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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde
Adilson Valezin Castro
Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação de
conhecimentos prévios
Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde
SOROCABA
2019
Adilson Valezin Castro
Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação de
conhecimentos prévios
Trabalho Final apresentado à BancaExaminadora da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, como exigênciaparcial para obtenção do título de MESTREPROFISSIONAL em Educação nasProfissões da Saúde, sob a orientação daProfª Dra.Suzana Guimarães Moraes.
SOROCABA
2019
Banca Examinadora
___________________________
___________________________
___________________________
Dedico este trabalho à minha Esposa Karla e ao meu Filho Heitor que
aceitaram minha ausência durante este período em que precisei dedicar mais tempo
e energia nos estudos para a realização deste curso.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus que permitiu o meu encontro com o saber e
a oportunidade de concluir este trabalho com o aprendizado sublime que tanto
desejava. E aos meus colegas de trabalho e de estudo pela contribuição neste
percurso singular do Mestrado, trazendo reflexões e novos olhares sobre o tema.
Por último, não menos importante, a minha família que está sempre torcendo e
orando para a minha evolução e conquistas profissionais.
RESUMO
Castro AV. Utilização de mapas conceituais como um recurso de avaliação deconhecimentos prévios. O termo Andragogia vem do grego andra (adulto) e agogus (líder de), tem comosignificado “a arte de liderar adultos”. O termo se diferencia de pedagogia que,advindo de paid (criança) e agogus (líder de), significa “a arte de liderar crianças”. AAndragogia criada por Alexander Kapp, difundida por Malcolm Shepherd Knowles nadécada de 70, foi definida como a arte e a ciência de ajudar os adultos aaprenderem. E os estudos vinculados à Andragogia reportam à Teoria da AprendizagemSignificativa, na qual, descreve a importância da participação ativa dos estudantesno processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a construção de novossaberes, sendo fundamental que seus conhecimentos prévios estejam ancoradosem sua estrutura cognitiva. Para a ocorrência desse tipo de aprendizagem, Ausubelconsidera como fator fundamental que o estudante tenha vontade de aprender demodo significativo e o material de aprendizagem deve ter linguagem clara comexemplos relacionados aos conhecimentos prévios do aluno. Deste modo, um dosmeios para avaliar a construção desse conhecimento é a utilização de mapasconceituais, um recurso de informação visual desse aprendizado. O MapaConceitual é uma ferramenta gráfica que serve para representar e organizar osconhecimentos prévios adquiridos por meio dos ganhos cognitivos. Com essaferramenta, o grupo de alunos e o professor podem identificar e avaliar o processode aprendizagem e reconhecer o aprendizado construído. Logo, o objetivo destetrabalho é mostrar, por meio da análise, a avaliação de mapa conceitual referente aoconhecimento prévio do grupo de alunos ao longo de 5 (cinco) semestres, conformepropõe o trabalho científico desenvolvido por Novak e Gowin. Para isso, poramostragem, foram analisados 12 mapas conceituais dos alunos na sessão tutorialdo 5º período do curso de Medicina da UNIFEV/ Votuporanga - SP, dividida em 4grupos compostos por 10 alunos cada e 4 tutores distintos. Dentre os resultadosdeste trabalho, os objetivos atingidos e de maior relevância são a análise dosconteúdos programáticos a partir dos mapas conceituais “gabarito”, identificando osconhecimentos prévios mínimos necessários abordados nos temas das tutoriasavaliadas; e a identificação das possíveis dificuldades técnicas dos alunos naelaboração de mapas conceituais; com isso, concluiu-se a importância do uso domapa conceitual como ferramenta significativa na avaliação dos conhecimentosprévios dos alunos e sua relevância na correção do viés de trabalho do grupo detutoria.Palavras-chave: Tutoria. Aprendizagem Baseada em Problemas. Educação Médica.
ABSTRACT
Castro AV. Use of conceptual maps as an appreciation of prior knowledgeassessment.The term Andragogy, comes from the Greek andra (adult) and agogus (leader of), hasas meaning "the art of leading adults". The term differs from pedagogy, which, comingfrom paid (child) and agogus (leader of), means "the art of leading children "TheAndragogy created by Alexander Kapp, spread by Malcolm Shepherd Knowles in the1970s, was defined as the art and science of helping adults learn. This is the maincharacteristic that differentiates it from Pedagogy. The studies related to Andragogyrefer to the Theory of Significant Learning, in which, it describes the importance of theactive participation of the students in the process of teaching and learning, favoring theconstruction of new knowledge, being fundamental that their previous knowledge,anchored in their cognitive structure, are considered for new learning. For this type oflearning, Ausubel considers as a fundamental factor that the student wants to learn ina significant way and the learning material must be clear language with examplesrelated to the previous knowledge of the student. From this perspective, one of themeans to evaluate the construction of this knowledge is the use of conceptual mapswhich is a visual information resource of this learning. The Conceptual Map is agraphical tool that serves to represent and organize the previous knowledge acquiredthrough cognitive gains. With this tool, the student group and the teacher can identifyand evaluate the learning process and recognize the learning built. Therefore, theobjective of this work of course completion is to show, through the analysis andevaluation of a conceptual map referring to the previous knowledge of the group ofstudents over 5 (five) semesters, as well as the fragilities that should be mitigated orremedied, as proposed by the scientific work developed by Novak and Gowin. For this,the conceptual maps constructed by the students in the tutorial session of the 5thclass of the medical course of UNIFEV / Votuporanga - SP were analyzed andevaluated, divided in 4 groups composed by 10 students each, under the supervisionof 4 different tutors. Among the results of this work, the objectives reached and ofgreater relevance are the analysis of the programmatic contents from the conceptualmaps "feedback", identifying the necessary minimum knowledge about the themes ofthe evaluated tutorials; the identification of possible technical difficulties of the studentsin the elaboration of conceptual maps; with this, the importance of using theconceptual map as a significant tool in the evaluation of the students' previousknowledge and its relevance in the correction of the work bias of the tutoring groupwas concluded.Key words: Mentoring. Problem-Based Learning. Medical Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa Conceitual (MC).............................................................................18
Figura 2 - Mapa Conceitual da Aprendizagem Significativa....................................19
Figura 3 - Aplicação do mapa conceitual na educação............................................20
Figura 4 - Elaboração do Mapa conceitual..............................................................20
Figura 5 - Critérios de Avaliação do Mapa Conceitual.............................................21
Figura 6 - Critérios de avaliação (Conceito Chave).................................................21
Figura 7 - Matriz Curricular: unidades curriculares e carga
horária.......................................................................................................................24
Figura 8 - Análise dos mapas conceituais: níveis....................................................40
Figura 9 - Sistema Digestório – mapa gabarito........................................................43
Figura 10 - Tema Alcoolismo – mapa gabarito........................................................44
Figura 11 - Trauma – mapa gabarito.......................................................................45
LISTAS DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Resultado da análise estatística dos mapas conceituais.......................47
Gráfico 2 - Mapa Conceitual por Tutor.....................................................................50
Gráfico 3 - Resultado do teste de inferência para comparação das médias entre os
tutores (Kruskall-Wallis)............................................................................................51
Gráfico 4 - Tema Alcoolismo....................................................................................52
Gráfico 5 - Tema Sistema Digestório.......................................................................54
Gráfico 6 - Tema Trauma.........................................................................................55
Gráfico 7 - Comparação entre as médias................................................................59
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Critérios de Avaliação..............................................................................22
Tabela 2 - Avaliação dos mapas conceituais segundo os critérios de Novak e
Gowin14......................................................................................................................46
Tabela 3 - Mapa conceitual por Tutor.......................................................................50
Tabela 4 - Análise estatística descritiva das variáveis agrupadas nos subgrupos
Alcoolismo, Sistema Digestório e Trauma................................................................58
LISTA DE ABREVIATURAS
ABP Aprendizagem baseada em problemaECI Estudo de Caso IntegradoPAC Programa de Atividades ComplementaresPIESC Prática de Integração Ensino Serviço ComunidadePL Práticas de LaboratórioTAS Teoria da Aprendizagem SignificativaTHAM Treinamento de Habilidades e Atitudes MédicasUNIFEV Centro Universitário de Votuporanga
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................13
1.1 Andragogia............................................................................................13
1.2 Aprendizagem Significativativa...........................................................14
1.3 Mapas conceituais................................................................................16
1.4 Contexto da organização do currículo –UNIFEV...............................23
2 OBJETIVO................................................................................................31
2.1 Objetivos específicos...........................................................................31
3 MATERIAIS E MÉTODOS........................................................................33
3.1 Local de estudo....................................................................................33
3.2 Tipo de estudo......................................................................................33
3.3 Participantes.........................................................................................33
3.4 Aspectos regulatórios e éticos...........................................................33
3.5 Procedimentos......................................................................................34
3.5.1 Sessão tutorial.....................................................................................34
3.5.1.1 Local.................................................................................................34
3.5.1.2 Funções das equipes........................................................................34
3.5.1.3 Etapas da sessão tutorial na UNIFEV..............................................35
3.5.2 Análise dos mapas conceituais...........................................................39
3.5.3 Riscos da utilização dos mapas conceituais.......................................41
3.5.4 Análise estatística................................................................................41
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................43
5 CONCLUSÃO...........................................................................................61
REFERÊNCIAS............................................................................................63
APÊNDICE A - ALCOOLISMO - MAPA 2...................................................66
APÊNDICE B - TRAUMA - MAPA 3............................................................67
APÊNDICE C - TRAUMA MAPA 6..............................................................68
APÊNDICE D - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 7....................................69
APÊNDICE E - TRAUMA - MAPA 9............................................................70
APÊNDICE F - DIGESTORIO - MAPA 12...................................................71
APÊNDICE G - ALCOOLISMO - MAPA 11.................................................72
APÊNDICE H - TRAUMA MAPA 10............................................................73
APÊNDICE I - TRAUMA MAPA 9................................................................74
APÊNDICE J - ALCOOLISMO MAPA 5.......................................................75
APÊNDICE L - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 4.....................................76
APÊNDICE M - SISTEMA DIGESTÓRIO - MAPA 1....................................77
APÊNDICE N - MODELO DE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA...........................................................................................................78
APÊNDICE O - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -
ALUNO....................................................................................................................79
APÊNDICE P - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP.......................81
APÊNDICE Q - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -
PROFESSOR..........................................................................................................84
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 Andragogia
O termo Andragogia vem do grego andra (adulto) e agogus (líder de), tem
como significado “a arte de liderar adultos”. O termo se diferencia de pedagogia que,
advindo de paid (criança) e agogus (líder de), significa “a arte de liderar crianças”.1
Criada por Alexander Kapp, a metodologia denominada Andragogia teve sua maior
divulgação na década de 70 por Malcolm Shepherd Knowles, que a definiu como a
arte e a ciência de ajudar os adultos a aprenderem. Seu trabalho constante teve a
intenção de destacar a diferença entre a educação de adultos e a de crianças,
mostrando que são intervalos diferentes da vida.2 Diferente da Pedagogia em que o
professor seleciona e organiza o conteúdo para as crianças, a Andragogia estuda as
melhores práticas para orientar adultos a aprenderem.
Nesse sentido, essa metodologia é baseada em princípios: Motivação, em
que os adultos são estimulados a aprender à medida que percebem que suas
necessidades são atendidas; Orientação e Aprendizagem, centradas na vida do
adulto, em situações do dia a dia, em que os conteúdos precisam ser de utilidade
prática, resultando em mudança de comportamento; Necessidade de se autodirigir, a
quem cabe ao facilitador sinalizar os caminhos. As diferenças individuais nos
processos de orientação de aprendizagem precisam considerar estilo, ritmo, idade e
cultura; estimular o Autodesenvolvimento contínuo, em que toda ação educativa do
adulto precisa ser centrada no aluno, nas suas condições, motivações, aspirações e
oportunidades para desenvolver competências.3
Segundo Malcolm Knowles et al.4 os adultos aprendem melhor em ambientes
informais, confortáveis, flexíveis, e sem ameaças, com destaque para as situações
favoráveis desse aprendizado quando suas necessidades, experiências,
autoconceitos e diferenças individuais são levadas em consideração. Eles precisam
compreender por que necessitam aprender algo antes de começarem a fazer. Dessa
maneira, a educação de adultos representa um processo por meio do qual o adulto
se torna consciente de sua experiência e a avalia.
14
1.2 Aprendizagem Significativativa
Segundo Paulo Freire5:
É necessária a incorporação efetiva da educação de adultos, na qual oque impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, resolução deproblemas e a construção do conhecimento novo a partir dosconhecimentos e experiências prévias dos indivíduos.
A Aprendizagem Significativa, fundamentada em um modelo dinâmico,
pressupõe a participação ativa dos estudantes no processo de ensino e de
aprendizagem, favorecendo a construção de novos saberes. Nessa perspectiva, o
estudante não pode ser considerado como um receptor de informações, mas um
sujeito que tem experiências que precedem sua trajetória acadêmica, sendo
fundamental que seus conhecimentos prévios, ancorados em sua estrutura
cognitiva, sejam considerados para novas aprendizagens.6
Porém, não é suficiente qualquer conhecimento prévio; precisa ser
adequado e relevante para que as interações cognitivas aconteçam e, aliado aos
novos, fiquem diferenciados, mais elaborados em termos de significados e se
tornem mais estáveis, modificando, no processo de aprendizagem, tanto a nova
informação quanto aquela que o aluno possuía.6-8
[...] não basta que as interações entre o novo e o velho conhecimentoaconteçam para afirmamos que ocorreu a Aprendizagem Significativa [...].9
Para a ocorrência desse tipo de aprendizagem, Ausubel10 considera como
fator fundamental que o estudante tenha vontade de aprender de modo
significativo, uma vez que a atribuição de significados deverá ser desejada por
quem aprende para que os novos conhecimentos sejam intencionalmente
relacionados, de forma não arbitrária e não-literal àqueles já existentes. Para
Ausubel10 o fator isolado mais importante na aprendizagem é aquilo que o aluno já
sabe sobre o conteúdo que vai ser aprendido.
Outro fator considerado por Ausubel, Novak e Hanesian,7 Ausubel10 e
Moreira8,11,12 como essencial para se aprender significativamente é que o material
de aprendizagem seja potencialmente significativo; esse deve ter linguagem clara,
com exemplos relacionados aos conhecimentos prévios do aluno.
15
Cabe ao docente, como organizador das situações de aprendizagem,
selecionar e preparar, de forma lógica, o material para a aprendizagem, a fim de
que o conteúdo a ser estudado possa fazer sentido para o aprendiz. Compreender
o que está aprendendo, ter capacidade de explicar, aplicar, transferir e utilizar os
conhecimentos aprendidos para o enfrentamento das situações profissionais,
especialmente as não rotineiras, é o que se espera dos sujeitos que aprenderam
significativamente.9
Apresentando características distintas da aprendizagem significativa, a
aprendizagem mecânica ainda é a que predomina nas escolas, seja no ensino
fundamental, médio ou superior. Nesse modelo de aprendizagem, os
conhecimentos são incorporados de maneira não substantiva, arbitrária e literal,
sem contextualização e com pouca ou nenhuma atribuição de significados. Há, por
parte dos alunos, uma forte preocupação em decorar o que foi passado pelo
docente para apresentar nas provas a resposta correta, sem qualquer reflexão e
consequentemente compreensão.9
Nesse processo de aprender significativamente, existem muitas
possibilidades e favorecer o aprender por descoberta ou por recepção são opções
que demandam dos professores compreender seu papel como mediadores.
Ausubel não defende nenhuma das duas possibilidades, mas argumenta que na
prática de sala de aula, “a maior parte da instrução está orientada para a
aprendizagem receptiva”, que não significa passividade; pelo contrário, os
estudantes devem ser estimulados a participar das aulas apresentando seus
conhecimentos e experiências, problematizando, pesquisando para enriquecer o
processo de ensinar e aprender, do qual ele será o maior beneficiado.8,10
Portanto, selecionar material potencialmente significativo e apresentar
predisposição para aprender são algumas condições para a ocorrência de
aprendizagem significativa, que pode acontecer em suas diferentes formas:
subordinada, superordenada e combinatória, levando o sujeito aos processos
cognitivos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, bem como aos
tipos de aprendizagem significativa - representacional, conceitual e proposicional.13
16
1.3 Mapas conceituais
Para conseguir el aprendizaje se debe tener un adecuado material, lasestructuras cognitivas del alumno y sobre todo la motivación. (Ausubel,1918-2008)10
De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian,7 o fator mais importante que
influencia a aprendizagem é o conhecimento prévio do aluno, promovendo a
interação entre o conhecimento novo e o já existente permitindo clareza do foco de
atuação nos estudos para sanar e minimizar suas dificuldades.
Mapa Conceitual é uma ferramenta gráfica que serve para representar,
organizar e construir os conhecimentos prévios e os adquiridos através dos ganhos
cognitivos do aluno. Constitui um instrumento significativo de aprendizagem,
demandando compreender os processos de construção. O processo de construção
do Mapa Conceitual orienta os alunos a estabelecerem relações entre os novos
conteúdos e seus conhecimentos prévios, criando maiores possibilidades de
integração.14
Para Daley e Torre,15 mapas conceituais têm sido usados em uma variedade
de estudos como uma ferramenta de avaliação para identificar o desempenho
clínico do aluno, entender o raciocínio do aluno e os processos de raciocínio e
comparar os mapas dos alunos com mapas de especialistas.
Com isso, os mapas conceituais criados por Novak, com base na Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel, podem constituir para os alunos
uma estratégia pedagógica de grande relevância para a construção de conceitos
científicos; para pactuar com o compromisso de efetivar um ensino centrado no
aluno e não no professor; de atender ao desenvolvimento de destrezas cognitivas
diversas e não se conformar apenas com a repetição de conteúdos teóricos por
parte dos acadêmicos.16
Defende-se, com a aplicação e a avaliação do Mapa Conceitual, a
importância da autonomia de estudo pelo aluno para que o mesmo possa obter
excelência no processo de aprendizagem significativa para a vida, como
construção do próprio saber17 e na elaboração do Mapa Conceitual estruturado e
altamente completo com os conhecimentos técnico-científico e tácito do aluno.8
Pode-se, dessa maneira, observar na construção das conexões
apresentadas na elaboração do Mapa Conceitual o movimento cognitivo efetuado
17
pelo aluno a partir do processo de ensino e de aprendizagem mediado pela
educação fundamentada pelos 4 pilares da Educação para o século XXI: aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver; além de
exercitar a apreensão dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
com a preocupação constante da sua própria formação, o aluno amplia seu
repertório com novas informações e suas relações com os saberes elaborados
anteriormente ao longo de sua vida desde o nascimento.18 Pois, segundo
Carabetta Júnior,19 sabemos que o conhecimento científico é uma construção da
mente que ocorre pela confrontação com a realidade, sendo elaborado por um
rompimento em relação às evidências anteriores. Dessa forma, deve-se considerar
que os conceitos científicos são construídos ao longo da escolaridade e não
podem ser considerados representações mentais isoladas, mas, sim, elementos
organizados em algum tipo de todo estruturado, com complexos de inter-relações
formando uma rede de significados que os articula entre si.
Com isso, entende-se que o mapa conceitual de aprendizagem significativa
poderá auxiliar esse aluno a conhecer seu percurso de aprendizagem, autoavaliar
seu potencial de profissionalidade e de ser autônomo pleno e que, essa reflexão
possa contribuir de modo positivo e construtivo dentro da sociedade em que vive,
conforme afirma Jonh Dewey.20
Junto ao mapa conceitual, é importante que no processo de ensino e
aprendizagem significativa possa predominar o ensino mediado pelas
Metodologias Ativas e suas estratégias de protagonismo do aluno. E, assim,
desenvolva nos alunos tanto a autonomia moral - que se refere à capacidade de
discernimento entre bem e mal, certo e errado - quanto à autonomia intelectual,
que desenvolve a capacidade do indivíduo de ter sua própria maneira de pensar,
que não necessariamente será igual ao que ensinam a ele.21
Para Cyrino e Toralles-Pereira,22 o aprendizado deve ser fundamentado na
relação dialógica entre educador e educando. Essa relação fortalece a construção
de conhecimentos a partir de experiências significativas, apoiada nos processos de
aprendizagem por descoberta, utilizando metodologias libertadoras para que o
acadêmico se transforme num profissional ativo e apto a aprender a aprender,
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e, em especial,
aprender a ser, garantindo a integralidade da atenção à saúde com qualidade,
eficiência e resolutividade.23
18
Pode-se observar a expressão do que é um mapa conceitual ao caracterizar
a história de criação do referido mapa (Figuras 1-4), como elaborar o mapa
conceitual e seus critérios e exemplos de avaliação (Figuras 5-6 e tabela 1).
Figura 1 - Mapa Conceitual (MC).
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY-. 24
19
Figura 2 - Mapa Conceitual da Aprendizagem Significativa.
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
20
Figura 3 - Aplicação do mapa conceitual na educação.
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
Figura 4 - Elaboração do Mapa conceitual.
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
21
Figura 5 - Critérios de Avaliação do Mapa Conceitual
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
Figura 6 - Critérios de avaliação (Conceito Chave)
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
22
Tabela 1 - Critérios de Avaliação
Fonte: Avaliação do Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
Para aplicação dos critérios de avaliação do mapa conceitual, as
metodologias ativas são pontos de partida para alcançar processos mais avançados
de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas
práticas. Dessa maneira, para que os alunos sejam proativos e criativos é
necessário adotar metodologias cada vez mais complexas que possibilitem mostrar
sua iniciativa.25
A partir da integração dos conhecimentos prévios com as novas informações,
o aluno poderá estabelecer uma correspondência de informações e conexões,
construindo um novo saber. Esse processo pode ser representado com maior
clareza ao construir o mapa conceitual de aprendizagem, descrevendo essas
ligações entre o antigo e o novo conhecimento.
Logo, pode-se observar que essa construção direciona o aluno a perceber
seus pontos frágeis de aprendizagem e o que precisa ser feito para melhorar. Dessa
forma, a aplicação contínua do mapa conceitual pode influenciar na Aprendizagem
Significativa, levando o aluno a mensurar o domínio do conteúdo em questão. A
informação visual é mais facilmente assimilável pelos alunos porque o material
visual necessita de menor carga cognitiva para ser compreendido.6
23
1.4 Contexto da organização do currículo –UNIFEV
Tendo em vista os princípios e diretrizes definidos como referenciais na
formulação do projeto político-pedagógico do curso de medicina da UNIFEV, o
currículo se organiza visando o desenvolvimento de condições para um aprendizado
construtivo, ativo e evolutivo.
O curso foi estruturado em períodos cuja duração é semestral:
1º Período - Adolescência
2º Período - Concepção e Gravidez
3º Período – Recém-nascido e Infância
4º Período – Adulto-Mulher
5º Período – Adulto-Homem
6º Período – Envelhecimento e Morte
7º Período – Cuidado Integral em Saúde I
8 º Período – Cuidado Integral em Saúde II
9º Período – Estágio Curricular Obrigatório (Internato)
10º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)
11º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)
12º Período - Estágio Curricular Obrigatório (Internato)
Estão contempladas nesse projeto pedagógico diferentes estratégias
metodológicas, privilegiando a ação do aluno, entendida como a capacidade ou
possibilidade de interagir, de buscar conhecimentos de forma autônoma, de
questionar, discutir, propor, elaborar e relatar os resultados de seu trabalho. O
trabalho em grupo deve funcionar como facilitador e catalisador desse processo.
As práticas de formação, oferecendo conteúdo complementar, fazem parte da
política institucional, visando à formação integral da pessoa humana e tentando
conciliar o progresso técnico e os avanços do conhecimento. Os aspectos artísticos
e culturais, desportivos e técnico-científicos são de extrema importância, devendo
ser estimulados através do novo currículo, oferecendo ao aluno oportunidade de
desenvolvimento integral de sua personalidade e de suas possibilidades
existenciais. Em seguida, pode-se observar a Matriz Curricular do 5º período do
curso de Medicina da UNIFEV (Figura 7):
24
Figura 7 - Matriz Curricular: unidades curriculares e carga horária
Fonte: Centro Fonte: Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV ( 2017)24 Universitário deVotuporanga
25
Metodologias Desenvolvidas nas Unidades Curriculares
Unidade curricular: Módulo tutorial
A unidade curricular Módulo Tutorial (MT) apresenta-se transversalmente ao
currículo do primeiro ao oitavo período do curso, tem organização por ciclos de vida
nos seis primeiros semestres e, nos dois últimos, em unidade de cuidado integral em
saúde I e II. Esta utiliza o método da Aprendizagem Baseada em Problemas
(PBLProblem-Based Learning) em dois encontros semanais de quatro horas e cada
conferência com um encontro semanal de duas horas. O Problem-Based Learning
(PBL) foi criado no final da década de 1960 na Universidade de McMaster, no
Canadá e, posteriormente, implantado em muitas escolas médicas ao redor do
mundo. O método propicia a aprendizagem ativa pelos estudantes por meio de
estudos autodirigido, de acordo com as necessidades individuais e do grupo.
Nossa instituição fundamenta a implantação do PBL, como descrito por
Venturelli27, no qual os sete passos do método são desenvolvidos sistematicamente.
São eles: esclarecimento dos termos e conceitos desconhecidos; definição do
problema; análise do problema; elaboração ou desenho de um esquema das
explicações e/ou hipótese inferidas anteriormente; formulação dos objetivos de
aprendizagem; busca de informação/referencial teórico fora do grupo e síntese e
teste das informações adquiridas.
Esse processo desenvolve-se em salas estruturadas e ambiente adequado
para o processo tutorial com acesso à internet, por meio de tecnologia de
comunicação sem fio (wi-fi), lousa branca, mesa e cadeiras que propiciam a
atividade dialógica. A turma de estudantes é subdividida em pequenos grupos de
oito a doze pessoas; desse modo, o grupo tutorial é composto por oito a onze alunos
e um docente, no papel de tutor para cada grupo.
As situações-problema são elaboradas por um grupo constituído de docentes
especialistas em diversas áreas do conhecimento e, também, alguns responsáveis
pelas Unidades Temáticas, de modo que ao trabalharem os problemas, os
estudantes estarão aprendendo conhecimentos multidisciplinares de forma
integrada, numa prática de trabalho em equipes.
A dinâmica tutorial considera a participação de um discente, denominado
“relator”, o qual colabora no registro das atividades desenvolvidas durante a sessão
tutorial, responsabilizando-se pelas informações pertinentes, incluindo-as no mapa
conceitual consensuado pelo grupo.
26
Em todas as tutorias, utiliza-se como ferramenta de aprendizagem
significativa o mapa conceitual, o qual é elaborado por meio do programa Cmap
tools, instalado nos computadores de cada uma das salas de tutoria.
O mapa conceitual é elaborado pelo grupo de alunos em três momentos:
iniciado na sessão tutorial de abertura da situação problema, quando são
identificadas lacunas de conhecimento e estabelecidos os objetivos de
aprendizagem pertinentes, segundo a taxonomia de Bloom.28 É complementado na
sessão tutorial intermediária e finalizado na sessão tutorial de encerramento da
situação-problema. A elaboração coletiva do mapa conceitual permite ao tutor
identificar o modo de representação dos modelos mentais dos alunos, as lacunas de
conhecimento dos mesmos e, ainda, estimula e favorece a aprendizagem
colaborativa.
Cada grupo de alunos é responsável por entregar ao seu tutor, ao final de
cada situação-problema, um mapa de sessão tutorial de abertura e outro, da sessão
de fechamento. Devem ser identificados com os seguintes dados: número da
situação problema, nome por extenso do tutor, nome por extenso de cada aluno e os
objetivos de aprendizagem.
Os mapas entregues aos tutores são arquivados com registro do
desenvolvimento das atividades do Módulo Tutorial e analisados periodicamente
pelo NDE, para verificação de coerência entre os objetivos educacionais propostos
nos guias dos tutores e os objetivos de aprendizagem elaborados pelos grupos
tutoriais.26
A ementa dos Módulos Tutoriais do 1º ao 5º período conforme a matriz curricular:
MT 1º período - Biologia Celular e Molecular - tipos celulares e processos de
síntese. Gênese e Desenvolvimento - Características histofisiológicas dos tecidos do
corpo humano. Aparelho Locomotor - Anatomia, histologia e fisiologia do sistema
músculo-esquelético. Sistema Nervoso - Anatomia, Histologia e Fisiologia dos
Sistema Nervoso. Fundamentos da Prática e da Assistência Médica - Educação em
Saúde. A Evolução Histórica, Científica e Ética da Medicina - Nomenclatura médica.
Princípios de Farmacologia - princípios de Farmacocinética. Sistema Cardiovascular
- Anatomia, Histologia e Fisiologia. Sistema Respiratório - Anatomia, Histologia e
Fisiologia. Sistema Endócrino - Metabolismo corpóreo. Sistema Gênito-Urinário -
Anatomia, Histologia e Fisiologia. Processos Patológicos Gerais - Inflamação.
Psicologia do Desenvolvimento Humano: Adolescência. Psicologia Médica:
27
Adolescência. Bioética e Cidadania. Medicina Legal e Deontologia - Direitos
dos Adolescentes. Saúde Pública, Medicina Preventiva e Comunitária. Abordagem
do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos Principais Sintomas e
Sinais. Semiologia. Endocrinologia: clínica e cirurgia - Metabolismo Celular.
Psiquiatria - Agravos na Adolescência. Doenças Infecciosas e Parasitárias - DST na
Adolescência. Pediatria/Neonatologia - Adolescência. Ginecologia e Obstetrícia -
Fisiologia do aparelho reprodutor e Imunologia das doenças sexualmente
transmissíveis. Direitos humanos. Educação ambiental. Direitos étnico-raciais.
MT 2º período - Biologia celular e molecular: metabolismo e integração celular.
Embriologia do período embrionário e fetal: gênese e desenvolvimento. Aparelho
locomotor: embriogênese. Sistema nervoso: embriogênese e fisiologia da postura.
Fundamentos da prática e da assistência médica: políticas de saúde. A evolução
histórica, científica e ética da medicina: nomenclatura médica. Princípios de
farmacologia: farmacocinética. Sistema cardiovascular: embriogênese e fisiologia da
gestação. Sistema respiratório: embriogênese e fisiologia da gestação. Sistema
digestório: embriogênese e fisiologia da gestação. Sistema endócrino: fisiologia e
metabolismo da gestante. Sistema geniturinário: embriogênese, anatomia e
fisiologia. Processos patológicos gerais: lesão celular e tecidual. Relação parasito-
hospedeiro: afecções frequentes na gestação. Imunopatologia: parasitas
oportunistas na gestação. Psicologia do desenvolvimento humano: gestação.
Psicologia médica: gestação. Psicopatologia: funções elementares. Bioética e
cidadania: reprodução assistida. Medicina legal e deontologia. Saúde pública,
medicina preventiva e comunitária: epidemiologia das doenças e vacinação na
gestante. Abordagem do paciente e bases fisiopatológicas e terapêuticas dos
principais sintomas e sinais: relação médico-paciente. Semiologia: anamnese e
aspectos gerais do exame físico da gestante. Nefrologia e urologia: fertilidade.
Ginecologia e obstetrícia: aspectos conceituais. Direitos humanos.
MT 3º período - Biologia celular e molecular: metabolismo. Gênese e
desenvolvimento: morfofisiologia do sistema imunológico. Aparelho locomotor:
anatomia e fisiologia. Sistema nervoso: fisiologia do sistema nervoso central e
periférico. Fundamentos da prática e da assistência médica: medidas de prevenção.
A evolução histórica, científica e ética da medicina: nomenclatura médica.
Princípios de farmacologia: farmacocinética e farmacodinâmica. Sistema
cardiovascular: embriogênese, fisiologia, semiologia e imagenologia. Sistema
28
respiratório: fisiologia, semiologia e imagenologia. Sistema digestório: fisiologia.
Sistema endócrino: metabolismo celular, eixo hipotálamo-hipófise-tireoide, métodos
de investigação. Sistema geniturinário: fisiologia renal. Relação parasito-hospedeiro:
doenças parasitárias prevalentes. Processos patológicos gerais: lesão celular,
processo inflamatório, resposta imunológica específica. Psicologia do
desenvolvimento humano: aspectos psicodinâmicos, desenvolvimento psicossexual
freudiano. Psicopatologia: funções psíquicas elementares. Saúde pública, medicina
preventiva e comunitária: processo saúde-doença, políticas de saúde, vigilância em
saúde, programa nacional de imunização. Abordagem do paciente e bases
fisiopatológicas e terapêuticas dos principais sintomas e sinais: classificação
internacional das doenças, semiologia pediátrica. Semiologia: relação médico-
paciente, exame físico pediátrico. Cardiologia e cirurgia cardiovascular: semiologia
cardiovascular. Dermatologia: dermatoses parasitárias. Endocrinologia clínica e
cirurgia: distúrbios da tireoide. Hematologia: doenças prevalentes na infância.
Pneumologia: doenças prevalentes na infância. Nefrologia e urologia: infecção do
trato urinário. Doenças infecciosas e parasitárias: prevenção das doenças
infecciosas e parasitárias. Urgência e emergência: prevenção de acidentes na
infância. Pediatria e neonatologia: assistência neonatal, imunização, aleitamento
materno, crescimento e desenvolvimento, erros inatos do metabolismo, intersexos,
doenças prevalentes na infância e prevenção. Ginecologia e obstetrícia: assistência
pré-natal. Educação ambiental. Direitos humanos. Direitos étnicos-raciais.
MT 4º período - Gênese e desenvolvimento: Hemostase. Aparelho
Locomotor: Semiologia Sistema Nervoso: semiologia Fundamentos da Prática e
Assistência Médica: educação em saúde e políticas de saúde. A Evolução Histórica,
Científica e Ética da Medicina: nomenclatura médica, bioética e ciências. Princípios
de Farmacologia: farmacocinética e farmacodinâmica, e interação medicamentosa.
Sistema Cardiovascular: hemodinâmica na gestação. Sistema Respiratório: fisiologia
e farmacologia na gestação. Sistema Digestório: farmacologia e semiologia na
gestação. Sistema Endócrino na Mulher: fisiologia, farmacologia e semiologia
Sistema Geniturinário na mulher: anatomia, histologia, fisiologia, intercorrências e
gravidez. Processos Patológicos Gerais: neoplasias Imunopatologia: parasitas
oportunistas. Psicologia do Desenvolvimento Humano: aspectos psicodinâmicos,
ciclo de vida familiar, aspectos psicoafetivos de uma vida saudável na gestação.
Psicologia Médica: relação médico-paciente-família. Psicopatologia: funções
29
psíquicas elementares. Bioética e Cidadania Medicina Legal e Deontologia Saúde
Pública, Medicina Preventiva e Comunitária: modelos de atenção à saúde, atenção
primária em saúde.
Abordagem do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos
Principais Sintomas e Sinais: elaboração do diagnóstico, classificação internacional
das doenças, direitos dos pacientes, responsabilidade médica e sigilo profissional.
Dermatologia: DST Semiologia: relação médico-paciente, elaboração de diagnóstico
e conduta na saúde da mulher; Endocrinologia clínica e cirúrgica: distúrbios do
metabolismo na mulher e na gestante, e qualidade de vida; Hematologia
Psiquiatria: transtorno de humor, de ansiedade e alimentar, e emergências
psiquiátricas na mulher; Nefrologia e Urologia: afecções comuns na mulher e na
gravidez; Neurologia e neurocirurgia: cefaleia; Doenças infecciosas e parasitárias:
doenças prevalentes, AIDS, citomegalovírus, mononucleose infecciosa, hepatites,
tétano, toxoplasmose e doenças oportunistas Oncologia na mulher: epidemiologia;
Clínica cirúrgica: assistência no parto e puerpério Oftalmologia: fundo de olho na
gestação Ginecologia e Obstetrícia: gravidez, distúrbios menstruais, doenças e
infecções prevalentes, climatério, parto, puerpério, vitalidade e viabilidade fetal
Direitos humanos; Direitos étnicos-raciais.
MT 5º período - Gênese e desenvolvimento, Aparelho Locomotor: Semiologia
Sistema Nervoso: semiologia; Fundamentos da Prática e Assistência Médica:
educação em saúde e políticas de saúde. A Evolução Histórica, Científica e Ética da
Medicina: nomenclatura médica, bioética e ciências. Princípios de Farmacologia:
farmacocinética e farmacodinâmica, e interação medicamentosa. Sistema
Cardiovascular: hemodinâmica, Sistema Respiratório: fisiologia e farmacologia,
Sistema Digestório: farmacologia e semiologia. Psicologia do Desenvolvimento
Humano: aspectos psicodinâmicos, ciclo de vida familiar, Psicologia Médica: relação
médico-paciente-família. Psicopatologia: funções psíquicas elementares. Bioética e
Cidadania; Medicina Legal e Deontologia; Saúde Pública, Medicina Preventiva e
Comunitária: modelos de atenção à saúde, atenção primária em saúde. Abordagem
do Paciente e Bases Fisiopatológicas e Terapêuticas dos Principais Sintomas e
Sinais, relação médico-paciente, Psiquiatria: transtorno de humor, de ansiedade.
Neurologia e neurocirurgia. Direitos humanos Direitos étnicos-raciais.
A implantação do semestre subsequente é iniciada no semestre anterior,
influenciada pelas avaliações semanais, com a formação integral de cada período.
30
Sendo assim, a metodologia deste trabalho está prevista e fundamentada a partir
das Diretrizes Curriculares Nacionais.29
Soma-se a isso, a necessidade de os alunos e os professores estarem
comprometidos com as grandes questões que envolvem a humanidade, como:
nascimento, qualidade de vida, envelhecimento e morte, violência, ecologia, dentre
outras, durante o curso. Essa discussão deve traduzir-se em atitudes e habilidades
capazes de garantir os direitos humanos e o respeito às diferenças individuais em
um contexto social. Desse modo, o Currículo deverá ser capaz de formar um
profissional para atuar no sistema de saúde vigente e desenvolver atitudes e
condutas em gestão e políticas de saúde.
Com essa demanda de ensino e de formação integral do aluno do curso de
medicina, a UNIFEV buscou salientar o princípio da educação humanizada baseado
no amor, no afeto, no respeito ao ser integral do aluno, assim, por homologia de
processo, a metodologia adotada traz características disciplinares oriundas da
essência das obras de Paulo Freire. Para Freire, educar para a liberdade pode
desconstruir o medo de aprender. Amor é um ato de valor, não de medo, ele é
compromisso para com os homens.”30 (p. 43), uma vez que “nada se pode temer na
educação quando se ama”.30 (p.15). Com esse conceito, o curso de medicina conduz
seus alunos para pensar a relação ensinar e aprender como um ato de amor. Posto
esse princípio dentre outros, há a presença significativa das Metodologias Ativas. A
partir desse entendimento, a UNIFEV apresenta uma organização curricular que
está em constante revisão e alinhamento com as necessidades da sociedade em
que atua e contribui com a melhoria da saúde de seus cidadãos. Nesse sentido a
proposta de organização curricular estruturada, ganha tratamento mediante a
definição de eixos articuladores dos diferentes âmbitos do conhecimento
profissional, visando promover o repensar crítico multidisciplinar articulado e
consequente das ações teórico-práticas. São eles: eixo articulador da interação e
comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional; eixo articulador entre a disciplinaridade e transdisciplinaridade; entre os
conteúdos de natureza gerais e específicos da formação; e das dimensões teórico-
práticas.
31
2 OBJETIVO
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar os mapas conceituais de
abertura de sessão tutorial de uma amostra da turma do 5º período do curso de
Medicina da UNIFEV (4 grupos de 10 alunos cada, correspondendo a 66% da
turma), verificando os conhecimentos prévios predominantes, de acordo com os
critérios propostos por Novak e Gowin.14
Observação: Os critérios avaliativos propostos por Novak e Gowin citados no
presente trabalho são:
- Hierarquia: são os níveis do Mapa Conceitual em que se estabelecem
as relações do conceito chave até o conceito mais específico
- Proposição: é a ligação entre dois conceitos. Válida: 3 pontos. Válida e
não rotulada (tem apenas link, não possui verbo e frase de explicação entre dos dois
conceitos): 1 ponto;.
- Ramificações ( de 5 a 1 ponto):
Ramificações do Nível 1= 5 pontos
Ramificações do Nível 2= 4 pontos
Ramificações do Nível 3= 3 pontos
Ramificações do Nível 4= 2 pontos
Ramificações do Nível 5 ou superior= 1 ponto - Ligação cruzada: 10 pontos.
- Ligação equivocada: ligação de um conceito para o conceito
equivocado (errado), ou saindo do conceito equivocado. Essa ligação é deduzida.
2.1 Objetivos específicos
- Analisar os conteúdos programáticos dos períodos anteriores (1-4
Períodos), identificando os conhecimentos prévios mínimos necessários abordados
nos temas das tutorias avaliadas;
- Elaboração de mapas conceituais “gabaritos” contendo os
conhecimentos prévios mínimos necessários para cada tema;
- Identificar possíveis lacunas nos conhecimentos prévios de 4 grupos
tutoriais, comparando os mapas elaborados pelos grupos com o mapa “gabarito”;
32
- Identificar como um dos subsídios para elaboração do plano de
trabalho docente, com a intenção de resolver as lacunas identificadas tanto no
processo de ensino, quanto no processo de aprendizagem;
- Identificar as possíveis dificuldades técnicas dos alunos na elaboração
de mapas conceituais;
- Valorizar o uso do mapa conceitual como ferramenta de avaliação de
conhecimentos prévios.
33
3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Local de estudo
A pesquisa foi realizada no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV.
3.2 Tipo de estudo
Trata-se de uma pesquisa descritiva, analítica, transversal e quantitativa.
3.3 Participantes
Participaram da pesquisa alunos do 5o período do curso de medicina da
UNIFEV, que estavam vivenciando o módulo tutorial da unidade curricular Adulto
Homem, de ambos os sexos, com idade entre 20 a 25 anos.
3.4 Aspectos regulatórios e éticos
O presente trabalho incluiu a análise de 12 mapas conceituais de abertura de
sessão tutorial (dentro de um total de 60 mapas existentes) elaborados
coletivamente, compondo uma amostra da turma do 5º período do curso de Medicina
da UNIFEV. (Apêndice A – M).
Tal amostra foi dividida em 4 grupos constituídos por 10 alunos cada, sob a
supervisão de 4 tutores distintos. Dentro desse contexto, o projeto foi aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFEV - número 3.045.051 (Apêndice P), com e
exigência de termo de consentimento livre e esclarecido tanto para alunos quanto
para tutores (Apêndice O e Q).
34
3.5 Procedimentos
3.5.1 Sessão tutorial
3.5.1.1 Local
A sessão tutorial ocorre em salas com grupo de dez acadêmicos e um tutor. A
sala contém uma mesa grande com cadeiras, material áudio visual, ar condicionado
e luminosidade adequada.
3.5.1.2 Funções das equipes
Cada equipe é formada com 10 alunos e 1 tutor responsável pela sessão
tutorial; é eleito um aluno que apresenta o problema que será debatido. Existe a
figura do aluno-relator que reúne todas as informações coletadas pelo grupo, cria o
desenho do mapa conceitual e o apresenta na sessão tutorial, enquanto os demais
são debatedores. Durante a sessão, todos discutem a situação problema levantada
pela equipe e definem a hipótese diagnóstica mais provável. Posteriormente,
discutem sobre os exames complementares necessários para confirmar o
diagnóstico, propõem esquema terapêutico e traçam o provável prognóstico. Os
alunos fazem ‘autoavaliação’ (peso 2) e serão também avaliados pelos professores
por meio de ‘Fichas de avaliação do professor’ (peso 8) em cada sessão clínica.
Funções do tutor:
Solicitar ao grupo que indique um relator de atividades para cada problema a
ser trabalhado, garantindo a rotação desses papéis entre os alunos do grupo
durante o tutorial.
Observar a metodologia dos 7 passos.
Apoiar as atividades do relator.
O tutor não tem o papel de dar uma aula sobre o tema ou os temas dos
problemas, mas, sim, facilitar a discussão dos alunos de modo que possam
identificar o que precisam estudar para aprender os fundamentos científicos sobre
aquele tema.
35
Não intimidar os alunos com seus próprios conhecimentos, mas formular
questões apropriadas para que os alunos enriqueçam suas discussões, quando
necessário.
Favorecer o bom relacionamento dos alunos entre si e com o tutor, ajudando
a construir um ambiente de confiança para o aprendizado.
Cobrar dos alunos as fontes de aprendizado que consultaram previamente no
início das atividades do grupo (fechamento).
Aplicar as avaliações pertinentes com critério e exigir que os alunos o façam.
3.5.1.3 Etapas da sessão tutorial na UNIFEV
As sessões de aprendizagem baseada em problema (PBL) privilegia a ação
do aluno, entendida como a capacidade ou possibilidade de interagir, de buscar
conhecimentos de forma autônoma, de questionar, discutir, propor, elaborar e relatar
os resultados de seu trabalho. O trabalho de grupo deve funcionar como facilitador e
catalisador desse processo.
PBL (Problem Basead Learning): Sequência de passo da Tutoria
1. Esclarecer termos e conceitos não conhecidos pelos alunos
2. Definição do problema; descrever exatamente que fenômenos têm que
ser explicados ou compreendidos.
3. Analisar o problema (Brainstorm), usando seus conhecimentos prévios
e sentido comum, na tentativa de produzir possíveis explicações diferentes.
4. Desenhar um esquema das explicações inseridas no passo 3
(Elaboração das explicações propostas; tentar construir uma teoria pessoal coerente
e detalhada dos processos subjacentes aos fenômenos até a identificação de
alguma lacuna).
5. Formulação de objetivos de aprendizagem conforme lacuna
identificada para nortear o momento de aprendizagem autodirigido.
6. Tentativa de preencher as lacunas por meio da construção do
conhecimento com o autoestudo.
7. Compartilhamento de suas bases de informações com o grupo e
tentativa de integração do conhecimento adquirido, em uma explanação apropriada
para os fenômenos. Verificação de suficiência do conhecimento. Avaliação do
processo de aquisição de conhecimento.
36
Sessão tutorial de abertura:
Na sessão tutorial de abertura é utilizado o método da Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL - Problem Based Learning), cujo principal objetivo é o
desenvolvimento de habilidades críticas de pensamentos e resolução de problemas,
enquanto isso, ganham novos conhecimentos. A duração dessa sessão é semanal,
em dois encontros com quatro horas de duração cada um. E para o fechamento da
sessão tutorial, há um último encontro com tempo de menor duração (duas horas).
Neste encontro, são apresentadas as considerações e os objetivos atingidos durante
o estudo do problema, os passos da sessão tutorial:
1. Leitura do problema coletivo e individual e os termos desconhecidos são
descritos de acordo com as etapas da Sessão Tutorial citadas anteriormente.
Exploração dos dados (chuvas de ideias)/conhecimento prévio: o aluno participa da
discussão grupal lembrando informações lidas, estudadas anteriormente, obtidas por
meios de experiências pessoais, familiares e outras; consegue relacionar alguns
assuntos com situações, circunstâncias e/ou conteúdos teóricos aprendidos em
outros momentos da estrutura curricular. Todo problema é elaborado considerando
conhecimentos prévios dos alunos inicialmente, conteúdos de várias áreas
estudadas na educação básica e/ou cursinho, e /ou posteriormente, conteúdos
abordados nas diversas unidades Temáticas do Curso (Módulo Tutorial,
Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas (THAM), Prática de Integração
Ensino Serviço Comunidade (PIESC), Práticas de Laboratório (PL) e/ou Estudo de
Caso Integrado (ECI).
Sessão tutorial intermediária:
A sessão tutorial intermediária ocorre 2 dias após a inicial, com duração de 4
horas, quando é apresentado o compartilhamento das informações para a geração
de novo conhecimento, gerando discussões ou identificação de lacunas de
conhecimento e levantamento de questões de aprendizagem enfatizando as
necessidades de saúde: o aluno apresenta informações sobre o assunto que o
grupo combinou de estudar; o aluno se interessa em elaborar questões de
aprendizagem porque identificou lacunas em seu conhecimento; o aluno apresenta o
37
assunto que estudou sem ficar o tempo todo lendo cópia de texto ou nas fontes que
encontrou.
- Análise crítica das informações em fontes diversas: o aluno consegue
buscar informações utilizando fontes variadas, período de publicação
adequado/atualizado se pertinente, e não fica lendo texto copiado.
- Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na
elaboração do mapa conceitual: o aluno é capaz de sintetizar informações e
conceitos colaborando com o raciocínio do grupo e do mapa conceitual.
Sessão tutorial de fechamento:
A sessão tutorial de fechamento ocorre de 2 a 3 dias, pois, depende do dia
que começou a sessão de abertura; por exemplo, se começou a abertura na 2ª feira,
a sessão intermediária ocorrerá 2 dias após, que é na 5ª feira e o fechamento da
próxima sessão tutorial na próxima 2ª feira novamente, ou seja, 6 dias após a inicial,
com a duração( 2 horas), quando são apresentados o compartilhamento e discussão
das informações para a geração de novo conhecimento: o aluno apresenta
informações sobre o assunto que o grupo combinou de estudar; o aluno apresenta o
assunto que estudou sem ficar o tempo todo lendo cópia de textos ou nas fontes que
encontrou. Também, o professor tutor avalia nessa sessão o domínio e capacidade
de discussão do conteúdo da situação–problema: o aluno apresenta o assunto que
estudou com segurança sem ficar o tempo todo lendo cópia de texto ou nas fontes
que encontrou, e discute o conteúdo extrapolando para outras situações pertinentes;
o aluno apresenta informações e discute todos os assuntos abordados no problema.
Essa etapa do estudo fecha o ciclo da sessão tutorial que ocorre durante o
período de uma semana. A discussão está centrada em problemas identificados nos
diversos cenários de prática frequentados pelos alunos preparados e, discutidos
pela equipe de professores e alunos do módulo. Todos os aspectos
biopsicossociais, epidemiológicos, clínicos, bioéticos econômicos, legais de mercado
de trabalho de habilidade de comunicação da relação médico-paciente e
encaminhamento correto dentro do Sistema Único de Saúde entre outros são
abordados simultaneamente, dando ênfase ao que poderia ter sido feito para que o
paciente não atingisse aquele estágio (tratamento no nível terciário).
38
Critérios de avaliação formativa
Durante o processo de sessão tutorial, são aplicados diversos critérios de
avaliação formativa (Apêndice N – Modelo de Instrumento de avaliação Formativa).
Os principais critérios de avaliação da sessão de abertura:
Exploração dos dados (chuva de ideias)/conhecimento prévio
Colaboração na compreensão e esclarecimento da situação-problema ou
caso.
Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética e
bioética quando pertinente
Identificação das lacunas de conhecimento e levantamento de questões de
aprendizagem enfatizando as necessidades de saúde
Colaboração na elaboração do mapa conceitual
Comunicação clara: coerência e adequação ao conteúdo discutido
Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação dos
pares e tutor
Pontualidade
Relacionamento interpessoal /Respeito/Conduta ética
Mostrar ação para corrigir dificuldades
Os principais critérios de avaliação na sessão tutorial intermediária:
Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética e
bioética quando pertinente
• Domínio e capacidade de discussão do conteúdo da situação-problema
• Análise crítica das informações em fontes diversas
• Compartilhamento e discussão das informações para geração de novo
conhecimento ou identificação de lacunas de conhecimento e levantamento de
questões de aprendizagem enfatizando as necessidades de saúde
• Comunicação clara: coerência e adequação da sua participação ao
conteúdo discutido
39
• Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na
elaboração do mapa conceitual
• Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação
dos pares e tutor
• Pontualidade
• Relacionamento interpessoal/Respeito/Conduta ética
• Mostrar ação para corrigir dificuldades
Os principais critérios de avaliação na sessão tutorial de fechamento:
• Análise integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética
e bioética quando pertinente
• Análise crítica das informações em fontes diversas
• Compartilhamento e discussão das informações para geração de novo
conhecimento
• Domínio e capacidade de discussão do conteúdo da situação-problema
• Comunicação clara: coerência e adequação ao conteúdo discutido
• Faz e recebe críticas de modo ético; realiza autoavaliação e avaliação
dos pares e tutor
• Capacidade de síntese das informações obtidas, colaborando na
elaboração do mapa conceitual
• Pontualidade
• Relacionamento interpessoal/Respeito/Conduta ética
• Mostrar ação para corrigir dificuldades
3.5.2 Análise dos mapas conceituais
Para este trabalho foram selecionados 3 temas do módulo “Adulto – Homen”
que é desenvolvido durante 1 semestre (5o período). Os temas analisados foram
sistema digestório, alcoolismo e trauma. Para cada tema foram elaborados
coletivamente, um total de 12 mapas de abertura durante o semestre, sendo
selecionados 66% deles (3 mapas de cada tema). E os tutores foram selecionados
através de sorteio, sem interesse em classificar ou identificar a tutoria, mas de
estudar e analisar o lote de mapas e os temas escolhidos por amostragem. O
40
processo avaliativo representa um dos maiores desafios na construção do mapa
conceitual. Optou-se, então, por utilizar o modelo de Novak e Gowin14, o qual é
estruturado em 5 (cinco) (nível 5, que pode possuir mais níveis). E para cada nível
são atribuídos 5 pontos. Níveis: hierarquia; proposições; ligações cruzadas;
ramificações e ligações equivocadas, conforme ilustradas na figura 8:
Figura 8 - Análise dos mapas conceituais: níveis
Fonte: Mapa Conceitual (MC) elaborado pelo professor Dr. Wilson da Silva. Disponívelem: https://www.youtube.com/watch?v=Oy9Gf8hlCRY- 24
Os critérios avaliativos dos mapas conceituais analisados no presente
trabalho são:
- Hierarquia: são os níveis do Mapa Conceitual em que se estabelecem
as relações do conceito chave até o conceito mais específico
- Proposição: é a ligação entre dois conceitos. Válida: 3 pontos. Válida e
não rotulada (tem apenas link, não possui verbo e frase de explicação entre dos dois
conceitos): 1 ponto;.
- Ramificações (de 5 a 1 ponto):
Ramificações do Nível 1= 5 pontos
Ramificações do Nível 2= 4 pontos
41
Ramificações do Nível 3= 3 pontos
Ramificações do Nível 4= 2 pontos
Ramificações do Nível 5 ou superior= 1 ponto - Ligação cruzada: 10 pontos.
Ligação equivocada: ligação de um conceito para o conceito equivocado
(errado), ou saindo do conceito equivocado. Essa ligação é deduzida.
É preciso ir mais além e buscar mais características nesses mapas que
mostrem claramente como o aluno está entendendo determinado conteúdo.
Analisar, além da taxonomia topológica, os traços semânticos. Em seguida, analisar
tecnicamente se todos os mapas analisados apresentavam a construção técnica
mínima. Além disso, observar se todos dominam o conceito de Mapa Conceitual e o
sentido no processo de representação do aprendizado.
3.5.3 Riscos da utilização dos mapas conceituais
De acordo com as metodologias ativas de ensino e atual demanda de
inovação das práticas docentes, observa-se poucos riscos na utilização dos Mapas
Conceituais. Contudo, deve atentar para a dificuldade de os profissionais que não
dominam essa técnica avaliativa e que, por falta de preparo, poderão apequenar o
significado da aplicação do Mapa Conceitual.
O resultado é uma avaliação superficial do processo de elaboração do
referido Mapa, causando, assim, maior fragilidade no processo de ensino e
aprendizagem.
O processo avaliativo representa um dos maiores desafios na construção do
mapa conceitual, pelo fato de ser elaborado a partir da percepção de aprendizagem
de cada indivíduo e, no caso deste trabalho, uma percepção do grupo de alunos.
3.5.4 Análise estatística
Inicialmente foi realizada uma análise de estatística descritiva dos dados
obtidos de todas as variáveis relacionadas aos mapas analisados, ou seja, total de
pontos, número de níveis de hierarquia, número de proposições rotuladas, número
de ligações cruzadas, número de ligações não rotuladas, número de ramificações,
número de ligações equivocadas. Posteriormente foi analisado o comportamento
das variáveis pelo teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov a 5% de
42
significância. Com base nisso, realizaram-se os testes de correlação de Pearson ou
Rô de Spearman a 95% de confiança. A comparação das médias das variáveis
proposições rotuladas e número de ramificações pelo teste t de Student para
amostras independentes a 5% de significância.
Para comparação dos tutores, análise de estatística descritiva dos dados
contou com a descrição da média e desvio-padrão, intervalo de confiança para
média e confecção de gráficos comparativos tipo boxplot. Pelo teste de normalidade
de Shapiro-Wilk a 5% de significância observou-se se as variáveis são não
paramétricas e em seguida realizou-se a comparação das médias pelo teste de
Kruskal-Wallis a 5% de significância.
Por fim, para as áreas agrupadas de Alcoolismo, Digestório e Trauma
realizouse análise de estatística descritiva dos dados com a obtenção da média e
desviopadrão, intervalos de confiança para média e confecção de gráficos
comparativos tipo boxplot. Posteriormente para entendimento da distribuição dos
dados nas amostras, realizou-se o teste de normalidade por Kolmogorov-Smirnov a
5% de significância. Em seguida efetuou-se a comparação das médias pelo teste de
Kruskal-Wallis usado para variáveis não paramétricas a 5% de significância. Para
comparações múltiplas, utilizou-se o teste de Mann Whitney para amostras
independentes com 95% de confiança.
Para a análise estatística dos dados e confecção dos gráficos foram utilizados
os softwares Excel e IBM SPSS statistics versão 22, 2013 e GraphPad Prism,
Versão 5, 2007.
43
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O padrão de qualidade da metodologia aplicada no processo de ensino do
conceito de mapa conceitual pelos tutores foi assegurado de forma equitativa. Além
disso, a abertura ao aprendizado do conceito pelo grupo de alunos e os
conhecimentos prévios deles contribuíram para esse resultado satisfatório. Desta
maneira, observou-se que os mapas conceituais são instrumentos didáticos para o
ensino, avaliação e de análise do currículo proposto.31
A primeira etapa deste trabalho consistiu na análise dos conteúdos
curriculares dos módulos anteriores (1-4o períodos) e objetivos elaborados para cada
sessão tutorial, identificando os conhecimentos prévios envolvidos nas temáticas
selecionadas para problemas da tutoria do Módulo Adulto-Homem. Foi elaborado
então 1 mapa “gabarito” com a matriz mínima de conhecimentos prévios para cada
tema: sistema digestório (Figura 9), alcoolismo (Figura 10) e trauma. (Figura 11).
Para cada mapa “gabarito” foi calculada a pontuação mínima a partir dos critérios de
avaliação de Novak e Gowin14 sendo 148 para sistema digestório, 135 para
alcoolismo e 138 para trauma. As três matrizes elaboradas pelo autor deste
trabalho.
46
Figura 11 - Trauma – mapa gabarito
Fonte: próprio autor
Na tabela 2, pode-se observar que os grupos de alunos demonstram
conhecer a estruturação do mapa conceitual proposto por Novak.14 Ao analisar com
maior atenção e olhar para a representação dos conhecimentos prévios, verifica-se
que 92% dos grupos obtiveram a pontuação válida, acima da pontuação mínima de
cada mapa “gabarito”, exceto o grupo de alunos referente ao Mapa conceitual 4, que
atingiu apenas 82 pontos dos 148 correspondentes à pontuação mínima, embora
tenha apresentado 5 níveis de hierarquia, 11 proposições, 20 ramificações. Ou seja,
grupo apresentou a estruturação adequada do Mapa conceitual. Uma possível
justificativa para esse fato é que os outros grupos podem ter tido acesso a
conteúdos dessa temática em outros momentos de aprendizagem, como
treinamento de habilidades e atitudes médicas, estudo de caso integrado, prática de
integração ensino serviço comunidade, etc., favorecendo, assim, a elaboração de
mapas mais complexos. A partir desta análise, pode-se pensar em mapas
conceituais como ponto de partida para avaliação formativa do aluno e possibilitar
novas aproximações de conceitos e relacioná-los aos conhecimentos prévios.15
Em contrapartida, pode-se destacar que 92% dos mapas pontuaram acima da
média da pontuação mínima, 33 % dos mapas ficaram entre 150 e 200 pontos.
47
Ressalta-se que 6 mapas superaram a média de duzentos pontos válidos, ou seja
50% dos mapas avaliados demonstraram maior estruturação dos conhecimentos
prévios.
Embora os mapas selecionados por amostragem tenham apresentado
excelentes resultados na representação gráfica dos conhecimentos prévios,
detectou-se dois importantes pontos de atenção: apenas 25% dos mapas
construíram 1 ligação cruzada (mapas 6, 10 e 11) e 33% apresentaram 1 ligação
equivocada (mapas 4, 5, 7 e 11).
Na tabela 2, estão ilustrados os resultados das pontuações válidas dos mapas
conceituais por tutor. Sua análise em conjunto com as tabelas 1, 2, figura 7 e
gráficos 1, 2 e 3, permitem a comparação das pontuações entre e entre grupos,
assim como a comparação com os gráficos “gabarito”. Nota-se que o grupo de
alunos do Tutor 3 conseguiu expressar melhor os conhecimentos prévios, com as
melhores pontuações (203, 225 e 228 pontos). Constatou-se que o grupo do Tutor 1
apresentou o desempenho acima da pontuação mínima (171, 183 e 199 pontos.) Por
outro lado, os dados dos grupos dos Tutores 2 e 4 apresentam uma significativa
diferença de pontuação e um grupo com menor índice de representação gráfica dos
conhecimentos (82, 203 e 225; 152, 231 e 239), respectivamente).
Tabela 2 - Avaliação dos mapas conceituais segundo os critérios de Novak e
Gowin14
Variáveis Média±DP IC[Xm; 95%] Mínimo Máximo
Total de pontos válidos 191,08±43,54 163,42; 218,75 82 239
Nº níveis de hierarquia 4,75±0,62 4,35; 5,14 3 5
Nº Proposições rotuladas 21,83±4,65 18,88; 24,79 11 28
Nº Ligações cruzadas 0,25±0,45 0,00; 0,54 0 1
Nº Ligações não rotuladas 0,08±0,29 0,00; 0,27 0 1
Nº Ramificações 30,08±6,57 25,91; 34,26 20 39
Nº Ligações Equivocadas 0,33±0,49 0,02; 0,65 0 1
Fonte: próprio autor
48
Pelo teste de normalidade realizado de Kolmogorov-Smirnov a 5% de
significância, concluiu-se que as variáveis total de pontos, número de proposições
rotuladas e número de ramificações são paramétricas (p=0,001), enquanto as
demais são não paramétricas (p=0,001).
Gráfico 1 - Resultado da análise estatística dos mapas conceituais.
Fonte: próprio autor
No gráfico 1 acima, pelo método Boxplot, observa-se um outlier na variável
total de pontos, sendo este o Mapa 4 apontando valor de 82. Esse resultado foi
obtido em decorrência da construção de 11 proposições e 20 ramificações,
apresentando, assim, quantidade inferior em relação aos demais mapas. Uma vez,
que, em média, os mapas analisados estão com o dobro ou mais de proposições e
ramificações que o mapa 4. Para o número de hierarquias, observou-se outliers nos
mapas 3 e 8, que tiveram seus valores de 4 e 3, respectivamente. Esses mapas
possuem a técnica de elaboração do mapa, porém não atingiram a quantidade de
nível hierárquico necessária (5 níveis). E para a variável número de ligações não
rotuladas observou-se um outlier no mapa 9 com seu respectivo valor de 1. Nesse
49
mapa, não houve a preocupação na conferência da rotulação da proposição. E isso,
impactou na avalição estatística do mesmo ao destaca-lo no campo do outlier.
Ao realizar a comparação das médias entre as variáveis Número de
Proposições e Número de Ramificações pelo teste t de Student para amostras
independentes, conclui-se que houve diferença significativa entre as médias
(p=0,0018) de 8,25± 2,32. Esse resultado retrata a ocorrência de um número maior
de ramificações em relação ao número de proposições construídas. Dessa forma,
em sua maioria, os mapas possuem elevada pontuação válida.
Diante da análise estatística, pode-se observar que os grupos de alunos
demonstram conhecer a estruturação do mapa conceitual proposto por Novak. Ao
analisar com maior atenção e olhar para a representação dos conhecimentos
prévios, verifica-se 92% dos grupos obteve a pontuação válida acima da pontuação
mínima de cada mapa “gabarito”, exceto o grupo de alunos referente ao Mapa
conceitual 4 que atingiu apenas 82 pontos dos 148 correspondentes a pontuação
mínima, embora tenha apresentado 5 níveis de hierarquia, 11 proposições, 20
ramificações, ou seja, o grupo apresentou a estruturação adequada do Mapa
conceitual. Uma possível justificativa para este fato é que os outros grupos podem
ter tido acesso a conteúdos desta temática em outros momentos de aprendizagem
como treinamento de habilidades e atitudes médicas, estudo de caso integrado,
prática de integração ensino serviço comunidade, etc., favorecendo assim a
elaboração de mapas mais complexos.
Em contrapartida, pode-se destacar que 92% dos mapas pontuou acima da
média da pontuação mínima, 33 % dos mapas ficou entre 150 e 200 pontos.
Ressalta-se que 6 mapas superaram a média de duzentos pontos válidos, ou seja
50% dos mapas avaliados demonstrou maior estruturação dos conhecimentos
prévios.
A análise e avaliação dos 12 mapas conceituais foi realizada a partir dos
critérios de avaliação de Novak e Gowin14 e a comparação feita a partir do mapa
“gabarito” que fundamentou a elaboração da Tabela 1. Os mapas 1, 4, 7 e 12 foram
elaborados a partir do problema de sistema digestório, os mapas 2, 5, 8 e 11 sobre
alcoolismo e os mapas 3, 6, 9 e 10 sobre trauma.
Correlação entre as variáveis
Houve correlação significativa de Spearman (α=0,05) entre as variáveis Total
de Pontos e Número de Ligações cruzadas com o r = 0,698 (p=0,012). Isso
50
demonstra que há o aumento linear positivo e moderado entre as variáveis. Também
houve correlação linear positiva e moderada significativa de Spearman para as
variáveis Número de Proposições rotuladas e Número de Ligações Cruzadas com
r=0,586 (p=0,045) e para as variáveis Número de Ramificações e Número de
Ligações Cruzadas com r=0,671 (p=0,017).
Para as variáveis paramétricas Total de Pontos e Número de Ramificações
houve a correlação linear significativa pelo teste de Pearson (α=0,05) com r=0,841
(p=0,001) demonstrando relação linear positiva e forte entre as variáveis. Esse
resultado denota que houve uma significativa compreensão do método de
elaboração do mapa conceitual pelos alunos pesquisados, embora não tiveram
treinamento referente ao conceito, antes do módulo de sessão tutorial. Observou-
se, também, quem em todos os mapas, os alunos estão atentos à questão focal.
Embora, os mapas selecionados por amostragem, apresentaram excelentes
resultados na representação gráfica dos conhecimentos prévios, detectou-se dois
importantes pontos de atenção: apenas 25% mapas construiu 1 ligação cruzadas
(mapas 6, 10 e 11) e 33% apresentou 1 ligação equivocada (mapas 4, 5, 7 e 11).
No gráfico 1, estão ilustrados os resultados das pontuações válidas dos
mapas conceituais por tutor. Sua análise em conjunto com as tabelas 1, 2, 3, figura 7
e gráficos 1 e 2, permitem a comparação das pontuações entre e entre grupos,
assim como a comparação com os gráficos “gabarito”. Nota-se que o grupo de
alunos do Tutor 3 conseguiu expressar melhor os conhecimentos prévios, com as
melhores pontuações (203, 225 e 228 pontos). Constatou-se que o grupo do Tutor 1
apresentou o desempenho acima da pontuação mínima (171, 183 e 199 pontos.) Por
outro lado, os dados dos grupos dos Tutores 2 e 4 apresentam uma significativa
diferença de pontuação e um grupo com menor índice de representação gráfica dos
conhecimentos (82, 203 e 225; 152, 231 e 239 respectivamente).
51
Gráfico 2 - Mapa Conceitual por Tutor
Fonte: próprio autor
Tabela 3 - Mapa conceitual por Tutor
Tutores Média ±DP IC[Xm; 95%] Mínimo
Máximo
Tutor 1 184,33±14,05 149,45; 219,23 171 199
Tutor 2 170,00±77,00 21,28; 361,28 82 225
Tutor 3 218,67±13,65 184,76; 252,58 203 228
Tutor 4 207,33±48,09 87,88; 326,79 152 239 Fonte: próprio autor
Pode-se observar que o tutor que melhor apresentou desempenho foi o tutor
3 entre os 4 avaliados, obtendo a média de 218,67±13,65. A menor média obtida foi
do tutor 2 devido à pontuação mínima obtida de 82.
Pelo teste de Normalidade realizado por Shapiro-Wilk a 5% de significância
concluiu-se que todas as variáveis não se comportam como a normal, sendo
consideradas não paramétricas (p=0,001), confirmadas pelo Boxplot. Observa-se
que os tutores 1 e 3 demonstram dados obtidos mais homogêneos em relação aos
tutores 2 e 4. Entende-se que os tutores 1 e 3 possuem clareza e estratégias com
maior efetividade ao empregar suas metodologias na sessão tutorial na elaboração
52
do mapa de abertura, conseguindo aplicar com maior objetividade o conceito de
mapa conceitual e a questão focal. Além disso, durante o processo de construção,
fazer o alinhamento dos grupos de alunos em relação ao entendimento da questão
focal, tornando-a bem definida em cada mapa construído e pesquisado, formando,
dessa maneira, um grupo de mapas conceituais mais homogêneos. Deste modo,
observou-se o protagonismo do aluno na prática das metodologias ativas ao
desenvolver as habilidades e conhecimentos durante a resolução dos problemas a
partir da questão focal.19
Depreende-se que houve uma melhor assertividade da metodologia dos
tutores, conforme gráfico.
Gráfico 3 - Resultado do teste de inferência para comparação das médias
entre os tutores (Kruskall-Wallis)
Fonte: próprio autor
Ao realizar o teste de inferência para comparação das médias entre os tutores
por Kruskall-Wallis para amostras independentes a 5% de significância, conclui-se
que não houve diferença significativa entre as médias obtidas entre os tutores
(p=0,368). A partir desse resultado, percebeu-se que a capacitação feita pela
Instituição foi assertiva e clara. E atingiu a todos os tutores com alto padrão de
53
qualidade no processo de ensinar. E os mesmos (tutores) souberam trabalhar de
forma mais fidedigna possível o conceito, impactando positivamente na construção
dos mapas e suas representações conceituais (tanto conhecimento técnico como
conhecimento científico sobre os temas desenvolvidos), demonstrando, neles
(mapas), repertório, competências e habilidades.
Gráfico 4 - Tema Alcoolismo
Fonte: próprio autor
Os mapas conceituais analisados acima referentes ao tema Alcoolismo tem a
pontuação elevada acima da pontuação mínima. Além disso, um grupo de aluno
construiu uma ligação cruzada. Por outro lado, dois grupos tiveram ligações
equivocadas, ou seja, aquelas ligações errôneas que são construídas entre duas
proposições que conectam conceitos diferentes entre si, não fazendo explicações e/
ou definindo o conceito apresentado no nível hierárquico anterior. Estas ligações são
deduzidas da pontuação geral do aluno.
Referente ao Tema Alcoolismo, o gráfico acima representa estatisticamente
os resultados de aprendizagem dos 4 grupos de alunos, por amostragem. Pode-se
verificar que os alunos dominaram a técnica de construção do Mapa Conceitual e
conseguiram expressar os conhecimentos relativos ao tema, com apenas 1 grupo
com 171 pontos válidos e 2 grupos com 1 ligação equivocada cada um, mesmo
assim, obtiveram a pontuação acima dos 200 pontos válidos, com apenas 1 grupo
54
com 171 pontos. Sendo que a proposta seria, necessário 135 pontos válidos
propostos pelo Mapa Conceitual Matriz Mínima.
Diante da análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno
deve ter como principais objetivos de aprendizagem para o problema de alcoolismo:
compreender o metabolismo hepático, descrever a circulação porta, a fisiopatologia
da cirrose, fisiopatologia das varizes de esôfago, hemorragia digestiva alta,
fisiopatologia da neuropatia alcoólica, os aspectos clínicos do
alcoolismo/dependência/abstinência e descrever o tratamento farmacológico e não
farmacológico do alcoolismo (alimentação, atividade física, mecanismo de
enfrentamento da dependência como a terapia, etc.) e revisar a farmacologia do
álcool, compreender a fisiopatologia da pancreatite crônica, a fisiopatologia do
choque hipovolêmico, conhecer o atestado de óbito, conhecer a dieta específica
para hepatopata, conhecer os exames de ultrassonografia, endoscopia, tomografia e
exames laboratorias, discutir o impacto do adoecimento e morte na família e discutir
o sistema de referência e contrarreferência na dependência química (CAPS AD).
Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os alunos necessitam
desenvolver o conteúdo programático.3
Desta maneira, ao analisar os Mapas Conceituais coletados por amostragem,
observou-se que houve a aprendizagem significativa quanto ao conteúdo
programático conforme os tópicos do 5º período – módulo Adulto Homem. Neste
período analisado, o aluno precisa minimamente dominar no final do
desenvolvimento do tema – Alcoolismo. Na análise e na avaliação dos Mapas
Conceituais, constatou-se que, ao comparar os objetivos propostos e os conteúdos
programáticos, desenvolvidos e descritos nos referidos mapas, os alunos
demonstram a efetividade da aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no
conteúdo programático, embora não houve uma predominância de pontuação
elevada como nos outros grupos analisados (Sistema digestório: 99, 82, 203, 152 e
148 pontos válidos; Alcoolismo: 171, 203, 228 e 231 pontos válidos e Trauma: 184,
225, 176 e 239).
Nesse grupo de mapas conceituais analisados, tem identificados quanto ao
tema Sistema Digestório, a pontuação apresentou diferentes valores, possuindo m
50% dos mapas com valor igual ou superou ao valor da pontuação do Mapa Matriz
Mínima, contudo todos apresentaram a estruturação hierárquica padrão defendida
por Novak e Gowin.14
55
Gráfico 5 - Tema Sistema Digestório
Fonte
: próprio autor
Referente ao Sistema Digestório, o gráfico acima representa estatisticamente
os resultados de aprendizagem dos 4 grupos de alunos, por amostragem. Pode-se
verificar que os alunos dominaram a técnica de construção do Mapa Conceitual e
conseguiram expressar os conhecimentos relativos ao tema, com apenas 1 grupo
com 82 pontos válidos e 1 ligação equivocada e outros 2 grupos com 1 ligação
equivocada cada um, mesmo assim, obtiveram a pontuação acima dos 150 pontos
válidos propostos no Mapa Conceitual Matriz Mínima.
Diante de análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno
deve ter como principais objetivos de aprendizagem, saber descrever a fisiologia do
Sistema Digestório, fisiopatologia, complicações de doenças, ulceras, gastrites e
DRGE (Doença do Refluxo Gastroesofágico), bem como, compreender o
Diagnóstico e as indicações dos exames complementares descrevendo o tratamento
do DRGE e a farmacologia dos AINE (anti-inflamatórios) e o inibidor de bomba de
prótons (Omeprazol). Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os
alunos necessitam desenvolver o conteúdo programático. Desta maneira, ao
analisar os Mapas Conceituais coletados por amostragem, observou-se que houve a
aprendizagem significativa quanto ao conteúdo programático conforme os tópicos do
56
5º período – módulo Adulto Homem. Neste período analisado, o aluno precisa
minimamente dominar no final do desenvolvimento do tema – Sistema digestório, os
princípios da farmacologia, a estrutura física do sistema digestório, os conceitos da
medicina legal e deontologia, saúde pública, medicina preventiva e comunitária,
abordagem do paciente e bases fisiopatológicas e terapêuticas dos principais
sintomas e sinais, semiologia e clínica cirúrgica e do aparelho digestório.
Na análise e na avaliação dos Mapas Conceituais, constatou-se que, ao
comparar os objetivos propostos e os conteúdos programáticos, desenvolvidos e
descritos nos referidos mapas, os alunos demonstram a efetividade da
aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no conteúdo programático, embora
não houve uma predominância de pontuação elevada como nos outros grupos
analisados (Sistema digestório: 99, 82, 203, 152 e 148 pontos válidos; Alcoolismo:
171, 203, 228 e 231 pontos válidos e Trauma: 184, 225, 176 e 239).
Gráfico 6 - Tema Trauma
Fonte: próprio autor
Neste último, gráfico, observa-se que os mapas conceituais analisados
referentes ao tema Trauma estão acima da pontuação da Matriz Mínima, com dois
mapas com a pontuação acima de 200 pontos. Neste grupo, destacou-se também
57
uma boa construção de ramificações em relação aos demais gráficos analisados
acima.
Este trabalho foi muito significante trazendo a luz algumas percepções do
quanto os grupos de alunos conseguem demonstrar seus conhecimentos prévios. E
com a observação dos registros da sessão tutorial e da avaliação dos mapas
conceituais dos grupos de alunos, percebeu-se que este movimento da pesquisa
reforçou o entendimento de algumas certezas defendidas pela Andragogia. Sabe-se
que esse conjunto de certezas são provisórias e outras dúvidas surgiram e serão
temporárias. Segundo Maço,32 as certezas e dúvidas são temporárias porque
pesquisando, indagando e investigando, muitas dúvidas tornam-se certezas, e
certezas transformam-se em dúvidas, ou ainda, geram outras dúvidas e certezas
que, por sua vez, também são temporárias, provisórias.
Nesta pesquisa, com a análise e a avaliação dos Mapas Conceituais, afirmou-
se, com os estudos literários e na prática, que os Mapas Conceituais são
representações ou diagramas elaborados a partir de conceitos, setas e conectores.
Nos diagramas, insere os conceitos, respeitando a hierarquia, nos quais,
consideram relevantes para o entendimento dos conteúdos. As setas apontam o
sentido da leitura da ideia enquanto que os conectores são palavras de ligação entre
um conceito e outro que possibilita verificar as ideias que contribuem para
aprendizagem. Desse modo, a utilização de mapas conceituais no processo de
ensino e aprendizagem, especificamente na avaliação dos conhecimentos prévios,
pauta-se no conceito de que:
Os mapas conceituais têm por objetivo representar relaçõessignificativas entre conceitos em forma de proposições. Umaproposição consta de dois ou mais termos conceituais unidos porpalavras para formar uma unidade semântica.14
Diante da análise e de acordo com o módulo tutorial Adulto homem, o aluno
deve ter como principais objetivos de aprendizagem: descrever acidente de trabalho,
classificação de risco de atendimento de urgência, protocolo de atendimento das
urgências e emergências ao trauma, choque hipovolêmico com ênfase em fast
positivo, conhecer as indicações de laparotomia exploradora, descrever a
fisiopatologia da embolia pulmonar no pós operário, descrever gasometria arterial,
compreender as indicações dos exames realizados, descrever o tratamento do
58
choque hipovolêmico, descrever a farmacologia da anticoagulação, identificar os
aspectos de uma vida saudável, descrever as possíveis alterações da organização
da interação humana como sistema com ênfase no afastamento de trabalho, discutir
a verificação do calendário vacinal devido ao acidente de trabalho, discutir a
responsabilidade médica em relação à elaboração de documentação em caso de
acidente de trabalho. Para atingir estes objetivos predominantes nesse módulo, os
alunos necessitam desenvolver o conteúdo programático. Deste modo, ao analisar
os Mapas Conceituais coletados por amostragem, observou-se que houve a
aprendizagem significativa quanto ao conteúdo programático conforme os tópicos do
5º período – módulo Adulto Homem. Neste período analisado, o aluno precisa
minimamente dominar no final do desenvolvimento do tema – Trauma- gênese e
desenvolvimento da coagulação sanguínea, as relações anatômicas do esqueleto e
do corpo humano relacionado ao aparelho locomotor, fundamentação prática e
assistência médica das políticas públicas, princípios farmacológicos, semiologia do
sistema cardiovascular, relações funcionais entre ventilação e perfusão pulmonar do
sistema respiratório, estrutura do sistema digestório, psicologia e desenvolvimento
humano, psicologia médica, bioética e cidadania, saúde pública, medicina preventiva
e comunitária, abordagem do paciente, bases fisiopatológicas e terapêuticas dos
principais sinais e sintomas, urgências e emergências, traumato-ortopedia e clínica
cirúrgica. Na análise e na avaliação dos Mapas Conceituais, percebeu-se que, ao
comparar os objetivos propostos e os conteúdos programáticos, desenvolvidos e
descritos nos referidos mapas, os alunos demonstram a efetividade da
aprendizagem mínima prevista nos objetivos e no conteúdo programático, além das
expectativas previstas com a pontuação válida 184, 225, 176 e 239, com 2 Mapas
Conceituais de 200 pontos, embora todos possuem a pontuação acima de 138
pontos válidos (referência mínima esperada neste módulo, com este tema), não
apresentaram nenhuma ligação equivocada. Desse modo, observou-se que este
grupo de mapas analisado apresentou efetividade de conhecimentos técnicos e de
domínio de conteúdo.
O que pode ser pensado? Sabe-se que no tempo, no ritmo de
desenvolvimento de cada aluno, potencializado pelo apoio do grupo, observa-se a
evolução dos conhecimentos prévios ao identificar dentre os 12 mapas analisados.
Por outro lado, na análise da Tabela 1 é possível localizar e examinar o Mapa
Conceitual 4 – com a questão focal sobre Sistema Digestório, com menor índice de
59
aproveitamento, tendo 82 pontos, 5 níveis de Hierarquia, 11 proposições e 20
ramificações, sem apresentar ligação equivocada. Neste sentido, tem-se a
conclusão de que não existe mapa sofrível ou incompleto. E a partir desta leitura e
análise, é possível focar nas estratégias das Metodologias Ativas diferenciadas e
com maior assertividade para auxiliar na melhoria do conhecimento prévio. Pois
cada aluno está em um estágio diferenciado de aprendizagem e é
fundamentalmente necessário respeitar e encorajar seu ritmo de aprendizagem, uma
vez que a construção do conhecimento se dá em forma espiral, somando sempre
um novo conhecimento àquele conhecimento já existente, fazendo novas conexões
e abertura à nova possibilidade de modificação tanto do aprendizado (saberes
construídos) como do processo de aprendizagem (novos saberes).
Tabela 4 - Análise estatística descritiva das variáveis agrupadas nos
subgrupos Alcoolismo, Sistema Digestório e Trauma
Áreas Média ±DP IC[Xm; 95%] Mínimo
Máximo Coeficiente deVariação (%)
Alcoolismo 208,30±27,83
164; 252,5 171 231 13,36
Digestório 184,30±30,38
135,9; 232,6 152 225 16,49
Trauma 159,0±56,31 69,39; 248,6 82 203 35,42 Fonte: próprio autor
Observa-se, na Tabela 4, a análise de estatística descritiva das variáveis
agrupadas nos subgrupos Trauma, Sistema Digestório e Alcoolismo. Pelos dados
obtidos, complementados com o Boxplot (Figuras 9, 10 e 11), observa-se que a área
mais homogênea foi Alcoolismo, a qual também obteve a maior média
(208,30±27,83).
A área Trauma obteve o maior valor de coeficiente de variação (35,42%) e a
menor média (159,0±56,31), sendo o mais heterogêneo. Estes valores foram obtidos
devido ao valor mínimo total de 82 obtido para um dos mapas pertencentes à esta
área em análise.
60
Gráfico 7 - Comparação entre as médias
Comparação entre médias
Mapas agrupados por área
Fonte: próprio autor
Após o teste de normalidade dos dados, observou-se que os p-valores obtidos
demonstram que os dados não estão distribuídos conforme a normal, sendo,
portanto, não paramétricos. Procedeu-se o teste de comparação entre as médias
avaliadas dos grupos Alcoolismo, Trauma e Digestório pelo teste de Kruskal-Wallis a
5% de significância.
É importante ressaltar que o teste se apoia na hipótese de que os grupos são
semelhantes. Este teste analisa, dessa forma, a hipótese nula de que todas as
populações têm médias idênticas contra a hipótese alternativa de que uma ou mais
das médias das populações difere das demais. Concluiu-se pelos dados obtidos que
não houve diferença significativa das médias dos grupos, uma vez que p=0,2444.
Para a confirmação dos resultados, realizaram-se os testes de comparação múltipla
combinando pares de variáveis, utilizando-se o teste de inferência de Mann Whitney
para variáveis independentes e não paramétricas a 5% de significância.
Ao comparar Alcoolismo e Trauma, Alcoolismo e Digestório, Trauma e
Digestório, conclui-se que não houve diferença significativa entre as médias devido
aos p-valores obtidos (p>0,05) de p=0,3429, p=0,1465 e p=0,7715, respectivamente,
dessa maneira, pode-se com esse dado acima, enfatizar que o padrão de qualidade
da metodologia aplicada no processo de ensino do conceito de mapa conceitual
pelos tutores foi assegurado de forma equitativa. Além disso, a abertura ao
Alcoolismo Trauma Digestório
0
50
100
150
200
250
61
aprendizado do conceito pelo grupo de alunos e os conhecimentos prévios deles
contribuíram para esse resultado satisfatório.
62
5 CONCLUSÃO
Durante o processo de avaliação, foi fundamental atentar para a metodologia
de ensino por módulos e da aprendizagem baseada em resoluções de problemas.
Esse método de trabalho esteve articulado com avaliação do processo que estava
intrinsicamente relacionado com os conhecimentos prévios que foram produzidos no
decorrer no desenvolvimento dos 4 primeiros semestres do curso de Medicina da
UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga – SP.
Na análise do grupo de mapas, percebeu-se que os alunos se utilizaram dos
conhecimentos prévios abordados em módulos anteriores. E isso está presente em
todos os grupos avaliados. Confirma-se essa afirmativa ao constatar que os mapas
atingiram a pontuação mínima proposta em cada mapa gabarito (matriz). Observou-
se também que os grupos não apresentam lacunas relacionadas aos conteúdos
previamente estudados.
Quanto à avaliação individual, acredita-se que se pode deduzir a qualidade do
aprendizado de cada aluno a partir da avaliação do grupo. O tutor acompanhou o
desempenho de cada um por meio da avaliação formativa e pôde identificar que a
representação dos conhecimentos prévios do grupo contido no Mapa Conceitual
pode estar expressando o mínimo e o máximo do conhecimento construído por cada
membro do mesmo grupo. Assim, o mapa conceitual do grupo é uma referência da
avaliação do aluno do mesmo grupo. Dessa maneira, observa-se que na construção
do Mapa Conceitual, o processo pode ser desenvolvido através da coleta de
informações presentes nos registros dos alunos, tanto no conjunto de anotações
quanto nas atividades avaliativas desenvolvidas pelos alunos. Com isso, pôde
verificar que o grupo tem o desenvolvimento da aprendizagem e entendeu a técnica
de elaboração do Mapa Conceitual.
A partir das análises realizadas dos mapas construídos na sessão tutorial,
pode-se afirmar que os alunos não apresentam dificuldades técnicas na elaboração
dos mapas. E, ainda, é possível concluir que a estrutura do projeto pedagógico da
UNIFEV- Centro Universitário de Votuporanga – SP segue seu planejamento
criterioso, incluindo a divisão em módulos sequenciais, conteúdo programático com
objetivos bem definidos e variedade de metodologias ativas. Disponibiliza diferentes
ambientes de aprendizagem contribuindo para que a interdisciplinaridade auxilie na
aquisição de novos conhecimentos e utilização de conhecimentos prévios pelos
63
alunos do curso de Medicina, evitando assim lacunas no processo de aprendizagem
significativa. Conclui-se, também, que a análise de mapas conceituais constitui uma
ferramenta adequada para avaliar conhecimentos prévios dos discentes.
64
REFERÊNCIAS
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