o professor
até pedia para ter um aluno com necessidades educacionais em sua sala, para
que o número de crianças na turma diminuísse e para que junto com ele viesse o
mediador, que por diversas vezes é visto como um “auxiliar da turma”.
Nesse momento entra em ação o estagiário mediador, cuja sua função era
contribuir de qualquer forma para o desenvolvimento daquele aluno. Mas sem
perceber tínhamos questões próprias de dificuldades, de atuação, necessidade de
orientação mesmo era o que faltava. Sem experiência éramos colocados na sala
para facilitar uma criança especial.
E, foi nessa escola que tive o meu primeiro contato com a mediação.
Conheci também uma professora, que no contraturno era a mediadora desse
aluno com o qual trabalho hoje. Como ela havia conseguido uma dupla regência
na mesma escola, precisaria ser substituída na tarefa de mediação e convidou-me
para atuar em seu lugar.
A partir daí fui conhecer o pai do Daniel, aluno que seria mediado por mim,
para que fosse feita uma anamnese dos aspectos cognitivo e emocional do aluno.
O pai me passou ser uma criança bem tranquila, que acompanhava o
desenvolvimento da turma a partir das suas especificidades. Também me alertou
que tinha bastante falta de atenção. Confesso que fiquei surpresa. Estava
esperando alguma situação mais grave. Ao ouvir o nome autista, já me transportei
para outro universo. Pensei em uma criança resistente, sem socialização, com
baixo rendimento, sem oralidade e outras características estigmatizadas. Como
mencionado acima, esse é o pensamento de alguém que não tem um
conhecimento sobre o transtorno, e assim imagina todo autista com
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características únicas, não sabendo sobre a variação do grau de severidade do
transtorno.
Para fazer essa narrativa, pontuei algumas situações importantes no
desenvolvimento do trabalho com esse aluno. A partir daí, relato um pouco de
cada situação que vivi com o Daniel, buscando sempre o seu bem estar, tentando
torná-lo mais feliz e sujeito construtor da sua história.
3. 1. Primeiro Encontro
Nosso primeiro encontro foi tranquilo, embora distante. A primeira semana foi mais de observação. Fiquei na sala junto com a facilitadora anterior e observava o seu modo de trabalhar. Cheguei mais perto durante o recreio. E brincamos um pouco juntos. Fiquei surpresa em saber que mesmo possuindo um diagnóstico autista, tinha bastante autonomia e ao mesmo tempo durante algumas atividades demonstrava certa dependência do irmão que estudava na mesma classe (Registro em diário de campo, maio de 2012).
Com o passar da semana fui percebendo que a escola não incluía da forma
como acreditava o aluno, mas sim o integrava (modelo anterior a inclusão), já que
o mesmo tinha que se adaptar a rotina da escola. Percebi também que todos na
classe escreviam com letra cursiva e o Daniel com letra bastão. No entanto, sua
folha e até mesmo o quadro também era escrito com letra cursiva. Ele além de
fazer a atividade tinha que de alguma maneira visualizar a letra cursiva e passar
pro bastão, forma a qual ele escrevia.
Pensando nisso conversei com a mediadora antiga, e ela me contou que
ele conseguia fazer esse desdobramento. E eu fui questionar a professora o
porquê de não adaptar o material. Ela me relatou que não precisava. Quando ele
entregava a folha de atividades eu pegava uma canetinha preta e escrevia por
cima com letra bastão. Ficava meio bagunçado. Mas no momento era o que dava
para fazer. Eu não tinha tempo de digitalizar nada, porque só recebia os materiais
na hora.
A escola em que Daniel fez a educação infantil era muito pequena e
também precária de espaço e brinquedos. Ao total eram 17 alunos em sua turma.
Ele conversava com todos, mas tinha o seu colega preferido, que nesse caso era
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o seu irmão gêmeo. Durante a semana em que fiquei observando e tentando
encontrar uma maneira de trabalhar melhor a socialização com ele. Pela primeira
vez eu estava acompanhando um aluno especial em uma escola particular em
que as regras eram diferentes da rede pública de ensino em que atuava
anteriormente.
Quando iniciei meu trabalho de mediação com Daniel, estávamos no mês
de maio. Ele estava no 2º ano da Educação Infantil, antigo pré-escolar. A turma só
contava com uma professora titular. A troca de mediadores durante o período
letivo pode ou não comprometer o desenvolvimento do aluno, por isso a
necessidade de criarmos um vínculo.
3. 2. Criando vínculos
Na segunda semana de trabalho, ele me convidou para participar das atividades. Parecia um pouco mais seguro quanto a minha presença naquele espaço. Começamos a conversar sobre coisas que eram do interesse dele como Ben 10, algumas histórias de família que foi me contando espontaneamente entre outras. Ele se dispersava demais. Qualquer acontecimento desviava totalmente a sua atenção. E a partir de então era necessário fazer um resgate de onde estávamos para que pudéssemos prosseguir. Eu pedi para que ele fizesse um desenho daquele momento. Que conseguisse representar a turma, seus amigos, um desenho livre. Daniel questionou e por fim desenhou. Pediu para que eu ficasse de olhos fechados enquanto desenhava. Quando terminou, pediu para que eu abrisse os olhos. Tinha desenhado a professora da turma, ele e eu. Na hora questionei sobre o desenho. Dentre nós três, eu era a única que não estava pintada. Perguntei: - Não me pintou? Ele ficou vermelho e me respondeu com outra pergunta: - Tia, tem algum problema se eu te pintar de marrom? (Registro em diário de campo, maio de 2012).
Naquela hora comecei a conversar sobre as diferenças de raça, que todos
independente de raça, cor, sexo tem os mesmos direitos e deveres previstos em
lei. Fomos construindo um conhecimento juntos. Com isso comecei a entender o
meu papel de mediadora, que naquele momento era o de intermediá-lo com as
situações em que estava vivenciando, podendo assim dar um novo significado ou
34
sentido ao conflito. Ou seja, assim como apontado pela perspectiva histórico-
cultural em estava mediando o conhecimento com Daniel favorecendo a sua
apropriação.
Criar um vínculo afetivo como uma forma de relacionar-se com o outro foi
essencial em nossa relação, mediador – aluno, tornando agradável a convivência,
o desenvolvimento e possibilitando um suporte e apoio na hora que ele julgasse
necessário. O vínculo também se mostrou importante para estimular Daniele nos
seus interesses.
3. 3. Interesses
Daniel, sempre trazia algum brinquedo relacionado a algum desenho que assistia na TV a cabo. Demostrava interesse em muitas atividades que eram propostas pela professora. Mas a sexta-feira era um dia diferente. Tinha sempre lançamento de uma letra nova do alfabeto e a professora confeccionava algum brinquedo, cuja letra inicial era apresentada naquele dia. Ele ficava ansioso para chegar ao fim da tarde e ele receber aquele “brinde” (Registro em diário de campo, toda sexta-feira, 2012).
As atividades que necessitavam de mais cuidado e tempo como pintar,
recortar eram sempre as mais complexas, pois requeria de Daniel uma maior
precisão nos traços com o lápis e um maior tempo para realizá-las.
Hoje, em uma escola de grande porte e bem mais estruturada, as aulas de
artes, são ministradas por uma professora da área e a cada semana eles utilizam
um objeto diferente para a construção de determinados trabalhos. Isso, fez com
que ele despertasse um maior interesse pelas cores, pelo trabalho em grupo e até
mesmo pela arte.
Relacionando com o texto acima, temos a fala de Menezes (2012), que
enfatiza ser um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única
proposta educacional. E até mesmo uma única proposta para o mesmo aluno. A
partir dessa fala, podemos perceber o interesse de Daniel é estimulado através
das mudanças de materiais que são utilizados para a realização de diferentes
propostas.
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3. 4. Antecipação das situações
Comecei a observar também que diariamente ele ia ao banheiro após o lanche e com 5 anos ainda não se limpava sozinho. A professora me contou que ele sempre sujava a cueca e em hipótese nenhuma conseguia continuar sujo. Era necessário que sua roupa fosse trocada. Como ainda não tinha acontecido esse episódio comigo, fiquei aguardando. Sempre que ia ao banheiro me chamava para ficar na porta. E depois limpá-lo. Com o passar dos dias, aconteceu. Ele sujou a cueca. E eu perguntei o que era aquilo, com qual frequência isso acontecia, como ele se sentia. E ele foi relatando que sentia dores na barriga e que esse fato acontecia bastante. Logo, como estávamos em processo de construção de vínculo e confiança sugeri que ele fosse ao banheiro um pouco antes do horário que costumava ir as duas vezes ao dia. E, a partir de então ele passou a não sujar mais a cueca.
Fui trabalhando na perspectiva dele ir sozinho ao banheiro, e eu só
chegava na hora em que era preciso de auxílio para a higienização. Até que um
ano depois, ele passou a ir ao banheiro sozinho, embora ainda demore um tempo
para fazer a sua higiene. Também é preciso que eu proporcione a ele as medidas
de tempo diferenciado para que ele consiga por si só agir de forma autônoma
como os seus colegas. Essa antecipação foi necessária para aliviar o nível de
desconforto de sujar a cueca na maioria das vezes que fosse ao banheiro.
Nessa perspectiva, o tempo era um importante aliado para promover a
aprendizagem de novas tarefas por Daniel. Assim, os estudos de Vigotski (1997,
apud LIMA, 2014) sobre o desenvolvimento atípico em crianças, embora não
tenham abordado o autismo, ajudam-nos a estabelecer algumas relações e
pensar possíveis contribuições para o desenvolvimento da pessoa com autismo
na busca de um novo olhar para essa criança.
Sendo assim, aos poucos fui percebendo que o tempo que ele tinha de
concentração era menor do que o da turma. Ele conseguia fazer todas as
atividades, embora precisasse realizar no seu próprio tempo. Sentia necessidade
de sair da sala e beber água constantemente. O que me fez perceber sua
diferença enquanto as outras crianças. Sendo a minha primeira experiência me
perguntava porque ele saía tanto de sala. Depois passei a perceber que era uma
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maneira que ele encontrava de espairecer, de se desligar um pouco daquele
ambiente apertado e as vezes incomum a ele e que em determinados momentos
ele se mostrava desatentos para tais assuntos.
Vigotsky (1997, apud CHIOTE, 2013) aponta que assim como as crianças
normais apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo
acontece com a criança deficiente que se desenvolve de um modo distinto e
peculiar, ou seja, necessitam de caminhos alternativos e recursos especiais.
Nesse sentido, a mediação teve uma grande importância porque foi a partir desse
processo diário que Daniel foi se desenvolvendo e começando a realizar algumas
coisas sozinho.
3. 5. Negociação
Em alguns momentos isolados, Daniel apresentava uma resistência para voltar a sala de aula, após o lanche. E como era de costume, negociávamos mais alguns minutos e quando tempo se esgotava voltávamos para a sala sem problemas. Na escola atual, a hora que termina o recreio toca o primeiro sinal e eles tem uma tolerância de mais cinco minutos, hora em que toca o sinal pela segunda vez e em decorrência do aprendizado não existe mais necessidade de eu falar sobre o horário de voltar para a sala de aula com ele.
Logo, comecei a aprender com o Daniel que pelas vias negociáveis
conseguimos construir um bom relacionamento proporcionando o aumento na
gama de possibilidades de trabalho. Dessa maneira, Daniel realizava todas as
atividades propostas desde que fosse respeitado o seu tempo e a sua vontade.
Sendo assim, a negociação passou a ser um dos maiores atributos em
nossa relação, tornando a nossa convivência mais maleável e aprendendo juntos
sobre o modo de conversar para resolver os conflitos.
3. 6. Persistência nas tentativas
Certo dia estávamos no caminho da sala de informática, quando um grupo de crianças desobedeceu a professora e ela resolveu cancelar a aula e voltar para sala. Essa atitude
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foi motivo para seu total desconforto e desequilíbrio, já que ele não estava compreendendo porque também seria punido sem ter desempenhado nenhuma conduta errônea. Enquanto ela repreendia o restante da turma, eu o retirei da sala e o levei para dar uma volta, beber uma água e por último passamos na sala da orientadora educacional, para que ela conversasse um pouco com ele, de modo que ele se acalmasse e tomasse de novo o controle da sua situação. A problemática das crianças vê-lo naquela situação de descontrole causou um espanto em todos. Porque desde o início do meu trabalho de mediação com ele, eu nunca tinha o visto em situação parecida. Ele não conseguia me ouvir e nem sentar. Fazia movimentos estereotipados. Foi necessário que eu o pegasse pela mão e o levasse para fora da sala de aula.
Por mais que um comportamento pareça não ter motivo, quase sempre
este motivo existe. Pode ser um motivo que não faz sentido aos olhos das outras
pessoas, mas que claramente faz sentido no universo e nas peculiaridades
cognitivas de um autista.
A partir desse exemplo, pode-se perceber a dificuldade que o Daniel tem
de compreender o mundo abstrato. O fato de termos voltado para a sala foi um
meio que a professora encontrou de dar um susto na turma, caso eles não
parassem com tal comportamento. Mas, depois da bronca fomos todos
novamente para a sala de informática.
Essa situação serviu para que ele percebesse que as coisas não
funcionam no nosso tempo. Também precisamos ouvir a fala do outro e depois
tomar qualquer decisão. Sei que isso ainda é complicado pra ele, mas com o
nosso vínculo, nossas negociações, continuamos caminhando para que ele
consiga respeitar e compreender o seu limite. Nessas situações cada vez mais
esporádicas, preciso persistir com ele sobre o discurso, repetir as falas para que
ele possa ir compreendendo aos poucos. Isto é, auxiliá-lo na compreensão das
situações vividas. Sendo assim, para Chiote (2013):
Possibilitar a criança com autismo a vivência das diferentes situações que acontecem no espaço e tempo escolar é inseri-la no meio cultural, proporcionando, na experiência das ações/atividades coletivas, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como a atenção, a memória, o intelecto, a
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percepção, entre outras, que favorecem, também, o desenvolvimento dos processos volitivos.
Em outras palavras e mais uma vez citando Vigotski (1997 apud CHIOTE,
2013), a capacidade de a criança guiar sua própria conduta, controlando ações
impulsivas, deve-se à sua vontade de submeter sua conduta às regras coletivas,
ou seja, coordenar suas ações com a atividade de seus companheiros.
3. 7. Brincadeiras
Para Wajskop (2001) (apud SUPLINO, 2007), a brincadeira funciona
como um espaço privilegiado para a interação e confronto das diferentes crianças
com diferentes pontos de vista. Isto é, para ela trata-se de um espaço privilegiado
no qual as diferenças entre as crianças tornam-se menos evidentes e pontes são
construídas para o encontro entre elas. Penso que a presença da leveza e da
descontração na condução da turma pode atuar como facilitadora para o
estabelecimento espontâneo das interações.
Na escola anterior, Daniel tinha muito o costume de brincar fazer comidinha em uma casinha, porém sozinho. Ele preparava a comida, ele comia. As brincadeiras com o grupo pouco aconteciam. As crianças preferiam brincar de esconde-esconde, ou outra brincadeira interativa que pra ele não fazia sentido. Até gostava de ficar imerso na piscina de bolinha, mas também sozinho. Quando iniciamos nessa nova escola, onde o número de crianças é bem maior, eles tinham um horário definido para ir ao parque algumas vezes por semana, percebi que ele se soltou mais. Ficou mais socializado, capaz de chamar alguns amigos para brincar com ele, sem contar que ele e o irmão estavam em turmas separadas o que favorecia os encontros entre os dois na hora do parque com seus respectivos amigos. Ele se sentia muito feliz no parque, todos brincavam com ele. As crianças compreendiam suas limitações sociais e cognitivas ao passo de o ajudarem e chamarem sua atenção para a brincadeira. Era bonito de se vê a paciência que alguns tinham em explicar a brincadeira diversas vezes até que ele realmente entendesse, e se não conseguisse entender o objetivo, brincava assim mesmo.
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A brincadeira se tornou um grande instrumento na socialização do Daniel.
Esse momento era de grande interação dele com os amigos, com os inspetores
que vigiavam as crianças no parque, com o ambiente. As brincadeiras são uma
ferramenta lúdica para desenvolver o potencial cognitivo, psicomotor, social e
afetivo da criança.
No momento em que ele se sente motivado, encontra ali sua aliada para
superar suas dificuldades e desenvolver habilidades. Por isso, como foi dito acima
a brincadeira é de extrema importância.
3. 8. Rotina
Nos nossos primeiros dias de trabalho, percebi que o Daniel tinha um interesse pela hora, por qual atividade desenvolveria em determinado momento. E passavam-se cinco minutos e já estava ele novamente perguntando sobre ga mesma questão. A professora colocava a rotina no canto do quadro, mas era difícil a visualização. Construímos juntos uma prancha com imagens removíveis para se adaptar a cada dia da semana. E assim, quando ele pensava em me perguntar qual seria a próxima atividade já se reportava ao nosso quadro de atividades diárias e ali tirava suas dúvidas. Na semana passada, devido essa falta d’água em diversos bairros do Rio de Janeiro não teve a aula de Educação Física aquática, como era prevista para toda quarta-feira. E ele não falta uma aula de natação. Ama mergulhar. No momento em que eu disse que não haveria a determinada aula, o choro foi inevitável. Até que o professor da disciplina entrou na sala de aula para explicar à todos o que estava acontecendo. Foi muito difícil e desconfortável pra ele sair da rotina.
Para afirmar esse acontecimento, Menezes (2012) entende que alunos
com esse transtorno:
Apresentam apego à rotina e uniformidade no ambiente (dimensão temporal e espacial), demonstrando interesse e necessidade, por exemplo, em realizar sempre o mesmo percurso para chegar a determinado lugar, realizar as tarefas do dia seguindo a mesma ordem sequencial. Esta característica muitas
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vezes pode ocasionar comportamentos de ansiedade e/ou agressividade.
A necessidade de previsibilidade da rotina é algo marcante. A
previsibilidade e a rotina fazem ele se sentir mais seguro, ao passo que já sabe
tudo o que vai acontecer e como deve se portar em cada situação.
De forma semelhante, os interesses repetitivos também trazem essa
segurança, por serem um campo conhecido, previsíveis e em geral referentes a
assuntos que não tendem a mudar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo refletir sobre o papel do mediador
pedagógico na escolarização de uma criança com autismo, baseando-se nas
políticas de educação inclusiva vigente no sistema de ensino brasileiro e também
na perspectiva histórico/cultural. Este trabalho foi construído através de uma
pesquisa bibliográfica, analisando-se as principais referências sobre o tema e
também a legislação federal contemporânea.
Por existirem inúmeras dificuldades acadêmicas e empíricas no
desenvolvimento de um trabalho específico sejam os indivíduos portadores do
transtorno do autismo, devido aos seus comportamentos estereotipados,
dificuldade de interação social, procurou-se fazer um trabalho que discutisse um
pouco mais sobre as características que envolvem esse aluno.
Para que a inclusão do aluno com autismo se dê com sucesso, é
fundamental que todos no ambiente escolar compreendam que sua educação irá
além do aprendizado acadêmico. É preciso um aprendizado global, que inclua a
habilidade social, linguagem, comunicação, comportamentos e limites. Mas sabe-
se que nesse contexto ainda existem muitos desencontros.
Sendo assim, algumas escolas particulares começaram a incluir esses
alunos com o auxílio da mediadora pedagógica. Cabe dizer que a
responsabilidade desse aluno ainda é prima facie, da instituição de ensino e
objetivamente, da professora. O papel do mediador é atuar como intermediário
nas questões sociais e de linguagem. O objetivo principal é promover a criança a
interagir socialmente, bem como o que esperar dela diante de alguma situação
que fuja à praxis diária.
O trabalho colaborativo entre a família, a escola, a mediação e os outros
profissionais que atendem a criança, tem tido resultados significativos para esse
aluno especial, no que se refere à autonomia e ao desenvolvimento geral do
aluno. Mas, infelizmente esse atendimento não está ao alcance de todos. O custo
financeiro é muito alto, e nem todas as famílias tem disponibilidade para tal
investimento. Talvez por isso, a Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro optou por
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contratar universitários para atuar como facilitadores de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Como a Educação Inclusiva é uma política educacional amparada pela
legislação, os sistemas educacionais devem matricular todos a os alunos
garantindo a qualidade de ensino para todos. Nesse contexto, as estratégias
educacionais inclusivas são fundamentais para o desenvolvimento da criança
portadora do autismo e para o bem estar de toda a família envolvida.
Na esteira do que apresentamos no decorrer do nosso estudo, a inclusão é
sim, um avanço para o sistema educacional brasileiro. Mas, como foi dito
anteriormente, não basta colocar o aluno em uma sala de aula regular. É preciso
que aconteça um acompanhamento contínuo, garantindo assim sua verdadeira
inclusão.
Desta forma esta monografia é concluída com o singelo escopo de ajudar
na reflexão sobre uma prática proativa por parte dos indivíduos direta ou
indiretamente ligados à inserção de pessoas com autismo em um patamar
educacional mais alto, mormente as instituições de ensino, que não devem limitar-
se a tomar conhecimento formal da legislação pertinente, e sim tornar o que já é
um direito objetivo em um fato que ajude a transformar a realidade de um ser
humano especial.
43
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