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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE QUÍMICA
GUILHERME GONÇALVES COSTA
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS
CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS
ESTUDANTES
CAMPINAS
2020
GUILHERME GONÇALVES COSTA
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS
CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS
ESTUDANTES
Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Química da
Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos
exigidos para a obtenção do título de Mestre em Química na área
de Química Analítica.
Orientador: Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior
O arquivo digital corresponde à versão final da Dissertação defendida pelo aluno
Guilherme Gonçalves Costa e orientada pelo Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior.
CAMPINAS
2020
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior (Orientador)
Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi (IQ/UNICAMP)
Profa. Dra. Soely Aparecida Jorge Polydoro (FE/UNICAMP)
A Ata da defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no SIGA/Sistema
de Fluxo de Dissertação/Tese na Secretaria do Programa da Unidade.
Este exemplar corresponde à redação
final da Dissertação de Mestrado
defendida pelo aluno GUILHERME
GONÇALVES COSTA, aprovada pela
Comissão Julgadora em 28 de fevereiro
de 2020.
Ao meu pai Oswaldo, à minha avó Miltes, e à
minha tia Izilda, por acreditarem em mim e
proverem-me com a coragem e determinação
tão necessárias a este percurso.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por manter-me firme nos momentos difíceis, muitos dos quais foram
vivenciados nestes dois anos.
À minha família, por me apoiar nas minhas escolhas e decisões importantes.
Ao meu pai Oswaldo Costa Júnior e à minha madrasta Cristina Rodrigues, que
sempre me apoiaram incondicionalmente, me oferecendo uma palavra de encorajamento a
todo momento. À minha irmã Bruna Gonçalves Costa, pelo carinho e lembrança todos os
dias. À minha avó Miltes Renzo Costa, sem a qual eu jamais estaria onde estou. À minha tia e
madrinha Izilda Costa, que também sempre ofereceu apoio incondicional e me auxiliou em
diversos momentos desta etapa fundamental da minha vida.
À minha companheira Stefani Bonassi, que esteve por perto nos melhores e piores
dias, e nunca deixou de torcer por mim.
Ao meu mestre e amigo, Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior, que me mostrou caminhos
quando eu já não via chão, acreditou em mim quando eu mesmo não acreditava, e foi paciente
com meus tropeços. À Profa. Dra. Ana Arnt, por me aguentar nos desabafos do dia-a-dia e por
não me deixar ao relento na Argentina. Ao PEmCie (Grupo de Pesquisa em Educação em
Ciências) e GPQUAE (Grupo de Pesquisas em Química Analítica e Educação), pelas risadas,
aprendizados, broncas e churrascos. Às Profas. Dras. Soely Polydoro e Adriana Rossi pela
paciência e disposição em auxiliar e corrigir o trabalho. Ao [EA]2, pelo pronto auxílio nos
momentos atribulados, fornecendo os materiais necessários para que este trabalho fosse
possível. Ao meu amigo Ricardo Jortieke, da UFSCar Campus Araras, pelas leituras críticas
dos primeiros esboços, dicas, sugestões, debates filosóficos e memes, é claro.
Pós-doutores, Doutores, Mestres, e ICs Gláucia, Annelize, Aline, Conrado,
Victor, Malu, Diego, Sara, Jemmyson, Gustavo, Pablo, e demais colegas do Laboratório de
Bioquímica de Proteínas do IQ/UNICAMP, meu enorme obrigado pelo apoio, carinho, lições,
e por tudo mais nos momentos difíceis. Desejo sucesso a todas e todos!
À UNICAMP e à UNESP Campus Araraquara, por me proverem com os
conhecimentos que me permitiram chegar até onde estou. Ao IQ e, em especial, à CPG, por
toda colaboração com a execução deste trabalho e a finalização do curso. Meu grande
obrigado aos professores, técnicos, colegas, e estudantes da Farmácia que passaram por mim
ao longo desses dois anos.
Não menos importantes, porque o melhor (ou pior) fica sempre para o final,
gostaria de agradecer ao MSc. Victor de Sousa Batista (Xerxes/UNESP), ao MSc. Guilherme
Lucas Tripodi (Tripodz/UNICAMP), ao MSc. Vinicius da Eira Silva (Babu/xUSP), ao Diogo
Pires Ceccacci (Anima/xUSP) e ao Lucas Molleta (UNIFESP), a mais pura nata do indecoro e
da imoralidade, esse é o futuro da geração (porque ela “é fraca, seus podres!”, TRIPODI, G.
L.). Um salve especial para o MSc. Lucas Zanin (#XCS) que também não perde uma bagunça.
Aos amigos das Repúblicas ATC, BátimaKí e Viracopos em Araraquara, que guardo no
coração. Me chamem pra rolês!
Aos amigos e amiga queridos de Campinas, Mariana Monteiro (Off), MSc. Lucas
Andre Zeoly, Prof. Dr. Célio Fernando Figueiredo Angolini (UFABC), Prof. Dr. Bruno
Nicolau Paulino (UFBA), MSc. Victor Kelis, MSc. Murilo Izidoro Santos (PT), amigos de
casa (alô, Joan e Gabrielzin!), obrigado por tudo, obrigado por me darem mais uma cidade pra
chamar de casa. Me chamem pra rolês vocês também!
Por fim, gostaria de agradecer a toda a nação educadora, aos professores e
professoras, aos pedagogos e pedagogas, que resistem e imprimem um trabalho espetacular
num país tão complexo como o nosso. Sejamos resistência. Não nos calemos frente ao
desmonte, ao obscurantismo e ao retrocesso.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
RESUMO
A demanda por profissionais do ensino para atuar no Ensino Superior de Química
é crescente e, no que se refere à formação para a docência, nota-se a necessidade de se
pensarem ações que contribuam para a formação do docente no cenário brasileiro. Programas
de estágio de docência apresentam potencialidades significativas diante deste contexto. A
literatura aponta diversos aspectos que levam os estudantes de pós-graduação em Química ao
despreparo para a docência, de modo que se faz importante a investigação dos conhecimentos
e identidade profissionais associados à participação destes futuros docentes em programas de
natureza formativa. Deste modo, o presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo de
caso acerca dos conhecimentos profissionais e da identidade docente de pós-graduandos a
partir do Programa de Estágio Docente (PED) em uma unidade de Química de uma Instituição
de Ensino Superior (IES) pública localizada no Estado de São Paulo, e identificar fatores que,
na percepção dos pós-graduandos, possam ter contribuído para a sua formação docente. O
acompanhamento dos estudantes participantes do PED pode contribuir significativamente na
compreensão destes aspectos. Para tal, coletaram-se dados a respeito do perfil didático-
pedagógico de 72 discentes da unidade por meio de um questionário. Dentre estes, sortearam-
se 20 respondentes para um segundo questionário e uma entrevista semiestruturada. O
tratamento de dados foi realizado por meio da estatística descritiva e por Análise Textual
Discursiva (ATD) tendo como referencial o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK).
A análise do corpo de dados aponta pouca formação didático-pedagógica formal por parte dos
discentes, indicando um possível perfil de despreparo para a docência no Ensino Superior de
Química. As experiências com o PED mostraram-se decisivas enquanto aspectos de
desenvolvimento profissional relacionados aos conhecimentos profissionais e de construção
da identidade docente, o que é reconhecido nas falas dos estudantes acerca de suas vivências.
As declarações também refletiram um programa cujos objetivos e finalidades ainda não são
claros para os pós-graduandos, e a incorporação destas percepções nas regulamentações dos
programas pode pavimentar a ampliação do seu conjunto e a qualidade dos mesmos no âmbito
das universidades públicas brasileiras. O maior desenvolvimento de trabalhos de investigação
com foco nos programas de estágio de docência pode ser de interesse acadêmico devido ao
seu caráter complementar aos resultados aqui obtidos.
ABSTRACT
The demand for professionals to teach in Chemistry Higher Education is
increasing and, with respect to teacher training, it is noticed the need of thinking actions that
contribute to the teachers' education in the Brazilian background. Teacher training programs
present significant potentialities towards this context. The literature points out a diversity of
aspects that lead Chemistry graduate students to a lack of preparation on teaching, so that the
investigation of professional knowledge and identities associated to the participation of these
future professors in programs of such nature is a matter of importance. Thus, the present work
has the objective of presenting a case study on the professional knowledge and teacher
identity of graduate students at the Teacher Training Program (TTP) of a Chemistry institute
of a public Higher Education Institution (HEI) located in the State of São Paulo, and
identifying factors that, from the graduate students' perspective, might contribute to their
teacher education. The accompanying of the TTP's participating students might contribute
significantly to the comprehension of these aspects. In this regard, data have been collected
with respect to the didactical-pedagogical profile of 72 students from the institute by the
means of a questionnaire. Among these, 20 respondents were randomly selected for a second
questionnaire and a semistructured interview. The data analysis was carried out through
discrete statistics and Discursive Textual Analysis (DTA), taking Pedagogical Content
Knowledge (PCK) as the theoretical framework. The analysis of the data set shows little
formal didactical-pedagogical training on the part of the students, indicating a potential profile
of lack of preparation for teaching in Chemistry Higher Education. The experiences with the
TTP proved themselves decisive as aspects of professional development related to
professional knowledge and the construction of teacher identity, which is recognized in the
students' speeches about their own experiences. The declarations also reflected a program
whose objectives and purposes are not clear to the graduate students, and the incorporation of
these perceptions in the programs' regulations might pave way to the amplification of these
programs and their quality in Brazilian public universities. The further development of
research projects focusing on teacher training programs might be of academic interest due to
their complementary character with the results here obtained.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 Saberes e conhecimentos profissionais. ....................................................... 32
Figura 1.2 Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais
teóricos que trouxemos neste capítulo, ordenadas
cronologicamente. ........................................................................................ 37
Figura 2.1 O modelo de PCK segundo Grossman (1990) ............................................. 48
Figura 2.2 O modelo de PCK segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999) ............... 49
Figura 2.3 O modelo “hexagonal” de PCK segundo Park e Oliver (2008) ................... 50
Figura 2.4 O modelo CM/PCK segundo a “1ª Cúpula de PCK” ................................... 52
Figura 2.5 O modelo RCM/PCK proposto pela “2ª Cúpula de PCK” ........................... 59
Figura 3.1 Saberes e conhecimentos profissionais no tripé “ensino, pesquisa e
extensão” ...................................................................................................... 71
Figura 6.1 Modalidades de Curso Técnico declaradas pelos respondentes do
Questionário 1 ........................................................................................... 104
Figura 6.2 Tipo de IES da graduação declarada pelos respondentes do
Questionário 1 ........................................................................................... 105
Figura 6.3 Escolaridade (Ensino Superior) declarada pelos respondentes do
Questionário 1 ........................................................................................... 105
Figura 6.4 Modalidade dos cursos de graduação dos respondentes do
Questionário 1 ........................................................................................... 106
Figura 6.5 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do
Questionário 1 não Licenciados, considerando o número absoluto
de disciplinas cursadas ............................................................................... 107
Figura 6.6 Informações acerca da Modalidade do Programa de Pós-Graduação
e da Área de concentração dos respondentes do Questionário 1 .............. 108
Figura 6.7 Área de concentração do Mestrado dos doutorandos respondentes
do Questionário 1, excetuando-se os que fazem Doutorado direto .......... 109
Figura 6.8 Número de disciplinas pedagógicas cursadas durante a pós-
graduação por respondentes do Questionário 1 ........................................ 109
Figura 6.9 Experiência docente dos respondentes do Questionário 1 por
modalidade e por tempo de exercício ......................................................... 111
Figura 6.10 Modalidades de acompanhamento didático ............................................... 112
Figura 6.11 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento
didático, independentemente de modalidade, dos respondentes do
Questionário 1 ........................................................................................... 113
Figura 6.12 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento
didático nas modalidades PAD e PED (ou equivalentes) .......................... 114
Figura 6.13 Tipos de atividades desenvolvidas nas modalidades de
acompanhamento didático pelos respondentes do Questionário 1 ........... 119
Figura 6.14 Número de experiências de estágio de docência realizadas pelos
respondentes do Questionário 2 em IES externas e na UNICAMP,
na modalidade PED .................................................................................... 122
Figura 6.15 Número de experiências de estágio de docência em IES externas e
na UNICAMP, na modalidade PED ........................................................... 123
Figura 6.16 Distribuição dos programas de estágio de docência entre os 20
respondentes por modalidade PED B, PED C, e Outra IES e por
modalidade de Bolsistas e Voluntários ...................................................... 125
Figura 6.17 Supervisão docente e influência na formação acumuladas dos
respondentes do Questionário 2 ................................................................ 125
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Disciplinas credenciadas para a Etapa de Preparação Pedagógica do
PAE/USP ...................................................................................................... 76
Quadro 3.2 Resumo dos programas de estágio de docência das universidades
públicas presenciais do Estado de São Paulo ............................................... 78
Quadro 3.3 Atividades previstas no PED nas modalidades B e C no Programa
de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ...................................... 84
Quadro 3.4 Pré-requisitos para participação no PED nas modalidades B e C no
Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ...................... 85
Quadro 3.5 Supervisão, avaliação e benefícios oferecidos pelo PED nas
modalidades B e C no Programa de Pós-Graduação em Química do
IQ/UNICAMP .............................................................................................. 85
Quadro 6.1 Outras atividades e atribuições dos pós-graduandos no PED .................... 152
Quadro D.1 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.A ......................................... 191
Quadro D.2 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.B ......................................... 197
Quadro D.3 Transcrição da Entrevista E1.PG01 ........................................................... 201
Quadro D.4 Transcrição da Entrevista E1.PG02 ........................................................... 207
Quadro D.5 Transcrição da Entrevista E1.PG03 ........................................................... 210
Quadro D.6 Transcrição da Entrevista E1.PG04 ........................................................... 214
Quadro D.7 Transcrição da Entrevista E1.PG05 ........................................................... 217
Quadro D.8 Transcrição da Entrevista E1.PG06 ........................................................... 220
Quadro D.9 Transcrição da Entrevista E1.PG07 ........................................................... 224
Quadro D.10 Transcrição da Entrevista E1.PG08 ........................................................... 227
Quadro D.11 Transcrição da Entrevista E1.PG09. .......................................................... 231
Quadro D.12 Transcrição da Entrevista E1.PG10 ........................................................... 234
Quadro D.13 Transcrição da Entrevista E1.PG11 ........................................................... 238
Quadro D.14 Transcrição da Entrevista E1.PG12 ........................................................... 242
Quadro D.15 Transcrição da Entrevista E1.PG13 ........................................................... 244
Quadro D.16 Transcrição da Entrevista E1.PG14 ........................................................... 249
Quadro D.17 Transcrição da Entrevista E1.PG15 ........................................................... 253
Quadro D.18 Transcrição da Entrevista E1.PG16 ........................................................... 256
Quadro D.19 Transcrição da Entrevista E1.PG17 ........................................................... 260
Quadro D.20 Transcrição da Entrevista E1.PG18 ........................................................... 262
Quadro D.21 Transcrição da Entrevista E1.PG19 ........................................................... 266
Quadro D.22 Transcrição da Entrevista E1.PG20 ........................................................... 270
LISTA DE TABELAS
Tabela 6.1 Informações básicas sobre identidade de gênero, faixa etária e
escolaridade básica dos respondentes do Questionário 1 ......................... 104
Tabela 6.2 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do
Questionário 1 não Licenciados ............................................................... 108
Tabela 6.3 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático ..................................................................... 115
Tabela 6.4 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático para o grupo L (Licenciados) ..................... 117
Tabela 6.5 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático para o grupo L* (Não Licenciados) ............ 118
Tabela 6.6 Número de experiências de PED realizadas no IQ/UNICAMP entre
2016 e 2019 ................................................................................................ 124
Tabela 6.7 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos
respondentes PG01 a PG06 ........................................................................ 126
Tabela 6.8 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos
respondentes PG07 a PG20 ........................................................................ 127
Tabela 6.9 Percepção geral dos respondentes sobre a supervisão docente (SDg)
e a influência na formação (IFg) ................................................................. 128
Tabela 6.10 Número de justificativas assinaladas para atribuições positivas (N+)
à influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2 ........................................................................................... 129
Tabela 6.11 Número de justificativas assinaladas para atribuições negativas
(N–) à influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2 ........................................................................................... 132
Tabela 6.12 Número de justificativas assinaladas para atribuições neutras (N0) à
influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2, omitindo-se valores nulos ............................................... 133
Tabela 6.13 Número de assinalações para de atividades de acompanhamento
didático listadas nas Questões 7 e 8 do Questionário 2 (N7 e N8,
respectivamente) e diferença entre o número de assinalações nas
duas questões (ΔN78) .................................................................................. 134
Tabela 6.14 Outras atividades de acompanhamento didático citadas nas
Questões 7 e 8 do Questionário 2 ............................................................ 135
Tabela 6.15 Codificação adotada na ATD dos textos selecionados .............................. 137
Tabela 6.16 Número total de US obtidas na ATD dos textos selecionados ................... 139
Tabela 6.17 Número total de US obtidas na ATD por categoria ................................... 139
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ATD Análise Textual Discursiva
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CM/PCK Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge
cPCK Collective Pedagogical Content Knowledge
DAC Diretoria Acadêmica da UNICAMP
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
[EA]² Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem
EaD Ensino à Distância
ePCK Enacted Pedagogical Content Knowledge
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
IES Instituição de Ensino Superior
KxC Knowledge of Context
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
MRPA Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação
PAADES Programa de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior
PAD Programa de Aperfeiçoamento Didático (UNIFESP)
PAD Programa de Apoio Didático (UNICAMP)
PAE Programa de Aperfeiçoamento do Ensino
PAG Programa de Avaliação da Graduação
PCK Pedagogical Content Knowledge
PCK&S Pedagogical Content Knowledge & Skill
PED Programa de Estágio Docente
PESCD Programa de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PK Pedagogical Knowledge
PNE Plano Nacional de Educação
pPCK Personal Pedagogical Content Knowledge
PrAE Programa de Assistência ao Ensino
PRG Pró-Reitoria de Graduação
PRPG Pró-Reitoria de Pós-Graduação
RCM/PCK Refined Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge
SIGA Sistema de Gestão Acadêmica da UNICAMP
SMK Subject Matter Knowledge
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
US Unidade de Significado
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 20
1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE ........................................ 23
1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social .............. 24
1.2 Saberes e conhecimentos profissionais .................................................................... 30
1.3 A construção da identidade docente......................................................................... 37
2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK) ................................. 44
2.1 Um panorama das ideias iniciais de Shulman .......................................................... 44
2.2 Compreendendo melhor o PCK: três modelos de destaque ..................................... 47
2.3 O “Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK): lançando um
olhar sobre este trabalho .......................................................................................... 51
3 O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E OUTRAS AÇÕES FORMATIVAS ....................... 65
3.1 A profissão docente no Ensino Superior brasileiro e o estágio de docência
enquanto ação formativa .......................................................................................... 65
3.2 Programas de estágio de docência no Estado de São Paulo ..................................... 74
3.3 O “Programa de Estágio Docente” (PED) ............................................................... 79
3.4 Outras ações formativas: disciplinas pedagógicas ................................................... 87
3.5 Outras ações formativas: o Espaço de Apoio ao Ensino e
Aprendizagem, [EA]² ............................................................................................... 88
3.6 Questões levantadas neste trabalho .......................................................................... 91
4 OBJETIVOS .................................................................................................................... 93
4.1 Objetivo geral ........................................................................................................... 93
4.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 93
5 METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................ 94
5.1 Considerações éticas ................................................................................................ 94
5.2 A sequência metodológica ....................................................................................... 95
5.3 Análise Textual Discursiva (ATD) .......................................................................... 96
5.3.1 Unitarização ................................................................................................. 98
5.3.2 Categorização ............................................................................................... 98
5.3.3 Comunicação ................................................................................................ 99
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................. 102
6.1 O contexto da pesquisa .......................................................................................... 102
6.2 Análise estatística descritiva do Questionário 1: obtenção de um perfil
parcial dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ...................................................... 103
6.3 Análise estatística descritiva do Questionário 2: um retrato das
autopercepções dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ........................................ 121
6.4 Análise Textual Discursiva dos questionários e entrevistas: um
aprofundamento das percepções dos estudantes .................................................... 137
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS ................................. 155
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 158
APÊNDICES ......................................................................................................................... 177
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................... 177
Apêndice B – Questionários ............................................................................................ 181
Questionário 1 ........................................................................................................ 181
Questionário 2 ........................................................................................................ 186
Apêndice C – Roteiro de entrevista 1 .............................................................................. 190
Apêndice D – Transcrições das entrevistas ..................................................................... 191
ANEXOS ............................................................................................................................... 274
Anexo A – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) ...................... 274
20
INTRODUÇÃO
A profissão docente é ubíqua e essencial, além de exercer um papel imperativo na
sociedade. Todos passamos pelos processos de ensino e aprendizagem ao longo de nossas
vidas, nos quais invariavelmente tivemos contato com o profissional professor, ainda que em
contextos distintos: na sala de aula clássica, nas rodas de conversa, em casa, via computador e
internet etc. Inúmeros são os espaços formais e não formais que podemos citar. No entanto,
são muitas –– e complexas –– as facetas destas personagens e de seus ambientes de atuação,
trazendo consigo aspectos desafiadores à profissão.
Dentre estes, destacamos a sua formação e desenvolvimento profissionais,
processos-chave para a concepção e emancipação do “ser professor”. Estes processos
perpassam a construção de uma identidade profissional sólida por parte do futuro docente,
quase sempre mediada pela experiência e atuação. Algumas das políticas que as propiciam
são ações de natureza formativa, como os estágios. Estes são corriqueiros nas universidades
públicas brasileiras. Muitas vezes referidas em seu conjunto como “programas de estágio
docente” ou “programas de estágio de docência”, essas ações vêm tentando construir um
diálogo com as problemáticas de formação didático-pedagógica percebidos em diversos
Programas de Pós-Graduação brasileiros ao longo dos últimos anos.
Deste modo, o presente trabalho relata um estudo de caso acerca dos
conhecimentos profissionais e da identidade docente de estudantes de Pós-Graduação em
Química a partir de um programa de estágio de docência de uma universidade pública do
Estado de São Paulo. Para isso, optamos por estruturar este trabalho em sete capítulos.
Inicialmente, convidamos o leitor a compreender o complexo papel do professor,
apresentando um breve resgate histórico-social da profissão. Em seguida, refletimos sobre
este percurso para vislumbrar o desenvolvimento profissional docente enquanto mobilizador
de saberes e conhecimentos profissionais característicos. Por fim, discutimos o processo de
desenvolvimento profissional como potencial ressignificador da identidade docente.
No segundo capítulo, estendemo-nos no debate de conhecimentos profissionais
por meio de uma introdução ao referencial teórico sobre o qual nos apoiamos para a
elaboração deste trabalho, o “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” (PCK) de Lee
Shulman.
Já no terceiro capítulo, trazemos um aprofundamento no estágio de docência
enquanto ação de natureza formativa. Fazemos uma revisão acerca do estágio no cenário
21
nacional e apontamos os programas disponíveis nas IES públicas do Estado de São Paulo,
com enfoque no “Programa de Estágio Docente” (PED) da UNICAMP, tratando-se do nosso
contexto de análise. Trazemos, ainda, outras ações formativas de destaque para além do
estágio de docência e, em tempo, apresentamos as questões às quais este estudo se propôs a
responder.
No quarto e quinto capítulos, respectivamente, apresentamos os objetivos e a
metodologia de pesquisa operacionalizada para este trabalho. Nesta última, contextualizamos
a população abordada, descrevemos como se deu a coleta dos questionários e entrevistas, bem
como a análise do corpo de dados em caráter quali-quantitativo. Para tal, nos utilizamos da
estatística descritiva e da “Análise Textual Discursiva” (ATD).
Chegando ao sexto capítulo, apresentamos nossas análises em conjunto das
interpretações emergentes do processo investigativo. Neste momento, tentamos elucidar
alguns dos fenômenos observados com maior profundidade e respaldo dos referenciais
teóricos de PCK.
Na sequência, o sétimo e último capítulo sintetiza nossas considerações quanto à
realização deste estudo de caso e, por fim, sugerimos trabalhos com potencialidades
significativas na área da formação de professores com os resultados que trazemos aqui.
22
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas
na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”
Paulo Freire
23
1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE
Em todas as esferas de ensino, discursos que corroboram ideias preconcebidas
acerca da profissão docente ainda são lugar-comum. Um destes discursos, por exemplo, é a
(re)afirmação ingênua de que a base de conhecimentos do profissional professor se restringe
ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado, isto é, de que não é necessária formação
pedagógica formal para a docência (DA SILVA; SCHNETZLER, 2008). No Ensino Superior,
tais discursos são enraizados sobremaneira, por vezes ecoando na política e gestão acadêmicas
(SEVERINO, 2009). Nessa esteira, percebemos importante o desenvolvimento de políticas
capazes de imprimir impactos positivos no magistério de nível superior, pavimentando
caminhos para a desconstrução desses discursos, não por mero silenciamento, mas pela
conscientização e o diálogo na comunidade acadêmica. Para que isso se torne factível, é
determinante que se construa uma cultura de valorização da docência na universidade, como
sublinham Corrêa e Ribeiro (2013).
Valorizar o professor passa pela necessidade de lançarmos luz para as políticas de
formação já existentes e refletirmos consistentemente sobre suas contribuições e
possibilidades de melhoria. Uma das políticas públicas mais comuns de formação e
desenvolvimento profissional docente no cenário brasileiro é o estágio de docência
(PIMENTA; LIMA, 2004), o qual este trabalho se propõe a olhar mais de perto.
Destarte, sugerimos dar início às nossas discussões por meio de uma breve visita à
história do sujeito professor. Observar o percurso histórico-social da profissão docente é um
passo importante para uma maior compreensão da função específica associada à mesma, isto
é, a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007). A princípio, talvez não seja trivial conceber que a
profissionalização docente possua estreita relação com sua valorização e prestígio social.
Contudo, profissionalização e valorização caminham juntas na história do professorado. Por
que então a profissão docente é tão desvalorizada no Brasil e em outros lugares do mundo?
Para respondermos a essa questão, pensamos ser importante que façamos um resgate da
profissão em nível histórico e em nível social.
A partir dessa construção, elaboramos o tema na seção seguinte aproximando-nos
do desenvolvimento profissional docente e dos saberes e conhecimentos mobilizados durante
o processo formativo para que a ação de ensinar seja possível. Desenvolver-se
profissionalmente é um exercício de síntese e ressíntese do “saber fazer”, ou seja, da atividade
profissional em si, e esse processo relaciona-se intimamente com o modo com que o
24
indivíduo atua frente às expectativas da sociedade sobre o papel de sua atividade profissional,
e a maneira com que o indivíduo se apropria dessas expectativas constitui parte de seu
processo de construção identitária (FREITAS, 2014). Por essa razão, optamos por dedicar
uma última seção do capítulo a este tópico em particular.
1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social
A história da atividade docente remonta à História da Educação propriamente dita,
e esta sempre foi um elemento de grande importância na existência humana (GAUTHIER,
1998; ALDRICH, 2006). Muitos são os recortes que podem ser feitos nesse cenário, sejam
eles do período histórico, da localização geográfica, do nível educacional a ser considerado,
da estratificação social etc., pois se trata de um tema deveras amplo.
Por essa razão, trazemos um recorte simplificado, com olhar voltado à história do
desenvolvimento profissional docente per se, que também passa pelo percurso histórico-social
do professor. Neste recorte, começamos descrevendo o contexto português e, a partir dele,
traçamos alguns paralelos com seu análogo brasileiro, por meio de um olhar a princípio
voltado para o Ensino Básico, de modo que tentamos discutir, nesta e nas próximas seções, os
aspectos mais gerais que tangem a formação docente. Entraremos no assunto voltado para o
Ensino Superior com maior detalhamento no Capítulo 3 (p. 65). Segundo Roldão (2017a), a
função específica do professor tem sido historicamente transfigurada. No século XIX, com a
criação e fundamentação da escola como instituição cujo objetivo era o de atender às
necessidades da população nos âmbitos da educação, alfabetização e socialização, surge o
profissional docente, isto é, aquele que deteria as bases do saber e que seria o ator social
envolvido no ensino propriamente dito.
Todavia, com as contratações formais maciças de professores pelo Estado
português, a autora denuncia o fenômeno da “funcionarização docente” 1. Em outras palavras,
a ideia do profissional docente tido como um funcionário, e não como um profissional. A
funcionarização ocorreria em face da ausência de autonomia docente frente ao currículo
escolar, que, por ser de responsabilidade do governo, engessava a atuação da categoria,
minando “a construção autônoma de conhecimento específico e a capacidade de decisão do
1 Salientamos que o termo “funcionarização” foi utilizado em primeiro momento por António Nóvoa para
designar a condição necessária à independência profissional docente frente às autoridades estatais. O autor
sublinha que, antes da intervenção do Estado no campo educativo, a classe não se encontrava organizada como
profissão propriamente dita (cf. NÓVOA, 1989, 1992). Deste modo, Roldão (2017a) se apropria do conceito de
funcionarização para problematizar o fenômeno já descrito por Nóvoa e lançar luz para a desvalorização do
profissional docente como consequência da funcionarização estatal.
25
professor diante de sua prática” (ibid., p. 1137). Segundo a autora, esta problemática ainda
perdura, refém de uma cultura verticalizada da profissão e marcada pela hierarquização.
Para Nóvoa (1992), foi justamente por conta da intervenção e do enquadramento
do Estado –– substituindo a Igreja enquanto entidade tutelar do ensino –– que o professorado
se consolidou em profissão. O autor entende que os professores seriam a voz dos dispositivos
de escolarização, e, por essa razão, havia interesse estatal na sua profissionalização. Este
rígido controle exercido pelo Estado tinha seus fins: a preocupação em “legitimar
ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social” (ibid.,
p. 2), a docência.
A partir disso, constrói-se no século XIX uma imagem do sujeito professor
centrada na obediência e humildade tidos como valores necessários aos funcionários públicos
de Portugal. No entanto, a profissionalização docente operada tentativamente pelo Estado
mais contribuiu para a funcionarização do que para a profissionalização em si. Dentre as
questões passíveis de debate no contexto profissionalização versus funcionarização,
destacamos uma. Como ocorreria a apropriação, por parte dos docentes, de novos saberes ao
longo do percurso formativo? Para Roldão (2017b), estes são transformados2 em “saber
pedagógico útil”, e somente mediante essa apropriação temos a emancipação do profissional
em detrimento do funcionário, este último sendo aquele que executa e desempenha tarefas
num contexto técnico-procedimental. Vale ressaltar que um funcionário também mobiliza
saberes importantes, porém de dimensão variável e não específica. Tal especificidade trata-se
justamente do elemento de distinção profissional ao qual a autora faz alusão (id., 2017b). A
sociedade necessita, pois, de funcionários para a realização de um sem número de operações e
trabalhos. No entanto, propomos a seguinte reflexão: Seria adequado classificar a atividade
docente como uma função genérica? Esta função poderia ser desempenhada por um
funcionário, bastando-se rápido treinamento? Decerto que não. A atuação na docência requer
profissionalização, e concordamos com Roldão (2017a) que as políticas de funcionarização
docente têm, na verdade, corroborado para a desprofissionalização, o que também implica a
sua desvalorização.
Nesse sentido, o contexto brasileiro não dista muito do português: vivemos uma
realidade que, salvaguardando-se as especificidades sociais, históricas e culturais, também
2 Neste artigo, observamos alinhamento da autora, ao menos em parte, com a natureza transformativa do
conhecimento defendida por algumas correntes de pensamento acerca dos tipos de conhecimento inseridos na
base proposta por Shulman (1986, 1987). Os modelos de PCK de Pamela Grossman (1990) e Magnusson,
Krajcik e Borko (1999), por exemplo, pressupõem a natureza transformativa dos componentes de conhecimento.
Discutiremos esses modelos em maior detalhe no Capítulo 2 (p. 44).
26
gestou uma cultura de desvalorização da atividade docente. Mas como esse problema foi
germinado? Para Cruz (2012), parte dele envolve a estruturação das Escolas Normais (que
ocorreu a partir de 1890), pois gerou uma ambivalência entre a profissionalização e a
desprofissionalização docente. A autora identifica a contradição da existência do concurso
público, este pautado no requerimento de qualificação para o exercício da docência (isto é, a
exigência e o pressuposto de saberes específicos para seu desempenho), ao mesmo tempo em
que coexistia uma “marca de empiria” relacionada à aprendizagem do ofício. Segundo a
autora, essa marca
(...) parece persistir na história da profissão docente em vários países, dentre eles o
Brasil, uma vez que em sua recente implementação de políticas formativas é
cooptado o discurso da profissionalização pela via da afirmação dos saberes
docentes. A partir de uma epistemologia da prática, destaca-se a experiência prática,
seja ela prévia ou pela prática de pesquisa-ação, no curso de formação, como
requisito para a sua qualificação e certificação (ibid., p. 37, grifo nosso).
No trecho, a pesquisadora cita a existência de um discurso de profissionalização
afirmado por saberes docentes num contexto majoritariamente pautado pela experiência
prática. Nessa esteira, concordamos que na modernidade brasileira prevalece a ambiguidade
na formalização da apropriação dos saberes profissionais levando-se em conta a ênfase
reiteradamente dada aos aspectos práticos da profissão. Deste modo, assistimos a um processo
de desgaste da classe. Num primeiro momento, exige-se qualificação para se obter a
permissão ou a licença de se acumular experiências em sala de aula. Em contrapartida, a
“marca de empiria” no processo de profissionalização docente é um aspecto característico da
estrutura social do país que imprime a necessidade de se ter experiência para se qualificar,
culminando na contradição pontuada pela autora. Para Cruz (2012), essa ambivalência se
expressa na fragilidade inerente à licença para lecionar obtida pelo Estado, a qual não se
resguarda ao exercício exclusivo por parte dos professores formados. Ela complementa que,
no contexto brasileiro,
(...) por diversos motivos e em diferentes momentos e realidades, foi permitido o
ingresso, nos postos de professores, de profissionais não licenciados (médicos,
engenheiros, advogados, biólogos, químicos etc.). Uma das justificativas para este
fato está muito ligada à ampliação do atendimento pela escola básica das camadas
populares. Isso teria gerado a formulação de políticas de formação de professores de
caráter emergencial, aligeiradas, com ênfase na dimensão técnica da docência (ibid.,
p. 37).
Assim, a não exigência de formação específica acaba por preencher vagas outrora
destinadas ao professorado com especialistas da área carentes de conhecimentos e saberes
27
pedagógicos importantes para o desempenho da profissão. Este é um fenômeno que
infelizmente continua a se fazer presente no Brasil, ganhando considerável espaço midiático
com a recente aprovação da Lei n° 13.415/2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
permitindo a admissão de “profissionais com notório saber” (BRASIL, 1996, 2017). Segundo
Ferretti (2018),
A proposição não inova em relação a um aspecto que vem sendo observado
historicamente na educação profissional desenvolvida no país. Praticamente a
totalidade dos professores dos cursos profissionais técnicos que oferecem formação
específica é originária, como graduados, mestres ou doutores das áreas em que em
que se titularam, parte dos quais detentores, também, de certificados de cursos de
licenciatura nas respectivas áreas. A novidade consiste na sua admissão pelo
“notório saber”, cuja definição não é simples e cuja “certificação” é ainda mais
complexa, pois variará conforme o sistema de ensino, as unidades educacionais onde
o postulante lecionou e as corporações em que atuou, estabelecendo-se, por essa
forma, avaliações que terão como base pelo menos duas referências muito diversas,
quais sejam, o exercício do magistério e o desempenho na empresa (ibid., p. 268,
grifos nossos).
Como o autor pontua no trecho citado, é de grande complexidade precisar o
“notório saber”. Em tese, isso pode facilitar ou orientar uma interpretação reducionista da
docência ao caráter de “atividade extra” ou “hobby”, que poderia ser desempenhada por um
profissional de qualificação pedagógica questionável, dada a amplitude interpretativa que
cabe no “notório saber”. Ferretti segue sua análise salientando
(...) que o artigo [6º da Lei n° 13.415/2017] não faz qualquer menção específica à
licenciatura como critério para a certificação de “notório saber”. O único critério que
inspira mais confiança é a titulação, ainda que a qualidade desta possa variar de
instituição para instituição. O não estabelecimento de critérios para a definição do
processo de avaliação do notório saber e dos avaliadores que o executarão, ou a
definição fraca destes, poderá implicar a certificação precária e, com isso,
comprometer o desempenho do docente cuja “notoriedade” será atestada (ibid.,
p. 268, grifos nossos).
Pensamos que a ausência de critérios mencionada pelo pesquisador é um potencial
reforço de discursos preconcebidos acerca da atividade docente, aos quais fizemos alusão no
início deste capítulo. Isso mais uma vez coloca a profissão num patamar orientado para o
desprestígio e a desvalorização social e –– talvez não surpreendentemente –– amparados pela
lei nacional.
Há outros reveses agravantes que circundam a parcela mais recente do movimento
de desprofissionalização docente. Podemos citar os baixos níveis salariais, as condições de
precariedade das escolas, os processos de intensificação do trabalho docente numa perspectiva
de burocratização e controle, ou mesmo os esforços de socialização no cotidiano docente e a
28
insegurança profissional (NÓVOA, 2017; ALMEIDA; PIMENTA; FUSARI, 2019). Ao listar
alguns destes fatores, Nóvoa (2017) reconhece a necessidade de mudanças no campo da
formação docente, desde que estas sejam de cunho transformador, oriundas de indivíduos de
dentro e fora do meio acadêmico.
A complexidade de se construir uma agenda de mudança que valorize o
profissional docente passa pela especificidade da sua formação (CRUZ, 2012; NÓVOA,
2017; ROLDÃO, 2017a). Nóvoa (2017) defende “(...) a necessidade de pensar a formação de
professores em programas coerentes de preparação para o exercício da profissão docente”
(ibid., p. 1114). Este constitui um aspecto mais reflexivo do processo formativo, voltado às
universidades e centros formadores, no sentido de se repensar o currículo e o lugar
institucional. O pesquisador argumenta a importância da edificação de “um novo lugar para a
formação de professores”, que estabeleça (1) o vínculo escola-universidade; (2) a
convergência do conhecimento e a colaboração na sua construção; (3) a mobilidade e o
encontro autêntico entre escola e universidade, em pé de igualdade; e (4) a ação pública aberta
à sociedade.
Iniciativas como essa trazem consigo a potencialidade de se promoverem
microrrevoluções no âmbito das universidades e suas relações com as escolas, pois tocam
num ponto cirúrgico do desenvolvimento profissional: a visão que a sociedade desenvolve
perante a formação docente. Nesse sentido, Sarti (2012) argumenta que o contato de
professores do Ensino Básico com saberes acadêmicos proporcionaria aos professores a
possibilidade de aproximações mais racionais, reflexivas e críticas, colaborando para o
desenvolvimento profissional. Este desenvolvimento gera profissionalização e os professores,
por sua vez, podem causar maior impacto em seus estudantes, em sua comunidade escolar e,
em última instância, na sociedade. Por fim, essa cascata empreende uma visão pautada na
valorização do profissional docente por parte da escola e da sociedade.
Com relação ao Ensino Superior brasileiro, no que concerne à dimensão de ensino
do tripé “ensino, pesquisa e extensão”, a docência também tem passado por processos de
desvalorização e precarização. Há uma diversidade de aspectos que contribuem para esse
panorama, sobre os quais discorremos no Capítulo 3 (p. 65), com um enfoque voltado para a
atuação no próprio Ensino Superior. Por ora, nos ateremos a destacar um dado alarmante da
formação inicial: a evasão dos cursos de Licenciatura no Ensino Superior. No Brasil, há
números progressivamente reduzidos de aspirantes à carreira docente, um fenômeno que já
vem sendo observado há alguns anos (SILVA FILHO et al., 2007; LIMA JUNIOR, 2013;
GILIOLI, 2016).
29
Felizmente, há relatos de contratendência. Massi e Villani (2015) descrevem um
estudo de caso acerca da evasão no curso de Licenciatura em Química no Instituto de Química
da UNESP no Campus de Araraquara. Nesse estudo, os autores concluem que as condições
oferecidas pela instituição favorecem a integração social e acadêmica dos licenciandos, o que
poderia explicar a baixa evasão. Este é um caso que, ao nosso ver, tange aspectos levantados
por Nóvoa (2017) acerca da construção de um novo lugar institucional. Lima e Zago (2018),
por sua vez, preferem destacar a evasão como tema complexo devido à “(...) multiplicidade de
formas de tratamento, teóricas ou metodológicas, que o fenômeno da evasão recebe (...)”
(2018, p. 383). Segundo as autoras, isso ocorre por conta das formas distintas com que se
analisa e calcula a evasão aliadas à dificuldade de se acompanhar a trajetória acadêmica dos
graduandos.
Apesar desta problemática, esforços também têm sido empreendidos no sentido de
se valorizar a formação docente nas Licenciaturas e combater essa precarização. Alguns
desses esforços se concentram sob a forma de ações e políticas institucionais, como a
reestruturação dos currículos. Podemos citar, por exemplo, os casos recentes das
reestruturações das Licenciaturas em Química da UNESP Campus Araraquara e da
UNICAMP (UNESP, 2015; UNICAMP, 2018a). Além disso, iniciativas sob a forma de
políticas públicas como o “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência”
(PIBID) e o “Programa de Residência Pedagógica” também têm tentado combater a
desvalorização da profissão, apesar dos obstáculos orçamentários dos últimos anos (BRASIL,
2010; G1, 2016; CAPES, 2018). Apesar da vinculação de ambos à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), estes representam programas que
advêm de um histórico de lutas e resistência das classes docente e estudantil, tratando-se de
elementos de conquista no contexto das Licenciaturas (CANAN, 2012; SILVA; CRUZ,
2018).
Enquanto o PIBID visa a aproximar os estudantes da graduação à vivência e à
prática pedagógica no Ensino Básico por meio do fornecimento de bolsas aos discentes
(BRASIL, 2010), o programa de Residência Pedagógica tenta aperfeiçoar a formação dos
discentes por meio da implementação de projetos inovadores em parceria com a rede pública
de educação básica e a reformulação do Estágio Supervisionado (CAPES, 2018).
Em suma, muitos são os fatores que favorecem deslocações no sentido da
desprofissionalização docente, mas também há ações que buscam refrear este problema. Num
primeiro momento, observamos que o percurso sócio-histórico da atividade docente se mostra
fortemente dependente dos interesses do Estado, guardando similaridades nos contextos
30
português e brasileiro. Essa dependência gestou um movimento de funcionarização e de
desmonte da classe, que vem acumulando desgastes por razões potencialmente causadoras da
desvalorização e aviltamento que orbitam a função docente na contemporaneidade.
Comentamos brevemente algumas dessas razões ao longo desta seção.
Tendo em vista as ideias e reflexões aqui desenvolvidas, esperamos ter clarificado
a atual situação da docência no cenário nacional, percebendo como a construção sócio-
histórica da profissão se deu pautada numa cultura de desvalorização. Muito do que
discutimos aqui vale para a docência no Ensino Superior, assunto que trataremos no
Capítulo 3 (p. 65). Partindo da ideia de que a profissionalização só é factível por meio do
desenvolvimento profissional, o que caracterizaria esse processo? Em outras palavras, que
saberes e conhecimentos são mobilizados pelos professores para se desenvolverem? Assim, é
de equivalente importância que façamos algumas considerações neste âmbito, sobre o qual
nos debruçamos na próxima seção.
1.2 Saberes e conhecimentos profissionais
A fim de melhor sintetizar o intrincado papel do professor, devemos nos atentar à
especificidade de sua função, como sinalizamos na seção anterior. Tal especificidade se
constrói apoiada nos saberes e conhecimentos específicos que se desenham para a execução
do ofício docente. De início, tenhamos em mente que estes saberes e conhecimentos estão
sujeitos à ressignificação constante, inseridos num contexto sócio-histórico-cultural
característico (ROLDÃO, 2007). Seria anacrônico estimar, mesmo grosseiramente, que os
saberes e conhecimentos profissionais de um professor da década de 1970, por exemplo,
seriam os mesmos daqueles pertencentes a um professor em formação da atualidade, ainda
que estes possam guardar aspectos em comum.
Antes de firmarmos uma discussão no que concerne aos conhecimentos
profissionais, faz-se importante que tracemos uma distinção clara entre conhecimento e saber,
uma vez que os termos são muitas vezes conceitualizados como sinônimos na literatura. Essa
permuta frequente é reflexo das diferentes tipologias que acompanham o campo de saberes
docentes, dada a diversidade de enfoques, a não univocidade, e a não linearidade das
pesquisas neste campo (BORGES, 2001). Dessa maneira,
(...) A diversidade e o ecletismo [das diferentes tipologias] nada mais são que o
reflexo da expansão do campo, no qual os pesquisadores buscam lançar luzes sobre
as diferentes facetas, aspectos, características, dimensões etc. que envolvem o ensino
31
e os saberes dos professores. As diferentes tipologias engendradas por alguns
pesquisadores, além de contribuírem para organizar o campo, corroboram para
identificar sua complexidade e, também, as lacunas ainda não exploradas nos
diferentes estudos (ibid., p. 60).
Tendo em vista a pluralidade das tipologias do saber docente, examinemos alguns
casos. Para tal, nos apoiaremos em cinco trabalhos principais para que possamos nortear uma
breve síntese de algumas das referências e abordagens teórico-metodológicas de relevo no
campo de saberes e conhecimentos docentes (BORGES, 2001; NUNES, 2001; ALMEIDA;
BIAJONE, 2007; CUNHA, 2007; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009).
Nos textos destes autores, identificamos referenciais comuns entre si, e outros
não. Optamos por comentar aqueles que foram citados em mais de uma obra, e outros que
percebemos complementares a nosso trabalho. Frisamos que não é de nosso escopo fazer um
detalhamento copioso de cada um dos autores que apresentamos aqui. Pelo contrário, nossa
intenção é a de lançar um olhar possivelmente simplista –– porém consciente –– para cada
autor e autora no que tangem os saberes docentes. Isso posto, tentaremos sintetizar cada
vertente, comentando autores relacionados, passando pelos seguintes referenciais: (i) Lee
Shulman (1986, 1987); (ii) Clermont Gauthier et al. (1998); (iii) Selma Garrido Pimenta
(1996); e (iv) Maurice Tardif (2000, 2012).
A linha de pensamento encabeçada por Lee Shulman surge em meados dos anos
1980 como uma resposta à formação precarizada de professores nos Estados Unidos, uma
problemática apontada por relatórios avaliativos da época (SHULMAN, 1986). Suas
publicações tiveram grande repercussão acadêmica, e orientaram uma série de trabalhos a
partir dos anos 1990, alguns dos quais detalharemos melhor no Capítulo 2 (p. 44). Nesse
contexto, Shulman empreende um programa de pesquisa com enfoque nos conhecimentos dos
professores. No entanto, voltamos à questão proposta inicialmente: o que distinguiria um
conhecimento de um saber? Para Fernandez (2015),
(...) conhecimento é distinto de saber e não é sem razão que Shulman nomeia de
“conhecimento de professores” seu programa de pesquisa, pois o que se busca é a
valorização da atividade profissional dos professores elevando-a a um espaço de
transformação e construção de conhecimentos específicos para a profissão. Assim, o
conhecimento é a especialização do saber, ou seja, o conhecimento passa pela
reflexão do saber fazer, elevando a prática a um nível de consciência, reflexão,
análise, sistematização e intenção (ibid., p. 504, grifos nossos).
Assim, a pesquisadora afirma que quando se fala em “saber”, abarca-se um amplo
conjunto de competências e habilidades não necessariamente especializadas ou refletidas pelo
profissional. Na Figura 1.1 tentamos ilustrar, por meio de um diagrama, uma possível
32
distinção entre saberes profissionais, saberes docentes, e conhecimentos profissionais
docentes. A área maior (mais escura) compreende o conjunto de saberes profissionais,
independentemente da profissão exercida. Já a área intermediária consiste no conjunto de
saberes particulares aos professores, isto é, os saberes docentes. Por fim, a área menor (mais
clara) denota os conhecimentos profissionais docentes, alinhada à definição proposta por
Fernandez (2015). Vale notar que as porções limítrofes das regiões foram representadas de
forma difusa a fim de se reforçar a complexificação envolvida no ato de se determinar
“quando” um dado saber passa a ser considerado um conhecimento, por exemplo.
Analogamente, alguns saberes profissionais podem ser considerados mais próximos dos
saberes docentes. Consideramos um desses casos, por exemplo, a gestão de recursos humanos
e financeiros por parte de um professor de Ensino Superior ao gerir um laboratório, pois se
trata de um saber também importante a outros profissionais da Ciência não necessariamente
envolvidos com a atividade de docência (mas poderiam estar, e isso dá o caráter
possivelmente intermediário deste saber).
Figura 1.1 – Saberes e conhecimentos profissionais.
Fonte: elaborado pelo autor.
Paralelamente aos trabalhos de Shulman (1986, 1987) versando sobre os tipos de
conhecimentos de professores, também surgiram estudos sobre o “pensamento do professor”,
na linha de de Elbaz (1983, 1991). Enquanto a linha de Shulman propõe uma visão um pouco
mais analítica dos conhecimentos profissionais delineadora de um conjunto de elementos
integradores do conhecimento docente, a linha de Elbaz se apoia largamente nas ideias de
33
Schön (1983, 1987), defendendo a construção dos conhecimentos profissionais como um
processo reflexivo do professor em sua prática (FERNANDEZ, 2015). Ao comparar estas
linhas de pensamento, Girotto Júnior (2015) assinala a concordância de ambas em diversos
aspectos, pontuando três características comuns aos trabalhos dos dois pesquisadores.
Primeiramente, tanto Shulman como Elbaz discorrem sobre o desenvolvimento do
conhecimento profissional na prática, ou seja, durante a atividade docente há um processo de
transformação. O segundo aspecto apontado pelo pesquisador seria o fato de que nas
propostas de Shulman o processo de mobilização de componentes integradores da base de
conhecimentos envolve o raciocínio pedagógico através da ação, similarmente ao
conhecimento da prática do professor evocado por Elbaz. A última característica elencada por
Girotto Júnior (2015) estaria centrada no uso de categorias constitutivas do conhecimento de
professores, de modo a aproximar-se do modelo analítico de Shulman.
A linha de Shulman (1986, 1987) considera os conhecimentos profissionais
docentes como um conjunto de domínios (específicos ou mais gerais) pertencentes ao
professor, desenvolvidos em maior ou menor escala, que se encontram inseridos numa base
de conhecimentos (em inglês, referimo-nos a este conjunto de trabalhos como pesquisas tipo
knowledge base). Esta corrente apresenta-se como importante referencial teórico que busca
compreender e problematizar os conhecimentos profissionais docentes sob a égide do
construto que o pesquisador denomina “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo”, ou PCK,
do inglês “Pedagogical Content Knowledge”. Segundo Fernandez (2015), o uso da sigla em
inglês se justifica pela larga difusão da mesma na literatura, de modo que se tornou sinônima
do próprio conceito. Este construto é um dos conhecimentos inseridos na base que
mencionamos acima, com o diferencial de que se trata de um conhecimento único e específico
aos professores (SHULMAN, 1986, 1987).
Por se tratar do referencial adotado neste trabalho, faremos uma discussão
pormenorizada do mesmo no próximo capítulo, de modo que passaremos a comentar os
outros referenciais selecionados logo em seguida. Por ora, nos ateremos a destacar os três
tipos de conhecimentos teorizados por Shulman: (1) Conhecimento do Conteúdo em si,
referente à disciplina ensinada; (2) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, referente à
disciplina ensinada (PCK); e (3) Conhecimento do currículo ou curricular. Além destes três,
Shulman também menciona o saber do professor (teacher knowledge, em inglês), destacado
separadamente na sua obra de 1986 (id., 1986, 1987).
Na sequência, outros autores que também orientaram seus trabalhos na esteira das
pesquisas do tipo knowledge base foram Gauthier et al. (1998), que trazem uma abordagem de
34
grande destaque para o campo de saberes docentes. Esta linha de pensamento é orientada para
as investigações da natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, e busca identificar e/ou
definir um repertório de conhecimentos associado à profissionalização docente (BORGES,
2001; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009). Segundo Nunes (2001),
(...) Seu estudo tem como ponto de apoio as premissas de que, assim como a
atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da
educação acabam por produzir outros saberes que não condizem com a prática
(ibid., p. 33).
Nesse sentido, Gauthier et al. (1998) destacam a importância de enfrentarmos os
obstáculos do ofício sem saber e do saber sem ofício, visando a um ofício feito de saberes.
Para Nunes (2001), o primeiro obstáculo está relacionado à própria atividade docente e às
ideias preconcebidas que a acompanham, dentre as quais aquelas defensoras do “ensino como
transmissão de conhecimento”, da docência enquanto “dom” ou “talento”, entre outras. Para
Gauthier et al. (1998), os saberes do conteúdo, da experiência e da cultura são essenciais, mas
não exclusivos, pois levariam a um ofício sem saberes (NUNES, 2001). O obstáculo do saber
sem ofício, por sua vez, está relacionado às Ciências da Educação e aos saberes produzidos
nos centros formadores de professores, oriundos do estudo do magistério em caráter exclusiva
ou excessivamente teórico, sem a experiência concreta da atividade docente, ou sem serem
dirigidos ao professor em situação real. Estes dois obstáculos seriam os grandes desafios da
profissionalização docente para os autores (GAUTHIER et al., 1998; NUNES, 2001).
Ao assumirem a ideia do repositório de conhecimentos, os pesquisadores sugerem
então que a atividade de docência seria um ofício feito de saberes, classificados
tipologicamente da seguinte maneira: (1) Saberes disciplinares; (2) Saberes curriculares;
(3) Saberes das Ciências da Educação; (4) Saberes da tradição pedagógica; (5) Saberes
experienciais; e (6) Saberes da ação pedagógica. Esta composição do repositório de saberes
seria então capaz de colaborar para o desenvolvimento do profissional docente (GAUTHIER
et al., 1998). Para Nunes (2001), a concepção de saber em Gauthier et al. (1998)
(...) não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. Dessa
forma, o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser
um saber prático que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é
o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo. Assim, o saber é considerado como
resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações (...) Ao se pensar
um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e
se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais se
exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente (NUNES,
2001, p. 34, grifos nossos).
35
Os saberes docentes são, portanto, pautados nas experiências e vivências desse
profissional –– o professor –– que, influenciado por questões culturais e pessoais, passa a
ressignificar a docência e deliberar as ações mais adequadas ao ato pedagógico em si (antes,
durante e após o mesmo) (BORGES, 2001; NUNES, 2001).
Numa orientação mais voltada para se (re)pensar a formação de professores no
intuito da construção da identidade profissional e sua relação com os saberes docentes,
Pimenta se destaca como importante referencial brasileiro do campo (PIMENTA, 1996:
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A pesquisadora aponta três saberes necessários à
docência: (1) Saberes da experiência; (2) Saberes do conhecimento; e (3) Saberes
pedagógicos. Pimenta e Anastasiou (2002) também dividem os saberes pedagógicos em:
(a) Saberes pedagógicos por si só, relacionados ao ensino como prática educativa e no sentido
da formação do humano; e (b) Saberes didáticos, relacionados à articulação das teorias da
educação e de ensino em situações contextualizadas (PUENTES; AQUINO; QUILLICI
NETO, 2009). Para Nunes (2001), este referencial
(...) resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação,
num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto
com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma
reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como
um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares
(ibid., p. 30, grifos nossos).
Nesse sentido, Pimenta tende a se alinhar com as correntes da prática reflexiva
como desenvolvimento profissional docente presentes nas contribuições de Schön (1983,
1987). Um ponto interessante de Pimenta (1996) é a conotação que a autora dá aos saberes da
experiência de modo a destacar dois níveis: os saberes da experiência dos alunos (futuros
docentes) construídos durante a vida escolar, e os saberes da experiência produzidos pelos
professores no seu trabalho. Comentaremos um pouco mais acerca da identidade docente na
próxima seção deste capítulo.
Para finalizar esta breve revisão, trataremos de Maurice Tardif, um dos principais
pesquisadores do campo de saberes docentes a partir dos anos 1990. Este autor empreende
uma visão plural e heterogênea do saber, com destaque para a importância dos saberes da
experiência (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012). Tardif dá à
“(...) noção de “saber” um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber,
saber-fazer e saber-ser” (2000, p. 10–11, grifos nossos). Nessa esteira, o pesquisador também
36
denota que “(...) Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (id., 2012, p. 36, grifos nossos). Segundo
Almeida e Biajone (2007), os ensaios de Tardif carregam consigo
(...) algumas características dos saberes profissionais segundo a definição de
epistemologia da prática profissional dos professores, compreendida como o estudo
do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (ibid., p. 286).
Deste modo, para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes da experiência
seriam o núcleo vital do saber docente. Os autores argumentam que as
(...) múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores
um grupo social e profissional cuja existência depende em grande parte de sua
capacidade de investir, integrar e mobilizar tais saberes como condições de sua
prática (ibid., p. 60, tradução nossa).
Na tipologia de Tardif, os saberes são classificados da seguinte maneira:
(1) Saberes da formação profissional (das Ciências da Educação e da ideologia pedagógica);
(2) Saberes disciplinares; (3) Saberes curriculares; e (4) Saberes da experiência ou
experienciais (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012).
Como pudemos observar pelos quatro referenciais que trouxemos, o conjunto dos
saberes docentes configura-se num apanhado pluridimensional de saberes. Segundo Cunha
(2007), isso acontece porque, em suas atividades diárias, os professores planejam, executam o
plano didático, escolhem metodologias, elaboram tarefas, entre outras muitas atribuições. Em
suma, os professores mobilizam uma série de conhecimentos e/ou saberes para desempenhar
sua função específica – a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007).
Sem sombra de dúvida, estes pesquisadores do campo de saberes docentes nos
muniram de ferramentas poderosas para a investigação e compreensão da formação docente,
sob diferentes olhares e dimensões, de modo que, até aqui, esperamos ter fornecido subsídios
para uma melhor contextualização do campo dos saberes e conhecimentos profissionais
docentes. A Figura 1.2 resume os referenciais que trouxemos nesta seção.
37
Figura 1.2 – Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais teóricos que trouxemos neste
capítulo, ordenadas cronologicamente.
Fonte: elaborado pelo autor.
Tendo em vista os referenciais apresentados, neste estudo optamos pela adoção do
referencial teórico de Lee Shulman (1986, 1987), uma vez que acreditamos que sua
abordagem analítica de conhecimentos profissionais aliada à especialização do saber
mencionada por Fernandez (2015) nos permitiu desenvolver com maior fluidez as nossas
análises e discussões (vide Capítulo 6, p. 102). Então, à luz de Shulman, para todos os fins
deste trabalho, denominaremos conhecimentos profissionais o conjunto de conhecimentos
que, mobilizados pelo profissional professor, permitem-no desenvolver suas habilidades e
competências no exercício da profissão.
Na próxima seção, passaremos a descrever alguns expoentes da literatura no que
tange a construção da identidade docente, com as mesmas ressalvas que fizemos
anteriormente. A intenção deste capítulo é a de expor alguns referenciais sem que nos
atenhamos excessivamente às minúcias, mas sim destacando a importância do campo e as
implicações para nosso estudo de caso.
1.3 A construção da identidade docente
Ninguém nasce professor. Há uma mistificação frequente (e que já nos
acompanha há alguns anos) nos entornos do magistério (MADEIRA; SILVA, 2015).
Discursos imputando o “dom”, o “talento” e a “vocação” como imprescindíveis à docência,
38
ou mesmo aqueles concedendo “carta branca para reprovação” aos docentes exigentes, só para
nomear alguns. Decerto existem habilidades, dentre as quais podemos citar a eloquência e o
senso de empatia, a título de exemplo, que podem, em tese, auxiliar no desempenho da
docência. Entretanto, estas definitivamente não são suficientes para formar o profissional
professor. Para Pimenta e Lima (2004), a discussão que trata da profissão e profissionalização
docentes deve passar, obrigatoriamente, pela construção da identidade do professor. Na
mesma esteira, Marcelo García (2010) argumenta que a identidade docente se constrói desde a
época de estudante, nas escolas, e consolida-se
(...) logo na formação inicial e se prolonga durante todo o seu exercício profissional.
Essa identidade não surge automaticamente como resultado da titulação, ao
contrário, é preciso construí-la e modelá-la. E isso requer um processo individual e
coletivo de natureza complexa e dinâmica, o que conduz à configuração de
representações subjetivas acerca da profissão docente (ibid., p. 18, grifo nosso).
Mas quais são os elementos da construção e modelagem da identidade docente?
Em tempo, como esses elementos relacionam-se com a formação de professores? Para
Pimenta (1996), a identidade não é imutável ou passível de aquisição: pelo contrário, é um
processo de construção do sujeito historicamente situado, o que se relaciona intimamente com
a construção sócio-histórica-cultural do sujeito professor à qual Roldão (2007) alude, e que
abordamos no início deste capítulo. Segundo Pimenta (1996),
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social
da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão
das tradições. Mas, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de
saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada
professor enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir
de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em
sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros
professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (ibid., p. 76,
grifos nossos).
Marcelo García (2010), por sua vez, defende que
As identidades docentes podem ser entendidas como um conjunto
heterogêneo de representações profissionais e como um modo de resposta à
diferenciação ou identificação com outros grupos profissionais. Existem identidades
múltiplas que dependem dos contextos de trabalho ou pessoais e das trajetórias
particulares de vida profissional (ibid., p. 19, grifo nosso).
39
Deste modo, em alinhamento com os autores, consideramos a ideia da identidade
docente como um processo ou conjunto de processos que se configuram em cunho
essencialmente: (a) transformativo; (b) progressivo; (c) sócio-histórico-cultural;
(d) autorreflexivo; e (e) coletivo. O caráter transformativo e progressivo (porém não linear) da
identidade se dá por meio da (res)significação constante atribuída a ela ao longo da vida
escolar e profissional do professor. O percurso sócio-histórico-cultural do sujeito professor
também influencia largamente na concepção da identidade. Nesse sentido, Pimenta (1996)
atesta, no trecho acima, que as vivências sociais e históricas, os valores culturais etc.
interferem nesse processo. Como este também se dá pela atribuição de significado por parte
do professor à sua própria identidade, trata-se de um processo pautado na autorreflexão, além
de mediado pela coletividade, uma vez que a experiência docente é também produto da
interação social. Com relação a essa dimensão (um processo coletivo), Marcelo García (2010)
aponta que
(...) a identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimensão comum
a todos os docentes, e com uma dimensão específica, em parte individual e em parte
ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de uma construção individual
referida à história do docente e às suas características sociais, mas também de uma
construção coletiva derivada do contexto no qual o docente se desenvolve (ibid.,
p. 19, grifos nossos).
Assumindo uma postura congruente com os autores, Freitas (2014) entende que a
“(...) identidade é o desenvolvimento e a atuação, por parte do indivíduo, de papéis
incorporados de significado, que se personificam e são pressupostos pela sociedade através
das relações interpessoais” (FREITAS, 2014, p. 115). A autora assinala a importância do
conflito e da interiorização, mediando emoções e a linguagem (um processo autorreflexivo),
de modo que o processo identitário do professor demanda tempo (um processo progressivo e
sócio-histórico-cultural) e assimilação de mudanças e transformações (um processo
transformativo).
Por que, no entanto, a identidade se relaciona com a profissionalização e
valorização docente? Segundo Pimenta e Lima (2004), é a construção e o fortalecimento da
identidade juntamente do desenvolvimento de convicções acerca da profissão que mediam a
profissionalização. Nas narrativas de docentes em formação para atuação no Ensino Superior
investigadas nos seus trabalhos, as autoras identificaram
(...) pontos comuns no que se refere aos conhecimentos, aos desafios, aos obstáculos
e a suas possibilidades de estudo, de trabalho, pois vivem o mesmo tempo histórico,
40
as mesmas questões pedagógicas, políticas e econômicas da categoria profissional
que escolheram (ibid., p. 67).
As pesquisadoras também frisam que a mobilização dos saberes da experiência é
o primeiro passo para mediar o processo de construção identitária nos futuros professores
(vide Seção 1.2, p. 30). Assim, podemos assumir que as representações que cada professor
tem do que é “ser docente” guardam estreita relação com os saberes docentes desenvolvidos
ao longo da trajetória pessoal e profissional desses indivíduos, com destaque para os saberes
da experiência, fazendo-se importante que haja também um espaço para a socialização desses
saberes (PIMENTA, 1996; WAGNER, 2018).
Como apontado por Marcelo García (2010), a construção da identidade é
altamente dependente do contexto em que o profissional docente se insere. Isso implica
concepções identitárias heterogêneas para os diferentes níveis de ensino. Deste modo, um
professor do Ensino Básico vivencia uma realidade distinta daquela pertencente ao professor
universitário, e, via de regra, essa distinção evoca concepções de identidade bastante plurais.
Para Medeiros (2007), a compreensão da identidade docente se complexifica em muito no
Ensino Superior partindo-se da constatação de que a maioria dos profissionais que seguiram a
carreira não o fizeram por se identificarem com a atividade de docência em si, mas sim pela
pesquisa e produção científica. A pesquisadora atenta para o fato de que muitos professores
universitários, quando indagados sobre sua profissão, respondem que são médicos, dentistas,
advogados, engenheiros etc., para somente em momento posterior se apresentarem como
professores (quando o fazem). Nestes tipos de situação, observamos forte relação da
identidade (como o professor se vê, como ele se apresenta) com a valorização e o prestígio
social da profissão. Segundo a autora,
(...) Com esse trajeto [de construção da identidade docente] que tem como ponto de
partida o profissional que se torna professor e como ponto de chegada o professor
profissional, busca-se fomentar iniciativas acadêmicas e conceptuais capazes de
superar as perspectivas do professor “prático-artesão” – aquele que julga que a
prática lhe ensina –; do professor “tecnicista” – aquele que defende a compreensão
de que ensinar é apenas um campo de aplicação dos conhecimentos, porque o saber
didático-pedagógico se transformou em técnicas, estratégias e recursos para
empreender situações de ensino –, para tornar-se um professor que reconhece o
ensino como uma atividade social ampla e complexa, perpassada de saberes e, por
isso, tem plena consciência de seu papel no interior da universidade e da sociedade
(ibid., p. 77, grifos nossos).
O trecho citado apresenta ideias importantes acerca da docência no Ensino
Superior. Primeiramente, a autora sublinha dois dos estigmas da classe: de que “basta dar
aula” e de que “basta saber o conteúdo”. Infelizmente, estes discursos ainda são comuns
41
mesmo com mais de uma década passada da publicação do texto de Medeiros (2007), o que
reforça a persistência da cultura de desvalorização no cenário brasileiro. Existe uma
construção coletiva da identidade docente que passa por estes estigmas, e os professores
estreantes na universidade muitas vezes replicam-nos como fruto dessa construção coletiva,
que vem desde a formação básica, como pontua Marcelo García (2010). Assim, concordamos
com Medeiros (2007) que é preciso superar essas questões e encarar a atividade como
complexa, dotada de saberes específicos, e com funções também específicas no âmbito
universitário.
Nesse sentido, o corpo de saberes e conhecimentos importantes para a função
docente e inerentes à identidade profissional segue desvalorizado. Em parte, isso ocorre
porque, na replicação dos estigmas que mencionamos, defende-se que o conhecimento do
conteúdo específico é o de maior peso, mesmo que a literatura já tenha demonstrado que não
(id., 2007). Na esteira da pluridimensionalidade dos saberes e identidades, é também
importante colocarmos que o ambiente universitário requer a mobilização de saberes e
conhecimentos distintos em relação ao Ensino Básico. Muito disso é facultado à ideia de que,
neste último caso, o professor foi preparado para a atuação por um curso de Licenciatura, ao
passo que no Ensino Superior isso não necessariamente é verdadeiro. Para Medeiros (2007),
No ensino superior, a função educativa basilar é a formação de profissionais,
dotando-os de uma sólida formação acadêmica, cultural e científica, com o objetivo
de contribuir com o desenvolvimento da sociedade brasileira. A depender da
instituição em que exerça sua profissão, o docente do ensino superior precisará
interagir com o ensino, a pesquisa e a extensão. E fazer tal interação não se constitui
em tarefa simples. Ou seja, a construção da profissionalização docente no ensino
superior, principalmente no âmbito das universidades, vincula-se à idéia da
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, pressupondo uma forte
inserção do docente em atividades que se expandem para além do ensino de
graduação (ibid., p. 77–78, grifos nossos).
Logo, espera-se uma mobilização de saberes e conhecimentos bastante ampla,
pois além daqueles vinculados ao ensino, também surgem aqueles vinculados à gestão, à
proposta de projetos, à apresentação de relatórios, à socialização com o meio acadêmico, às
políticas institucionais, entre muitos outros. Ao passo que observamos um profissional com
maior autonomia, também se exige um profissional “multitarefas”, que sofre pressões
oriundas de diversos setores para que desempenhe o trabalho com excelência. Este panorama
de exigências pode favorecer a concepção de identidades de cunho técnico especializado em
detrimento daquelas de cunho mais reflexivo e intelectual crítico (WAGNER, 2018).
42
Tendo em vista as distinções que apontamos, é importante que compreendamos
que as particularidades do contexto universitário requerem ações, formações e saberes
diferentes, pautados numa identidade específica. Por essa razão, neste trabalho concentramos
nossos esforços em investigar um momento específico de formação docente no Ensino
Superior, o “Programa de Estágio Docente” (PED) da UNICAMP. Por meio das ponderações
propostas ao longo deste capítulo, trouxemos uma leitura simplificada de alguns aspectos da
profissionalização do sujeito professor e de seu percurso sócio-histórico à luz do
desenvolvimento profissional.
Neste capítulo, aos leitores talvez tenha restado a impressão de um retrato um
tanto quanto pessimista no que diz respeito à docência na atualidade. Todavia, nos
perguntamos: seria este um retrato também fiel ao futuro da classe? Temos esperança ao nos
permitirmos crer que não, e que, de fato, é possível estabelecer uma agenda fomentadora da
valorização e profissionalização docente.
Como mencionamos na seção anterior, escolhemos a teorização de Shulman como
referencial teórico norteador deste trabalho. Deste modo, lançaremos mão de uma breve
revisão da literatura no capítulo que se segue a fim de melhor encadearmos suas ideias e
conceitos-chave.
43
“Na vida, não existe nada a temer, mas a
entender.”
Marie Curie
44
2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK)
No capítulo antecedente, buscamos iniciar um debate versando sobre
conhecimentos profissionais sob uma ótica mais generalista, passando também pela
construção da identidade docente e por como estes conceitos se relacionam com a
profissionalização. Também fizemos uma pequena introdução ao referencial teórico de PCK,
elaborado por Lee Shulman (1986, 1987). Na tentativa de compreender como este referencial
pode trazer contribuições significativas para nosso trabalho, optamos por desenvolvê-lo com
mais profundidade neste capítulo. Inicialmente, faremos um breve resgate de duas obras que
introduzem o PCK no campo de conhecimentos profissionais docentes, e, na sequência,
apresentaremos três modelos de destaque da literatura que apropriaram-se do conceito de
PCK e modificaram-no em alguma extensão: os modelos de Grossman (1990), Magnusson,
Krajcik e Borko (1999), e Park e Oliver (2008).
Por fim, fecharemos o capítulo com uma seção dedicada exclusivamente ao
“Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK, do inglês “Refined Consensus Model of
Pedagogical Content Knowledge”), por se tratar do modelo adotado para orientar nossas
análises e discussões (vide Capítulo 6, p. 102). Este modelo foi produzido pelos esforços
conjuntos de pesquisadores especialistas em PCK nas disciplinas de Ciências oriundos de
vários países num evento conhecido como “2ª Cúpula de PCK”, ocorrido em dezembro de
2016. O propósito do evento foi o de compartilhar instrumentos e ferramentas de medida de
PCK, os dados resultantes, bem como acessar o alinhamento dos diversos pesquisadores com
o “Modelo Consensual de PCK” (CM/PCK, do inglês “Consensus Model of Pedagogical
Content Knowledge”) proposto pela “1ª Cúpula de PCK” em 2012. Por essa razão, o modelo
ficou conhecido como modelo consensual refinado (CARLSON; DAEHLER, 2019).
2.1 Um panorama das ideias iniciais de Shulman
Em seu artigo intitulado “Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching” (“Aqueles Que Compreendem: o Desenvolvimento do Conhecimento em Ensino”,
em tradução livre), de 1986, Lee Shulman dá um importante passo na sua investigação acerca
dos conhecimentos de professores lançando um olhar crítico para as provas que costumavam
ser aplicadas aos professores nos Estados Unidos um século antes de sua publicação. Por
meio dessa análise, Shulman constatou que somente 50 de um total de 1.000 pontos possíveis
45
nestes exames eram dedicados à prática pedagógica, de modo que 90 a 95% da prova eram
reservados ao conhecimento do conteúdo das disciplinas em si. Num momento posterior,
contrasta essa abordagem excessivamente “conteudista” com as provas emergentes nos anos
1980, situadas no extremo oposto; estas preocupadas com as competências de professores
baseadas em um grande volume de pesquisas na área da eficácia de professores. Por meio
desse contraste, Shulman conclui que, imersos na simplificação das complexidades do ensino,
os pesquisadores passaram a ignorar a importância do conteúdo específico a ser abordado
numa dada disciplina, o que chamou de paradigma perdido.
Na sequência, Shulman convida o leitor às universidades medievais, trazendo à
tona uma problematização dos títulos acadêmicos e suas funções à época. Chama atenção,
inclusive, para as maneiras com que se davam os exames orais dos programas de
doutoramento e em como estes se centravam em avaliar se os candidatos possuíam o mais alto
nível de competência no conhecimento do conteúdo por meio da demonstração de uma aula,
isto é, ensinando esse conteúdo específico. Por meio dessa discussão, podemos observar que
Shulman tenta convencer o leitor de que houve, mesmo em épocas mais remotas, um esforço
da academia no sentido de unir o conhecimento de um dado conteúdo específico com a
respectiva habilidade em ensiná-lo. Com isso, o autor chega à constatação de que a dicotomia
teoria-prática –– por diversas vezes apontada como um problema na educação científica ––
surgira num período relativamente recente à publicação em 1986.
Mais à frente, Shulman propõe uma série de questões acerca do paradigma
perdido. “De onde vinham as explicações dos professores? Como os professores decidiam o
que ensinar? Como representar esse conteúdo, como questionar os estudantes a respeito dele e
como lidar com problemas de compreensão?” (SHULMAN, 1986, p. 8, tradução nossa).
Neste texto, Shulman se debruça sobre quais aspectos viriam a fomentar a transformação do
estudante especialista num educador iniciante, e que outros aspectos viriam a despertar novos
conhecimentos nesse educador iniciante (e, por que não, nos próprios educadores veteranos)
por meio da prática pedagógica.
Nessa esteira, Shulman sugere a necessidade da criação de um referencial teórico
mais coerente e propõe a existência de três categorias de conhecimentos para uma dada
disciplina, como mencionamos na Seção 1.2 do Capítulo 1 (p. 30): (1) Conhecimento do
Conteúdo em si, referente à disciplina ensinada; (2) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo,
referente à disciplina ensinada (PCK); e (3) Conhecimento do currículo ou curricular. Para
Shulman, enquanto o primeiro seria o conhecimento da disciplina em si e sua organização na
mente do professor, o PCK seria definido como o conhecimento do conteúdo voltado para o
46
ensino. Por fim, o conhecimento do currículo representaria o escopo dos programas de ensino,
seus tópicos nos diversos níveis e os materiais disponíveis para o ensino dos mesmos.
Shulman finaliza o texto do artigo discutindo o conceito de base de conhecimentos
(knowledge base), a qual sustentaria o PCK como um de seus diversos elementos constituintes
(SHULMAN, 1986).
O pesquisador retomaria o conceito de base de conhecimentos em obra ulterior,
no artigo intitulado “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”
(“Conhecimento e Ensino: Fundamentos da Nova Reforma”, em tradução livre), de 1987.
Nessa publicação, Shulman amplia sua proposta discorrendo acerca do que construiria a base
de conhecimentos de um professor de facto, configurando um processo complexo e elaborado.
O autor sugere que os conhecimentos profissionais docentes estariam inseridos nessa base, e
teriam, no mínimo, sete categorias: (1) Conhecimento do Conteúdo; (2) Conhecimento
Pedagógico Geral; (3) Conhecimento do Currículo; (4) Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo (PCK); (5) Conhecimento dos Estudantes e de suas características;
(6) Conhecimento dos Contextos; e (7) Conhecimento dos Objetivos, finalidades e valores
educacionais, e de seus fundamentos filosóficos e históricos. Salientamos aqui a oportunidade
deixada por Shulman para a ampliação e revisão de seu modelo ao utilizar a expressão “no
mínimo”. Nesse sentido, segundo o pesquisador
Uma base de conhecimentos para o ensino não é fixa e final. Apesar de o
ensino estar entre as profissões mais antigas do mundo, a pesquisa educacional,
especialmente o estudo sistemático do ensino, é um empreendimento relativamente
novo. Nós podemos ser capazes de oferecer um argumento convincente para os
amplos contornos e categorias da base de conhecimentos para o ensino. Ele irá,
contudo, tornar-se abundantemente claro uma vez que muito, senão a maior parte, da
base de conhecimentos proposta permanece a ser descoberta, inventada e refinada
(SHULMAN, 1987, p. 12, tradução nossa).
Shulman ressalta, inclusive, que o PCK seria de especial interesse por se tratar de
um conhecimento exclusivo dos professores. Em sua primeira descrição de PCK, o autor
cunha o termo como um amálgama de conteúdo e pedagogia, único aos professores e que
seria utilizado para seu próprio entendimento e desenvolvimento profissional. Assim,
Shulman caracteriza o conteúdo como tendo uma propriedade transformativa, desde que nas
mãos de um profissional docente (id., 1987). Isso permitiria, consequentemente, a distinção
entre um professor e um especialista da área, vez que o professor seria capaz de pedagogizar
o conteúdo específico (FERNANDEZ, 2015).
47
Para Fernandez (2015), a valorização do conteúdo específico no modelo de
Shulman é responsável pela maior atenção de pesquisadores das didáticas específicas em
contraposição às didáticas gerais. A relevância que tem sido dada ao tema se deve, em grande
parte, à importância de se desenvolverem ações voltadas à formação docente de nível básico e
superior, em caráter de especificidade –– não se ensina Língua Portuguesa munindo-se do
mesmo conjunto de conhecimentos mobilizados para o ensino de Química, por exemplo.
Alguns desses conhecimentos poderão ser os mesmos (dois professores atuando num mesmo
contexto, como uma mesma escola e durante o mesmo turno, por exemplo), mas certamente
não todos. Esta é uma das maiores razões do porquê de optarmos pelo PCK como referencial
teórico norteador de nosso estudo.
Isso posto, ao longo das últimas três décadas um extenso número de contribuições
têm sido feitas ao modelo de PCK no campo da Educação e do Ensino de Ciências
(GROSSMAN, 1990; MAGNUSSON; KRAJCIK; BORKO, 1999; DE JONG; VAN DRIEL,
2005; ABELL, 2007; HUME; BERRY, 2011; LOUGHRAN; BERRY; MULHALL, 2012;
AYDIN et al., 2015; UZZO et al., 2018; HUME; COOPER; BOROWSKI, 2019).
Com o passar dos anos, alguns dos modelos orientados pela proposta de Shulman
ganharam espaço considerável na literatura de conhecimentos profissionais docentes e PCK.
O primeiro modelo que comentaremos é o modelo de Grossman (1990), por se tratar da
primeira modificação das propostas de Shulman (1986, 1987). Já o segundo modelo que
trazemos é o de Magnusson, Krajcik e Borko (1999), por ter sido um dos primeiros modelos a
aplicar o PCK para o contexto específico do Ensino de Ciências, onde a Química se situa. Por
fim, também trazemos o modelo de Park e Oliver (2008), que, ainda no contexto de Ensino de
Ciências, traz modificações interessantes ao levar em consideração a eficácia docente e a
integração dos conhecimentos. Além disso, os três modelos encontram-se espaçados cerca de
uma década um do outro, o que nos permite fornecer uma perspectiva da evolução histórica
do pensamento no campo de PCK. Comentaremos os três brevemente na seção a seguir.
2.2 Compreendendo melhor o PCK: três modelos de destaque
Como mencionamos acima, a primeira tentativa de (res)sistematizar os
conhecimentos profissionais se deu por meio do modelo de Grossman (1990), que foi
desenvolvido no contexto do ensino de literatura inglesa. Neste modelo, Grossman (1990)
entende que é necessário que um professor compreenda não somente os conteúdos específicos
de uma disciplina, mas também como se inter-relacionam, organizam, são produzidos e
48
representados, buscando entender o porquê das justificativas de certos tópicos serem mais
fundamentais que outros, e também sendo capaz de fazer essa seleção no contexto em que
atua. Para a pesquisadora, a base de conhecimentos é composta por quatro componentes, a
saber: (1) Conhecimento do Conteúdo Específico (SMK, do inglês “Subject Matter
Knowledge”); (2) Conhecimento pedagógico geral; (3) Conhecimento do contexto; e (4) o
PCK. Nesse modelo, o PCK interage com os três demais componentes, como esquematizado
na Figura 2.1.
Figura 2.1 – O modelo de PCK segundo Grossman (1990).
Fonte: GROSSMAN, 1990, p. 5, tradução nossa.
Na revisão de Fernandez (2015), o Conhecimento do Conteúdo Específico (SMK)
foi traduzido para o português como Conhecimento do Tema, por também compreender as
estruturas sintáticas e substantivas do conteúdo, além de evitar confusão com o Conhecimento
do Conteúdo proposto pelo próprio Shulman (1986, 1987). Como não é nosso objetivo fazer
um estudo epistemológico minucioso de PCK, mas sim o de introduzir rapidamente algumas
vertentes de destaque na literatura, optamos pela tradução livre imediata, conforme indicado
na Figura 2.1.
Um outro modelo frequentemente citado é o de Magnusson, Krajcik e Borko
(1999), que aplica o modelo de Grossman (1990) para o Ensino de Ciências. Estes dois
modelos são diretamente baseados na proposta original de Shulman (SHULMAN, 1986,
1987; KIND, 2009), e por essa razão são bastante mencionados pela comunidade científica.
No modelo de Magnusson, Krajcik e Borko (1999), também são quatro os tipos de
49
conhecimentos: (1) Conhecimento do Currículo de Ciências; (2) Conhecimento da
Compreensão dos Estudantes em Ciências; (3) Conhecimento da Avaliação nas Ciências; e
(4) Conhecimento das Estratégias Instrucionais para o Ensino de Ciências, com o uso do
termo “Orientação para o Ensino de Ciências” para denominar os propósitos de se ensinar um
dado conteúdo. Esta orientação, por sua vez, incluiria o PCK. Em Magnusson, Krajcik e
Borko (1999), há três construtos internos ao PCK: (a) PCK-SMK (PCK-Conhecimento do
Conteúdo Específico); (b) PCK-PK (PCK-Conhecimento Pedagógico); e (c) PCK-KxC (PCK-
Conhecimento do Contexto). Aqui utilizamos as siglas em alinhamento com Gess-Newsome
et al. (2019). A Figura 2.2 apresenta um esquema dos próprios autores do modelo, sem a
adição dos construtos internos. Segundo Kind (2009), ambos os modelos seguem
explicitamente a linha de pensamento de Shulman, e identificam o SMK como uma categoria
de conhecimento distinta e que pode ser transformada em PCK pelos professores.
Figura 2.2 – O modelo de PCK segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999).
Fonte: MAGNUSSON; KRAJCIK; BORKO 1999, p. 99, tradução nossa.
50
O terceiro e último modelo que comentaremos nesta seção é o modelo conhecido
como modelo “hexagonal” de PCK, de Park e Oliver (2008), também específico para o
Ensino de Ciências. Estes autores adaptaram o modelo de Magnusson, Krajcik e Borko (1999)
para o acréscimo de um quinto tipo de conhecimento, a eficácia do professor. Uma das razões
apontadas por Fernandez (2015) para essa modificação envolve o destaque que tem sido dado
na literatura à perspectiva afetiva do PCK. Juntamente dos outros conhecimentos, inclusive a
orientação para o Ensino de Ciências, os autores construíram um hexágono como mostra a
Figura 2.3.
Figura 2.3 – O modelo “hexagonal” de PCK segundo Park e Oliver (2008).
Fonte: PARK; OLIVER, 2008, p. 279, tradução nossa.
Para os autores do modelo, um PCK que acompanha o ensino satisfatório requer a
integração dos aspectos de conhecimentos dos professores em modos altamente complexos,
envolvendo a mobilização conjunta dos mesmos para o desenvolvimento do PCK, passando
também pelos processos de reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação (reflection-in-action e
51
reflection-on-action, respectivamente, em inglês) no que se refere ao ato pedagógico (PARK;
OLIVER, 2008). Segundo Fernandez (2015),
Nesse modelo, as orientações para o ensino de Ciências influenciam não
somente o PCK, como no modelo de Grossman [os propósitos, segundo a autora
(vide a Figura 2.2)], mas também influenciam os conhecimentos da base. Além
disso, o componente eficácia que aparece nesse modelo direciona o professor para
ações que ele percebe serem mais eficazes na sala de aula. Nesse modelo também há
uma abertura para o entendimento de como o PCK se desenvolveria na prática de
professores – através de processos de reflexão na ação e sobre a ação, resgatando a
ideia do modelo de raciocínio pedagógico e ação [o MRPA] de Shulman (ibid.,
p. 514).
Para Park e Oliver (2008), o conceito de PCK se torna mais útil à medida que se
assume o PCK como altamente relacionado com a aprendizagem dos estudantes, também
pautado nas conexões com a capacidade reflexiva do professor e a orientação de suas ações
baseada nessa reflexão. Nesse sentido, as concepções alternativas dos estudantes teriam um
papel crítico na modelagem do PCK. Além disso, a conceptualização do modelo “hexagonal”
enfatiza a importância da coerência e integração dos seis componentes de PCK para um
ensino efetivo (PARK; OLIVER, 2008).
Com a apresentação destes três importantes modelos, esperamos ter lançado luz
sobre as ideias centrais do construto de PCK, tanto a própria elaboração de Shulman como
três de suas modificações posteriores, duas das quais específicas para o Ensino de Ciências.
Também esperamos ter fomentado a reflexão acerca das ricas contribuições e implicações
destes modelos, em nível de melhor compreendermos o campo de conhecimentos
profissionais docentes. Dado o extenso número de interpretações de PCK na literatura,
diversos pesquisadores da área sentiram a necessidade de criar um modelo consensual. Assim,
na próxima seção passaremos a descrever, num primeiro momento, os modelos CM e
RCM/PCK per se, e, em seguida, por que este último foi adotado no contexto de investigação
proposto neste trabalho.
2.3 O “Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK): lançando um olhar sobre
este trabalho
Ao iniciarmos este capítulo, mencionamos o CM/PCK, um modelo de PCK
engendrado em 2012 na “1ª Cúpula de PCK” (HELMS; STOKES, 2013). Vez que o
RCM/PCK foi resultado de um esforço coletivo para o refinamento do CM/PCK, e que
52
muitos dos conceitos do RCM/PCK são uma extensão do CM/PCK, pensamos ser interessante
que dediquemos um momento ao modelo da cúpula precedente.
Neste evento, um grupo internacional composto por 22 educadores em Ciências
de 11 grupos de pesquisa e 7 países se reuniu por cinco dias, objetivando: (a) a formação de
uma comunidade profissional; (b) o avanço conceitual; e (c) o desenvolvimento do campo de
pesquisa em PCK (HELMS; STOKES, 2013; GESS-NEWSOME, 2015). No que se refere ao
avanço conceitual, Helms e Stokes (2013) relatam a proposição de um modelo ao final do
encontro –– o CM/PCK –– no qual os participantes trabalharam em conjunto até o fim da
cúpula para explicar o modelo em si e suas muitas implicações. O objetivo maior com essa
proposta era o de se obter um modelo unificado de PCK ou pelo menos verificar quais eram
as concepções antagônicas que poderiam ser debatidas para guiar a pesquisa futura (GESS-
NEWSOME, 2015). Segundo a pesquisadora, o CM/PCK seria capaz de oferecer “(...) poder
explanatório para a pesquisa existente, provendo um modo mais robusto e previsível de se
pensar sobre os conhecimentos dos professores e ação (...)” (ibid., p. 30, tradução nossa),
permitindo que as pesquisas da área pudessem ser situadas ou readaptadas ao modelo. O
modelo encontra-se reproduzido na Figura 2.4, segundo Gess-Newsome (2015).
Figura 2.4 – O modelo CM/PCK segundo a “1ª Cúpula de PCK”.
Fonte: GESS-NEWSOME, 2015, p. 31, tradução nossa.
53
O CM/PCK é um modelo que se origina dos componentes da base de
conhecimentos profissionais mais genérica, na parte superior da figura, partindo da pesquisa e
das boas práticas docentes de um domínio específico (por exemplo, a Eletroquímica).
Segundo o modelo, estes componentes da base informam e são informados pelo
conhecimento profissional de um tópico específico (por exemplo, o balanceamento de reações
redox), que contribuiria para diversos aspectos: (1) explicitando o nível de tópico em que
ocorre o ensino, e não o nível disciplinar; (2) caracterizando este conhecimento como uma
mistura de conteúdo específico, pedagogia, e contexto; e (3) caracterizando um conhecimento
público, ou um conhecimento particular da profissão. Estes dois níveis da base de
conhecimentos –– o nível mais genérico da porção superior da Figura 2.4 e o nível de
conhecimentos profissionais de um tópico específico no nível seguinte –– são livres de
contexto (id., 2015). Em outras palavras, o CM/PCK pressupõe que professores de Química
ou Eletroquímica ensinando reações redox na Amazônia, na cidade de São Paulo ou mesmo
por vídeo-aulas3 se nutririam destes mesmos componentes da base, pois eles caracterizam os
conhecimentos comuns à disciplina e ao tópico específico, respectivamente. Ressaltamos que
a ausência do contexto nestes dois níveis não implica a independência do contexto, pois o
modelo envolve a comunicação dos níveis entre si, o que gera, mesmo que minimamente,
alguma dependência.
No CM/PCK, a afetividade desempenha um papel importante, e contribui para os
conhecimentos dos professores, assim como para a habilidade e a prática (id., 2015). Segundo
a pesquisadora, estas orientações atuariam como amplificadores ou filtros para a
aprendizagem do professor e a mediação de suas ações (no terceiro nível da Figura 2.4). A
partir do quarto nível do modelo, passamos ao contexto de sala de aula, onde o PCK pode ser
examinado. Aqui, este modelo inova em relação aos precedentes da literatura por definir o
PCK tanto como tipo de conhecimento quanto como uma habilidade envolvida na ação de
ensinar (id., 2015).
Nesse sentido, o modelo introduz a ideia de “PCK & Habilidade” (PCK&S, do
inglês “PCK & Skill”). Por fim, o modelo se concebe por meio da explicitação dos resultados
dos estudantes após o processo ensino-aprendizagem. Analogamente ao caso dos professores,
3 Estender a discussão em maior detalhe acerca do uso de recursos tecnológicos em sala de aula e suas relações
com o PCK foge ao escopo de nosso trabalho. Todavia, uma grande parcela da comunidade acadêmica dedicada
às pesquisas no campo de PCK tem se debruçado sobre este tópico em particular, por meio da modificação do
construto de PCK de Shulman (1986, 1987) denominada PCK Tecnológico (TPCK ou TPACK, do inglês
“Technological Pedagogical Content Knowledge”). Para maior aprofundamento no assunto, sugerimos a
consulta de Mishra e Koehler (2006) e Herring, Koehler e Mishra (2016).
54
estes resultados seriam mediados por amplificadores ou filtros, como mostra o quinto nível da
Figura 2.4. O modelo também é recursivo e dinâmico, de modo que os diferentes níveis da
figura se comunicam entre si, pela representação das setas na figura (id., 2015).
Segundo Gess-Newsome (2015), os conhecimentos profissionais docentes, ao
serem acessados pelos professores, passam por uma “lente”, de modo que estes profissionais
são agentes livres capazes de aceitar, rejeitar ou modificar novos conhecimentos, habilidades
e práticas, fortemente respaldados por suas crenças, coletivamente chamadas crenças
docentes. Destarte, um professor que acredita que o uso de aulas expositivas é a metodologia
de ensino mais utilizada por ser a melhor e mais eficaz, poderá rejeitar o uso de todo um
conjunto de metodologias, estratégias e/ou recursos, mesmo que ele as conheça. Nesse caso, o
professor agiria como um filtro. De modo análogo, um professor que acredita que levar
modelos de bola e palito para o ensino de estruturas químicas em Química Orgânica é um
modo extremamente eficaz de ensinar os conceitos necessários ao tópico de estruturas
orgânicas, poderá adotar essa estratégia ativamente em suas aulas, de maneira que esse
comprometimento atuaria como um amplificador.4 Ressaltamos que os filtros e
amplificadores não surgem tão somente de suas crenças; estes surgem das vivências e
experiências do professor, de seus estudos e conhecimentos prévios sobre o ensino, sobre as
concepções alternativas dos estudantes etc.
Podemos estender o raciocínio para o caso dos estudantes: estes são sujeitos ativos
e agentes livres no processo de aprendizagem, podendo também aceitar, rejeitar ou modificar
o que foi trazido pelo professor em sala de aula. Suponhamos um estudante que não acredita
na teoria evolutiva de Darwin, porém que acredita no criacionismo devido a um contexto
familiar fortemente apoiado na religião. Esta crença do estudante poderá atuar como filtro de
sua aprendizagem do tópico, refutando-o. Por outro lado, um estudante que já viajou por
diversos países e esteve em contato com outras culturas poderá ter mais facilidade com a
compreensão de tópicos como geopolítica ou escolas artísticas e literárias, por exemplo, de
modo que suas viagens atuariam como amplificador. Assim, influências como classe
socioeconômica, envolvimento dos pais, expectativas dos pais e da comunidade, demografia,
conhecimentos prévios e concepções alternativas, autorregulação, saúde, nutrição, frequência
escolar, entre muitas outras, são determinantes no processo educacional, atuando como filtros
ou amplificadores (id., 2015).
4 Uma ação, crença, conhecimento prévio, etc. pode atuar como filtro e como amplificador em situações
distintas. No exemplo que citamos, caso este mesmo professor possua a concepção do modelo de bolas e palitos
como estratégia excepcional tão enraizada, independentemente do tópico a ser ensinado, isto pode ser um filtro
nesta situação.
55
Outra novidade do CM/PCK é a adoção das expressões “PCK pessoal” e “PCK&S
pessoal” para levar em consideração o contexto de sala de aula, um contexto muitas vezes
imprevisível ou de ação rápida: instruções podem ser planejadas ou dadas em resposta a algo
inesperado (id., 2015). Segundo a pesquisadora, nesse contexto os conhecimentos e crenças
docentes ficariam em segundo plano, ao passo que as compreensões pessoais e particulares
tornam-se dinâmicas e, em muitos casos, tácitas, isto é, altamente relacionadas às
experiências de vida do professor. Gess-Newsome (2015) relata as definições consensuais de
PCK pessoal e PCK&S pessoal obtidas na cúpula da seguinte maneira:
• PCK pessoal é o conhecimento, raciocínio por trás, e planejamento para o ensino
de um tópico em particular de uma maneira em particular para um propósito em
particular para estudantes em particular, para a melhoria dos resultados dos
estudantes (Reflexão sobre a Ação, [Conhecimento] Explícito);
• PCK&S pessoal é o ato de ensinar um tópico em particular de uma maneira em
particular para um propósito em particular para estudantes em particular, para a
melhoria dos resultados dos estudantes (Reflexão na Ação, [Conhecimento]
Tácito ou Explícito) (ibid., p. 36, tradução nossa).
Desta maneira, o PCK fica claramente definido como um conhecimento pessoal,
em contraste com os componentes da base de conhecimentos mais genéricos do primeiro nível
da Figura 2.4. Ademais, segundo o modelo e as definições acima, o PCK no CM/PCK seria
dependente do contexto específico, envolvendo tópicos, maneiras, propósitos e estudantes em
particular, isto é, característicos.
Um exemplo ilustrativo seria o PCK de um professor de Química ensinando
atomística para estudantes de um colégio particular do Rio de Janeiro. Ao preparar sua aula,
este professor mobiliza conhecimentos explícitos, raciocina e planeja suas ações levando em
consideração este contexto e suas reflexões sobre suas ações anteriores, visando a um impacto
positivo no aprendizado dos estudantes. O professor poderia se questionar coisas como: (a)
Qual é o melhor recurso para ensinar o modelo atômico de Thomson numa abordagem de
História e Filosofia da Ciência? (b) Que tipos de dúvidas eu espero que surjam caso eu recorra
ao uso de bolas de isopor como material didático? Neste momento, o CM/PCK trata do PCK
pessoal deste professor.
No período da aula, contudo, este mesmo professor mobiliza um conjunto de
habilidades e conhecimentos frequentemente tácitos durante o ato pedagógico, também
levando em consideração este contexto e suas reflexões na ação daquele momento. O
professor poderia se questionar imediatamente coisas como: (a) Como respondo a essa
confusão que estou observando ao ensinar o modelo atômico de Thomson? (b) A que tipo de
56
movimentação pela sala eu devo recorrer para acompanhar os estudantes com dúvidas ao
trabalharem com as bolas de isopor? Aqui, o CM/PCK trata do PCK&S pessoal do professor,
pois envolveria um reajuste rápido da instrução por parte do professor baseando-se no que
ocorre na sala de aula (GESS-NEWSOME, 2015). Deste modo, este seria um PCK dinâmico
e altamente dependente desse contexto específico e das ações do professor, como mostra o
quarto nível da Figura 2.4.
Um último elemento de importância do CM/PCK sinalizado por Gess-Newsome
(2015) refere-se ao uso do termo habilidade (do inglês, skill) no modelo. O termo foi adotado
devido às tensões originadas pelo reconhecimento de que o PCK incluiria, além do que os
professores sabiam, o que eles conseguiam fazer. O que os professores sabem relaciona-se
com os conhecimentos profissionais que informam os professores sobre seu ensino (PCK
pessoal), isto é, o Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico, por exemplo,
do primeiro nível da Figura 2.4. Já o caso do que os professores conseguem fazer está mais
relacionado com o contexto interativo e dinâmico da sala de aula (PCK&S pessoal).
Concordamos com a pesquisadora ao afirmar que só porque um professor sabe algo, não
significa que ele levaria isso à prática, justamente por conta dos filtros e amplificadores que já
comentamos anteriormente. Além disso, mesmo que um professor reconheça qual seria um
gesto apropriado para seu próximo ato instrucional, isso não significa que ele deterá o
conjunto de habilidades para implementá-lo efetivamente. Para a autora, essa é a razão de se
delimitar o PCK pessoal do PCK&S pessoal, para que os pesquisadores saibam claramente o
que eles estão medindo e por quê (id., 2015).
Segundo Gess-Newsome (2015), o desenvolvimento do CM/PCK constituiu uma
tentativa de auxiliar a comunidade de pesquisa a identificar contribuições e falhas de
conceptualizações anteriores de PCK, resultando num modelo que foi capaz, ao menos em
parte, de atender uma demanda de preocupações expressas pelos estudiosos do campo e do
próprio Lee Shulman. Particularmente, o CM/PCK foi expoente ao fazer a distinção entre os
conhecimentos profissionais da comunidade e os conhecimentos profissionais em ação que se
associam aos PCK e PCK&S pessoais, também levando em consideração aspectos da
afetividade por meio dos filtros e amplificadores.
Tendo em vista as explanações acerca do CM/PCK, acreditamos ter provido
ferramental suficiente para uma discussão envolvendo o porquê do modelo ter sido revisto na
“2ª Cúpula de PCK”, quais elementos foram modificados nele, e as nossas motivações ao
adotarmos o RCM/PCK em nosso trabalho.
57
O evento reuniu um grupo internacional composto por 24 pesquisadores,
incluindo o comitê organizador, convidados com base nas suas experiências e impacto
(provado e em potencial) como pesquisadores do campo de PCK no Ensino de Ciências, nas
suas contribuições particulares para a literatura internacional na área, e na sua disponibilidade.
Os participantes foram convidados a revisitar os fundamentos de seus trabalhos, seus dados
coletados, e os procedimentos usados para inferir o PCK no Ensino de Ciências a partir destes
dados. A cúpula tinha como objetivo “(...) compartilhar instrumentos para medir o PCK, os
dados resultantes, e acessar o alinhamento dos trabalhos com o CM/PCK” (CARLSON;
DAEHLER, 2019, p. 78). Tendo em vista que pelo menos metade dos participantes da “2ª
Cúpula de PCK” de 2016 também fizeram parte da “1ª Cúpula de PCK” em 2012, os
pesquisadores chegaram, a partir das discussões realizadas durante e após o evento, a um
novo modelo de PCK baseado no CM/PCK –– o RCM/PCK (HUME; COOPER;
BOROWSKI, 2019). O RCM/PCK foi concluído somente em 2017, após nova rodada de
comentários e discussões no congresso da Associação Europeia de Pesquisa em Educação em
Ciências (ESERA, do inglês “European Science Education Research Association”)
(CARLSON; DAEHLER, 2019).
Com relação ao segundo evento da cúpula, Carlson e Daehler (2019) argumentam:
Os pesquisadores de PCK presentes na 2ª Cúpula de PCK notaram que uma
das limitações-chave do CM de 2012 [isto é, o CM/PCK] era o mínimo detalhe
sobre PCK no modelo em si. Mais especificamente, o CM de 2012 é de fato uma
ilustração dos conhecimentos profissionais e habilidades do professor, que inclui
situar o PCK e as influências do PCK na prática de sala de aula e resultados dos
estudantes num panorama genérico (...) Em particular, o boxe de “prática em sala de
aula” posiciona o PCK pessoal do professor no contexto de outras bases de
conhecimentos e reconhece como essas bases e outras informações contextuais
influenciam a prática em sala de aula. Mais explicitamente, o CM de 2012 articulou
duas elaborações que a distinguiram de modelos anteriores: (1) a adição da prática
de ensino (habilidades) à definição de PCK, indicando que o PCK é dinâmico e
engloba mais do que conhecimento estático, e (2) a ideia de que o PCK pessoal e as
habilidades (PCK&S) poderiam e deveriam ser articuladas separadamente do
conhecimento profissional de um tópico específico mais canônico (...) (ibid., p. 78,
tradução nossa).
Deste modo, o uso de um “panorama genérico” ao qual os autores fazem alusão
acaba por oferecer uma visão limitada do PCK, situando-o como um elemento também
genérico do modelo, de modo que o mesmo não seria fidedigno a toda sua complexidade. Em
nosso entendimento, esta abordagem genérica do PCK pode ter sido considerada problemática
por se afastar do caráter de especialização do saber e se aproximar das porções limítrofes
entre conhecimentos e saberes da Figura 1.1. Isso pode ter acontecido por fatores como a
58
presença marcada dos conhecimentos tácitos dos professores no CM/PCK, a fim de se
capturar o PCK em sala de aula (PCK&S pessoal).
Nessa esteira, Carlson e Daehler (2019) apontam para a falta de clareza na
distinção entre os componentes da base de conhecimentos e o PCK&S pessoal em termos do
PCK. Os pesquisadores colocam a questão de onde se situaria, por exemplo, o Conhecimento
das Estratégias Instrucionais. Para eles, este poderia se situar junto do Conhecimento
Pedagógico, do PCK&S pessoal, ou mesmo no conjunto de conhecimentos (o primeiro nível
da Figura 2.4), dependendo de quais fossem as condições estabelecidas. Em tempo, os
autores complementam que
À medida que os participantes da 2ª Cúpula de PCK chegaram a essa
constatação, eles começaram a articular o que precisava ser especificado para que o
modelo consensual de PCK fosse mais útil para guiar uma variedade ampla de
pesquisas que poderiam desenvolver um maior entendimento do PCK dos
professores em Ciências e das implicações para a formação de professores,
currículo, e políticas [educacionais] (ibid., p. 79, tradução nossa).
Por meio destes apontamentos, os participantes da “2ª Cúpula de PCK”
desenvolveram o RCM/PCK com dois objetivos: (1) o de prover os pesquisadores com um
meio de relacionar os estudos de aprendizagem de estudantes de Ciências com o PCK
focando-se nos professores e nas salas de aula; e (2) o de providenciar formadores de
professores de Ciências com um meio de situar teorias sobre o desenvolvimento profissional
docente através da educação formal, aprendizagem profissional na prática, e experiências de
ensino em primeira mão (id., 2019). Para Carlson e Daehler (2019), isso ofereceria uma
perspectiva mais próxima da ação pedagógica ao RCM/PCK, assentando o que eles
denominaram de PCK “em ação” (ePCK, do inglês “enacted PCK”) no coração do modelo.
Ademais, as discussões da cúpula passaram a se preocupar menos com a definição de PCK
per se, e mais com a visualização de onde se situariam as pesquisas de formação de
professores de Ciências, e de como a formação deveria ser moldada nos programas de
formação existentes (id., 2019). Este deslocamento levou os participantes da cúpula a
repensarem diferentes tipos de PCK e suas relações uns com os outros, bem como com os
outros tipos de conhecimentos. Isso posto, a Figura 2.5 exibe o RCM/PCK desenvolvido na
cúpula. Por se tratar de um modelo mais gráfico, optamos por traduzi-lo parcialmente para o
português (somente as legendas da figura), porém faremos as demais traduções no corpo de
texto adiante.
59
Figura 2.5 – O modelo RCM/PCK proposto pela “2ª Cúpula de PCK”, compreendendo (A) o PCK “em ação”
(ePCK); (B) o PCK pessoal (pPCK); (C) o Contexto de Aprendizagem; (D) o PCK coletivo (cPCK); e (E) os
componentes da Base de Conhecimentos Profissionais do Professor.
Adaptado de: CARLSON; DAEHLER, 2019, p. 83, tradução nossa.
Observando a Figura 2.5, podemos notar um modelo concêntrico e centrado na
prática do Ensino de Ciências. Segundo Carlson e Daehler (2019), o modelo é capaz de
descrever as camadas complexas dos conhecimentos e experiências que moldam e informam a
60
prática científica dos professores ao longo de suas carreiras profissionais, mediando os
resultados dos estudantes. Acreditamos que o uso do modelo concêntrico é particularmente
útil nesse sentido, pois dispensa uma hierarquização unilateral dos conhecimentos (como,
apesar das setas na Figura 2.4, pode ser apreendido do CM/PCK não intencionalmente) em
detrimento de uma hierarquização radial, que favorece uma concepção dos conhecimentos
extensível a todas as direções.
Para Carlson e Daehler (2019), um aspecto-chave do modelo é a identificação de
três domínios distintos de PCK, a saber: (1) o PCK coletivo (cPCK); (2) o PCK pessoal
(pPCK); e (3) o PCK “em ação” (ePCK). O primeiro domínio (cPCK) é um descritor dos
conhecimentos profissionais especializados pertencentes à coletividade de educadores no
campo. O segundo domínio (pPCK) trata dos conhecimentos profissionais personalizados
pertencentes a um professor de Ciências enquanto indivíduo. Já o terceiro domínio (ePCK) é o
subconjunto único de conhecimentos profissionais que um professor utiliza para engajar (isto
é, colocar “em ação”) o raciocínio pedagógico durante o planejamento, ensino, e reflexão
sobre uma aula (CARLSON; DAEHLER, 2019), em alinhamento com o MRPA de Shulman
(1987). Além disso, o modelo concêntrico reforça a pertinência do pPCK e ePCK aos círculos
mais internos, indicando que estes também denotam conhecimentos especializados. Assim, ao
nosso ver clarificam-se algumas das questões associadas ao CM/PCK no que tange o caráter
possivelmente genérico dos PCK e PCK&S pessoais.
Na Figura 2.5, também são exibidas as contribuições dos professores, estudantes,
colegas etc., como mostra a legenda. Segundo Carlson e Daehler (2019), o modelo também
leva em consideração os resultados dos estudantes (mais imediatos e próximos do contexto de
sala de aula), além de reconhecer a amplitude da base de conhecimentos profissionais
(Conhecimento do Conteúdo, Conhecimento Pedagógico, Conhecimento dos Estudantes,
Conhecimento Curricular, e Conhecimento de Avaliação5) situando-os na camada mais
externa da Figura 2.5. Ressaltamos que as proporções (ou “fatias”) de cada componente da
base de conhecimentos são meramente representativas, e não guardam valor numérico,
servindo apenas como aproximações. Assim, seria errôneo interpretar o Conhecimento do
Conteúdo como uma porção de 50% dos conhecimentos profissionais docentes, apesar do
modelo exibi-lo ocupando exatamente metade do círculo. Reconhecidamente pelos
pesquisadores do campo de PCK, o Conhecimento do Conteúdo representa um componente
da base de conhecimentos de grande importância (um professor que não domina o conteúdo
5 Na figura, trata-se, respectivamente, de: Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Knowledge of Students,
Curricular Knowledge, e Assessment Knowledge.
61
que ensina, provavelmente irá ensiná-lo mais precariamente), o que explica a maior porção do
modelo ser dedicada a ele. Todavia, isso não significa que os outros componentes percam sua
importância ou devam ser deixados em segundo plano (e, por essa razão, todos estão no
mesmo nível hierárquico, isto é, na mesma camada concêntrica). Como o construto pressupõe,
o PCK é um tipo de conhecimento único e especializado pertencente aos professores,
moldado pela propriedade transformativa oriunda da base de conhecimentos.
O modelo também delimita o Contexto de Aprendizagem (do inglês, Learning
Context), isto é, as políticas educacionais, valores da comunidade, características dos
estudantes etc. como um mediador de influência do ensino e aprendizagem, conectando o
contexto de sala de aula (onde se expressam o pPCK e ePCK) com a comunidade escolar ou
acadêmica (onde se expressa o cPCK). Cada círculo concêntrico se comunica e informa os
círculos adjacentes por meio da troca de conhecimentos representada pela seta de duas vias na
Figura 2.5. Essa troca é mediada pelos filtros e amplificadores apresentadas no CM/PCK
(GESS-NEWSOME, 2015; CARLSON; DAEHLER, 2019). Por fim, segundo os
pesquisadores,
As trocas de conhecimentos também ocorrem quando um professor faz
escolhas instrucionais relacionadas ao ensino de um conteúdo em particular para
estudantes em particular num contexto em particular, novamente moderadas pelos
próprios amplificadores e filtros do professor que informam o conhecimento
profissional específico utilizado na prática de ensino conhecido como PCK em ação
(ePCK). Similarmente, experiências ganhas da prática de ensino de Ciências
providenciam feedback que desenvolvem e moldam o pPCK de um professor em
Ciências. Um indivíduo professor, através da conversação e compartilhamento [de
ideias], pode então contribuir para o PCK coletivo (cPCK) em Ciências construído
por um grupo de professores ou colaborar mais amplamente para o conhecimento
profissional canônico coletivo participando em um projeto de pesquisa de Educação
em Ciências ou em uma comunidade de aprendizagem profissional organizada, que
em última instância pode informar as bases de conhecimentos profissionais mais
amplas (por exemplo, o Conhecimento do Estudantes ou o Conhecimento
Curricular). O fluxo de conhecimentos e habilidades, dentro e fora e através dos
círculos concêntricos, é outro componente-chave do RCM (ibid., p. 82, tradução
nossa).
Acreditamos que o RCM/PCK seja, de fato, mais completo que o CM/PCK, por
uma série de razões. Em primeiro lugar, o modelo coloca o professor como agente central e
de maior importância na construção do conhecimento, ressaltando o ciclo do processo
reflexivo (planejamento → ensino → avaliação / reflexão→ planejamento → etc.), mediado
tanto pelo ato pedagógico quanto pelos resultados dos estudantes (ePCK, representado pela
letra (A) na Figura 2.5). Este processo se comunica com os conhecimentos pautados na
individualidade do professor (pPCK, representado pela letra (B) na Figura 2.5). Aqui,
62
podemos traçar um paralelo com a construção identitária do professor: as experiências e
vivências particulares de um professor na sala de aula culminam num processo autorreflexivo,
e isso afeta como ele concebe sua identidade.
Os conhecimentos profissionais docentes passam por filtros e amplificadores à
medida que um domínio se comunica com outro. Para além da sala de aula, o pPCK também é
influenciado por contribuições dos estudantes e de outras pessoas do mesmo Contexto de
Aprendizagem (representado pela letra (C) na Figura 2.5), por exemplo, na mesma
universidade. Este por sua vez, comunica-se com o conhecimento profissional da coletividade
de professores (cPCK), um conhecimento especializado e comum a uma determinada
Disciplina, Tópico, ou Conceito (representado pela letra (D) na Figura 2.5). Este
conhecimento seria aquele tido como universal no domínio daquela disciplina específica, um
conhecimento profissional consensual comunicado pelos materiais didáticos produzidos pela
coletividade de educadores daquela área (por exemplo, o ensino da definição de massa molar
na Química). Aqui, a sociedade também entra com suas contribuições ao cPCK por meio da
troca de vivências e experiências do professor com a mesma e com o conjunto de professores
de sua área (externos ao seu contexto de atuação). Novamente, a identidade docente figura
como mutável por esse processo de troca de conhecimentos.
Um professor de Química poderia, por exemplo, entrar em contato com uma nova
metodologia de ensino por meio da comunicação com colegas num grupo de rede social, e
ativamente buscar conhecê-la e aplicá-la. Todo esse processo é uma interação complexa entre
cPCK, pPCK e ePCK, mediada por filtros e amplificadores, que, a depender de suas crenças e
experiências pessoais, poderão fazer o professor rejeitar ou aplicar a metodologia sugerida.
Essa interação complexa pode gerar mudanças na rotina, planejamento e habitus do professor,
moldando e ressignificando sua identidade. Por fim, todos esses processos de grande
complexificação que envolvem o fluxo do conhecimento são mediados pela base de
conhecimentos profissionais docentes (representados pela letra (E) na Figura 2.5),
influenciando a coletividade, a individualidade, e a ação pedagógica em si.
Vale notar que não devemos pensar que o conhecimento profissional nasce no
centro do RCM/PCK, junto do ePCK e a partir do ato pedagógico. Naturalmente, o professor
é o agente central do modelo, porém ele se nutre justamente dos componentes da base de
conhecimentos (isto é, da porção mais externa do modelo) para que somente então possa
conceber o ato pedagógico. A partir disso, o fluxo do conhecimento passa pelos diferentes
níveis concêntricos, mediado por filtros e amplificadores, culminando no contexto de sala de
aula onde finalmente se situa e expressa o ePCK.
63
Destarte, com a ressalva de suas eventuais imperfeições (características de todo e
qualquer modelo), acreditamos que o RCM/PCK se constitui como modelo robusto e capaz de
nos prover com ferramentas poderosas para, à luz deste referencial teórico, pautar nossas
interpretações e reflexões frente às declarações dos estudantes de pós-graduação que
participaram tanto do estágio de docência quanto de nosso estudo. Esperamos também ter
contribuído com uma maior compreensão da teorização por trás do PCK e dos cinco modelos
que abordamos. A escolha do RCM/PCK se deu pela nossa expectativa de capturar,
qualitativamente, nuances dos discursos dos estudantes que passam tanto pelos
conhecimentos profissionais docentes quanto pelo processo de construção identitária.
Vez que nosso trabalho envolve o contexto específico de um dos programas
formativos para a atuação no Ensino Superior, no próximo capítulo passaremos a descrever o
estágio de docência em si e outras ações de natureza formativa.
64
“Através dos outros, nos tornamos nós mesmos.”
Lev Vygotsky
65
3 O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E OUTRAS AÇÕES FORMATIVAS
Nos dois capítulos anteriores, nos concentramos, num primeiro momento,
em evidenciar a docência como atividade profissional ainda desvalorizada no Brasil,
cujos saberes, conhecimentos e identidades guardam especificidades e são construídos
de modos heterogêneos. Num segundo momento, explicitamos nosso entendimento dos
conhecimentos profissionais diante dos modelos de PCK da literatura, por se tratar de
nosso referencial teórico.
A partir de agora, passaremos a olhar mais de perto o contexto em que este
trabalho se situa: a docência no Ensino Superior. Mais especificamente, nos atentaremos
para alguns dos programas e ações formativas disponíveis e como estes se inter-
relacionam com a profissionalização, em especial o estágio de docência. Começaremos
dando continuidade às discussões anteriores sobre a profissão docente no Ensino
Superior, discorrendo acerca do estágio de docência por si só e de sua importância nesse
contexto. Em seguida, comentaremos sobre o estágio em cenário brasileiro, com ênfase
no Estado de São Paulo, e depois examinaremos em maior detalhe o caso específico da
UNICAMP, voltando nossa atenção para o PED, seu histórico, objetivos e finalidades.
Na sequência, traremos exemplos de outras políticas e ações formativas de destaque
existentes no âmbito da UNICAMP e do Instituto de Química da mesma universidade,
comentando brevemente cada caso. Por fim, munidos da elaboração realizada até o final
deste capítulo, apresentaremos as questões às quais este estudo se propôs a responder.
3.1 A profissão docente no Ensino Superior brasileiro e o estágio de docência
enquanto ação formativa
Construímos, ao longo de nosso trabalho, uma linha de raciocínio que
almejava destacar elementos de importância na pesquisa em saberes e conhecimentos
profissionais docentes, bem como definir um referencial teórico sobre o qual nos
apoiaríamos desde então. No Capítulo 1, dedicamos um espaço a algumas reflexões e
apontamentos sobre a identidade e a atuação docente no Ensino Superior. Como,
contudo, estamos formando nossos futuros docentes para este nível de atuação? Quais
são as expectativas da sociedade e da comunidade acadêmica diante desses
66
profissionais? Em tempo, como (re)pensar a formação docente para atender a essas
expectativas?
Silva e Cunha (2018) argumentam que, no campo da docência universitária,
(...) apesar da escassa experiência e da fragilidade na formação pedagógica,
como atestam as pesquisas na área, professores iniciantes trazem saberes do
ensino. Afinal, foram estudantes por longo tempo e, através das práticas de
seus professores, construíram compreensões de uma didática prática.
Expressam o desejo de mudanças e de ideias de ensinar e de aprender com
alternativas, especialmente não querendo reproduzir práticas que criticavam
nos seus ex-professores. Entretanto lhes falta formação e experiência para pôr
em evidência novos desenhos didáticos. Possuem uma potencialidade para a
mudança, mas precisam de aportes para executá-la. Precisam de
acompanhamento, de reflexões teóricas que lhes possibilitem compreender
suas práticas na direção da profissionalização docente (ibid., p. 45, grifos
nossos).
Assim, decerto há esforços por parte dos docentes iniciantes na execução de
uma profissão altamente complexa, principalmente esforços orientados por suas
vivências, evitando-se a reprodução de atitudes, posturas, métodos etc. que consideram
ineficazes. Todavia, essa não é uma adaptação fácil, vez que poucos tiveram experiência
didática e/ou formação didático-pedagógica em caráter formal, como mencionam as
autoras acima. Essa adaptação se torna mais difícil à medida que analisamos o modelo
atual de universidade brasileira, que se apoia no tripé “ensino, pesquisa e extensão”.
Segundo Quadros e Mortimer (2018),
Embora essas três dimensões equiparem-se em importância frente à
sociedade, os sujeitos que vivem a universidade nem sempre vivenciam tal
equiparação. O status quo está claramente centrado na produção do
conhecimento e sua mensuração é feita por órgãos de fomento à pesquisa e
pelos instrumentos de avaliação institucionais, principalmente pelo número e
impacto das publicações de cada um dos professores que lá atuam (ibid.,
p. 33–34).
Deste modo, o profissional ingressante no Ensino Superior muitas vezes se
vê sem condições de envolvimento em todas as atividades oferecidas ou cobradas dele,
e acaba por sucumbir à dedicação exclusiva para a pesquisa, publicações, índices de
produtividade acadêmica, angariamento de fundos para projetos etc., devido às pressões
exercidas pelo próprio Ministério da Educação (MEC) e órgãos de fomento (id., 2018).
Apesar da legitimidade de tais políticas de cunho avaliativo, estas vêm minando
significativamente a atividade da docência em detrimento da pesquisa (ALMEIDA;
PIMENTA, 2014; QUADROS; MORTIMER, 2018). No tocante à supervalorização da
produção científica, Krasilchik (2009) argumenta que
67
Procedimentos criteriosos de avaliação do ensino e de sua
importância como elemento de progresso na carreira acadêmica são
essenciais para impedir o desequilíbrio do peso do ensino e da pesquisa
incentivando os professores igualmente às duas atividades (ibid., p. 151, grifo
nosso).
Logo, a manutenção dos procedimentos que já existem e a elaboração em
ambientes em que são inexistentes é crucial. Entretanto, no cenário brasileiro
observamos uma pendência exacerbada para os mesmos, muitas vezes sobrecarregando
o quadro docente. Ainda segundo a pesquisadora,
Esse problema é internacional, e a aferição da “produtividade” pelo
número e qualidade de publicações provoca uma preferência pela pesquisa
em detrimento do ensino, especialmente de graduação, segundo a literatura
internacional (ibid., p. 151, grifo nosso).
O trecho acima deixa claro que esta não se trata de uma questão exclusiva
do cenário nacional, mas que se dá em nível global. Isso é compreensível, uma vez que
o retorno da pesquisa em Ciência e Tecnologia tende a parecer mais imediato, carregado
de status, perceptível, ou com viés mais aplicado, isto é, o ambiente acadêmico enxerga
um retorno deste investimento (ou pelo menos o considera um investimento primordial).
No caso de políticas de formação, essa percepção pode ser bem menos evidente. No
entanto, formar profissionais qualificados para a docência impacta diretamente o
programa em cuja formação se investe, de modo que os profissionais que de lá saem
para atuarem na docência, por sua vez, serão mais bem preparados para formar outros
profissionais da área, o que também vem a gerar retorno para a sociedade (porém no
locus da universidade). Entretanto, esse retorno pode ser pouco “palpável” para os
atores do governo e para a população em si. O mesmo raciocínio pode-se estender para
a pesquisa em Ciência de base: parcelas do governo e da sociedade não costumam ver
utilidade em diversos tópicos investigados, a princípio tidos como “inúteis”
(MARTINS, 2019; VIANA, 2019).
Nesse sentido, podemos discriminar duas grandes tensões envolvendo a
formação de professores. Por um lado, Arroio, Rodrigues Filho e Silva (2006) citam a
exigência imposta aos docentes de utilizarem de seus conhecimentos profissionais
específicos para mediar sua interação com a universidade e a sociedade (representada na
universidade pela dimensão da extensão). Isso ainda ocorreria em consonância com a
competência pedagógica necessária à profissão (representada pela dimensão de ensino),
o que nem sempre ocorre. Por outro lado, ainda há a pressão de se produzir
68
cientificamente para que haja progresso efetivo na carreira (a dimensão de pesquisa),
como menciona Krasilchik (2009). Essas tensões em muito favorecem a obstaculização
de processos como a administração da própria formação continuada dos docentes. Para
Perrenoud (2000), essa é uma habilidade fundamental aos professores para a
manutenção e conservação de suas outras diversas competências.
No que concerne à construção da identidade docente neste ambiente de
muitas pressões, Pimenta (2009) ressalta que este é um processo contínuo (e mobilizado
pelos saberes da experiência, como mencionamos anteriormente) que ocorre no
exercício profissional, respaldado pelos saberes específicos da área em que esse
professor se insere. Segundo a autora,
(...) os processos de desenvolvimento profissional dos professores no ensino
superior têm o desafio de colocar os docentes em condições de proceder à
análise crítica desses saberes da experiência, construídos em suas práticas,
confrontando-os e ampliando-os a partir do campo teórico da educação, da
pedagogia e do ensino. O desenvolvimento profissional envolve formação
inicial e continuada, articuladas a um processo de valorização identitária e
profissional dos professores (ibid., p. 48–49, grifos nossos).
Neste excerto Pimenta (2009) argumenta que se faz necessária a vinculação
da valorização da identidade à formação inicial e continuada no Ensino Superior, e
estas, por sua vez, devem passar pela análise crítica dos saberes da experiência, análise
esta advinda dos próprios professores. No entanto, para que isso ocorra
significativamente, é importante que professores iniciantes tenham contato prévio com a
docência, em nível formativo formal, pois isso frequentemente não ocorre (SILVA;
CUNHA, 2018).
Pensar a formação docente formal para a atuação no Ensino Superior não é
tarefa fácil, dada a falta de clareza com que nossa legislação trata do tema.
Reproduzimos abaixo os Artigos 65 e 66 da LDB (BRASIL, 1996):
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado (id., 1996, grifos nossos).
Enquanto o Artigo 65 exime a educação superior da prática de ensino (hoje
constituída sob a forma de ações como o Estágio Supervisionado nas Licenciaturas), o
Artigo 66 responsabiliza a pós-graduação pelo preparo para o magistério. No primeiro
69
caso, essa dispensa faculta às universidades e centros formadores a possibilidade de
estudantes de pós-graduação atuarem na docência para o Ensino Superior sem qualquer
experiência em sala de aula, o que é bastante problemático. Estudantes recém-titulados,
ao prestarem concurso público, devem passar por prova didática que dificilmente
consegue avaliar os saberes específicos para a docência (ARROIO; RODRIGUES
FILHO; SILVA, 2006). Não nos parece crível que, com uma única prova, seja possível
captar toda a complexidade da atividade de um destes profissionais. Já no Artigo 65,
observamos que se espera dos próprios programas de pós-graduação a instituição e
regulamentação de ações formativas capazes de preparar os discentes em nível
didático-pedagógico para atuar no Ensino Superior. Nesse caso, Joaquim, Boas e
Carrieri (2013) sublinham que o termo preparação pode ser insuficiente para
contemplar toda a complexidade da formação pedagógica (que se trata de todo um
processo).
Como veremos adiante, a maior parte das IES que possuem programas de
pós-graduação dispõe de uma ação de natureza formativa conhecida como estágio de
docência (também referido como “estágio docência” ou “estágio docente”), voltado para
programas stricto sensu. A facultatibilidade atribuída aos estágios de docência passou a
ser repensada a partir de 2002, quando a CAPES instituiu a obrigatoriedade da
realização do estágio de docência por seus bolsistas (CAPES, 2002). Desde então, esse
movimento tem encorajado uma maior mobilização das IES no sentido de prover uma
maior regulamentação de seus respectivos programas formativos, o que é, ao nosso ver,
bastante positivo. Evidentemente, o estágio é um momento crucial da formação para as
transformações que se operam no âmago do futuro professor. Para Pimenta e Lima
(2004),
O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e
experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a construir a
identidade docente. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no
cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida e o trabalho do
professor na sociedade (...) Nesse sentido, a formação envolve um duplo
processo: o de autoformação dos professores a partir da reelaboração
constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas
experiências nos contextos escolares onde atuam (ibid., p. 67–68).
Acreditamos que o trecho acima pode ser transposto e estendido ao estágio
de docência que é realizado durante a pós-graduação –– o contexto deste trabalho. Deste
modo, a participação dos estudantes de pós-graduação neste tipo de programa formativo
70
pode desempenhar um papel singular na formação dos futuros docentes e, portanto, na
construção da identidade profissional e valorização da profissionalidade. Precisamente
por essa razão que atribuímos grande valor às iniciativas como a da CAPES, que
descrevemos anteriormente. Isso não significa, contudo, que o governo federal e as
próprias IES não devam promover a melhoria das políticas legislativas no que concerne
a esse tipo de regulamentação.
Mesmo com a implementação, regulamentação e realização do estágio de
docência nos diferentes programas, ainda se observam, infelizmente, aulas que no geral
carregam um caráter majoritariamente expositivo, fundamentando-se no modelo
transmissivo-receptivo e não considerando artefatos próprios relacionados à promoção
de melhorias no processo de ensino-aprendizagem, o que é relativamente frequente na
educação científica (TEIXEIRA, 2003). Isso pode ser atribuído, ao menos em parte, à
não priorização da qualificação para a docência (ARROIO; RODRIGUES FILHO;
SILVA, 2006). Segundo os autores,
Para o melhor desempenho pedagógico dos professores,
principalmente daqueles que se encontram em estágio probatório, a
universidade precisa intensificar programas já existentes de acompanhamento
pedagógico que possam oferecer cursos de aperfeiçoamento em didática e
metodologia do Ensino Superior, realizar encontros, estabelecer mecanismos
de diálogo com os departamentos didáticos, no sentido de tentar superar a
antiga dicotomia entre a formação técnico-científica e a formação
pedagógica. (ARROIO; RODRIGUES FILHO; SILVA, 2006, p. 1387, grifo
nosso).
Acreditamos que o estágio seja um ponto de suma importância nas vivências
dos pós-graduandos, e que este deva caracterizar um momento de formação e
aprendizado, um momento em que o estudante tenha o contato com a docência (muitas
vezes pela primeira vez) e que possa fornecê-lo subsídios para a ressignificação de sua
identidade e de seus conhecimentos profissionais, dos pontos de vista teórico e prático.
Destarte, identificar os fatores que, na percepção destes futuros professores, possam ter
contribuído para a sua formação durante a experiência de estágio docente é não só de
interesse acadêmico, mas também social, e por essa razão, este se tornou o coração e a
motivação deste trabalho.
Em síntese, podemos conceber o profissional docente do Ensino Superior
como um ator de identidade essencialmente complexa e sujeito a múltiplas pressões,
dentre as quais destacam-se as expectativas levantadas pela comunidade acadêmica
local e internacional, pela sociedade, e, em última instância, pelo governo. Na Figura
71
3.1, tentamos sintetizar, simplificadamente, tais expectativas, sob a “lente” dos saberes e
conhecimentos profissionais docentes.
Figura 3.1 – Saberes e conhecimentos profissionais no tripé “ensino, pesquisa e extensão”.
Fonte: elaborado pelo autor.
Na nossa representação, o círculo central pontilhado passa pelas três
dimensões do tripé “ensino, pesquisa e extensão” da universidade. Associadas a cada
um desses domínios, representamos dentro das elipses coloridas diversas atividades,
tarefas, competências etc. que remontam a saberes e conhecimentos profissionais
específicos da docência esperados dos professores universitários em cada âmbito. No
domínio de “ensino”, representamos o PCK como um tipo de conhecimento que surge
72
da transformação dos elementos internos (que, por sua vez, envolvem os conhecimentos
pertencentes à base, como descrevemos no Capítulo 2). Ainda, colocamos dentro do
círculo central os domínios de “socialização acadêmica” e “política institucional”, pois
também constituem atividades que envolvem saberes e conhecimentos do profissional
docente. Fora do círculo central, porém próximo dele, acrescentamos o domínio “outras
atividades”, que passa pelos aspectos pessoais, emocionais, sociais, familiares etc. do
professor, que por vezes ecoam no seu trabalho acadêmico. Vale ressaltar que a
representação não intenciona expressar a ausência de interseção entre os três domínios,
e visa simplesmente à exemplificação de atividades típicas dos docentes universitários.
As múltiplas tarefas, atividades, funções, saberes e conhecimentos destes
profissionais reforçam a necessidade da implementação e melhoria de ações formativas
em caráter inicial e continuado para uma maior integração destes aspectos. Nessa
esteira, Wagner (2018), argumenta que o professor
(...) também tem o compromisso de apresentar conhecimento atualizado
sobre a profissão que exerce, tendo como responsabilidade aproximar o
estudante do campo de atuação profissional, por meio do ensino com
pesquisa e extensão. E além de exercer todas as atividades extra classe, tem
também como compromisso desenvolver a pesquisa/investigação (...) e a
extensão/comunidade (...), em muitos casos, também a gestão (...) São
responsáveis por contribuir para a construção de um currículo profissional no
ensino superior, o que exige um conhecimento de campo de atuação
profissional, das políticas da área e da educação (ibid., p. 199, grifos nossos).
Deste modo, o tripé “ensino, pesquisa e extensão”, somado aos aspectos de
gestão, como menciona a autora, e socialização por parte dos docentes, como
evidenciamos na Figura 3.1, desempenha um papel central na atuação e inserção desses
profissionais na vida acadêmica. Vez que a formação desses profissionais é, muitas
vezes, acadêmico-científica, ocorre que os docentes mobilizam mais acentuadamente os
saberes e conhecimentos na vertente de “pesquisa” do tripé. Ademais, os índices de
avaliação de produtividade acadêmica favorecem uma impulsão da atenção orientada
para essa dimensão, o que por vezes obscurece as dimensões de “ensino” e “extensão”.
Assim, cabe à universidade promover ações e políticas institucionais que oportunizem a
mobilização destas duas dimensões mais proeminentemente.
No que tange a dimensão de “extensão”, é interessante notar que esforços
têm sido empreendidos na sua curricularização, uma ideia que vem sendo colocada em
pauta desde o Plano Nacional de Educação (PNE) do decênio 2001-2010 (BRASIL,
2001), também constando no PNE mais recente, de 2014-2024 (id., 2014). Segundo o
73
documento de 2014-2024, na meta 12, estratégia 12.7, fica estabelecida a necessidade
de se “(...) assegurar, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos
para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua
ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (ibid., p. 74). Desse
modo, firma-se uma visão mais popular e emancipatória da extensão universitária,
visando à democratização do acesso à educação (GADOTTI, 2017). Nessa esteira,
Santos (2010) aponta que é na extensão que se procede à difusão e socialização do
conhecimento existente e das novas descobertas, complementando a formação
acadêmica de docentes e discentes universitários. Santos (2010) entende que
(...) o ensino precisa da pesquisa para oxigená-lo, aprimorá-lo e inová-lo,
pois, ao contrário, corre o risco da estagnação. Também o ensino necessita da
extensão para levar seus conhecimentos à comunidade e complementá-los
com aplicações práticas. A extensão, nesse contexto, precisa dos conteúdos,
educandos e professores do ensino para ser efetivada; bem como necessita da
pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções a problemas diversos com os
quais irá deparar-se e para que esteja constantemente atualizando-se. Por sua
vez, a pesquisa prescinde dos conhecimentos detidos pelo ensino, como base
de partida para novas descobertas. Além disso, a pesquisa ainda depende do
ensino e da extensão para difundir e aplicar sua produção e, assim, indicar-
lhe novos rumos a seguir. Daí ensino, pesquisa e extensão serem atividades
sistêmicas, interdependentes e complementares que precisam ter valorações
equivalentes no sistema universitário brasileiro da atualidade (ibid. ̧p. 13).
Ao nosso ver, o excerto clarifica a indissociabilidade da tríade “ensino,
pesquisa e extensão” e estampa o papel formativo da extensão no contexto universitário
brasileiro. A curricularização da extensão trata-se, portanto, de um passo importante
para que ampliemos formalmente a discussão desse papel na formação dos discentes e
como elemento da própria formação continuada do profissional docente do nível
superior (DALMOLIN; VIEIRA; BERTOLIN, 2019). Pensando-se o estágio de
docência como um espaço formativo voltado à atuação no Ensino Superior, este ainda
carece de uma boa comunicação com a extensão universitária. Tal comunicação é
necessário para uma formação mais integral e uma melhor preparação do futuro docente
para a atuação neste âmbito, uma atividade comumente exigida pela profissão.
Vale notar que a curricularização da extensão também pode ser observada
como forma de se induzir um maior número de projetos desenvolvidos com essa
natureza, uma vez que o ensino e a extensão têm sido menos valorizados relativamente
à pesquisa.
Para além do estágio de docência, outras ações que visam à formação do
profissional altamente complexo que é o docente universitário também têm ganhado
74
espaço nas universidades públicas brasileiras, e falaremos de algumas delas na
penúltima seção deste capítulo. Por ora, comentaremos especificamente do estágio de
docência, com enfoque nas universidades públicas do Estado de São Paulo.
3.2 Programas de estágio de docência no Estado de São Paulo
Como mencionamos na seção anterior, o estágio de docência assentou-se em
definitivo nas universidades brasileiras com a instituição da obrigatoriedade de sua
realização por bolsistas da CAPES (2002). Desde então, temos observado mobilizações
no sentido de se promover melhorias das ações formativas disponíveis. No caso dos
estágios de docência, isso se dá principalmente pela revisão das regulamentações,
propondo-se reformas no intuito de se repensarem aspectos importantes do
desenvolvimento profissional dos pós-graduandos. No caso específico da UNICAMP, o
PED sofreu seis modificações desde sua implementação em 1992 (UNICAMP, 1992,
1995, 1999, 2007, 2010, 2014, 2018). Haja vista que os pós-graduandos podem lecionar
no Ensino Superior mesmo sem a formação didático-pedagógica formal, a
obrigatoriedade do estágio de docência vem como uma iniciativa para uma formação
docente menos precarizada (JOAQUIM; BOAS; CARRIERI, 2013).
Embora reconheçamos a grande contribuição dos programas de estágio de
docência para a formação, estes ainda apresentam alguns problemas de múltiplas
origens (falta de clareza na regulamentação, cobrança excessiva por parte dos docentes
supervisores, inobservância das normas, para citar alguns). Com relação à cobrança
excessiva que mencionamos, a formação docente dos pós-graduandos pode acabar
prejudicada devida à sobrecarga de trabalho. O estudante está justamente em formação e
sua identidade docente em constituição, necessitando de acompanhamento e supervisão
adequados. Ao nosso ver, isso não significa, contudo, atribuir-lhe mais tarefas do que é
capaz de cumprir diante de um cenário que também lhe exige comprometimento com a
pesquisa e estudo próprios.
Assim, é de exímia importância que revisitemos o funcionamento do estágio
de docência em nível de regulamentação, e de que façamos, enquanto comunidade
acadêmica, o acompanhamento dos pós-graduandos e supervisores responsáveis.
No Estado de São Paulo, há seis universidades públicas presenciais, das
quais três são estaduais –– USP, UNICAMP e UNESP –– e outras três são federais ––
75
UNIFESP, UFSCar e UFABC6 –– todas com programas de estágio de docência. Apesar
de orientadas pela LDB (BRASIL, 1996), cada IES tem independência para legislar a si
mesma. Segundo o Artigo 207 da Constituição de 1988, “As universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (id.,
1988), configurando entidades da administração indireta, sob a forma de autarquias.
Deste modo, cada universidade tem autonomia para gerir e regulamentar seus
respectivos programas de estágio de docência, o que gera certa variabilidade na
regulamentação dos diversos programas disponíveis.
No que concerne a esse apontamento, é interessante que se conservem as
distinções entre os programas, dada a pluralidade dos contextos em que cada uma destas
universidades se insere. Seria difícil desenvolver um programa formativo único e
engessado, de amplitude nacional, sem que este esbarrasse nas especificidades locais.
Por outro lado, seria também importante que houvesse um conjunto de diretrizes ou
parâmetros norteadores da formação para atuação no Ensino Superior, em caráter de
orientação (e não necessariamente de obrigatoriedade, respeitando-se os contextos
diversos), uma vez que a LDB não é suficientemente clara neste tocante (BRASIL,
1996). Temos observado uma movimentação recente nesse sentido. Na última versão
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação em Engenharia,
publicadas em abril de 2019, já se contempla o tópico de formação docente, por
exemplo (BRASIL, 2019).
Evidenciada a importância do tema, analisemos brevemente alguns dos
programas de estágio de docência. Na USP, o programa de estágio de docência
denomina-se “Programa de Aperfeiçoamento de Ensino” (PAE), e este foi instituído em
1992, porém só assumiu os moldes mais próximos da atualidade em 1999 (USP, 1992,
1999). O programa envolve duas etapas a serem cumpridas pelos pós-graduandos.
Primeiro, estes devem fazer uma Etapa de Preparação Pedagógica e, em seguida, outra
de Estágio Supervisionado em Docência. Segundo a USP (2005), o objetivo do
programa é o de aprimorar a formação do pós-graduando para atividade didática de
graduação. Durante a Etapa de Preparação Pedagógica, os estudantes de Mestrado e
Doutorado devem, a depender da Unidade de Ensino, cumprir uma disciplina de caráter
6 Respectivamente, trata-se da Universidade de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Universidade Federal de São Paulo,
Universidade Federal de São Carlos, e Universidade Federal do ABC.
76
pedagógico, frequentar um conjunto de conferências envolvendo especialistas da
Educação, ou ainda participar de um núcleo de atividades envolvendo preparo de
material didático, discussões de currículo, de ementas de disciplinas e planejamento de
cursos, coordenadas por professores. No Quadro 3.1, listamos as disciplinas
credenciadas pela Comissão Central da USP que, no momento da redação deste
trabalho, são aceitas como Etapa de Preparação Pedagógica das unidades que
contemplam um Programa de Pós-Graduação em Química.
Quadro 3.1 – Disciplinas credenciadas para a Etapa de Preparação Pedagógica do PAE/USP.
Unidade da USP Código Nome
IQ1
QBQ 5715 Planejamento de Aulas Práticas de Bioquímica e
Biologia Molecular
QBQ 5711 Ensino de Bioquímica
QBQ 5714 Didática em Bioquímica
QBQ 5825 / QFL 5925 Prática de Ensino de Química e Bioquímica
IQSC2
SQF 5798 Prática de Ensino de Química para o Nível Superior
SQF 5798 Aspectos Avançados da Docência no Ensino Superior
de Química
FFCLRP3
92 5884 Ensino Superior: Contexto, Produção de Conhecimento
e Docência
593 5922 Docência no Ensino Superior: Aspectos Didáticos e
Pedagógicos
594 5768 Universidade: Formação, Ensino e Produção do
Conhecimento
594 5879
Docência e Pesquisa no Ensino Superior:
Contribuições das Tecnologias da Informação e
Comunicação
596 5021 Docência no Ensino Superior: Fundamentos Teórico-
Metodológicos 1Instituto de Química (São Paulo). 2Instituto de Química de São Carlos. 3Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Ribeirão Preto.
Fonte: USP, 2020.
No Estágio Supervisionado em Docência, os discentes atuam nas disciplinas
de graduação, sob supervisão do docente responsável. Neste programa, os pós-
graduandos também podem ser contemplados com um auxílio financeiro mensal (USP,
2005). Para Rivas et al. (2016), as duas etapas são articuladas e interdependentes,
permitindo aos pós-graduandos que se aproximem dos aspectos políticos, teóricos e
metodológicos que permeiam as ações de ensino e aprendizagem no Ensino Superior,
também favorecendo uma aproximação com os saberes da docência. Diversos trabalhos
têm se debruçado sobre o PAE como objeto ou contexto de pesquisa, de modo que a
investigação do programa e suas implicações enquanto ação formativa se mostra de
amplo interesse acadêmico (PIMENTEL; MOTA; KIMURA, 2007; RIOLFI;
77
ALAMINOS, 2007; ZANON; OLIVEIRA; QUEIROZ, 2009; TEODORO et al., 2011;
ASSUNÇÃO, 2013; CONTE, 2013; COELHO; GRIMONI, 2018).
O programa de estágio de docência da UNESP, por sua vez, possui duas
modalidades: (1) o “Estágio de Docência”; e (2) o mais recente “Programa de
Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior” (PAADES). No primeiro
caso, o objetivo é o de proporcionar aos estudantes dos programas de pós-graduação a
oportunidade de exercer atividades didáticas, por meio da colaboração no ensino de
graduação. No segundo caso, objetiva-se o aprimoramento da formação de pós-
graduandos para a atividade docente na graduação da UNESP. Nas duas modalidades,
os pós-graduandos podem desenvolver atividades de ensino, sob a supervisão de um
docente e, dentro do limite de horas estabelecido, realizar plantões de dúvidas e auxiliar
em atividades de aulas práticas, de exercício ou de reforço, na elaboração e correção de
listas de exercícios, provas e projetos, e também de material didático. Somente no caso
do PAADES, os discentes podem ser contemplados com um auxílio financeiro mensal,
desde que sejam discentes do Doutorado selecionados para a modalidade PAADES-A,
que possui mais atribuições que a de PAADES-B (UNESP, 1997, 2018). No caso do
“Estágio de Docência”, chama nossa atenção a ausência de regulamentação geral para a
carga horária dedicada pelos estudantes de pós-graduação.
No caso da UFSCar, o programa chama-se “Programa de Estágio
Supervisionado de Capacitação Docente” (PESCD), e tem por objetivo “aprimorar a
formação de discentes de Pós-Graduação, oferecendo-lhes adequada preparação
pedagógica, através de estágio supervisionado em atividades didáticas de graduação”
(UFSCAR, 2020). Uma característica marcante deste programa é a possibilidade de que
seus pós-graduandos atuem na modalidade de Tutoria para Ensino à Distância (EaD).
Por meio desses três casos, é possível observar que cada programa possui seu próprio
regimento e especificidades, porém convergem para objetivos semelhantes no que tange
a formação docente dos pós-graduandos. Neste trabalho, fizemos um estudo de caso
para o caso específico do PED, pertencente à UNICAMP, no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Química do Instituto de Química (IQ) da mesma universidade. Para
fins de comparação com o nosso contexto de pesquisa, buscamos algumas informações
básicas a respeito de cada programa de estágio de docência das universidades públicas
do Estado de São Paulo tanto nos endereços eletrônicos das universidades quanto dos
Institutos e/ou Unidades que dispõem de Programas de Pós-Graduação em Química. O
Quadro 3.2 reúne essas informações.
78
Quadro 3.2 – Resumo dos programas de estágio de docência das universidades públicas presenciais do Estado de São Paulo.
IES Programa Carga horária Auxílio financeiro
(R$/mês) Regência de classe
USP – IQ1
PAEa 6 h semanais. 671,13 No máximo 10% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente. USP – IQSC2
USP – FFCLRP3
UNICAMP PEDb 8 h semanais. 550,00 (PED C)
734,00 (PED B)
Em disciplinas de até 90 horas semestrais, a carga didática atribuída poderá ser
entre 1/3 e 2/3 da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.
Para disciplinas acima de 90 horas semestrais, a carga didática poderá ser entre
30 e 60 horas semestrais, sob supervisão docente.
UNESP PAADESc No máximo 8 h semanais. 700,00 (PAADES-A) No máximo 20% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.
UNESP – IQAr4
Estágio de
Docência Não há regulamentação. Não há. No máximo 20% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.
UNESP – IBILCE5
UFSCar6 PESCDd No máximo 10 h semanais. Não há. No máximo 30% da carga horária total da disciplina.
UNIFESP7 PADe Mínimo de 30 e máximo
de 60 h semestrais. Não há. No máximo 4h sem a presença do docente responsável pelas aulas.
UFABC8 PrAEf No máximo 8 h semanais. Não há. No máximo 25% da carga horária total da disciplina.
1Instituto de Química (São Paulo). 2Instituto de Química de São Carlos. 3Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. 4Instituto de Química de Araraquara. 5Instituto de Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. 6Universidade Federal de São Carlos. 7Universidade Federal de São Paulo. 8Universidade Federal do ABC. aPrograma de Aperfeiçoamento de Ensino. bPrograma de Estágio Docente. cPrograma de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior. dPrograma de Estágio
Supervisionado de Capacitação Docente. ePrograma de Aperfeiçoamento Didático. fPrograma de Assistência ao Ensino.
Fontes: UFSCar, 1997; UNESP, 1997, 2018b; USP, 2005; UFABC, 2016; UNIFESP, 2017; UNICAMP, 2018b.
79
A partir do Quadro 3.2, vale notar que o programa da UNIFESP (“Programa de
Aperfeiçoamento Didático”, PAD) não regulamenta a regência de classe por carga horária
máxima na presença do docente supervisor, e sim pela sua ausência. Isso significa que um
pós-graduando pode, em tese, ministrar todas as aulas de uma disciplina com o docente
supervisor presente, e o docente poderia ausentar-se por um total quatro horas do período
letivo, no máximo. Ao passo que isso gera grande autonomia por parte do discente, a não ser
que haja um acompanhamento assíduo e que realmente valorize o aspecto formativo do
programa, pensamos que isso pode acabar prejudicando a formação do pós-graduando,
aproximando-se mais de um aperfeiçoamento baseado em experiência por meio da tentativa e
erro (o professor “prático-artesão”).
Estes apontamentos, mesmo que em caráter comparativo, são importantes para
que possamos compreender como cada IES tem mobilizado seu(s) respectivo(s) programa(s)
formativo(s), observando os casos promissores, recuperando aprendizados dos mesmos, e
criando subsídios para que adaptemos esses casos à nossa realidade e possamos,
eventualmente, promover melhorias na formação docente para atuação no Ensino Superior
como um todo.
Nesta seção, esperamos ter fornecido algumas informações introdutórias
interessantes no que tange cada programa, bem como esperamos ter sintetizado suas
principais regulamentações em nível das universidades públicas presenciais do Estado de São
Paulo. Na próxima seção, examinaremos em maior detalhe o programa em cujo contexto se
deu a coleta e análise de dados deste trabalho, o PED da UNICAMP.
3.3 O “Programa de Estágio Docente” (PED)
A primeira proposta de implementação do estágio de docência na UNICAMP se
deu em 1992, sob a gestão do reitor Carlos Alberto Vogt (UNICAMP, 1992). O programa
chamava-se “Programa Estágio de Capacitação Docente” (PECD) e era coordenado pela
Reitoria, Pró-Reitorias de Graduação e Unidades, e pelas respectivas Comissões de
Graduação e de Pós-Graduação. Seu objetivo era o de “(...) possibilitar o aperfeiçoamento da
formação de estudantes de Pós-Graduação, em nível de doutoramento, para o exercício da
Docência” (id., 1992). Nesta primeira proposta, o programa era exclusivo aos estudantes do
Doutorado, com dedicação de 12 horas semanais, e somente três estudantes eram escolhidos
por Unidade, semestralmente, sob orientação de um docente com título de Doutor. Estes
80
estudantes recebiam “(...) mensalmente uma dotação equivalente ao vencimento do Professor
Assistente MS-2, em Regime de Tempo Parcial - RTP” (id., 1992).
É perceptível que a proposta inicial era pouco abrangente, pois excluía os
discentes do Mestrado e impunha o número máximo de três discentes por Unidade,
oportunizando-se alguns poucos, somente. Outra característica marcante é a ausência de
quaisquer descritores das atividades que deveriam ser desempenhadas por esse discentes. Na
Resolução GR-092/1992, consta apenas no Artigo 9º que “O estágio do Programa Estágio de
Capacitação Docente receberá treinamento no exercício integral de atividades de docência
(...)” (id., 1992), de modo que há um leque interpretativo muito amplo com o uso do termo
“atividades de docência”.
De 1995 a 2018, foram realizadas sucessivas alterações no texto do programa,
mas somente a partir de 1999 que houve uma ruptura definitiva com o modelo proposto no
PECD e criou-se o “Programa de Estágio Docente” ou PED, sob a gestão do reitor Hermano
Tavares (id., 1995, 1999, 2007, 2010, 2014, 2018b). O objetivo do programa passou a ser
redigido visando a “(...) aperfeiçoar os estudantes, regularmente matriculados em cursos de
Pós-graduação da UNICAMP, para o exercício da docência” (id., 1999). Constituem quatro
aspectos marcantes da Resolução GR-151/1999: (1) passa a permitir que discentes do
Mestrado também atuem no PED; (2) não mais impõe número máximo de participantes por
Unidade; (3) discrimina as atividades que os participantes devem realizar, caso acompanhem
um professor; e (4) cria uma Comissão Coordenadora específica para o PED. No documento,
a resolução cria duas modalidades: o exercício de atividade docente plena (Grupo PED 1) e o
exercício de atividades de apoio à docência (Grupo PED 2). No primeiro caso, os estudantes
assumiam uma disciplina sob supervisão docente, e, no segundo, prestavam apoio a um
docente realizando as seguintes atividades: elaboração ou correção de listas de exercícios;
auxílio ao professor em aulas práticas, aulas teóricas, práticas ou de exercícios de reforço;
plantão de dúvidas ou outras correlatas que tenham sido explicitadas no Projeto de
Participação no PED (id., 1999; LEVY, 2007).
A partir de 2007, o programa começa a se aproximar um pouco mais dos moldes
atuais. O objetivo passa a ser “(...) aperfeiçoar para o exercício da docência os estudantes de
pós-graduação da Universidade que queiram, voluntariamente, participar do programa.” (id.,
2007, grifo nosso). O primeiro aspecto interessante da Resolução GR-034/2007 é a
possibilidade de realização do PED em caráter voluntário figurar pela primeira vez,
oportunizando ainda mais discentes com o programa. Esta resolução também passa a dividir o
PED em três modalidades: (1) Grupo C – Atividades de Apoio à Docência Parcial sob
81
supervisão; (2) Grupo B – Atividades de Docência Parcial sob supervisão; e (3) Grupo A –
Atividades de Docência. Observamos uma tentativa de organização hierárquica do programa,
com autonomia progressiva segundo os grupos. Nessa estruturação, discentes do Mestrado só
poderiam participar do PED C, enquanto os de Doutorado poderiam participar em qualquer
uma das modalidades. No caso específico do PED A, o pós-graduando deveria ter participado
do PED nas modalidades B ou C anteriormente, ou, alternativamente, ter experiência didática
anterior comprovada de no mínimo seis meses. De acordo com o Artigo 2º da mesma
resolução, as atribuições de cada grupo eram as seguintes:
§1º - Os estudantes participantes do grupo C deverão:
I - assumir carga didática de até 2 horas semanais ou até 50% da carga horária
semanal da disciplina, sempre sob supervisão direta do docente responsável pela
disciplina, ou, alternativamente, ministrar seminários e aulas de exercício,
perfazendo um total de 20% da carga semestral da disciplina;
II - atuar em atividades de apoio às disciplinas de Graduação tais como participação
na programação da disciplina, auxílio na elaboração de material didático, auxílio na
elaboração e correção de listas, projetos, etc. Auxílio às aulas práticas, de exercícios
ou de reforço, plantões de dúvidas ou outras correlatas que tenham sido explicitadas
no Projeto de Participação;
III – dedicar-se 8 (oito) horas semanais.
§2º - Os estudantes participantes do grupo B deverão:
I - assumir carga didática em disciplina de Graduação de no mínimo 2 (duas) e no
máximo 4 (quatro) horas semanais ou entre 50 e 100% da carga da disciplina,
sempre sob a supervisão direta do docente responsável pela disciplina.
II – dedicar-se 8 (oito) horas semanais.
§3º - Os estudantes participantes do grupo A deverão:
I - assumir de forma integral a carga didática em disciplinas de Graduação de no
mínimo de 4 (quatro) e no máximo 8 (oito) horas semanais, não sendo necessária
supervisão direta do docente responsável pela disciplina, mas apenas a supervisão
geral da Coordenadoria de Graduação ou representante por ela designado;
II – dedicar-se 12 (doze) horas semanais (id., 2007).
Segundo o texto da resolução, fica clara essa tentativa de prover mais autonomia
ao pós-graduando, como evidenciado pelo Grupo C, que mesmo sendo o grupo de menor
autonomia docente, já poderia assumir até 50% da carga horária semanal da disciplina sob
supervisão direta. Interpretamos aqui a expressão “supervisão direta” como uma supervisão
presencial, vez que no Grupo A o discente assumiria a disciplina integralmente sem essa
necessidade. Para fins de comparação, à época, os valores das bolsas eram fixados em
R$348,50 (R$ 764,44 em janeiro de 2020, fazendo-se a correção monetária pelo Índice
82
IGP-M da FGV7), R$464,67 (R$1.019,27, usando o mesmo Índice), e R$1.900,00
(R$4.167,71, usando o mesmo Índice) para os Grupos C, B e A, respectivamente (LEVY,
2007).
Na Resolução GR-031/2010, as modificações se deram essencialmente no
percentual máximo de atribuição de carga horária aos participantes, em alterações da redação
a fim de se flexibilizar o programa (por exemplo, a permutação dos termos “deverão” e
“poderão”), em contornar problemas como o acúmulo de bolsas, a garantia de acordo
explícito com os professores orientadores etc., e na ampliação do número máximo de
experiências no programa por estudante. No entanto, o objetivo e os moldes gerais se
mantiveram os mesmos (id., 2010).
A penúltima alteração ocorreu via Resolução GR-019/2014. Enquanto o objetivo
do programa se manteve redigido da mesma maneira, a principal mudança que salta aos olhos
é a extinção do Grupo A das resoluções anteriores, impedindo que os pós-graduandos
assumissem disciplinas integralmente a partir de 2014. É por essa razão que atualmente os
candidatos ao programa se inscrevem somente nas modalidades B e C (id., 2014). Não
encontramos na literatura as motivações por trás da remoção da modalidade. Pensamos,
contudo, que esta tenha relação com o orçamento e, mais importantemente, com a fuga do
aspecto formativo que se observa nessa modalidade. A experiência do PED A, por mais
legítima que fosse, não contemplava qualquer acompanhamento ou supervisão docente (com
exceção dos relatórios emitidos pelo pós-graduando participante da modalidade). Desse
modo, a experiência, ao nosso ver, facultava o desenvolvimento profissional ao pós-
graduando sozinho, que com pouca ou nenhuma formação didático-pedagógica, teria grande
dificuldade em mobilizar os saberes necessários à práxis. Acreditamos que essa modalidade
poderia ser revisada futuramente caso se criassem subsídios para uma formação didático-
pedagógica integral dos pós-graduandos, em caráter teórico e prático, e não somente numa
experiência desacompanhada e sem supervisão. Outra alteração interessante que ocorreu nesta
resolução foi a possibilidade de os pós-graduandos atuarem em disciplinas do Ensino Médio
dos Colégios Técnicos da UNICAMP (id., 2014).
A última alteração do PED resultou na legislação vigente para o programa no
momento que este trabalho foi redigido, sob a gestão do reitor Marcelo Knobel. Segundo a
Resolução GR-048/2018, o PED tem por objetivo “permitir que os discentes de pós-
7 Cálculos feitos com a ferramenta “Calculadora do cidadão”, disponibilizada online pelo Banco Central do
Brasil. Disponível em: <https://www3.bcb.gov.br/CALCIDADAO/publico/exibirFormCorrecaoValores.do?
method=exibirFormCorrecaoValores&aba=1>. Acesso em: 06 fev. 2020.
83
graduação aperfeiçoem o exercício da docência” (id., 2018b). Nessa restruturação do
programa, é interessante que observemos algumas alterações que foram realizadas. A primeira
delas envolve a ampliação do número de representantes da Comissão Coordenadora do
programa (de cinco para nove membros, criando-se cargos titulares e suplentes). A segunda
novidade foi a criação de uma Comissão Avaliadora do PED, “(...) constituída por um
representante docente de cada um dos Programas de Pós-Graduação, indicados pela Comissão
de Pós-Graduação – CPG de cada uma das faculdades e institutos da Unicamp” (id., 2018b),
descentralizando algumas das atribuições antes cabíveis somente à Comissão Coordenadora.
Além das diferenças de carga horária entre as modalidades de PED B e C, no
Artigo 6º da resolução constam as seguintes atribuições aos pós-graduandos:
§1º Os discentes participantes do PED C poderão dedicar-se ao Programa num total
de 8h semanais, conforme descrito abaixo:
(...)
IV- nas demais horas, o PED C poderá realizar plantões de dúvidas; auxiliar em
atividades de aulas práticas, de exercício ou reforço; elaboração e correção de listas
de exercícios, provas e projetos; elaboração de material didático e outras atividades
de apoio.
§2º Os discentes participantes do PED B poderão dedicar-se ao Programa num total
de 8h semanais, conforme descrito abaixo:
(...)
IV - nas demais horas, o PED B poderá realizar plantões de dúvidas; colaborar no
planejamento da disciplina; auxiliar em aulas práticas, exercício ou reforço; atuar em
atividades de elaboração e correção de listas de exercícios, provas e projetos;
elaboração de material didático e outras atividades de apoio (id., 2018b, grifos
nossos).
Assim, a única atividade exclusivamente atribuída aos participantes do PED B é a
colaboração com o planejamento da disciplina, um conhecimento profissional docente de
cunho mais técnico-procedimental, porém bastante importante. Outra alteração que ocorreu
nesta resolução envolveu a explicitação da não subtração da carga horária do pós-graduando à
carga horária dos docentes alocados na disciplina. Desse modo, os docentes não estão
dispensados de sua carga horária por supervisionarem os participantes do PED.
Cabe notar que, segundo o Artigo 10º, cada Unidade de Ensino e Pesquisa da
UNICAMP pode ter “(...) normas internas definidas no projeto de Participação das Unidades
de Ensino e Pesquisa no PED, e seus respectivos cursos, desde que sejam respeitados os
critérios gerais estabelecidos por esta resolução” (id., 2018b), o que gera certa flexibilidade
84
para os diferentes programas da universidade. Entendemos que essa flexibilidade prevista em
resolução não se configura em garantia definitiva de preparo e formação didático-pedagógica
formal adequados dos estudantes para o exercício da docência, mesmo com a discriminação
das atividades a serem realizadas pelos pós-graduandos. Isso pode ocorrer por uma
diversidade de fatores, os quais acreditamos que devam ser investigados futuramente. Dentre
estes, acreditamos que se destaca a própria formação dos docentes supervisores, quando não
obtida em caráter de Licenciatura e/ou quando não do contato com e da experiência com
atividades de ensino. A ausência de contato formal com a teoria pedagógica pode vir a
obstaculizar o processo de orientação, supervisão e acompanhamento dos participantes do
PED, por exemplo. Frisamos aqui que não é nossa intenção culpabilizar os docentes, mas sim
apontar a necessidade de a universidade fornecer aportes para uma formação continuada de
qualidade destes docentes, e que possa permitir, além do aprimoramento frente à área de
ensino, contribuições para a formação de futuros professores. Isso já se visa em algumas
ações pontuais que descreveremos nas próximas seções.
Reunimos alguns aspectos do programa com base na Resolução GR-048/2018 e
no Projeto de Participação do IQ apresentado à Comissão Coordenadora do PED em 2019. O
Quadro 3.3 resume as atividades previstas aos pós-graduandos, o Quadro 3.4 lista os pré-
requisitos para participação, e o Quadro 3.5 resume os aspectos de supervisão, avaliação e
benefícios oferecidos pelo programa (id., 2018b, 2018c, 2019a).
Quadro 3.3 – Atividades previstas no PED, nas modalidades B e C, no Programa de Pós-Graduação em
Química do IQ/UNICAMP.
Atividades previstas (PED B) Atividades previstas (PED C)
Os estudantes devem contribuir para o desenvolvimento
dos experimentos, ajudando com questões simples como
uso de equipamentos/vidrarias e manuseio de reagentes,
aumentando a segurança das aulas práticas e
contribuindo para o bom andamento dos experimentos.
As atividades que estarão sob a responsabilidade dos
estudantes serão: (1) o teste prévio dos experimentos que
serão ministrados; (2) auxiliar os graduandos em
atendimentos extraclasse; (3) correção de alguns
relatórios, respeitada a carga horária semanal máxima;
(4) sob a supervisão do coordenador da disciplina, o
estudante ficará responsável por no máximo seis aulas
de laboratório; (5) conferir os cadernos de laboratório.
Sua participação se dará em todas as aulas
experimentais, mas apenas em parte do horário, a ser
definido com o docente responsável. O planejamento e a
regência das aulas ocorrerão sob a supervisão presencial
do docente responsável, de modo que este possa auxiliar
no aperfeiçoamento didático do estudante.
Os estudantes se responsabilizarão por testar
previamente os experimentos que serão
ministrados nas aulas práticas, bem como por
auxiliarem os graduandos em atendimento
extraclasse. Participarão ativamente de todas as
aulas experimentais, mas apenas em parte do
horário, a ser definido com o docente
responsável. Ficarão responsáveis por no máximo
duas aulas de laboratório, supervisionados pelo
professor. O planejamento e a regência das aulas
ocorrerão sob a supervisão presencial do docente
responsável, de modo que este possa auxiliar no
aperfeiçoamento didático do estagiário.
Eventualmente, poderão ficar responsáveis pela
correção de relatórios, respeitada a carga horária
semanal máxima.
Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a.
85
Quadro 3.4 – Pré-requisitos para participação no PED, nas modalidades B e C, no Programa de Pós-Graduação
em Química do IQ/UNICAMP.
Pré-requisitos (PED B) Pré-requisitos (PED C)
(1) Estar em dia com seu Programa de Pós-
Graduação; (2) ter Coeficiente de Rendimento maior
ou igual a 2,75; (3) ter matrícula em disciplinas
específicas criadas no âmbito do PED B (disciplina
QP100); (4) ter avaliação anterior ( dos alunos e dos
docentes), caso já tenha participado do PED; (5) ser
estudante em nível de Doutorado e que tenha
participado anteriormente no Grupo do PED C ou
que tenha experiência didática anterior comprovada
de no mínimo seis meses na disciplina em que atuará
como PED B ou em disciplina comprovadamente
correlata, a critério da Comissão Coordenadora do
PED; (6) ter o acordo explícito do orientador; (7)
dedicação máxima ao programa limitada a 8 horas
semanais; (8) carga didática parcial entre 25% e 80%
da carga horária da disciplina, limitada a 48 horas
semestrais, sob a supervisão direta e
preponderantemente presencial do docente
responsável definido em projeto; (9) pontuação do
candidato de acordo com os critérios adotados na
Norma de Inscrição e Seleção de candidatos ao
Programa PED da Pós-Graduação do IQ.
(1) Estar em dia com seu Programa de Pós-
Graduação; (2) ter Coeficiente de Rendimento maior
ou igual a 2,75; (3) ter matrícula em disciplinas
específicas criadas no âmbito do PED C; (4) ser
estudante em nível de Mestrado ou de Doutorado; (5)
ter avaliação anterior (dos alunos e dos docentes),
caso já tenha participado do PED; (6) ter o acordo
explícito do orientador; (7) dedicação máxima ao
programa limitada a 8 horas semanais; (8) carga
didática de até 25% da carga horária semanal; (9)
pontuação do candidato de acordo com os critérios
adotados na Norma de Inscrição e Seleção de
candidatos ao Programa PED da Pós-Graduação do
IQ.
Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a, 2020a.
Quadro 3.5 – Supervisão, avaliação e benefícios oferecidos pelo PED nas modalidades B e C, no Programa de
Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP.
Supervisão e avaliação (PED B e C) Benefícios oferecidos (PED B e C)
Cada estudante exercerá suas atividades sob a
supervisão de um docente do IQ/UNICAMP com
título mínimo de doutor. Ao final do período letivo
regular em que ocorreu a participação no programa,
o estudante apresentará relatório final das atividades
desenvolvidas, a ser preenchido pelo SIGA*. O
desempenho didático dos estudantes do PED é
avaliado semestralmente pelos estudantes de
graduação e pelo docente supervisor da disciplina em
que atuam, cujos resultados deverão constar no
relatório final a ser submetido à Comissão
Avaliadora do PED.
O discente participa do PED nas modalidades B ou
C, voluntariamente ou com recebimento de auxílio
financeiro mensal, comprometendo-se a desenvolver
as atividades de capacitação previstas no Projeto
Individualizado da disciplina e na Resolução GR-
048/2018. Há concessão de certificado da
Universidade expedido pela DAC**, desde que tenha
cumprido, pelo menos, 75% das atividades propostas
para todo o semestre e que essas atividades tenham
sido aprovadas pela Comissão Avaliadora do PED,
por ocasião da análise do relatório final apresentado.
Caso tenha realizado atividades PED por período
inferior, o discente receberá uma declaração,
expedida pela DAC, correspondente ao período de
participação.
*Sistema de Gestão Acadêmica. **Diretoria Acadêmica.
Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a.
Amparados nas normas, procedimentos e regulamentações vigentes do PED, em
nível de UNICAMP e também em nível de IQ, observamos um conjunto amplo de atividades
previstas, algumas das quais de cunho técnico-procedimental, principalmente aquelas
relacionadas às disciplinas de laboratório (checar reagentes, testar experimentos, olhar
cadernos, acompanhar os experimentos), e outras de cunho mais didático-pedagógico.
86
Ao observarmos toda a regulamentação do programa, é possível tecer relações
com vistas a reconhecer como o estágio de docência pode dar subsídios ao desenvolvimento
do PCK. Atividades como a colaboração no planejamento da disciplina (exclusivo aos
participantes do PED B) e a elaboração de material didático são potenciais mobilizadoras de
pPCK e cPCK, associando-se ao Conhecimento Curricular, Conhecimento do Conteúdo e
Conhecimento Pedagógico. Já atividades como o esclarecimento de dúvidas extraclasse e,
principalmente, a regência de classe, situam-se mais próximas do Conhecimento do
Conteúdo, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento dos Estudantes (mais
proeminentemente sob a forma de ePCK). Por fim, atividades que envolvem a correção de
relatórios, listas de exercícios, tarefas etc. se deslocam mais para o Conhecimento do
Conteúdo e Conhecimento de Avaliação.
Lembramos que o PCK se trata de um conhecimento de caráter transformativo, e
muito dificilmente algum dos componentes da base será abandonado por completo na
realização dessas atividades. O que ocorre, na realidade, é a mobilização conjunta destes
componentes, em maior ou menor escala, e quanto mais componentes forem mobilizados,
maior é o desenvolvimento profissional que se pode apreender daquela atividade. E para que
essa mobilização seja a maior possível, é fundamental que haja o acompanhamento e a
supervisão por parte do docente responsável pela disciplina.
Haja vista a diversidade de atividades apontadas pelas normas e regulamentações
do PED (internas e externas ao IQ), por que, então, ainda se ouvem queixas de estudantes de
pós-graduação que participam desses programas com relação ao despreparo para o exercício
docente (QUADROS et al., 2011)?
Segundo Quadros e Mortimer (2018), há fatores subjetivos que levam os
estudantes de pós-graduação em Química a esse despreparo, os quais se relacionam com o
habitus do químico universitário. Em outras palavras, os químicos possuem uma formação
técnica que prioriza a construção de um currículo extenso e focado na pesquisa e produção
científica à custa das aulas e atividades didáticas, que, por sua vez, são colocadas em plano
secundário. Isso é congruente com nossas discussões no início deste capítulo acerca do
profissional docente no Ensino Superior, de modo que se faz necessário superarmos esse
modelo de racionalismo técnico, seja pela reflexão acerca das ações formativas vigentes, seja
pela proposta de novas ações.
Com as informações trazidas até aqui, esperamos ter dado mais um passo na
direção de evidenciar a importância de se investigar a formação docente na pós-graduação.
Nas próximas duas seções, passaremos a descrever outras ações de natureza formativa.
87
Começaremos pelas disciplinas pedagógicas oferecidas no contexto específico do IQ, e, na
sequência, falaremos do “Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem” (abreviado pela sigla
[EA]2), no contexto mais geral da UNICAMP.
3.4 Outras ações formativas: disciplinas pedagógicas
Analogamente ao caso do PAE/USP, o PED/UNICAMP também dispõe de
disciplinas pedagógicas, com o diferencial de que estas não são regulamentadas diretamente
pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PRPG), e sim pelos institutos e faculdades que
compõem a universidade, em caráter facultativo (em oposição ao caráter obrigatório da Etapa
de Preparação Pedagógica no PAE/USP). Assim, cada unidade da UNICAMP tem autonomia
para propor suas próprias disciplinas pedagógicas (se o quiserem) e criar normas internas para
sua implementação.
No contexto específico do Programa de Pós-Graduação em Química, oferecido
pelo IQ/UNICAMP, as disciplinas obrigatórias têm relação com a área de concentração e,
portanto, com o departamento no qual o discente opta por ingressar. O estudante que ingressa
no Departamento de Química Analítica, por exemplo, deverá cursar uma disciplina
obrigatória de Química Analítica. Atualmente, há quatro departamentos no IQ/UNICAMP, e
nenhum destes é um departamento de Ensino de Química ou análogo (UNICAMP, 2020b).
Isso configura um programa que não possui disciplinas obrigatórias de cunho pedagógico.
Entretanto, no rol de disciplinas oferecidas pelo programa no “Catálogo de Cursos
de Pós-Graduação 2020” figuram duas disciplinas pedagógicas: uma recomendada e outra
eletiva (UNICAMP, 2020a, 2020b, 2020c,). A disciplina recomendada é a “QP100 –
Introdução à Docência no Ensino Superior de Química I”, caso o discente participe do PED
no semestre seguinte. Trata-se de uma disciplina de curta duração, de um crédito somente
(15h de carga horária total) e oferecida nas férias de verão/inverno, ocorrendo em turno
integral durante dois dias. A disciplina eletiva, por sua vez, é uma disciplina oferecida
anualmente de tópicos especiais chamada “QP413 – Estudo e desenvolvimento de abordagens
didáticas para o Ensino Superior em Química”. Esta é uma disciplina de quatro créditos (60h
de carga horária total). Ambas vêm sendo oferecidas desde 2019 (id., 2020d). Para a QP100,
constam na ementa de 2020 os tópicos:
Conceitos básicos da docência para o ensino superior. Planejamento e
objetivos do ensino superior; estratégias de ensino e os diferentes métodos
pedagógicos; o processo ensino/aprendizagem; processos de avaliação no nível
88
superior; ambiente virtual de aprendizagem e tecnologias para o ensino; interações
em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos; perfil dos estudantes da
UNICAMP (UNICAMP, 2020c, p. 1).
Já para a QP413, constam na ementa de 2020 os tópicos:
Conceitos fundamentais em didática do ensino superior; Estratégias de
ensino e os diferentes métodos pedagógicos; O processo ensino/aprendizagem;
Legislação do ensino superior no Brasil; Políticas de implementação e avaliação de
cursos de nível superior; Importância e necessidade da formação pedagógica do
professor universitário; o ciclo docente (planejamento, execução e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem); Os objetivos de ensino, os conteúdos
programáticos as estratégias de ensino/aprendizagem; As interações em sala de aula:
o papel dos professores e dos alunos; As características e dificuldades dos alunos e
professores nas Instituições de Ensino Superior; Recursos didáticos (UNICAMP,
2020c, p. 6).
Numa rápida leitura das duas ementas, é possível apreender que a QP100 é uma
versão mais sintetizada da QP413, justificada pela carga horária reduzida. A existência de tais
disciplinas, mesmo que em caráter eletivo (ou recomendado para os futuros participantes do
PED), já é um passo muito importante no sentido de se proverem ações com intuito formativo
em articulação direta ou indireta com o programa (QP100 e QP413, respectivamente),
fornecendo aporte para que estudantes de pós-graduação possam sentir-se mais preparados
para a atividade docente. Um aspecto bastante rico das duas disciplinas é o fato de serem
específicas ao contexto do PED no IQ/UNICAMP, viabilizando discussões da atividade
docente também específicas ao próprio contexto em que os futuros docentes poderão atuar.
Isso é proveitoso, ao nosso ver, pois alinha-se com a especificidade atribuída aos
conhecimentos profissionais pelos referenciais de PCK.
Nesse sentido, a implementação e melhoria continuada de disciplinas pedagógicas
pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional dos pós-graduandos, o
que já foi verificado na literatura recente (RIVAS et al., 2016; MATAZO; GIROTTO
JÚNIOR, 2019). Na próxima seção, voltaremos nossa atenção para o [EA]2, um espaço que
oferece outras iniciativas de grande contribuição para a formação docente na UNICAMP
(LEITE et al., 2016).
3.5 Outras ações formativas: o Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem, [EA]²
Além das disciplinas oferecidas especificamente no IQ, gostaríamos de destacar a
atuação de um órgão vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PRG) da UNICAMP, o “Espaço
de Apoio ao Ensino e Aprendizagem”, conhecido como [EA]2. Trata-se de uma iniciativa
89
visando à melhoria da educação em nível de graduação por meio dos diversos setores
acadêmicos, contribuindo tanto para o desenvolvimento profissional de professores e
colaboradores, como para o de estudantes (UNICAMP, 2020e). Segundo Leite et al. (2016), o
[EA]2 foi criado em 2011 pela PRG com o principal objetivo de
(...) fomentar o debate ético-epistemológico sobre o que deve ser o ensino de
graduação no século XXI, rumo a uma práxis efetivamente inovadora, e oferecer
suporte aos docentes e às coordenações, tanto no sentido de instrumentalização
técnica como no campo de gestão de projetos pedagógicos (ibid., p. 203).
Desta maneira, o [EA]2 coloca o professor como sujeito central dos programas
desenvolvidos nesse espaço, instrumentaliza este profissional objetivamente, oferecendo-lhe
um espaço de discussão e desenvolvimento, e também lhe fornece subsídios para
desempenhar os vários papéis esperados dele no âmbito acadêmico (id., 2016). De acordo
com o endereço eletrônico do [EA]2 (UNICAMP, 2020e), a articulação do processo de ensino-
aprendizagem com enfoque tanto no professor como no estudante é um desafio no contexto
universitário, devido à multiplicidade de cursos e unidades de ensino. Por essa razão, o espaço
faz de sua missão o desenvolvimento de ações e estratégias centradas no desenvolvimento
profissional docente, também participando em programas de cunho avaliativo da educação em
nível de graduação. Segundo Leite et al. (2016), o espaço
(...) assume como diretrizes: a organização de atividades voltadas para a qualificação
do ensino e do aprendizado; a realização do Programa de Avaliação da Graduação
(PAG) [atualmente suspenso], projeto que objetiva apresentar semestralmente os
dados relativos ao ensino de graduação, assim como oferecer ações contínuas que
permitam valorizar as aprendizagens e a docência na graduação; a promoção e
divulgação de eventos nas áreas de educação, ensino, pedagogia e avaliação do
ensino superior; o oferecimento de apoio e serviços que auxiliem docentes no
constante aprimoramento de sua atividade de ensino, bem como o auxílio
acadêmico-administrativo para ações que visam captar recursos e investimentos para
inovações e aprimoramento no ensino de graduação (ibid., p. 204).
Nessa esteira, o [EA]2 atualmente promove uma série de projetos, ações e
estratégias, a saber: (1) Acolhimento de novos docentes; (2) “PED+”, o Programa de
Capacitação e Formação Docente para PEDs8; (3) RenovaGrad, o Programa de Apoio às
Coordenações de Ensino de Graduação; (4) IngressaGrad, o Programa Especial para
Professores de Alunos Ingressantes; (5) GraduaUNICAMP, o Programa de Inovação em
8 Na comunidade acadêmica da UNICAMP, é bastante comum a apropriação da sigla PED para se referir
informalmente aos estudantes de pós-graduação participantes do programa. Em muitas das falas coletadas nas
entrevistas que realizamos, nos utilizamos dessa apropriação para nos referir aos pós-graduandos, chamando-os
de “PEDs”.
90
Estratégias Educacionais; (6) InformaGrad, a Ação de Integração com as Unidades de Ensino;
(7) Pesquisa [EA]2, um laboratório de pesquisa sobre desenvolvimento profissional docente;
(8) Inovações, um evento sobre as inovações em atividades curriculares; (9) Acervo, uma
plataforma de artigos e publicações do campo de formação e desenvolvimento profissional
docente; e (10) o curso Condições de Ensino, voltado aos docentes e aos Coordenadores de
Graduação. As dez ações que elencamos atuam em eixos diferentes do desenvolvimento
profissional docente, por meio de cursos, palestras, workshops, produção de material online
(textos, vídeos etc.), eventos, publicações etc. (UNICAMP, 2020e).
Dentre as que citamos, destacamos três: o GraduaUNICAMP, o PED+, e o
Inovações, por terem os pós-graduandos participantes do PED como público-alvo ou parte
dele. Na primeira, objetiva-se “Prover à comunidade docente informações, cursos e
ferramentas sobre estratégias educacionais inovadoras, com fins à modernização do ensino de
graduação na UNICAMP” (id., 2020e). Nessa iniciativa, promovem-se cursos sobre
pedagogia universitária, estratégias educacionais e ferramentas de apoio ao ensino, abordando
tópicos como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e estratégias de ensino-
aprendizagem. A segunda ação (PED+), por sua vez, tem o objetivo de
Oferecer a oportunidade de formação para que o aluno PED construa sua
identidade como docente universitário e de capacitação ao aluno para atuar de forma
efetiva no processo de aprendizagem dos alunos de graduação, estabelecendo uma
atuação conjunta real entre docentes e PEDs (id., 2020e, grifo nosso).
Esta é uma ação de interesse particular, porque é exclusivamente voltada aos
estudantes de pós-graduação participantes do PED. Trata-se de um curso semestral que versa
sobre uma diversidade de tópicos pertinentes à formação docente dos pós-graduandos, como
aprendizagem ativa, Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), crenças docentes,
autoeficácia docente, entre outros mais. O curso também é interessante no sentido de
promover a integração dos estudantes de diversos Programas de Pós-Graduação da
UNICAMP, de modo a entrarem em contato com os múltiplos contextos de ensino-
aprendizagem da universidade, o que por si só já é muito positivo. Por último, mas não menos
importante, o Inovações é um evento onde se promove uma
Discussão sobre os desafios decorrentes do perfil atual dos estudantes da
educação superior, das novas políticas públicas, da necessidade do professor se
aprimorar frente às novas demandas do tempo atual, novas posturas frente ao
conhecimento, necessidade de novas estratégias educacionais frente os atuais
estudantes, de formá-los para construção de uma sociedade mais igualitária, mais
plural e mais inclusiva (id., 2020e).
91
Este evento é bianual, e busca promover, desde 2007, um espaço de reflexão
acerca de inovações nas estratégias de ensino, no currículo, na avaliação etc. O evento já teve
em sua programação sessões de pôsteres, painéis, workshops, palestras, mesas redondas,
performances artísticas, e outras atividades diversas. Uma outra ação bastante interessante de
se comentar é o “Encontro PAD/PED9”, que deu lugar à sua 15ª edição em abril de 2019 (id.,
2020e). Este evento é uma palestra temática que traz diferentes convidados para discutir um
ou mais tópicos selecionados de interesse dos participantes destes programas.
Segundo Leite et al. (2016), o conjunto dessas ações tem potencialidades
significativas como políticas institucionais da UNICAMP, podendo promover um salto
qualitativo no ensino de graduação em médio e longo prazos. Ao nosso ver, é de grande valia
que iniciativas deste porte sejam encorajadas, pois tratam-se de ricas oportunidades aos
graduandos, pós-graduandos, docentes, e toda a comunidade acadêmica de promover espaços
de discussão, reflexão, e socialização dos saberes que tocam um tema tão fundamental como a
formação e o desenvolvimento profissional.
3.6 Questões levantadas neste trabalho
Levando-se em consideração as ideias elaboradas ao longo deste e dos dois
últimos capítulos, esperamos ter sido capazes de apresentar, com mínima solidez e coerência,
as justificativas que permeiam a concepção deste estudo. Tentamos, até o momento, elaborar
um raciocínio capaz de pavimentar caminhos para a compreensão de nosso problema de
pesquisa, para que chegássemos ao cerne de nosso trabalho. Partindo de um panorama
nacional de desprofissionalização e desvalorização da atividade docente –– estreitamente
relacionadas com a banalização dos saberes e conhecimentos profissionais –– tentamos
mostrar que o Ensino Superior dispõe de uma variedade de ações de natureza formativa, e que
estas vêm, cada qual a seu modo, buscando a reversão desse cenário. A principal dessas ações
é, possivelmente, o estágio de docência.
Haja vista a importância dessa ação para se (re)pensar a qualidade de formação de
nossos futuros docentes universitários, iniciativas que objetivem a investigação dos diversos
programas formativos disponíveis são de grande interesse acadêmico, institucional, e social,
9 O PAD no nome do evento refere-se ao “Programa de Apoio Didático”, que é um programa de bolsas destinado
exclusivamente a alunos de graduação regularmente matriculados na UNICAMP. O programa é de
responsabilidade da PRG e gerido pela Comissão Coordenadora do PAD, de modo análogo ao regimento do
PED. Suas atividades visam ao aprimoramento do ensino de graduação através de acompanhamento didático
exercido por estudantes sob a supervisão do professor responsável pela disciplina.
92
também podendo contribuir de maneira significativa para a pesquisa na área de formação de
professores.
Dada a robustez do PED da UNICAMP, tratando-se de um programa bem
consolidado e regulamentado, assim como valorizando-se as reformas promovidas no
programa visando a ampliá-lo e a melhorar sua qualidade, além da proximidade da IES para a
coleta de dados, optamos por este programa como contexto de pesquisa. Destarte, este
trabalho buscou fazer um estudo de caso nesse contexto específico, dentro do qual nos
propusemos a responder três questões à luz do PCK: (i) Quais são os conhecimentos
profissionais relevantes aos futuros docentes para a realização de suas atividades, na
percepção dos discentes? (ii) Quais conhecimentos profissionais são desenvolvidos no PED
do IQ/UNICAMP, na percepção dos discentes? (iii) Quais ações ou aspectos do PED
contribuem para a construção da identidade docente dos docentes em formação, em sua
percepção?
Para que respondêssemos às questões propostas acima, traçamos os objetivos do
trabalho e elaboramos uma sequência metodológica, os quais descrevemos em detalhe a
seguir, nos Capítulos 4 e 5, respectivamente.
93
4 OBJETIVOS
A seguir, trazemos os objetivos –– geral e específicos –– que estipulamos para
realização deste trabalho.
4.1 Objetivo geral
Este trabalho tem como objetivo geral apresentar um estudo de caso acerca dos
conhecimentos profissionais e da identidade docente de pós-graduandos a partir do “Programa
de Estágio Docente” (PED) no Instituto de Química (IQ) de uma Instituição de Ensino
Superior (IES) pública localizada no Estado de São Paulo e identificar fatores que, na
percepção dos discentes, possam ter contribuído para a sua formação docente para o ensino.
4.2 Objetivos específicos
Este trabalho também conta com os seguintes objetivos específicos:
(1) obter um recorte do perfil dos pós-graduandos do IQ/IES;
(2) identificar conhecimentos profissionais declarativos relevantes à formação
docente dos pós-graduandos que participaram do PED, e quais
conhecimentos foram desenvolvidos nessa(s) experiência(s), na percepção
dos discentes;
(3) verificar a percepção dos discentes acerca de ações que contribuem para a
construção de sua identidade docente;
(4) verificar a percepção dos discentes acerca da contribuição do PED à sua
formação docente.
94
5 METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo, nos concentraremos em delinear os passos que tomamos ao
desenhar esta pesquisa. De início, fazemos alguns apontamentos de cunho ético que nos
permitiram realizar a coleta de dados. Em seguida, descrevemos as etapas da sequência
metodológica propriamente dita. Com o objetivo de clarificar nossas escolhas, fazemos, por
fim, uma breve visita à literatura de nossa metodologia de análise qualitativa adotada para o
tratamento dos dados deste teor.
5.1 Considerações éticas
Para que realizássemos a coleta de dados de ordem social, enviamos, inicialmente,
um projeto de pesquisa ao “Comitê de Ética em Pesquisa” (CEP) da UNICAMP explicitando
nossos objetivos com o trabalho, de modo a garantir o sigilo e anonimato dos participantes da
pesquisa, conforme previsto nas Resoluções CNS nº 466/12 e 510/16 (BRASIL, 2012, 2016).
No dia 06 de março de 2019, obtivemos parecer favorável à execução da pesquisa
por meio da emissão do “Certificado de Apresentação para Apreciação Ética” (CAAE), de
código 06754118.2.0000.5404, disponibilizado no Anexo A (p. 274) deste trabalho. Já o
“Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” (TCLE) assinado pelo pesquisador e
participantes pode, por sua vez, ser consultado no Apêndice A (p. 177).
As propostas iniciais do projeto sofreram modificações substanciais devido às
circunstâncias de viabilização do projeto, de modo que as duas alterações envolveram a
metodologia de pesquisa. A primeira delas envolveu o público-alvo da coleta de dados: na
proposta inicial projeto pretendeu-se coletar os dados de docentes, além daqueles dos
estudantes de pós-graduação. Já a segunda alteração envolveu a desistência do tratamento
quantitativo dos dados aquém da estatística descritiva, em caráter complementar à análise
qualitativa. Ambas as modificações foram feitas com a finalidade de tornar o projeto mais
factível para o tempo de execução disponível. Contudo, as alterações supracitadas não ferem,
de modo algum, os princípios éticos aos quais esta pesquisa se propôs. A fim de se
compensarem essas alterações, também optamos por realizar a análise qualitativa com maior
profundidade.
95
5.2 A sequência metodológica
Após a aprovação pelo CEP da UNICAMP, operacionalizamos uma sequência
metodológica consistindo em três etapas, as quais descrevemos a seguir.
Na primeira etapa, investigamos o perfil discente dos pós-graduandos do
IQ/UNICAMP por meio da realização do Questionário 1, intitulado “Levantamento do perfil
dos pós-graduandos do IQ/IES”, cujo objetivo foi o de obter informações de relevância ao
estudo no período considerado (Apêndice B, p. 181). Este foi disponibilizado por meio
eletrônico via GoogleForms e amplamente divulgado à comunidade acadêmica do IQ. Com
isso, obtivemos um recorte de dados minimamente representativo do corpo discente da pós-
graduação no IQ em 2019, que, ao final do segundo semestre, contava com 338 alunos
regularmente matriculados no Programa de Pós-Graduação em Química (UNICAMP, 2020f).
Submetemos as 72 respostas obtidas no Questionário 1 (codificadas R01 a R72, em ordem de
coleta) à estatística descritiva, excetuando-se a Questão 24, que, por ser opcional e discursiva,
foi analisada via “Análise Textual Discursiva” (doravante denominada ATD) confrontando-se
as diferentes respostas obtidas. Utilizamos versão de testes (gratuita) do software ATLAS.ti
v8.4.23.0 para nos auxiliar no processo da ATD.
A partir do corpo de respostas, obtivemos 45 declarações de participação no PED.
Dentre estas, selecionamos 20 pós-graduandos para a segunda etapa (codificados PG01 a
PG20, em ordem de coleta), tomando-se os seguintes critérios: (i) que já tenham participado
ou estejam participando do PED no momento da pesquisa; (ii) o número mais próximo
possível de homens e mulheres; (iii) o número mais próximo possível de Licenciados e não
Licenciados; e (iv) o número mais próximo possível de respondentes dos quatro
departamentos do IQ (Química Inorgânica, Química Analítica, Físico-Química e Química
Orgânica). Para o caso de convites sem resposta ou declinados, selecionamos novos
candidatos que atendessem aos critérios até o preenchimento das 20 vagas.
A esses pós-graduandos solicitamos que respondessem ao Questionário 2,
intitulado “Informações complementares e autopercepções dos pós-graduandos no PED”
(Questionário 2, p. 186), seguido da Entrevista 1, cujo roteiro encontra-se no Apêndice C
(p. 190). Esta consistiu em um modelo de entrevista semiestruturada versando sobre as
experiências e percepções dos pós-graduandos acerca do PED, com duração aproximada de
30 minutos. As entrevistas foram gravadas em áudio presencialmente no IQ, e suas
transcrições encontram-se disponibilizadas no Apêndice D (p. 191). Todas as transcrições
96
foram analisadas por ATD com o auxílio da versão de testes (gratuita) do software ATLAS.ti
v8.4.23.0.
As Questões 5, 6 e 9 do Questionário 2 apresentam caráter possivelmente
discursivo, uma vez que algumas de suas seções são opcionais (vide Questionário 2, p. 186).
Deste modo, realizamos a ATD caso a caso, somente quando pertinente. Os objetivos do
Questionário 2 foram fomentar reflexões sobre a prática docente dos pós-graduandos durante
o PED, e estimulá-los para a entrevista que acontece em sequência. Já os objetivos da
Entrevista 1 foram obter informações complementares aos Questionários 1 e 2, além de
fornecer aporte para as discussões aqui apresentadas. Antes que as coletas fossem realizadas
de facto, fizemos a validação por pares dos instrumentos relatados. Para a validação, duas
pesquisadoras cursando a Pós-Graduação em Química no IQ/UNICAMP voluntariaram-se
para a coleta de dados, uma com experiência no referencial teórico de PCK e outra sem.
Ao final de todas as análises que envolveram o uso de ATD, produzimos um
único metatexto compreendendo todo o corpus de análise, isto é, os dois questionários e as
transcrições de entrevistas. Este serviu de base para a construção argumentativa ao longo da
discussão dos resultados, que, por sua vez, são apresentados no capítulo seguinte.
Na terceira e última etapa deste trabalho, reunimos as análises obtidas tanto pela
estatística descritiva quanto aquelas oriundas das interpretações emergentes do processo de
ATD, ambos à luz dos referenciais teóricos de PCK e identidade docente. A partir disso,
tecemos relações com o RCM/PCK apresentado na Seção 2.3 do Capítulo 2 (p. 51), visando
à maior compreensão das percepções de desenvolvimento profissional e de construção de
identidade dos pós-graduandos que participaram do PED.
5.3 Análise Textual Discursiva (ATD)
Antes que encerremos este capítulo, cabem algumas considerações a respeito da
metodologia de análise qualitativa que escolhemos adotar neste trabalho, a “Análise Textual
Discursiva” (ATD).
A adequada interpretação dos dados coletados para um trabalho científico é uma
etapa crucial de sua análise. No caso de dados qualitativos, há duas abordagens consagradas
para realizar essa tarefa: a análise de conteúdo (BARDIN, 1977) e a análise de discurso
(ORLANDI, 2009). Segundo Caregnato e Mutti (2006), o principal ponto que diferencia essas
duas abordagens é que a análise de discurso trabalha com o sentido, enquanto a análise de
conteúdo trabalha com o conteúdo em si, ou seja, com a materialidade linguística através das
97
condições empíricas do texto, estabelecendo categorias para sua interpretação. Dessa maneira,
a análise de discurso se debruça sobre os efeitos de sentido enquanto a análise de conteúdo
não se assenta nas relações externas ao conteúdo do texto. Contudo, as transformações que o
campo de pesquisa em Educação vem sofrendo têm mudado cada vez mais esse aspecto da
análise de conteúdo, permitindo a inclusão do “latente”, isto é, daquilo que não se subentende
do texto de imediato (CAREGNATO; MUTTI, 2006; MEDEIROS; AMORIM, 2017).
Apesar da consolidação destas abordagens, há muitas outras propostas de análise
situadas entre esses dois polos (BAUER, 2002; GASKELL, 2002). Uma destas propostas é a
ATD. Esta é uma abordagem relativamente recente que tem sido utilizada numa quantidade
razoável de trabalhos (PEDRUZZI et al., 2015; SOUSA; GALIAZZI; SCHMIDT, 2016;
SANTOS; GALIAZZI; SOUSA, 2017; GIROTTO JÚNIOR; PAULA; MATAZO, 2018;
GONÇALVES; BIAGINI; GUAITA, 2019), e constitui uma forma de análise transiente entre
as análises de conteúdo e de discurso, mas ainda assim assumindo um sentido específico por
si só (MORAES; GALIAZZI, 2016). Apesar das distinções, concordamos com Medeiros e
Amorim (2017) ao reiterarem que as três abordagens não são mutuamente excludentes. Pelo
contrário, estas contribuem para a nossa compreensão acerca da realidade objeto de
investigação, cada qual com suas peculiaridades.
Ademais, trata-se de uma metodologia de análise interessante no que tange o
contexto de seu surgimento. A ATD foi idealizada por Roque Moraes em 2003 e
posteriormente desenvolvida e aprofundada na obra de Moraes e Galiazzi em 2007
(MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2016). No momento em que este texto de
dissertação foi redigido, a obra se encontrava em sua terceira edição. Ambos os pesquisadores
que idealizaram e aprofundaram a ATD vieram de contextos de pesquisa em formação de
professores de Ciências e de Química, o que caracteriza um contexto próximo do nosso, uma
vez que a metodologia começou sendo adotada em trabalhos de Ensino de Ciências e de
Química.
Haja vista o caráter abrangente da ATD, e levando-se em conta seu contexto de
surgimento e utilização, optamos por adotá-la para as análises textuais de transcrições de
entrevistas e questões discursivas que perfazem nosso estudo.
A ATD consiste num ciclo de três etapas, a saber: (i) unitarização;
(ii) categorização; e (iii) comunicação, resultando numa abordagem sistemática que permite,
por meio do ciclo dessas três etapas, o aprofundamento e a interpretação de dados qualitativos
com aspectos que tangem tanto pontos da análise de conteúdo quanto da análise de discurso,
sem que a análise em si perca seu rigor técnico-científico.
98
A validação da ATD, por sua vez, se constrói ao longo do processo de análise em
si, garantida pelo rigor com que cada etapa é desenvolvida. Nas próximas subseções, nos
ateremos a uma breve descrição de cada uma das três etapas constituintes da ATD.
5.3.1 Unitarização
Nesta primeira etapa, objetiva-se desconstruir o texto a ser analisado e realizar sua
“unitarização”, isto é, destacar
(...) seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes
componentes, um processo de divisão que toda análise implica. Com essa
fragmentação ou desconstrução dos textos, pretende-se conseguir perceber os
sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que
compreendendo que um limite final e absoluto nunca é atingido. É o próprio
pesquisador que decide em que medida fragmentará seus textos, podendo daí
resultar unidades de análise de maior ou menor amplitude (MORAES, 2003, p. 195).
As unidades de análise, também chamadas de unidades de significado (neste
trabalho referidas como US), são concebidas de um processo interpretativo realizado com
intensidade e profundidade pelo pesquisador. Estas podem gerar outros conjuntos de unidades
que refletem tanto as interpretações do pesquisador quanto as interlocuções empírica e teórica.
Assim, este exercício de interpretação contínua que envolve a apropriação das palavras de
outros autores permite a melhor compreensão do texto em investigação (MORAES;
GALIAZZI, 2016).
5.3.2 Categorização
Segundo Moraes (2003), a próxima etapa do ciclo de análise envolve a
comparação constante das unidades de análise previamente estabelecidas, da qual emergem
significados coletivos, novas compreensões, e condições para o surgimento de outros
conhecimentos acerca do objeto de pesquisa. Deste modo, podemos, a partir deste processo,
construir novas compreensões acerca dos fenômenos investigados, o que culmina na auto-
organização do processo em si (MORAES; GALIAZZI, 2016; MEDEIROS; AMORIM,
2017). Moraes (2003) afirma ainda que
A categorização, além de reunir elementos semelhantes, também implica
nomear e definir as categorias, cada vez com maior precisão, na medida em que vão
sendo construídas. Essa explicitação das categorias se dá por meio do retorno cíclico
aos mesmos elementos, no sentido da construção gradativa do significado de cada
99
categoria. Nesse processo, as categorias vão sendo aperfeiçoadas e delimitadas cada
vez com maior rigor e precisão (MORAES, 2003, p. 197).
Esta etapa da análise permite então o constante reagrupamento de categorias,
direcionando a análise textual para que se torne cada vez menos superficial, uma vez que a
partir dos pormenores de cada unidade chega-se à totalidade das unidades e, finalmente, às
categorias, que encerram as informações contidas nas próprias unidades (PEDRUZZI et al.,
2015).
Moraes e Galiazzi (2016) definem a etapa de categorização como parte do
movimento de síntese e reconstrução da pesquisa. Em tempo, acrescentam que a síntese final
evidencia a capacidade do pesquisador de desprover-se dos detalhes do empírico em
detrimento do discurso e suas ideias fundamentais, de maneira que o sistema de categorias
fornece sustento e embasamento para a construção de um metatexto no terceiro estágio do
ciclo de análise, o qual delineamos a seguir.
5.3.3 Comunicação
Conforme mencionamos acima, a terceira etapa do ciclo de análise da ATD se dá
por meio da produção e comunicação de metatextos. Estes devem ser capazes de manifestar
com clareza as novas compreensões atingidas nas duas etapas precedentes. Os metatextos
analíticos produzidos pela ATD também devem permitir a expressão dos sentidos elaborados
a partir de um conjunto de textos –– chamado corpus de análise –– sejam estes sentidos
produzidos em caráter mais descritivo ou interpretativo (MORAES, 2003; MORAES;
GALIAZZI, 2016).
Pode-se apresentar um metatexto com as características supracitadas construindo-
se uma estrutura de categorias e subcategorias sólida e capaz de fornecer suporte à descrição,
interpretação e compreensão do objeto de pesquisa (MORAES; GALIAZZI, 2016).
Vale ressaltar que a comunicação de um metatexto é um processo reiterativo e de
reconstrução, em que muitas versões poderão ser produzidas e submetidas à crítica para
posterior aperfeiçoamento. Ademais, a comunicação objetivada pelo metatexto não deve ser
vista como mera montagem de dados, mas sim como resultado de processos auto-organizados
que se produz a partir de esforços intensos do pesquisador (MEDEIROS; AMORIM, 2017).
A ATD é, em suma, uma abordagem sistemática que permite, por meio do ciclo
de suas três etapas, o aprofundamento e a interpretação de dados qualitativos com aspectos
100
que tangem tanto pontos da análise de conteúdo quanto da análise de discurso, sem que a
análise em si perca seu rigor técnico-científico.
Em virtude das elaborações que fizemos ao longo das últimas subseções,
esperamos ter trazido ao leitor um maior entendimento do que se trata a ATD e o porquê de
nossas opções metodológicas. No próximo capítulo, passaremos a descrever os resultados
obtidos neste trabalho.
101
“Em nossa época, o cientista precisa tomar
consciência da utilidade social e do destino
prático reservado a suas descobertas.”
Florestan Fernandes
102
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base nas reflexões que trouxemos nos capítulos iniciais, e também em
nossos objetivos e sequência metodológica que operacionalizamos, passamos a descrever, a
partir deste capítulo, os resultados de nossas análises e nossas interpretações das mesmas.
Começaremos situando um pouco melhor o nosso contexto de pesquisa para, em seguida,
relatar a análise estatística descritiva dos Questionários 1 e 2 (p. 181 e 186, respectivamente),
a ATD conjunta dos questionários e da Entrevista 1 (p. 190), e, numa última seção, tecer
reflexões, apontamentos e conclusões acerca das análises aqui realizadas.
6.1 O contexto da pesquisa
Este estudo de caso foi realizado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Química, oferecido pelo Instituto de Química (IQ) da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). A unidade foi criada pela Lei Estadual nº 7.655 de 28 de dezembro de 1962, e
teve seu curso de Bacharelado em Química reconhecido pelo Decreto Federal nº 70.732 de 19
de junho de 1972 (BRASIL, 1962, 1972). Segundo o endereço eletrônico da unidade, o IQ
(...) é a unidade da UNICAMP responsável pela formação de profissionais de
Química em nível superior e, também, pelas atividades de pesquisa no campo da
Química, além de ministrar disciplinas de serviço aos alunos dos cursos de
graduação nas áreas de Exatas, Tecnológicas e Biológicas (UNICAMP, 2020g).
O Instituto é atualmente composto por quatro departamentos: (i) Físico-Química;
(ii) Química Analítica; (iii) Química Inorgânica; e (iv) Química Orgânica, responsáveis pelo
ensino e pesquisas. O Programa de Pós-Graduação do IQ oferece cursos de excelência para
estudantes brasileiros e estrangeiros, e atualmente é um dos programas de maior prestígio no
Brasil e na América Latina (CAPES, 2017). O Instituto também
(...) presta serviços a Instituições Públicas e Privadas, no que concerne ao
treinamento de pessoal, assessoria e consultoria técnico-científica e
desenvolvimento de projetos de pesquisa para as indústrias (UNICAMP, 2020g).
No momento em que este trabalho foi produzido, o corpo docente era composto
por 97 professores titulares de Doutorado, e, no dia 26 de outubro de 2019, o IQ contava com
346 alunos regularmente matriculados nos cursos de Mestrado e Doutorado em Química. No
103
que diz respeito ao processo seletivo, em 2019 inscreveram-se ao todo 846 candidatos no
programa (id., 2020f, 2020g).
No Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP, são atribuídas
aos discentes as titulações de Mestre(a) em Química nas quatro áreas dos departamentos, ou
Doutor(a) em Ciências respeitando-se os seguintes critérios: (i) devem cumprir créditos de
disciplinas obrigatórias e eletivas; (ii) devem assistir a seminários; (iii) devem obter
aprovação em prova de aptidão em língua estrangeira; (iv) devem obter aprovação no Exame
de Qualificação (e no Exame Geral, para o Doutorado); e, por fim, (v) devem obter aprovação
na Defesa de Dissertação ou Tese (id., 2020b).
Conforme mencionamos na Seção 3.6 do Capítulo 3 (p. 87), a partir de 2019 os
pós-graduandos do IQ/UNICAMP que participaram do PED eram recomendados a cursar uma
disciplina pedagógica de curta duração (QP100), que versa sobre a docência em disciplinas
práticas e teóricas de cursos superiores de Química e áreas correlatas, com a finalidade de
preparar o estudante para participar como bolsista ou voluntário no PED do IQ (id., 2020a).
Os discentes que participaram de nossa pesquisa situam-se neste contexto. No entanto, como
esta disciplina passou a ser oferecida somente neste período, obtivemos tanto respondentes
que cursaram a disciplina como aqueles que não a cursaram (id., 2020a, 2020b, 2020c,
2020d).
6.2 Análise estatística descritiva do Questionário 1: obtenção de um perfil parcial dos
pós-graduandos no IQ/UNICAMP
Um total de 72 discentes regularmente matriculados no Programa de Pós-
Graduação em Química do IQ/UNICAMP responderam ao Questionário 1. De acordo com
as informações obtidas, o público da pós-graduação que respondeu ao questionário
identificou-se majoritariamente com o gênero masculino e encontrava-se na faixa de 21 a 30
anos. Os dados também exibem um recorte de perfil bem dividido entre os respondentes que
cursaram o Ensino Médio em escola pública e particular (29 versus 39 respondentes,
respectivamente). Ademais, quase três quartos dos respondentes declararam não possuir
Curso Técnico, e cerca da metade declarou não ter feito cursinho. Ainda assim, boa parte dos
respondentes fez cursinho particular (27, no total), enquanto somente 2 fizeram cursinho
popular ou gratuito. Estes dados foram levantados tomando por base as Questões 1 a 5 do
questionário. A Tabela 6.1 resume as informações básicas do perfil dos respondentes.
104
Tabela 6.1 – Informações básicas sobre identidade de gênero, faixa etária e escolaridade básica dos respondentes
do Questionário 1.
Informações básicas Nº de respondentes Percentual (%)
Identidade de gênero Feminino 31 43,0
Masculino 41 56,9
Faixa etária (anos) 21-25 25 34,7
26-30 36 50,0
>30 11 15,3
Ensino Médio Somente público 29 40,3
Majoritariamente público 1 1,4
Majoritariamente particular 3 4,2
Somente particular 39 54,2
Curso Técnico Sim 20 27,8
Não 52 72,2
Cursinho Particular sem bolsa 11 15,3
Particular com bolsa parcial 14 19,4
Particular com bolsa integral 3 4,2
Popular/gratuito 3 4,2
Não fez 41 56,9
Fonte: elaborado pelo autor.
Dentre aqueles que responderam que fizeram Curso Técnico, há um número de
modalidades bastante heterogêneo. Resumimos estas modalidades na Figura 6.1. Dentre elas,
destacamos os Cursos Técnicos em Química e Administração, cujas declarações foram as de
maior número.
Figura 6.1 – Modalidades de Curso Técnico declaradas pelos respondentes do Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
Com relação ao perfil de escolaridade de nível superior (Questões 6 a 11), a
Figura 6.2 exibe um diagrama que mostra a distribuição dos tipos de IES (pública federal,
105
pública estadual ou particular) em que os respondentes cursaram a graduação. Neste
diagrama, podemos observar que 21 respondentes (~29,2%) declararam ter cursado a
graduação na UNICAMP, dentre os quais 1 também declarou ter cursado uma segunda
graduação em universidade particular. A Figura 6.3, por sua vez, lista as IES declaradas por
estado e região brasileira ou outro país.
Figura 6.2 – Tipo de IES da graduação declarada pelos respondentes do
Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
Figura 6.3 – Escolaridade (Ensino Superior) declarada pelos respondentes do Questionário 1 por (a) Unidade
Federativa (UF) ou país e (b) região ou país.
Fonte: elaborado pelo autor.
Apesar de a distribuição das IES ser bastante heterogênea, podemos observar uma
maior quantidade de pós-graduandos advindos de IES públicas federais (~51,4% dos
respondentes) e estaduais (~43,0%). Ainda considerando a heterogeneidade das respostas,
(a) (b)
106
pode-se observar que a maior parte dos estudantes se formou em instituições da região
Sudeste do Brasil (vide Figura 6.3b), mais especificamente do Estado de São Paulo (38
respondentes, ~52,8% do total). Em seguida, empatam o número de respondentes formados
em Minas Gerais e no Paraná (7 respondentes em cada estado, ~9,7 % do total), vizinhos de
São Paulo.
Dentre as 72 respostas obtidas, houve 69 declarações indicando terem cursado
Química. Além do curso de Química, houve 1 declaração de cada um dos seguintes cursos:
Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, Engenharia Química, e Química
Industrial, os três na modalidade de Bacharelado. A Figura 6.4 mostra um diagrama da
distribuição entre as modalidades de Bacharelado, Licenciatura e Bacharelado Tecnológico
para todas as respostas coletadas, evidenciando-se os respondentes que fizeram graduação na
UNICAMP.
Figura 6.4 – Modalidade dos cursos de graduação dos respondentes do
Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
107
Assim, a título de exemplo, das 72 respostas obtidas, houve 49 declarações de
Bacharelado pleno (~68,0% do total, incluindo os outros três cursos que mencionamos
acima). Podemos obter esse valor somando-se todas as porções do círculo azul (à direita).
Destes 49 Bacharéis plenos, 7 também cursaram Licenciatura em Química (~9,7% do total).
Obtemos essa informação somando-se todas as porções entre os círculos azul (à direita,
referente ao Bacharelado pleno) e vermelho (à esquerda, referente à Licenciatura), isto é,
somando-se as porções da interseção dos dois conjuntos. Se quisermos saber quantos destes
portadores de Bacharelado e Licenciatura fizeram a graduação na UNICAMP, basta tomar a
porção pertencente ao arco central intitulado “UNICAMP” no diagrama, equivalendo a 2
respondentes (~2,8% do total das respostas obtidas). Isso significa que, dentre os 72
respondentes, 2 são Bacharéis e Licenciados pela UNICAMP. Do diagrama, podemos
apreender então um recorte do perfil dos pós-graduandos como composto por 53 Bacharéis e
Bacharéis Tecnológicos que não possuem Licenciatura (~73,6%, no total), contra 19
Licenciados (~26,4%, no total). Para o caso dos que obtiveram título na UNICAMP, são 18
Bacharéis e Bacharéis Tecnológicos que não possuem Licenciatura (90,0% dos 21 formados
na UNICAMP), contra 3 Licenciados, apenas (10,0% destes mesmos 21).
A seguir, a Figura 6.5 e a Tabela 6.2 mostram quantas e quais disciplinas
pedagógicas foram cursadas durante a graduação por não Licenciados, declarativamente.
Figura 6.5 – Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do
Questionário 1 não Licenciados, considerando o número absoluto de
disciplinas cursadas.
Fonte: elaborado pelo autor.
108
Tabela 6.2 – Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do Questionário 1 não Licenciados.
Nome da disciplina Nº de respondentes
Política Educacional 7
Psicologia da Educação 7
Estágio Supervisionado 4
Filosofia e História da Ciência 4
Didática 3
Escola e Cultura 3
Metodologia do Ensino de Química 3
Ferramentas de Ensino e Recursos de Aprendizagem em Química 1
Educação Especial 1
Conhecimento em Física Escolar 1
Metodologia do Ensino de Física 1
Práticas Pedagógicas do Ensino de Física 1
Fonte: elaborado pelo autor.
Como mostra a Figura 6.5, ~71,7% dos pós-graduandos não Licenciados (38
respondentes de 53, no total) declararam nunca terem cursado disciplinas pedagógicas durante
a graduação. Com relação aos pós-graduandos não Licenciados que indicaram o oposto,
destacam-se as disciplinas “Política Educacional” e “Psicologia da Educação”, com 7
assinalações cada e somando, juntas, ~38,9% das assinalações (de 36 declarações, no total). A
maior distribuição de disciplinas assinaladas uma única vez pode ser atribuída a disciplinas
cursadas em caráter eletivo ou ao início e posterior evasão do curso de Licenciatura. Essa
possibilidade é reforçada pelo caso particular do respondente que declara ter cursado dez
disciplinas pedagógicas sem obtenção do título de Licenciatura, como mostra a Figura 6.5.
A seguir, obtivemos um recorte do perfil de escolaridade em nível de pós-
graduação dos respondentes (Questões 12 a 18). Enquanto a Figura 6.6a traz a modalidade
do programa dos respondentes, a Figura 6.6b exibe a distribuição das áreas de concentração
no Mestrado e no Doutorado.
Figura 6.6 – Informações acerca (a) da Modalidade do Programa de Pós-Graduação; e (b) da Área de
concentração dos respondentes do Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
(a) (b)
109
A Figura 6.7 traz a mesma distribuição, desta vez exclusivamente para a área de
concentração defendida no Mestrado, excetuando-se os respondentes que cursavam
Doutorado direto. Fizemos este levantamento a fim de verificar se havia respondentes com
Mestrado em Ensino de Ciências ou área correlata. Contudo, este não foi o caso para o recorte
aqui obtido.
Figura 6.7 – Área de concentração do Mestrado dos doutorandos
respondentes do Questionário 1, excetuando-se os que fazem
Doutorado direto.
Fonte: elaborado pelo autor.
Analogamente à coleta de informações relacionadas às disciplinas pedagógicas
cursadas na graduação, fizemos o mesmo tipo de levantamento para aquelas cursadas durante
a pós-graduação. A Figura 6.8 mostra os resultados obtidos.
Figura 6.8 – Número de disciplinas pedagógicas cursadas durante a
pós-graduação por respondentes do Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
110
Ao analisarmos o gráfico, notamos que nos três casos a maior parte dos pós-
graduandos não cursou disciplinas pedagógicas durante a pós-graduação. Vale notar, ainda,
que enquanto ~21,0% dos mestrandos e ~26,4% dos doutorandos relataram ter cursado pelo
menos uma disciplina pedagógica durante seu curso atual, somente 12,5% dos doutorandos
cursaram disciplinas pedagógicas durante o Mestrado (excetuando-se aqueles cursando
Doutorado direto). Ao cruzarmos estes resultados com a formação em nível de graduação,
obtivemos o seguinte cenário: dos 38 pós-graduandos que não fizeram Licenciatura nem
cursaram disciplinas pedagógicas durante a graduação, 10 são mestrandos e 28 são
doutorandos. Dos mestrandos, 7 não fizeram nenhuma disciplina pedagógica durante o
Mestrado. Desse modo, com relação ao corpo total de respondentes do Mestrado (19
estudantes), 7 não têm nenhum preparo ou formação pedagógica formal (~36,8% dos 19
respondentes). Com relação aos 28 doutorandos não Licenciados, somente 4 fizeram uma
única disciplina pedagógica durante o Mestrado, o que nos dá 24 respondentes sem preparo ou
formação pedagógica formal em nível de Doutorado (~85,7% dos 28 respondentes).
Somando-se as contribuições das duas modalidades, temos um total de 31 respondentes
(~43,0% de um total de 72 respostas coletadas) que indicam não ter feito Licenciatura nem
cursado qualquer disciplina pedagógica.
Nas últimas duas seções do Questionário 1 (“Experiência Didática” em docência
e monitoria10), buscamos informações referentes à experiência docente dos pós-graduandos,
tanto em espaços formais como não formais, e em modalidades diversas (Questões 19 a 23).
A Figura 6.9 mostra os resultados obtidos acerca da experiência docente dos pós-graduandos
por modalidade e por tempo de exercício.
10 Ressaltamos que o termo “monitoria” foi utilizado nos questionários e entrevistas a fim de se melhor garantir a
compreensão plena, por parte dos respondentes, do tipo de atividade a que nos referimos. Embora os termos
“monitor” e “monitoria” sejam largamente utilizados no âmbito universitário para designar o acompanhamento
didático de uma disciplina de graduação por parte de um graduando ou pós-graduando (na UNICAMP, PAD e
PED, respectivamente), optamos por adotá-lo somente nos momentos de interação com os respondentes. Nas
demais seções deste capítulo, usaremos o termo “auxiliar didático” quando cabível.
111
Figura 6.9 – Experiência docente dos respondentes do Questionário 1 (a) por modalidade; e (b) por tempo de
exercício.
Fonte: elaborado pelo autor.
Apesar da parcela expressiva de respondentes que declarou não ter cursado
disciplinas pedagógicas durante a graduação e a pós-graduação (~43,0% do total), há uma boa
quantidade de declarações de experiência docente em modalidades diversas, como mostra a
Figura 6.9a. A soma das porções excede as 72 respostas coletadas porque houve casos em
que os respondentes declararam mais de uma modalidade. Chamamos a atenção ao fato de
que apenas 10 respondentes (~13% do total) declararam ter tido alguma experiência docente
no Ensino Superior. Notamos então que o PED se mostra uma alternativa de fácil acesso à
experiência nesse contexto, salvas as suas particularidades.
As atividades citadas como “Outra(s)” foram as seguintes: “Aulas particulares” (4
declarações); “Ensino de idiomas” (2 declarações); “Cursos preparatórios ou de nivelamento”
(2 declarações); e “Turmas de reforço escolar” (1 declaração). Com relação ao tempo de
exercício da docência (Figura 6.9b), obtivemos um corpo de 38 respostas indicando até 3
anos de experiência docente (~52,8% de um total de 52 respostas obtidas), o que era esperado
dado o público-alvo ser composto por pós-graduandos, em grande parte tendo suas primeiras
experiências docentes. Isso é compatível com a faixa etária declarada pelos respondentes
(Tabela 6.1). Nem todos os respondentes optaram por responder esta questão, mesmo
dizendo que participaram do PED, PAD ou similares, o que pode ser um reflexo da percepção
do programa como uma atividade de docência em caráter não formal ou contratual.
A seguir, a Figura 6.10 mostra um diagrama dos tipos de acompanhamento
didático, nas modalidade de PAD, PED (ou equivalentes de outras IES) e plantonista de
cursinho pré-vestibular.
(a) (b)
112
Figura 6.10 – Modalidades de acompanhamento didático.
Fonte: elaborado pelo autor.
Apenas 10 respondentes declaram não ter tido qualquer tipo de experiência de
acompanhamento didático (~13,9% do total de respostas obtidas), o que mostra que uma
grande parcela dos pós-graduandos teve algum contato com as atividades de docência.
Cruzando-se os dados de experiência docente com aqueles já obtidos acerca da formação
didático-pedagógica formal, obtivemos 3 respondentes (~4,2% dos 72, situados entre os 10
que mencionamos acima) que declararam nunca ter tido qualquer experiência docente e
tampouco cursado disciplinas pedagógicas na graduação ou pós-graduação. Dois destes são
Bacharéis, porém o terceiro declarou ser Licenciado. É curioso que o respondente não tenha
discriminado qualquer experiência didática, vez que a Licenciatura proporciona o contato com
a sala de aula durante o Estágio Supervisionado e em outras possibilidades como o PIBID, por
exemplo. Isso nos leva a crer que este respondente omitiu dados, respondeu ao questionário
de modo inadequado, ou ainda participou do estágio em caráter de observação.
Na sequência, a Figura 6.11 mostra o número absoluto de experiências de
acompanhamento didático que os pós-graduandos realizaram (se as tiveram), durante e após a
graduação (PAD/PED e equivalentes de outras IES, respectivamente). As experiências foram
somadas independentemente da modalidade (PAD ou PED e equivalentes). Um respondente
não respondeu à questão, de modo que obtivemos 71 declarações.
113
Figura 6.11 – Número absoluto de experiências semestrais de
acompanhamento didático, independentemente de modalidade, dos
respondentes do Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
Esses dados são importantes porque exibem a reincidência, por parte dos pós-
graduandos, nos dois tipos de acompanhamento didático, vez que 46 respondentes (~64,8%
do total de 71 declarações) participou do PAD ou PED (e equivalentes para outras IES) mais
de uma vez. Por limitação da Questão 21 do Questionário 1 (p. 185), não pudemos
discriminar quantas experiências de cada tipo os estudantes tiveram. No entanto, podemos
isolar, a partir da Questão 22, quais estudantes fizeram apenas PAD (ou equivalente) e quais
fizeram apenas PED (ou equivalente). Fazendo esse procedimento, trabalharemos com as
porções maiores dos círculos vermelho (à esquerda, representando o PAD e equivalentes), e
azul (à direita, representando o PED e equivalentes) da Figura 6.10. Assim, trabalharemos
com as 14 declarações de PAD ou equivalente e as 24 declarações de PED ou equivalente
(excetuando-se a única resposta em branco que mencionamos mais acima). A Figura 6.12
mostra o número absoluto de experiências de acompanhamento didático que os pós-
graduandos realizaram em cada modalidade.
114
Figura 6.12 – Número absoluto de experiências semestrais de
acompanhamento didático nas modalidades PAD e PED (ou equivalentes).
Fonte: elaborado pelo autor.
Com a ressalva da limitação em utilizarmos somente parte das 72 declarações, a
figura nos permite observar que os pós-graduandos reincidiram nas experiências tanto de
PAD quanto de PED (ou equivalentes), com as reincidências de três e quatro vezes no
programa figurando em maior número nos dois casos.
A partir do corpo total de respostas, também fizemos um cruzamento dos dados de
modalidade de experiência docente (Figura 6.9) com os dados de modalidade de
acompanhamento didático (Figura 6.10), agrupando-os em interações dois a dois. Uma vez
que a análise de agrupamentos de ordens maiores (três a três, por exemplo) seria exaustiva,
optamos por não a realizar neste trabalho. Reproduzimos, na Tabela 6.3, o resultado deste
cruzamento para os 72 respondentes que responderam ao questionário. No tratamento de
dados, consideramos a experiência declarada como “Cursinho pré-vestibular” como regência
de classe, diferentemente da experiência declarada como “Plantonista de cursinho pré-
vestibular ou escola”, que agrupamos na modalidade “Outra(s)”.
115
Tabela 6.3 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático.
Conjunto Nº de
declarações Percentual (%) Conjunto
Nº de
declarações Percentual (%)
PEDT 45 62,5 PAD+C 13 18,0
PADT 30 41,7 PAD+EB 13 18,0
CT 26 36,1 PAD+ES 4 5,6
EBT 26 36,1 PAD+ET 1 1,4
EST 10 13,9 PAD+O 7 9,7
ETT 4 5,6
OT 19 26,4 C+EB 13 18,0
C+ES 5 6,9
PED0 9 12,5 C+ET 2 2,8
PAD0 5 6,9 C+O 9 12,5
C0 1 1,4
EB0 2 2,8 EB+ES 4 5,6
ES0 1 1,4 EB+ET 3 4,2
O0 2 2,8 EB+O 9 12,5
PED+PAD 16 22,2 ES+ET 1 1,4
PED+C 17 23,6 ES+O 3 4,2
PED+EB 14 19,4
PED+ES 9 12,5 ET+O 3 4,2
PED+ET 4 5,6
PED+O 13 18,0 N 3 4,2
PED = Programa de Estágio Docente ou equivalente; PAD = Programa de Apoio Didático ou equivalente;
C = Cursinho pré-vestibular; EB = Ensino Básico; ES = Ensino Superior; ET = Ensino Técnico; O = Outras
modalidades; N = Nenhuma experiência docente declarada; XT = Soma de todas as contribuições para a
modalidade X; X0 = Conjunto das declarações que pertencem exclusivamente à modalidade X.
Fonte: elaborado pelo autor.
Na tabela, utilizamos o termo “Conjunto” para designar quantas declarações
foram feitas em caráter cumulativo, omitindo-se eventuais valores nulos. Comecemos pelo
caso mais simples: o conjunto PEDT representa todas as declarações que envolvem a
participação no PED ou programa equivalente, isto é, se o respondente declarou ter atuado no
Ensino Básico, cursinho pré-vestibular e PED, sua resposta será contabilizada em PEDT
mesmo com a menção das demais atividades. Assim, dos 72 respondentes, 45 (62,5%)
participaram do PED ou equivalente (esta informação já podia ser apreendida do diagrama de
Venn-Euler que apresentamos anteriormente na Figura 6.10). O conjunto PED0, por sua vez,
é o conjunto de todas as declarações de experiência isolada na modalidade PED ou
equivalente. Isso significa que se o respondente tiver atuado em outras atividades além do
PED, este não será contabilizado em PED0 (somente os respondentes cujo único tipo de
experiência foi o PED são contados). Como foram 9 declarações obtidas, isso significa que
houve 9 dos 72 respondentes (12,5%) que participaram somente desta modalidade, isto é, não
têm experiência no Ensino Básico, Superior, Técnico etc. Estes respondentes tiveram sua
primeira experiência docente no PED (ou equivalente), ao menos declarativamente (porém
podem ter reincidido na experiência por diversas vezes, como mostra a Figura 6.12).
116
Somando-se todos os conjuntos X0, temos um total de 20 declarações (~27,8% do total de
respostas) de experiência docente isolada, ou seja, quase um terço dos respondentes realizou
apenas um tipo de modalidade de atividade docente dentre as declaradas. As experiências
menos relatadas, por sua vez, envolveram o Ensino Superior e Ensino Técnico, com 10 e 4
declarações (~13,9% e ~5,6% das respostas), respectivamente.
O conjunto PED+PAD representa o número de respondentes que participou das
duas modalidades de auxílio didático ou equivalentes, ou seja, 16 pós-graduandos
participaram tanto do PED quanto do PAD (ou equivalentes) entre os 72 respondentes
(~22,2%). Reiteramos que isso não significa que eles não participaram de outras modalidades,
mas é um descritor de que, dentre todas as experiências deles, figuram tanto o PED como o
PAD (ou equivalentes). O raciocínio se estende para os demais campos da tabela.
Nosso interesse com esse levantamento é o de verificar quais interações de
experiências são mais proeminentes. Pela tabela, observamos que o PED (ou equivalente)
contempla o maior número de experiências docentes, figurando como principal experiência
docente de nosso recorte de dados obtido. Em seguida, empatam as experiências de PAD (ou
equivalente) e Cursinho pré-vestibular, cada qual com 26 declarações (~36,1% das 72
respostas originas). Dentre as experiências isoladas, observamos novamente o PED (ou
equivalente) com o maior número de declarações (12,5% das 72 respostas obtidas), seguido
do PAD (ou equivalente), com 5 declarações (~6,9%).
Nas interações dois a dois das experiências de PED (ou equivalente) com outros
conjuntos (daqui por diante, vamos nos referir a essas interações como na tabela), observamos
interações proeminentes PED+PAD (~22,2%), PED+C (~23,6%), PED+EB (~19,4%), e
PED+O (~18,0%). Isso significa que cerca de um quinto a um quarto de nosso recorte total
realizou pelo menos duas experiências docentes distintas, incluindo o PED (ou equivalente).
Vale ressaltar que quando nos referimos a essas interações, trata-se de interações atemporais,
ou seja, não necessariamente simultâneas, vez que não fizemos um levantamento da
cronologia das declarações.
Numa última etapa deste cruzamento, separamos o corpo das 72 respostas em dois
grupos: (1) o grupo L (Licenciados), contendo 19 respondentes; e (2) o grupo L* (Não
Licenciados), contendo 53 respondentes. Optamos por fazer essa separação para verificar
quais interações eram mais proeminentes entre Licenciados e não Licenciados. A Tabela 6.4
mostra o resultado dos cruzamentos para o primeiro caso, omitindo-se os valores nulos.
117
Tabela 6.4 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático
para o grupo L (Licenciados), composto por 19 respondentes.
Conjunto Nº de
declarações Percentual (%) Conjunto
Nº de
declarações Percentual (%)
PEDT 9 47,4 PAD+C 6 31,6
PADT 9 47,4 PAD+EB 5 26,3
CT 9 47,4 PAD+ES 1 5,3
EBT 11 57,9 PAD+O 2 10,5
EST 3 15,8
ETT 1 5,3 C+EB 5 26,3
OT 5 26,3 C+ES 2 10,5
C+O 4 21,0
PED0 2 10,5
PAD0 1 5,3 EB+ES 2 10,5
EB0 2 10,5 EB+ET 1 5,3
EB+O 4 21,0
PED+PAD 3 15,8
PED+C 5 26,3 ES+ET 1 5,3
PED+EB 3 15,8 ES+O 2 10,5
PED+ES 3 15,8
PED+ET 1 5,3 N 1 5,3
PED+O 3 15,8
PED = Programa de Estágio Docente ou equivalente; PAD = Programa de Apoio Didático ou equivalente;
C = Cursinho pré-vestibular; EB = Ensino Básico; ES = Ensino Superior; ET = Ensino Técnico; O = Outras
modalidades; N = Nenhuma experiência docente declarada; XT = Soma de todas as contribuições para a
modalidade X; X0 = Conjunto das declarações que pertencem exclusivamente à modalidade X.
Fonte: elaborado pelo autor.
Para o caso do grupo L, observamos um número maior de Licenciados que
declararam ter experiência docente em Ensino Básico, evidenciado pelas 11 declarações
(~57,9% das 19 respostas) em EBT. Esse resultado era esperado, dado que o caminho
pretendido no curso após a obtenção do título é, muitas vezes, a docência em nível básico.
Dessas 11 declarações, somente 2 se fizeram em experiências isoladas (~10,5%). No grupo L,
os conjuntos de PEDT, PADT, e CT figuram como as experiências mais relatadas pelos
estudantes, todas com 9 declarações cada (~47,4%). As interações dois a dois que envolvem o
PED (ou equivalente), por sua vez, mostraram-se bem distribuídas entre si.
A seguir, a Tabela 6.5 mostra o resultado dos cruzamentos para o grupo L* (Não
Licenciados), omitindo-se os valores nulos.
118
Tabela 6.5 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático
para o grupo L* (Não Licenciados), composto por 53 respondentes.
Conjunto Nº de
declarações Percentual (%) Conjunto
Nº de
declarações Percentual (%)
PEDT 36 67,9 PAD+C 7 13,2
PADT 21 39,6 PAD+EB 8 15,1
CT 17 32,1 PAD+ES 3 5,7
EBT 15 28,3 PAD+ET 1 1,9
EST 7 13,2 PAD+O 5 9,4
ETT 3 5,7
OT 14 26,4 C+EB 8 15,1
C+ES 3 5,7
PED0 7 13,2 C+ET 2 3,8
PAD0 4 7,6 C+O 5 9,4
C0 1 1,9
ES0 1 1,9 EB+ES 2 3,8
O0 2 3,8 EB+ET 2 3,8
EB+O 5 9,4
PED+PAD 13 24,5
PED+C 12 22,6 ES+O 1 1,9
PED+EB 11 20,8
PED+ES 6 11,3 ET+O 3 5,7
PED+ET 3 5,7
PED+O 10 18,9 N 2 3,8
PED = Programa de Estágio Docente ou equivalente; PAD = Programa de Apoio Didático ou equivalente;
C = Cursinho pré-vestibular; EB = Ensino Básico; ES = Ensino Superior; ET = Ensino Técnico; O = Outras
modalidades; N = Nenhuma experiência docente declarada; XT = Soma de todas as contribuições para a
modalidade X; X0 = Conjunto das declarações que pertencem exclusivamente à modalidade X.
Fonte: elaborado pelo autor.
Para o grupo L*, observamos que cerca de dois terços dos estudantes participaram
do PED (ou equivalente), totalizando 36 declarações (~67,9% das 53 respostas). Das 36
declarações, 7 foram experiências isoladas (~13,2% do total). As modalidades PAD (ou
equivalente), Cursinho pré-vestibular, Ensino Básico e Outra(s) também foram proeminentes.
Podemos observar que, nesses casos, mesmo não portadores de Licenciatura, houve 15
declarações (~28,3% do total) acerca da experiência docente em Ensino Básico. As interações
dois a dois que envolvem o PED (ou equivalente), por sua vez, mostraram-se bem distribuídas
entre si, com exceção para as interações PED+ES e PED+ET, que foram minoria das
declarações. Os dados mostram que houve envolvimento por parte dos pós-graduandos do
grupo L* com as diversas atividades de docência.
Em tempo, cruzando-se os dados do grupo L* com as disciplinas pedagógicas
eventualmente cursadas, obtemos um total de 15 declarações de disciplinas cursadas durante a
graduação (~28,3%) e 12 declarações de disciplinas cursadas durante a pós-graduação
(~22,6%). Tomando-se a interseção destes conjuntos de respostas, obtemos somente 2
declarações de disciplinas pedagógicas cursadas tanto na graduação como na pós-graduação
(~3,8%). Por outro lado, apreendemos que, das 53 respostas coletadas para o grupo L*,
119
obtivemos 27 declarações (~50,9%) de não terem cursado nenhuma disciplina pedagógica
durante a graduação ou pós-graduação. Destes 27, porém, 25 (~47,2% das 53 respostas
originais) tiveram alguma experiência docente relatada. Ainda, destes 25, obtivemos 15
declarações (~28,3%) de participação no PED (ou equivalente), das quais a interação mais
proeminente foi PED+PAD, com 3 declarações do total. Dentre as 25 declarações, também
obtivemos 4 declarações (~7,6% das 53 respostas) de não participação em qualquer
modalidade de acompanhamento didático (contra 21 que participaram, ~39,6%). Os quatro
casos relataram atuação no Ensino Superior, Cursinho pré-vestibular, Ensino de idiomas e
Aulas particulares (estes dois últimos entram no conjunto Outra(s)).
Com a análise dos dados que descrevemos acima, podemos afirmar que apesar do
pouco tempo de experiência docente (Figura 6.9) e da ausência de formação didático-
pedagógica formal (isto é, tratam-se de não licenciados que nunca fizeram disciplinas
pedagógicas) por parte de 27 declarações (~50,9%) no grupo L*, observamos que a grande
maioria teve experiências docentes por meio do contato direto com a sala de aula, seja no
Ensino Básico, Superior, Técnico etc., seja em programas como PED e PAD (e equivalentes).
Vez que uma parcela expressiva dos respondentes sem formação pedagógica formal tem esse
contato em programas formativos, é imprescindível que haja supervisão adequada, pois trata-
se de seu primeiro contato com o ato pedagógico.
Com relação aos pós-graduandos que participaram de alguma modalidade de
acompanhamento didático (isto é, PAD/PED e equivalentes ou plantões em cursinhos pré-
vestibulares), a Figura 6.13 aponta as principais atividades realizadas pelos estudantes.
Figura 6.13 – Tipos de atividades desenvolvidas nas modalidades de
acompanhamento didático pelos respondentes do Questionário 1.
Fonte: elaborado pelo autor.
A figura exibe um número bem distribuído entre os tipos de atividade relatados,
com exceção dos respondentes que marcaram “Outras”. As quatro atividades citadas foram:
120
“Testei experimentos para as aulas de laboratório”, “Elaborei e corrigi provas”, “Fiz
experimentos demonstrativos em sala de aula”, e “Ministrei aulas de laboratório”.
Novamente, a soma das contribuições ultrapassa as 72 respostas coletadas por conta de mais
de uma atividade relatada por respondente. É interessante que somente um dos pós-
graduandos tenha citado os testes prévios de experimentos em disciplinas de laboratório, uma
vez que esta é uma solicitação comum dos docentes supervisores de pós-graduandos no
IQ/UNICAMP. A elaboração de provas já se contempla em uma das categorias, com o detalhe
de que este respondente diz tê-las corrigido. A atividade de realizar experimentos
demonstrativos é também notável por se afastar do modelo expositivo de aula e podendo
aproximar-se de metodologias ativas11, o que é interessante em vista de se ampliar o leque de
estratégias instrucionais possíveis. Por fim, houve um respondente que relata ter ministrado
aulas de laboratório. Diferentemente de uma aula pré-laboratório, em que a explicação de um
experimento ocorre muitas vezes antes de sua realização, podendo ser dada no ambiente de
sala de aula, interpretamos a aula de laboratório como aquela situada no ambiente do
laboratório propriamente dito. No entanto, não podemos discriminar a qual caso o
respondente se referiu em sua declaração. A atividade mais declarada foi a realização de
plantões de dúvida, com 53 declarações no total (~20%).
Quanto à Questão 24 (p. 186), por ter caráter discursivo e opcional, foi analisada
(quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que apresentaremos mais adiante. Na
próxima seção, passaremos a descrever a análise estatística descritiva do Questionário 2
(p. 186).
Antes de prosseguirmos para a próxima seção, cabem alguns comentários sobre o
corpo de dados acima. Em primeiro lugar, façamos uma breve síntese das informações
levantadas. Obtivemos um recorte populacional de pós-graduandos: (1) majoritariamente não
Licenciados e com pouca ou nenhuma formação pedagógica formal (em nível de graduação e
pós-graduação); (2) com apenas 10 declarações de experiência docente no Ensino Superior,
dentre as quais somente um não participou do PED (ou equivalente); (3) que reincide em
programas formativos como PED e PAD (e equivalentes); e (4) com parcela apreciável que
realiza ou realizou pelo menos dois tipos de atividades docentes distintas.
Observando os itens acima, fica evidente que este recorte se traduz num público
com conhecimentos profissionais docentes predominantemente experienciais. Segundo o
11 Isso pode ocorrer a depender da maneira como o experimento demonstrativo é conduzido. No caso relatado,
sabemos ter havido a aproximação das metodologias ativas por termos conhecimento de como esse caso
específico realizou as atividades em sala de aula.
121
RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019), o desenvolvimento profissional é mediado pela
mobilização conjunta dos componentes da base de conhecimentos, e não só dos experienciais
(que também guardam grande importância). Os conhecimentos relacionados à experiência
surgem no núcleo do modelo, que dá lugar ao raciocínio pedagógico e ação (SHULMAN,
1987), sob a forma de ePCK, e maturam-se com a expressão do pPCK/cPCK. O
desenvolvimento destes conhecimentos torna-se limitado, no entanto, sem que haja a
comunicação adequada entre os níveis concêntricos e a própria base de conhecimentos.
Levando-se em conta, portanto, um recorte detentor das quatro características supracitadas,
fica reforçada a importância de se investigar a fundo como as experiências no PED se deram,
com foco na ampliação de ações como essa, verificando-se a possível influência das mesmas
no desenvolvimento de PCK em nível superior.
Por fim, ressaltamos que o fato de trazermos um recorte dos pós-graduandos
matriculados no Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP (à época de sua
coleta) implica um importante reconhecimento de perfil do público participante do PED nesse
contexto e pavimenta caminhos para o aprofundamento nas pesquisas deste teor. Munidos
desse tipo de reconhecimento estruturado em formato de senso demográfico, é possível então
que utilizemos dados qualitativos complementares (como aqueles obtidos via ATD) para
fornecer respaldo às nossas questões em aberto devidas às limitações deste primeiro
questionário.
6.3 Análise estatística descritiva do Questionário 2: um retrato das autopercepções
dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP
Um total de 20 discentes que responderam ao Questionário 1 também
participaram do Questionário 2, intitulado “Informações complementares e autopercepções
dos pós-graduandos no PED”. Adotando-se os critérios da sequência metodológica,
obtivemos um recorte composto de: (a) 10 discentes que se identificaram com o gênero
feminino e 10 com o gênero masculino; (b) 7 Licenciados e 13 não Licenciados; (c) 4
discentes do Departamento de Química Inorgânica, 5 da Química Analítica, 6 da Físico-
Química e 5 da Química Orgânica; e (d) 4 mestrandos e 16 doutorandos, dos quais 1 fazia
Doutorado direto.
A Figura 6.14 exibe o número total de programas de estágio de docência dos
quais os respondentes participaram. Enquanto a Figura 6.14a mostra o número de
experiências em IES externas, a Figura 6.14b exibe o número de experiências realizadas
122
especificamente na UNICAMP, na modalidade PED. As informações foram obtidas a partir
das Questões 1 e 2 (p. 186).
Figura 6.14 – Número de experiências de estágio de docência realizadas pelos respondentes do Questionário 2
(a) em IES externas; e (b) na UNICAMP, na modalidade PED.
Fonte: elaborado pelo autor.
Como já havíamos notado, há um número expressivo de docentes em formação
que possui reincidência de participação nos programas de estágio de docência (Figura 6.14a).
Um quarto dos respondentes participou de duas experiências de estágio de docência em outra
IES, além da(s) experiência(s) com o PED na UNICAMP. Isso se mantém verdadeiro para o
PED, em que metade dos respondentes participaram duas ou mais vezes do programa (Figura
6.14b). Ressaltamos que na regulamentação atual do PED (Resolução GR-048/2018), são
permitidas somente duas experiências acumuladas durante o Mestrado, e três durante o
Doutorado (UNICAMP, 2018b). Desse modo, as reincidências em valores maiores do que três
refletem duas possibilidades não mutuamente exclusivas: (1) o acúmulo de experiências do
Mestrado e do Doutorado para os doutorandos que obtiveram o título de Mestre também pela
UNICAMP, que, em tese, permite até cinco experiências semestrais (duas no Mestrado e três
no Doutorado); e (2) a vigência de resoluções mais antigas, como a Resolução GR-031/2010,
que vigorou até 26 de maio de 2014, substituída pela Resolução GR-019/2014 (UNICAMP,
2010, 2014). Nesse sentido, se houve casos excepcionais de prolongamento do Doutorado
para além de 4 anos, é possível que um ou mais respondentes tenham tido mais do que três
experiências no PED até a revogação da Resolução GR-031/2010, que permitia até sete
experiências semestrais no Doutorado.
(a) (b)
123
A observação de reincidência nas experiências de PED nos leva ao
questionamento de por que isso ocorre. Uma vez que notamos esse comportamento após o
tratamento do Questionário 2 (p. 186), que foi coletado simultaneamente à Entrevista 1, não
tivemos a oportunidade de indagar os pós-graduandos da razão para essa reincidência.
Podemos traçar várias possibilidades: a aquisição de experiência, a disponibilidade de bolsas,
a exigência do docente orientador etc. Independentemente da razão pela qual os pós-
graduandos o fazem, o fato é que isso permite a criação de experiências, o que pode contribuir
para o desenvolvimento profissional dos estudantes como futuros docentes. Pensamos,
contudo, que a reincidência das experiências não deve ser impensada. As experiências
necessitam reflexão sob olhar pedagógico, às vistas dos objetivos do programa, e com intuito
formativo, ou seja, visando ao aprimoramento dos conhecimentos profissionais docentes,
promovendo o desenvolvimento de habilidades diversas, sejam elas de cunho técnico-
procedimental (controle de frequência, acompanhamento de laboratório, lançamento de notas,
entre outras atividades), ou de cunho didático-pedagógico (regência de aulas, avaliação dos
estudantes, preparo de material didático etc.) (QUADROS et al., 2011).
Mostramos, a seguir, a evolução do número de experiências de estágio de
docência do corpo de 20 respostas coletadas, em IES externas (Figura 6.15a) e
especificamente no PED na UNICAMP (Figura 6.15b).
Figura 6.15 – Número de experiências de estágio de docência (a) em IES externas; e
(b) na UNICAMP, na modalidade PED.
Fonte: elaborado pelo autor.
O gráfico da Figura 6.15b mostra uma concentração de experiências maior nos
anos de 2018 e 2019 por parte dos estudantes. Isso é compatível com a nossa constatação do
(a) (b)
124
aumento de pós-graduandos voluntários em 2019 em relação aos anos anteriores. A Tabela
6.6 mostra a evolução do número de experiências de PED no IQ/UNICAMP a partir de 2010,
omitindo-se o PED A (UNICAMP, 2019a, 2019b).
Tabela 6.6 – Número de experiências de PED realizadas no IQ/UNICAMP entre 2016 e 2019.
1º semestre 2º semestre
PED bolsista PED voluntário PED bolsista PED voluntário
Ano B C B C B C B C
2010 15 24 - - 15 24 - -
2011 17 24 - - 15 26 - 6
2012 21 25 - 6 19 31 - 1
2013 21 32 - 6 17 34 - 3
2014 18 31 - 3 17 25 - 1
2015 13 30 - - 13 27 - 6
2016 16 26 - 4 13 31 - 2
2017 16 26 - 6 12 29 - 11
2018 17 32 - 2 3 34 2 10
2019 8 27 1 5 6 28 - 16
Fontes: UNICAMP, 2019a, 2019b.
Enquanto 2019 registrou um total de 22 voluntários no programa, a série histórica
de 2016, 2017 e 2018 registrou, respectivamente, 6, 17 e 14 voluntários, de modo que esse
número tem aumentado desde que o PED passou a contemplar essa possibilidade em 2007 (o
IQ registrou seus primeiros pós-graduandos voluntários somente em 2011, como mostramos
na Tabela 6.6).
Não temos informações suficientes para inferir se nossos resultados de
reincidência da Figura 6.15 podem ser atribuídos à maior inclinação dos respondentes em
adquirir experiência docente por meio do PED, mas a observação no aumento de voluntários
tanto na série histórica quanto no nosso recorte pode ser um indicativo disso e é merecedora
de maior investigação futura para verificar se há correlação. No caso específico dos 20
respondentes, isso é difícil de afirmar pois a realização da experiência voluntária conta para a
atribuição de pontos nos processos seletivos de bolsas posteriores (assim, não é possível
discriminar se o pós-graduando optou pelo PED voluntário para adquirir experiência, se optou
para ganhar pontos e maximizar a chance de obter bolsa posterior, ambos, ou ainda outra
razão).
Mostramos, na Figura 6.16, as modalidades dos programas de estágio de
docência declaradas pelos 20 respondentes neste trabalho, divididas em PED B, C e Outra IES
(Figura 6.16a), e em Bolsistas e Voluntários (Figura 6.16b).
125
Figura 6.16 – Distribuição dos programas de estágio de docência entre os 20 respondentes (a) por modalidade
PED B, PED C, e Outra IES; e (b) por modalidade de Bolsistas e Voluntários.
Fonte: elaborado pelo autor.
A soma das contribuições em ambos os casos excede 20 por conta das
reincidências de participação. Nosso recorte obteve um maior número de experiências no PED
do que em programas de outras IES (41 experiências de PED declaradas, ~76% do total de
declarações, contra 13 experiências em outras IES, ~24%). Com relação ao número de
experiências com bolsa e em regime voluntário, obtivemos 34 e 16 declarações (68% e 32%),
respectivamente.
Nas duas questões seguintes, os respondentes ofereceram suas autopercepções
acerca da orientação ou supervisão docente durante as cinco experiências de PED (ou
equivalente) consideradas mais importantes (Questão 3, p. 187), juntamente das
autopercepções das influências que estas experiências tiveram em sua formação docente
(Questão 4, p. 187). Para tal, utilizamos uma escala de Likert constando de (1) Nenhuma
supervisão / influência na formação a (5) Excelente supervisão / influência na formação. A
Figura 6.17 sintetiza os dados obtidos cumulativamente.
Figura 6.17 – Supervisão docente e influência na formação acumuladas dos respondentes do Questionário 2.
Fonte: elaborado pelo autor.
(a) (b)
126
Segundo os dados levantados, é possível verificar que somente uma experiência
foi relatada com escore 1, tanto no caso da avaliação da supervisão docente como no caso da
influência na formação. Esta assinalação foi feita pelo respondente identificado como PG04
nas suas duas primeiras experiências de acompanhamento didático. Pelo gráfico, verificamos
um aumento no número de avaliações com o número do escore, o que indica que os pós-
graduandos de nosso recorte consideram as experiências geralmente positivas. Para
garantirmos que os candidatos com maior número de experiências não introduzissem um viés
nessa conclusão, tomamos as médias dos escores atribuídos por cada candidato, as quais
listamos a seguir na Tabela 6.7 (respondentes PG01 a PG06) e Tabela 6.8 (respondentes
PG07 a PG20). As experiências estão na ordem cronológica declarada por cada respondente.
Tabela 6.7 – Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais
dos respondentes PG01 a PG06.
Cód. Nº Escores Média ind. Percepção ind.
Resp. Exp. SD IF SDind IFind +/0/– +/0/–
PG01 #1 4 5 3,50 5,00 + +
#2 4 5
#3 3 5
#4 3 5
PG02 #1 4 5 3,50 4,00 + +
#2 4 5
#3 4 4
#4 2 2
PG03 #1 3 4 3,50 4,50 + +
#2 3 4
#3 4 5
#4 4 5
PG04 #1 2 1 3,60 3,40 + +
#2 1 2
#3 5 4
#4 5 5
#5 5 5
PG05 #1 3 2 3,67 3,33 + +
#2 4 4
#3 4 4
PG06 #1 4 4 3,80 4,80 + +
#2 5 5
#3 5 5
#4 2 5
#5 3 5
Resp. = Respondente; Exp. = Experiência; SD = supervisão docente;
IF = influência na formação; ind. = individual; + percepção positiva;
0 = percepção neutra; – percepção negativa.
Fonte: elaborado pelo autor.
127
Tabela 6.8 – Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais
dos respondentes PG07 a PG20.
Cód. Nº Escores Média ind. Percepção ind.
Resp. Exp. SD IF SDind IFind +/0/– +/0/–
PG07 #1 4 5 3,50 5,00 + +
#2 3 5
PG08 #1 5 5 4,00 4,60 + +
#2 5 5
#3 2 3
#4 5 5
#5 3 5
PG09 #1 5 5 4,50 4,50 + +
#2 4 4
PG10 #1 5 5 5,00 5,00 + +
#2 5 5
#3 5 5
PG11 #1 2 2 3,50 3,00 + 0
#2 3 2
#3 4 4
#4 4 4
PG12 #1 4 4 4,50 4,00 + +
#2 5 4
PG13 #1 4 5 4,00 5,00 + +
PG14 #1 5 5 5,00 5,00 + +
PG15 #1 5 5 5,00 5,00 + +
PG16 #1 4 4 4,00 4,00 + +
PG17 #1 5 5 5,00 5,00 + +
PG18 #1 5 5 5,00 5,00 + +
PG19 #1 3 4 4,25 4,50 + +
#2 5 4
#3 5 5
#4 4 5
PG20 #1 4 4 4,00 4,00 + +
Resp. = Respondente; Exp. = Experiência; SD = supervisão docente;
IF = influência na formação; ind. = individual; + percepção positiva;
0 = percepção neutra; – percepção negativa.
Fonte: elaborado pelo autor.
A seguir, na Tabela 6.9, mostramos a percepção geral dos pós-graduandos
tomando-se a média geral de todas as médias individuais, isto é, dos respondentes PG01 a
PG20, tanto para a supervisão docente como para a influência na formação.
128
Tabela 6.9 – Percepção geral dos respondentes sobre a supervisão docente
(SDg) e a influência na formação (IFg).
Percepção geral Percepção geral
SDg +/0/– IFg +/0/–
3,93 + 4,31 +
SD = supervisão docente; IF = influência na formação; g = geral; + percepção
positiva; 0 = percepção neutra; – percepção negativa.
Fonte: elaborado pelo autor.
Conforme havíamos pontuado ao apresentar a Figura 6.17, a percepção geral se
mostra positiva, observando-se as duas médias gerais acima da neutralidade (média de escores
3,00). Outro ponto interessante de se notar é a ausência de médias individuais (SDind e IFind)
abaixo de 3,00. Com isso, verificamos uma clara tendência de valorização declarativa da
experiência docente oferecida pelos programas formativos em si bem como das relações
profissionais com o docente supervisor por parte dos pós-graduandos de nosso recorte. Uma
média maior em IFg do que em SDg indica que os pós-graduandos deste estudo tendem a
atribuir mais valor à formação docente (isto é, à experiência formativa vivenciada no
programa) do que ao aspecto específico da supervisão docente. Esse resultado é congruente
com as falas das entrevistas que remetem a um cenário de completa autonomia do pós-
graduando durante o PED, sem qualquer supervisão ou orientação.
Nas Questões 5 e 6 (p. 187 e 188, respectivamente), os pós-graduandos
justificaram suas atribuições neutras (escore 3), positivas (escores 4 e 5) e negativas (escores
1 e 2) à influência na formação docente (pontuada na Questão 4). Caso os pós-graduandos
não apresentassem escores negativos (ou positivos) em uma dada justificativa, estes foram
orientados a omitir a respectiva questão. Nas atribuições de escore 3, os respondentes
deveriam justificar tanto os pontos positivos quanto os negativos. Optamos por trabalhar os
dados dessa forma para garantir que houvesse justificativas às atribuições neutras, o que
permitiria um balanço desses pontos positivos e negativos.
A Tabela 6.10 lista o número de justificativas para as influências na formação
docente tidas como positivas, na qual atribuímos letras a cada uma (Questão 5, p. 187).
129
Tabela 6.10 – Número de justificativas assinaladas para atribuições positivas (N+) à influência na
formação docente dos respondentes do Questionário 2.
Justificativas N+ P(%)
A Familiaridade com o conteúdo da disciplina 35 14,7
B Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa 11 4,6
C Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade 9 3,8
D Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo 12 5,0
E Boa relação com os estudantes 38 16,0
F Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 42 17,6
G Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 31 13,0
H Eu achava/acho prazeroso trabalhar 38 16,0
I Outra(s) 22 9,2
Fonte: elaborado pelo autor.
Observando a Tabela 6.10, temos as menores atribuições de justificativas
positivas para os itens B, C e D. Quanto aos primeiros dois, a maior parte dos estudantes não
percebeu a aplicabilidade do conteúdo à sua pesquisa ou à sociedade (nas disciplinas que
acompanharam) como fatores que justifiquem a boa influência para a formação docente. Os
dados obtidos fazem sentido, pois a depender da disciplina, mesmo que esta tenha grande
aplicação à pesquisa ou à sociedade, isso não necessariamente garante que a experiência
formativa seja satisfatória ao estudante. Segundo Moita e Andrade (2009), a pós-graduação
tem a pesquisa muito bem definida na sua prerrogativa, mas relega a dimensão de “extensão”,
contribuindo em verdade para dissociar o tripé “ensino, pesquisa e extensão”. Deste modo, a
alienação das perspectivas de “pesquisa” e “extensão” nas disciplinas de estágio de docência,
como observado nas assinalações acima, pode ser prejudicial para o pós-graduando, e o
estágio de docência é um ambiente propício para exercitar a indissociabilidade, como
pontuam os autores do artigo.
No item D, é intrigante que poucos respondentes não tenham considerado as
compreensões dos graduandos como relevantes à sua formação docente. Em outras palavras, a
relativa facilidade ou dificuldade dos graduandos não foi considerada um fator que
justificasse a boa influência que atribuíram à sua formação docente. As poucas assinalações
do item podem advir de uma perspectiva de ensino mais centrada no docente do que nos
estudantes por parte dos pós-graduandos. Um número considerável de depoimentos nas
entrevistas contradizem as poucas assinalações (falas no sentido de valorizar as interações
pedagógicas com os graduandos, de adaptação do discurso para se fazer entender, de saber
como avaliar etc.), o que nos leva a crer que a perspectiva que mencionamos seja
desapercebida ou pouco refletida.
Sem que as tarefas, funções, ações etc. delegadas aos pós-graduandos sejam
pensadas levando-se em consideração as compreensões dos graduandos, muito se perde em
130
termos de desenvolvimento profissional e, portanto, de PCK. A oportunização de seu
desenvolvimento deveria, pelo contrário, ser prioridade no contexto do PED, levando-se em
consideração que muitos pós-graduandos de nosso recorte são estreantes na docência (Seção
6.2, p. 103), e que é função da universidade dispor de políticas institucionais que colaborem
para essa conscientização.
Em nossa reflexão sobre o tópico, também verificamos que alguns pós-
graduandos não assentiram para essa justificativa por relatarem, no momento da aplicação do
questionário, que os graduandos tinham, na verdade, dificuldade nos tópicos da disciplina
(não facilidade, como se encontra redigido na questão). Resulta daí uma interpretação
inadequada da justificativa, que possivelmente não ocorreria caso a questão fosse refraseada.
Embora tenhamos feito a validação por pares do instrumento relatado, não fomos capazes de
discriminar a necessidade de revisão deste item em específico, uma vez que as duas
pesquisadoras que participaram da validação não fizeram a interpretação conforme relatado
por estes respondentes. Pensamos que, para esse caso, a substituição da palavra “facilidade”
pela palavra “compreensão” talvez possa permitir uma reaplicação futura do questionário com
a minimização desse viés.
Os maiores números de justificativas para a boa influência na formação docente
estão nos itens restantes, dentre os quais destacaram-se A, E, F, G e H, todos com mais de 30
assinalações. O item mais assinalado foi o item F (“Boa relação com o(s) docente(s)
responsável(is) da disciplina”), o que mostra uma valorização da relação profissional com o
docente supervisor do programa. Muitas falas nas entrevistas também refletiram essa
valorização da cooperação entre supervisor e auxiliar didático. As justificativas apontadas nos
itens E e H (“Boa relação com os estudantes” e “Eu achava/acho prazeroso trabalhar”) vêm
logo em seguida, com ~16,0% do total de assinalações cada. O item E demonstra que o
cultivo de boas relações com os estudantes da graduação desempenha um papel importante
para a formação docente na percepção dos pós-graduandos. Essa dimensão está relacionada
com as contribuições dos estudantes da graduação ao desenvolvimento do pPCK dos
participantes do PED. A facilitação desse processo de desenvolvimento é justamente mediada
pela boa relação com os estudantes, pois estes se sentem mais à vontade em comunicar suas
dúvidas, frequentar as atividades propostas, e entregar as tarefas solicitadas.
Como observamos nas entrevistas, a participação e o envolvimento dos
graduandos com a disciplina é algo motivador para os pós-graduandos. Portanto, temos que a
partir do estabelecimento de uma boa relação entre o auxiliar didático e os graduandos (item
E), estes passam a motivar o pós-graduando por meio de seu envolvimento, o que, por fim,
131
gera satisfação com a realização das atividades do acompanhamento didático (como
verificado no item H). Segundo Arroio et al. (2008), este contato se dá de modo facilitado por
conta da maior proximidade entre os estudantes dos dois níveis. Nessa esteira, o contato com
os estudantes deste contexto específico (isto é, o das disciplinas oferecidas pelo
IQ/UNICAMP) e o ato pedagógico em si permitem a ressignificação do que é ser professor
universitário e do que se trata a experiência vivenciada no âmbito do estágio de docência,
fornecendo aporte para a construção da identidade destes estudantes de pós-graduação.
As justificativas dos itens E e H também se relacionam com o item F, uma vez
que o docente responsável pela disciplina e por supervisionar o pós-graduando é aquele que
poderá fornecer as condições mais adequadas para o desenvolvimento profissional, propondo
quais atividades serão realizadas pelo auxiliar didático e se este estará em maior ou menor
contato com os estudantes da graduação.
O item A (“Familiaridade com o conteúdo da disciplina”) também ganhou
destaque entre as assinalações (~14,7% das justificativas). Esperávamos este resultado por
conta da formação de elevado teor técnico-científico que o curso de Química propicia
(QUADROS; MORTIMER, 2018), que valoriza o Conhecimento do Conteúdo em detrimento
dos outros componentes da base de conhecimentos. Por conta dessa cultura de valorização do
conteúdo, esperávamos muitas justificativas no sentido da importância do conteúdo (não que
este não seja de fato importante, mas esperávamos um destaque maior para o mesmo, como
observamos).
Não menos importante, o item G (“Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com
minhas tarefas”, com ~13,0% das assinalações) tratava da atribuição de atividades em
excesso. Um número expressivo de assinalações a este item é um indicativo de que os
docentes supervisores, em geral, não sobrecarregavam nosso recorte de entrevistados. Vale
ressaltar que a quantidade de atividades a eles atribuída é algo subjetivo: para alguns pós-
graduandos uma determinada quantia de tarefas é ideal, enquanto para outros já não é. Por
essa razão, torna-se importante a observância da regulamentação do PED. Nesse tocante,
obtivemos relatos pontuais envolvendo esse comportamento por parte do docente supervisor,
os quais comentaremos na análise qualitativa.
Analogamente à situação anterior, a Tabela 6.11 lista as justificativas para as
influências tidas como negativas (Questão 6, p. 188). Utilizamos um asterisco (*) para
diferenciar as justificativas negativas das positivas.
132
Tabela 6.11 – Número de justificativas assinaladas para atribuições negativas (N–) à influência na
formação docente dos respondentes do Questionário 2.
Justificativas N– P(%)
A* Pouca familiaridade com o conteúdo da disciplina 1 5,3
B* Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa 0 -
C* Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade 0 -
D* Dificuldade dos estudantes em compreender o conteúdo 1 5,3
E* Desinteresse dos estudantes 3 15,8
F* Má relação com os estudantes 2 10,5
G* Má relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 2 10,5
H* Eu me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 2 10,5
I* Não havia tempo adequado para eu preparar minhas aulas e/ou tarefas 1 5,3
J* Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu devia/devo fazer 2 10,5
K* Eu não achava/acho prazeroso trabalhar 1 5,4
L* Outra(s) 4 21,0
Fonte: elaborado pelo autor.
Na Tabela 6.11, observamos uma distribuição relativamente grande entre as
assinalações. Segundo as Tabelas 6.7 e 6.8, os pós-graduandos que fizeram as atribuições de
escore 1 ou 2 foram: PG02 (experiência #4), PG04 (experiências #1 e #2), PG05 (experiência
#1), e PG11 (experiências #1 e #2). O item de maior número de assinalações foi o item E*
(~15,8% do total de assinalações), referente ao “Desinteresse dos estudantes”. Assim, para
nosso recorte de pós-graduandos, o desinteresse dos estudantes de graduação tem algum papel
em desmotivá-los a ponto de justificarem a má influência em sua formação por este item. Essa
constatação nos remete ao ciclo que mencionamos acima: sem que os graduandos estejam
dispostos a participar ativamente das atividades desempenhadas pelo pós-graduando (como o
comparecimento a plantões de dúvidas, aulas e entrega de tarefas, por exemplo), ocorre
desmotivação também do pós-graduando, o que leva à uma má experiência e, portanto, à
assinalação deste item. Nesse sentido, a intervenção do docente responsável é crucial para
que, por um lado, estimule o engajamento dos graduandos, e por outro, estimule o
desenvolvimento profissional do futuro docente. A distribuição semelhante entre os demais
itens pode ser atribuída ao caráter distinto de cada experiência de estágio de docência.
Quanto aos itens I e K* (“Outra(s)”), por serem justificativas discursivas e
opcionais (nesse caso, os pós-graduandos eram incentivados a justificar o item, caso o
respondessem), foram analisadas (quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que
apresentaremos na próxima seção.
Por fim, a Tabela 6.12 lista as justificativas para as influências tidas como neutras
(avaliadas nas duas questões). Omitimos as justificativas sem assinalação nesse caso, por
constituírem maioria.
133
Tabela 6.12 – Número de justificativas assinaladas para atribuições neutras (N0) à influência na
formação docente dos respondentes do Questionário 2, omitindo-se valores nulos.
Justificativas N0 P(%)
D Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo 1 16,7
E Boa relação com os estudantes 1 16,7
F Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 1 16,7
G Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 1 16,7
H Eu achava/acho prazeroso trabalhar 1 16,7
J* Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu devia/devo fazer 1 16,7
Fonte: elaborado pelo autor.
Com relação às justificativas de atribuição neutra (escore 3) para a influência na
formação, dentre as respostas coletadas houve 6 assinalações, todas do respondente PG08 e
referentes à mesma experiência (experiência #3, vide Tabela 6.8), sendo 5 delas justificativas
positivas e 1 negativa (D, E, F, G, H e J*). Por conta de ser o caso de uma única experiência
de um único indivíduo, optamos por não tecer conclusões acerca dela.
Observando as Tabelas 6.10 e 6.11, é possível apreender uma maior quantidade
de justificativas positivas em comparação às negativas. Isso ocorre como reflexo da média
geral 4,31 para a influência na formação docente (IFg) obtida anteriormente. O valor elevado
requer que os respondentes tenham assinalado mais justificativas positivas (de escores 4 e 5)
do que negativas (de escores 1 e 2). Como obtivemos apenas 6 atribuições de escore negativo
(vide Tabelas 6.7 e 6.8), somente estas atribuições contribuíram para a construção da Tabela
6.11.
Nas Questões 7 e 8 (p. 188 e 189, respectivamente), solicitamos aos pós-
graduandos que assinalassem, no primeiro caso, quais atividades deveriam ser realizadas ao
longo das experiências do PED especificamente (e não de programas formativos de outras
IES), e no segundo, quais atividades contribuíam para a formação docente no PED, na
percepção dos estudantes. Na aplicação da Questão 7, frisamos aos pós-graduandos que as
atividades não necessariamente deveriam ocorrer simultaneamente no mesmo semestre, e que
tratariam de disciplinas teóricas e experimentais de modo geral. Elaborando as questões, já
esperávamos similaridades nas respostas das mesmas, uma vez que o ato de propor o que deve
ser feito no programa formativo em tese está relacionado com a contribuição dessas atividades
para a formação.
Desse modo, nosso objetivo era o de captar eventuais divergências quanto ao que
é considerado importante pelos pós-graduandos, porém não é reconhecido como uma
atividade associada aos conhecimentos profissionais docentes. Novamente atribuímos letras a
cada atividade. A seguir, a Tabela 6.13 lista as atividades e suas respectivas letras,
juntamente dos resultados das assinalações dos respondentes para as duas questões. Para fins
134
de comparação, também tomamos a diferença entre os dois valores, com exceção do item H,
porque as atividades citadas eram diferentes entre si.
Tabela 6.13 – Número de assinalações para de atividades de acompanhamento didático listadas nas Questões 7
e 8 do Questionário 2 (N7 e N8, respectivamente) e diferença entre o número de assinalações nas duas questões
(ΔN78).
Atividades N7 N8 ΔN78
A Ministrar aulas de exercícios 16 11 -5
B Ministrar aulas teóricas 17 18 +1
C Ministrar aulas pré-laboratório 17 11 -6
D Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas etc.) 17 18 +1
E Corrigir listas de exercícios e relatórios 17 16 -1
F Fazer plantões de dúvidas 19 14 -5
G Acompanhar aulas de laboratório 18 18 0
H Outra(s) 4 3 N/A
N/A = Não Aplicável.
Fonte: elaborado pelo autor.
Na terceira coluna da Tabela 6.13, valores negativos indicam um deslocamento
em direção à Questão 7, enquanto valores positivos indicam um deslocamento em direção à
Questão 8. Deslocamentos no sentido da Questão 7 indicam uma tendência de atribuir
funções, tarefas, atividades etc. sem um significado pedagógico (na percepção dos pós-
graduandos), isto é, sem relacioná-las à formação docente. Já deslocamentos no sentido da
Questão 8 indicam uma tendência de desconsiderar atividades importantes (na percepção dos
pós-graduandos) para a formação docente.
Como esperávamos, as duas questões apresentaram grande similaridade no padrão
de respostas, cuja maioria não divergiu de mais de uma unidade. Dentre estas, no entanto,
obtivemos três itens mais destoantes: A, C e F, cujas assinalações das Questões 7 e 8
divergiram mais de 5 unidades cada entre si. Todas os itens tiveram valores negativos de
ΔN78, e, portanto, deslocamentos no sentido da Questão 7. Isso significa que, para os pós-
graduandos que assinalaram esses itens, as atividades “Aulas de exercícios” (item A), “Aulas
pré-laboratório” (item C), e “Plantões de dúvidas” (item F) não têm significado pedagógico,
isto é, não contribuem para a formação docente.
Em aulas de exercícios (item A), os pós-graduandos costumam preparar uma lista
de exercícios, que geralmente é entregue com antecedência aos graduandos, e, a partir da
mesma, desenvolvem a resolução daqueles que suscitaram mais dúvidas, ou mesmo da lista na
íntegra. Salvas exceções, esse tipo de aula é predominantemente expositivo, com fala mais
orientada para o professor, que, por vezes, permite aos estudantes que tentem resolver as
questões por conta própria durante a aula e, dependendo do caso, na lousa. Em aulas pré-
135
laboratório (item C), os docentes supervisores geralmente solicitam ao pós-graduando que
explique o experimento a ser realizado na aula prática, sanando eventuais dúvidas da turma.
Nesse tipo de aula, aspectos de cunho experimental tendem a figurar mais do que os teóricos
(procedimentos no laboratório, segurança com os reagentes químicos, vestimenta adequada
etc.). Já nos plantões de dúvidas (item F), o pós-graduando geralmente reserva um horário
para atender aos estudantes, individual ou coletivamente, sanando dúvidas sobre tópicos
diversos da disciplina.
É importante observarmos que cada uma das atividades citadas mobiliza
conhecimentos profissionais específicos da docência em Química antes, durante, e após o ato
pedagógico, e essa mobilização desloca-se mais para o ePCK, pPCK ou cPCK, a depender do
momento considerado. O item A, por exemplo, requer Conhecimento do Conteúdo para a
resolução correta dos exercícios planejados, Conhecimento Curricular para a seleção dos
exercícios mais adequados, Conhecimento Pedagógico para a adoção das estratégias
instrucionais etc., e todos são mobilizados simultaneamente por meio do PCK. Assim, as
assinalações dos estudantes carregam certa ingenuidade ao desconsiderarem a potencialidade
pedagógica que cada atividade possui para a formação e o desenvolvimento profissional.
A interpretação que podemos tecer com relação às motivações que levaram a
essas assinalações é o comportamento de ações, crenças ou experiências pessoais dos pós-
graduandos como filtros do RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019) centrados na
refutação dessas três opções metodológicas. Alternativamente, essas mesmas ações, crenças
ou experiências pessoais podem atuar como amplificadores das demais atividades
apresentadas nas questões e, portanto, mediando uma preferência pelas demais. Isso pode
ocorrer pelas mais diversas razões, como uma aula marcante na vida do pós-graduando, a
crença de que aulas de exercícios são mecânicas e não geram aprendizado significativo etc., o
que merece maior investigação posterior a este trabalho.
Reproduzimos a seguir, na Tabela 6.14, as atividades eventualmente citadas pelos
respondentes no item H (“Outra(s)”).
Tabela 6.14 – Outras atividades de acompanhamento didático citadas nas Questões 7 e 8 do Questionário 2
(Q7 e Q8, respectivamente). Um “X” indica em qual das questões a atividade foi citada.
Outras atividades Resp. Q7 Q8
Aulas de revisões e dúvidas coletivas PG01 X X
Participar da organização e planejamento da disciplina PG11 X
Teste de experimentos PG16 X
Análise de material didático proposto PG16 X
Resp. = Respondente.
Fonte: elaborado pelo autor.
136
Um respondente (PG03) fez a assinalação das duas questões, mas não discriminou
de quais atividades se tratavam. Como no Roteiro de Entrevista 1 também consta essa
pergunta, tentamos triangular essas atividades na análise qualitativa.
Ao citar “Aulas de revisões e dúvidas coletivas”, o respondente PG01 diferencia
esse tipo de aula do item A (“Ministrar aulas de exercícios”). Acreditamos que o discente
entende por “aula de revisão” uma aula que passe pelos tópicos do conteúdo da disciplina sem
necessariamente haver a resolução de exercícios de uma lista. Ao citá-la em ambas as
questões, o respondente entende que este tipo de atividade contribui, de fato, para a formação
docente. O respondente PG11, por sua vez, cita a participação na organização e planejamento
da disciplina. Esta constitui uma etapa importante da interação pPCK/cPCK, pois requer que
o professor selecione tópicos do conteúdo criticamente e adéque-os ao contexto de
aprendizagem em questão. No entanto, o respondente não a cita na Questão 8.
Já o respondente PG16 cita duas atividades distintas, uma em cada questão. Na
Questão 7, cita “Teste de experimentos”, o que remete à importância deste procedimento para
a garantia da compreensão em nível de método do experimento a ser testado. O discente deixa
de citá-la, no entanto, na questão seguinte. Ao nosso ver, testar experimentos no laboratório
pode ter grande contribuição pedagógica para o desenvolvimento profissional se estes forem
realizados criticamente. As atividades citadas tanto nas normas do PED no IQ (UNICAMP,
2018c) quanto pelos próprios pós-graduandos nas entrevistas envolvem a checagem dos
reagentes, da vidraria, dos protocolos de segurança, e se o experimento está funcionando ou
não, os quais são todos aspectos técnico-procedimentais, e de fato podem não contribuir
apreciavelmente para o ensino dos mesmos (como sugere o respondente). Se, todavia, fosse
solicitado aos pós-graduandos que fizessem uma reflexão de quais dúvidas poderiam surgir
durante a realização do experimento, exercitassem quais estratégias instrucionais seriam mais
adequadas para auxiliar os estudantes da graduação neste momento etc. seriam criadas mais
oportunidades de desenvolvimento e formação.
O respondente PG16 também cita na Questão 8 a “Análise de material didático
proposto”, algo que concordamos desempenhar um papel importante na formação docente:
oportunizar a análise crítica do que se propõe na ementa da disciplina é um exercício que
mobiliza diversos conhecimentos profissionais docentes (nesse processo essencialmente
crítico, é preciso conhecer os tópicos que serão ensinados para que seja possível discernir a
sua pertinência maior ou menor ao contexto). Contudo, quando não cita essa mesma atividade
na Questão 7, o estudante não delega ao PED (enquanto programa) a necessidade de
incorporação deste tipo de atribuição (ou seja, não é função do pós-graduando fazer esse tipo
137
de atividade, mesmo que ela contribua para a formação). No entanto, a análise do material
didático tem potencialidades de contribuição para o desenvolvimento profissional, como
mostra o estudo de Arroio et al. (2008), em que pós-graduandos propuseram cursos voltados
para estudantes da graduação, produziram o material deles, e analisaram este material para
nova aplicação posterior.
Os casos em que os discentes optaram por não citar na Questão 8 aquelas
atividades mencionadas na Questão 7 nos levam a questionar se os futuros docentes
realmente não consideram que a atividade citada contribua para a formação docente.
Tentaremos verificar isso com a análise qualitativa.
Por fim, a Questão 9 (p. 189) do Questionário 2, por ser discursiva e opcional,
foi analisada (quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que apresentaremos a
seguir.
6.4 Análise Textual Discursiva dos questionários e entrevistas: um aprofundamento
das percepções dos estudantes
A partir de agora, descreveremos a análise qualitativa de nosso corpo de dados,
por meio da ATD. O corpus de análise compreendeu os seguintes documentos: (1) o conjunto
de respostas fornecidas à Questão 24 do Questionário 1 (p. 186); (2) o conjunto de respostas
fornecidas às Questões 5, 6 e 9 do Questionário 2 (p. 187–189); e (3) o conjunto de respostas
nas transcrições das entrevistas (conjunto de falas “R”, Apêndice D, p. 191). A Tabela 6.15
lista a codificação adotada para as Unidades de Significado (US) obtidas ao longo da análise.
Tabela 6.15 – Codificação adotada na ATD dos textos selecionados.
Seção de análise Codificação adotada
Validação Corpo de dados
Questionário 1 (Questão 24) Não há Q1.Rn.01
Questionário 2 (Questão 5) Q2.X.01_5 Q2.PGn.01_5
Questionário 2 (Questão 6) Q2.X.01_6 Q2.PGn.01_6
Questionário 2 (Questão 9) Q2.X.01_9 Q2.PGn.01_9
Transcrições da Entrevista 1 EV1.X.01 E1.PGn.01
X = A ou B; n = número do respondente (01 a 20).
Fonte: elaborado pelo autor.
Deste modo, ao nos referirmos à US Q2.PG15.08_5, por exemplo, tratamos da
oitava US obtida do respondente PG15 a partir de sua declaração fornecida na Questão 5 do
Questionário 2. Por termos utilizado codificações distintas para a enumeração dos
respondentes do Questionário 1 (R01 a R72) e do Questionário 2 e Entrevista 1 (PG01 a
138
PG20), obtivemos correspondências entre os mesmos. Os códigos permutáveis (isto é, que se
referem ao mesmo respondente) são: (a) R26 e PG09; (b) R39 e PG12; e (c) R72 e PG20.
Com relação à validação dos dados, utilizamos “A” ou “B” para nos referirmos às
pesquisadoras que participaram desta etapa, em que “A” trata-se da pesquisadora com
experiência em PCK e “B” da pesquisadora sem experiência no referencial.
Tomando por base o Roteiro de Entrevista 1 (Apêndice C, p. 190),
estabelecemos as seguintes categorias a priori (Cp): Narrativa histórica/profissional e
identidade (Cp1); Objetivos, finalidades e normas do PED (Cp2); Desenvolvimento
profissional e PCK (Cp3); Atividades e funções no PED (Cp4); e Supervisão/orientação
docente no PED (Cp5). Contudo, à medida que prosseguimos com a análise, obtivemos
categorias emergentes que incorporamos às categorias iniciais, modificando-as conforme a
necessidade e o amadurecimento da análise per se. Com isso chegamos às seguintes
categorias finais: “Narrativas profissionais e pessoais dos pós-graduandos” (C1); “Objetivos,
finalidades e normas do estágio de docência” (C2); “Articulação entre crenças, experiências,
desenvolvimento profissional e identidade no PED” (C3); “Atribuições e (im)possibilidades
no estágio de docência” (C4); e “Aspectos relacionados às ações do docente supervisor” (C5).
A omissão do PED em C2, C4 e C5 se deu no sentido de abranger outros
programas citados pelos pós-graduandos. Também optamos pelo deslocamento da identidade
para C3, porque muitos de seus aspectos articulam-se ao desenvolvimento profissional,
mediados pelas crenças e experiências dos pós-graduandos. Omitimos o termo PCK para
trabalhar com a ideia de identidade mais livremente (pois mesmo que os referenciais guardem
estreitas relações entre si, a identidade é ainda mais abrangente). Por fim, alteramos a redação
de C4 e C5 visando a uma descrição mais acurada das US obtidas no processo.
Como obtivemos uma lista extensa de US, optamos por não discriminar uma a
uma, mas sim realizar a discussão ao longo do corpo de texto do capítulo, citando as US de
maior importância para o trabalho. A seguir, reproduzimos na Tabela 6.16 o número de US
obtidas para cada seção analisada e o número total de US do corpus de análise, tanto para as
respondentes A e B como para os respondentes PG01 a PG20.
139
Tabela 6.16 – Número total de US obtidas na ATD dos textos selecionados.
Seção analisada Número de US obtidas
A e B PG01 a PG20
Questionário 1 (Questão 24) 0 9
Questionário 2 (Questão 5) 4 12
Questionário 2 (Questão 6) 0 5
Questionário 2 (Questão 9) 1 5
Transcrições da Entrevista 1 119 757
Todas 124 788
Fonte: elaborado pelo autor.
A Tabela 6.17 lista o número total de US obtidas para as categorias finais. A
soma das US das cinco categorias na tabela excede o número total de US porque algumas US
foram atribuídas a mais de uma categoria de análise.
Tabela 6.17 – Número total de US obtidas na ATD por
categoria.
Categorias
de análise
Número de US obtidas
A e B PG01 a PG20
C1 16 77
C2 5 89
C3 56 365
C4 34 173
C5 22 143
Fonte: elaborado pelo autor.
Ao longo da processo de validação do corpus de análise, buscamos confirmar que
estávamos obtendo US capazes de fornecer subsídios para, primeiro, obtermos respostas para
as questões propostas (Seção 3.6, p. 91) e, segundo, cumprirmos os nossos objetivos neste
trabalho (Capítulo 4, p. 93). Com a aplicação dos questionários e entrevistas de validação,
nossas observações foram: (1) a estruturação do Questionário 2 estava por demais extensa; e
(2) havia um número pequeno de US relacionadas aos objetivos e finalidades do PED
(somente ~3,8% das 124 US de validação). Desse modo, reestruturamos o questionário e
reorientamos a entrevista para a abordagem dos objetivos do PED. Feitas as alterações,
procedemos a uma revalidação com um profissional especialista em PCK para, em seguida,
passarmos a coletar os dados de facto.
A partir desse ponto, procederemos à discussão dos dados propriamente dita. Nas
reproduções das falas dos pós-graduandos, sublinhamos trechos de interesse quando cabível.
140
Com relação à categoria C1, obtivemos narrativas diversas que implicam a
multiplicidade de experiências e identidades forjadas nesses contextos12. Transcrevemos a
seguir algumas US que dão suporte a essa observação:
Q1.R39.05
Eu atuei como instrutor de Taekwondo por 6 anos, com turmas de crianças adolescentes e
adultos. Apesar de não ser experiência de ensino associada a Ensino Básico, Médio e Superior como
perguntado no questionário, foi extremamente prazeroso e relevante, pois utilizava algumas das técnicas
apresentadas durante o curso [de QP100], de forma intuitiva, já que não tive formação e aulas de didática.
E1.PG01.01
OK, eu fiz graduação em Química, Bacharelado e Licenciatura. Eu considero que a minha
graduação foi bem satisfatória, (...) tanto as disciplinas da parte do Bacharelado quanto de Licenciatura foram
bem interessantes. Durante a parte de Licenciatura, eu tive alguns estágios em escolas públicas, que eu gostei
bastante também. Eu tive a oportunidade de fazer um dos meus estágios numa escola em que os alunos eram
jogadores da categoria de base de um time de futebol na nossa cidade, então nessa escola eu pude acompanhar
muito como era o trabalho de todos os professores, da direção, e tudo mais, pra tentar entrar mais no contexto
desses alunos, porque eles estudavam à noite, e os professores daquela escola sabiam que a rotina desses
alunos era bem dura, no sentido de que eles tinham muito treino de academia, exercício físico durante a manhã,
o treino técnico durante a tarde, e à noite que eles tinham que ir pra escola, eles tavam cansados, então era
meio difícil [de] trabalhar com eles, mas foi bem interessante a experiência.
E1.PG06.01
Eu comecei, entrei na graduação em 2005 em História, aí eu fiquei um ano e meio lá, aí eu
tranquei um ano porque eu não tava contente com o curso. Depois, eu voltei um semestre e vi que não queria
mesmo e larguei, e decidi fazer Química (...) Aí eu fui fazer Química em 2008. Fiz o Bacharelado, fiz o curso em
seis anos e meio, dei uma atrasada no curso (...) E daí, nesse tempo eu fiz três ICs, as três na Físico-Química,
uma na teórica, uma em polímeros (...), aí depois, no último semestre, eu fiz (...) na área que eu tô trabalhando,
de superfícies.
Como mostram as falas nos excertos destacados, os pós-graduandos, tratando-se
de seres humanos com seus próprios percursos históricos e sociais, acumularam experiências
distintas ao longo de sua vida pessoal e profissional. Nos casos acima, observamos pós-
graduandos com vivências pedagógicas bastante plurais, desde o ensino de artes marciais e a
atuação em escolas públicas até a realização de outros cursos de graduação. Na percepção de
R39 (PG12), ensinar artes marciais contribuiu para sua experiência docente porque “foi
extremamente prazeroso e relevante” e “utilizava algumas das técnicas apresentadas durante
o curso [de QP100]”, de modo que o respondente associa esta vivência particular com as
12 As narrativas profissionais e pessoais diversas dos pós-graduandos contribuem, naturalmente, para o acúmulo
de experiências e vivências, para a construção da identidade, e também para suas articulações com o
desenvolvimento profissional. O PED desempenha um papel importante nesse sentido, o que pode gerar conflito
com C3, vez que este trata também de uma narrativa profissional e pessoal. Desse modo, para os fins deste
trabalho, distinguimos C1 de C3 no sentido de que C1 trata das US que envolvem narrativas anteriores à
participação no PED, e C3 daquelas que envolvem as crenças, experiências vivenciadas, e suas articulações com
o desenvolvimento profissional e a identidade exclusivamente no âmbito do PED.
141
“técnicas” (metodologias) que a disciplina lhe apresentou. Isso nos dá indícios de que a
existência de ações formativas na forma de disciplinas pedagógicas enriqueceu os
conhecimentos experienciais deste estudante.
Já PG01 narra sua trajetória num contexto bem particular cujas especificidades
contribuíram para a respondente. Ela sente que “era meio difícil [de] trabalhar com eles, mas
foi bem interessante a experiência”. Nessa esteira, muitas falas relataram experiências com
cursos, níveis de ensino, estágios, Iniciação Científica, intercâmbios etc., todas capazes de
imprimir um papel crucial na construção da identidade e dos saberes experienciais dos pós-
graduandos (PIMENTA, 1996), e também de forjar crenças, filtros e amplificadores que
impactem na ação pedagógica desses futuros docentes (CARLSON; DAEHLER, 2019).
Na Categoria C2, abordamos os objetivos e finalidades do estágio de docência,
assim como seus aspectos normativos. Quanto aos objetivos e finalidades, algumas US de
destaque obtidas foram:
E1.PG01.43
Quando a gente vai pra pós-graduação, a gente tem os estágios de docência, só que os estágios de
docência, na forma prática, são muito mais pra preencher lacunas da falta de professores, da falta de tempo dos
professores pra ministrar disciplinas.
E1.PG05.03
Eu acho que o principal objetivo do PED é complementar uma parte de formação prática pra
professor universitário mesmo, como um pseudotreinamento pra professor universitário.
E1.PG08.06
Eu acho que ajudar, assim, na formação docente, mas eu vejo mais como auxiliar o professor. Eu,
pelo menos, senti isso, que é auxiliar o professor na disciplina.
E1.PG10.13
Participar das aulas práticas. Por exemplo, eu acho que eu testar experimento, como eu disse, é
interesse de quem quis o PED na disciplina, entendeu? Eles não pensaram assim: “Ah, vai ser bom pra ela
testar o experimento, vou pensar no PED”. Eu não acho que eles pensem isso, eles pensam só em logística, e no
que convém pro professor, entendeu? Então convém pra ele que tenha uma pessoa a mais no laboratório,
convém pra ele que tenha alguém que corrija. Nesse caso, eu não corrijo, mas acho que convém mais pra eles,
então o que mais me ajuda são as aulas no laboratório
De posse dos trechos destacados acima, observamos uma percepção do PED
orientada para a assistência e o suporte entre os respondentes. Os pós-graduandos
vislumbram o programa como um momento de auxílio, de “preencher lacunas”, de ser
conveniente, servindo como um “pseudotreinamento” para ser professor (isto é, sequer trata-
142
se de um treinamento formal e de uma experiência profissional, na percepção de PG05). A
visão tecnicista dos pós-graduandos resgata o habitus do químico universitário mencionado
por Quadros e Mortimer (2018) e imprime um aspecto procedimental ao programa, orientado
para facilitar os afazeres dos docentes supervisores, com um enfoque mínimo na formação
pedagógica dos estudantes. Isso é problemático por inúmeras razões. Dentre elas, destacamos
um desenvolvimento profissional muito mais voltado para os conhecimentos estritamente
técnicos (conhecimentos de um pesquisador, por exemplo) do que para o PCK. Segundo essa
visão, os objetivos do PED oportunizam pouco o ato pedagógico, que se encontra no núcleo
do RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019).
Por outro lado, obtivemos também US mais voltadas aos aspectos formativos do
programa:
E1.PG17.03
Pra mim, o objetivo dele eu acho que é introduzir os alunos de pós-graduação, principalmente, à
docência, já que o objetivo da pós-graduação é formar profissionais que sejam capazes de ministrar aulas além
de fazer pesquisa.
E1.PG18.06
Então, eu acho que tem esses dois objetivos básicos. É a questão de você aprofundar mesmo o
conhecimento, e também de você começar a desenvolver seu perfil como professor.
Enquanto E1.PG17.03 reconhece a indissociabilidade do ensino e pesquisa,
E1.PG18.06 remete ao desenvolvimento do “perfil como professor”. Assim, a respondente
PG18 concebe o programa como uma oportunidade de ressignificação e crescimento pessoal,
criando oportunidades, por um lado, de desenvolvimento profissional (“aprofundar mesmo o
conhecimento”), e por outro, de construção identitária. A estudante valoriza, então, o aspecto
formativo do PED, e ressalta seu cunho reflexivo, como em “você começar a desenvolver”,
em que ela sugere uma ação do indivíduo professor para pensar a identidade profissional.
Com relação às finalidades do PED, trazemos duas US que tratam da questão de
bolsas. Temos:
E1.PG07.34
Ah, com certeza vale a pena. Eu achei uma experiência muito boa. Pode ser que tenha alguns
estresses aí no meio, dependendo, mas foi uma experiência muito boa. Com certeza no Doutorado eu vou pegar
os PEDs todos possíveis que eu posso pegar (sic), e é um tipo de experiência boa e conta também pro currículo,
conta pra concurso, né, conta pra bastante coisa. E além do mais, tem uma bolsa que ajuda, né, é um estímulo a
mais pra pegar o PED.
143
E1.PG19.32
Eu acho que a forma que ele é funciona. É porque, assim, eu tenho uma experiência de três
semestres, e dois deles foram em disciplinas que são muito parecidas estruturalmente, né? Só mudava o dia da
semana e o tipo de aluno. Então, eu não sei se (...), por exemplo, funciona (...) Na minha experiência, eu acho
que funciona do jeito que ele está. Eu acho interessante ter a pontuação pra quem dá PED voluntário... Eu acho
meio injusto, assim, não ter tanta bolsa, mas, assim, porque eu acho que realmente é uma ajuda que é
necessária, porque, assim, os professores não vão ter tempo de ficar sempre tirando dúvida, sempre, né, de... E
fora que ajuda os alunos da pós-graduação a ter essa experiência (...)
As US acima nos dão indícios claros de que, para além do aspecto formativo e da
experiência em si, muitos pós-graduandos valorizam a experiência por ser agregadora de
“pontos”, sejam eles para o currículo e concursos, como cita PG07, sejam no sentido da
concessão de bolsas pelo programa. Este último aspecto fornece-nos aporte para entender uma
maior inclinação de participação e reincidência dos respondentes, como questionamos na
Seção 6.3 (p. 121). Outras duas US relevantes foram:
E1.PG 03.32
É uma experiência boa, válida. Depende se você quer seguir carreira docente ou não.
E1.PG15.23
Sim, independente de bolsa eu acho que é uma experiência muito boa, cara, se quer seguir a
carreira docente.
Assim, para PG03 e PG15, o PED é válido com a ressalva da escolha pela carreira
docente. Esse posicionamento é controverso dado que a grande maioria dos pós-graduandos
na área de Química tende a seguir a carreira docente no Ensino Superior (BRAGA;
AZEVEDO, 2002). Observações deste padrão forneceram justamente as motivações para que
a CAPES (2002) passasse a exigir o estágio de docência de seus bolsistas. Em termos de
regulamentação do PED, obtivemos:
E1.PG05.25
Eu acho esquisita a seleção do PED (...) Eu entendo que o modo que eles fazem de pontuação é
bom porque evita (...), por exemplo, o sistema que aconteceu uns anos antes, de que eram sempre os alunos do
professor que tava dando a disciplina que eram PEDs por livre e espontânea pressão. Então, o sistema de
pontuação descentraliza um pouco disso, mas, ao mesmo tempo, por exemplo, eu acho um absurdo você não
poder dar PED voluntário, que foi o que aconteceu comigo no ano passado. Eu não podia me voluntariar a dar
PED de Química A.7a, porque não foi aberta uma vaga pra PED voluntário na disciplina. Não me aceitaram
(...) e me falaram assim: “Ah, você pode dar PED, mas não vai ser contado” (...) e “Se você quer dar PED
voluntário, a gente vai escolher do que você vai dar PED voluntário” e, assim, meu tempo não remunerado, eu
gostaria de pelo menos escolher de qual disciplina eu tô dando.
144
E1.PG06.34
O PED eu acho importante, acho que tem que ter prática, inclusive eu acho que tem que ter mais.
Esse negócio de limitar só a três eu não acho certo não. Eu, por exemplo, se tivesse mais [possibilidades de
PED], eu poderia estar dando mais PEDs, eu gostaria. E é uma coisa que falta, eu acho que é só uma questão
burocrática da DAC, porque eu sei de PEDs aí que estão faltando, gente que não quer dar [PED]. Então, tem
matérias que, às vezes, falta PED. Então, ter essa chance de poder fazer a prática...
Deste modo, observamos certo descontentamento com a impossibilidade de
realizar mais vezes o PED em caráter voluntário, ou mesmo com a ausência de vagas nas
disciplinas para essa modalidade. O reclame da respondente PG05 subsidia nossa hipótese
anterior de que realmente há uma demanda maior pela modalidade voluntária no IQ, visando à
experiência e à formação. Pensamos que, de fato, seria de grande interesse institucional, não
apenas do IQ, mas da UNICAMP, a ampliação13 das oportunidades nessa modalidade, porque
além de suprir uma demanda que identificamos nas US, oportuniza-se a formação docente nas
disciplinas em que há essa carência, e, em última instância, também contribui para o
desenvolvimento profissional dos pós-graduandos. Outro ponto que foi levantado por PG05
associa-se ao processo seletivo para a participação no PED. Este processo consiste num
sistema de pontuações que atribui pesos a um conjunto de critérios previamente estabelecidos
(se o estudante já participou do PED antes, se está mais ou menos próximo de integralizar o
curso, entre outros) a fim de se distribuírem as vagas e bolsas disponíveis. Com relação ao
processo seletivo, trazemos a seguinte US:
E1.PG11.39
O processo seletivo... Eu não sei se é bom ou se é ruim, na verdade, mas é uma coisa que precisa
ser pensada. Você selecionar os alunos sem que ele tenha uma base pra aquilo pode ser bom porque ele vai
aprender (sic), mas você colocar prova também, eu não sou muito a favor de ser, por exemplo, prova de
conteúdo pra selecionar uma coisa que, no fim, é docente, não é conteudista. Mas talvez sim, pensar no processo
seletivo.
A respondente acima coloca uma reflexão acerca do processo seletivo considerar
ou não os conhecimentos prévios do pós-graduando, vez que se constitui um paradoxo
selecionar estudantes para uma ação que visa ao seu desenvolvimento para a docência
partindo-se do pressuposto que se tenha um conhecimento na área. Se, por um lado, esse
conhecimento exigido trata-se do Conhecimento do Conteúdo, na esteira do RCM/PCK,
13 Salientamos que, ao falarmos em ampliação das oportunidades do PED voluntário, não estamos nos referindo
à interrupção ou diminuição do fornecimento de bolsas. Muito pelo contrário, acreditamos que o programa, para
que se sustente e tenha condições de melhoria de sua qualidade pedagógica, deve receber recursos
continuamente. Quando falamos nessa ampliação, simplesmente colocamos que o número de vagas além
daquelas oferecidas com auxílio financeiro talvez mereça ser revista ou facilitada.
145
temos um processo orientado para o conhecimento mais técnico e estamos lidando com um
processo seletivo que nega os aspectos pedagógicos do PED, e, portanto, a essência e a
finalidade maior do mesmo, como consta na Resolução GR-048/2018: “permitir que os
discentes de pós-graduação aperfeiçoem o exercício da docência” (UNICAMP, 2018b). Se,
por outro, não houver critérios quaisquer, não se permite a adequada democratização das
oportunidades, pois há um limite de vagas. Deixamos ao leitor essa mesma reflexão junto da
perspectiva futura para trabalhos versando sobre o tema proposto.
Levando-se em conta que algumas US obtidas em C2 também complementam C5
(em especial as US que tratam da supervisão docente frente às normas do PED), faremos suas
discussões mais adiante em conjunto.
A categoria C3 foi a que contemplou o maior número de US e que também nos
forneceu evidências marcantes para os objetivos e questionamentos propostos neste trabalho.
A partir dessa categoria, pudemos identificar, utilizando algumas US representativas, que os
pós-graduandos de nosso recorte, declarativamente, articulam crenças, experiências e
identidade em torno de nove eixos de ação. Promovem, portanto, a mobilização de
conhecimentos diversos, favorecendo o desenvolvimento profissional docente. Destarte, os
pós-graduandos: (1) buscam compreensões e aprendizados; (2) planejam-se e organizam suas
ações pedagógicas; (3) modulam discursos e estratégias; (4) apontam facilidades e
dificuldades; (5) compreendem o contexto; (6) buscam supervisão e orientação; (7) tentam
compreender os estudantes; (8) reconhecem e aprendem com seus erros; e (9) tecem reflexões
e ressignificam-se.
Trazemos, a partir de agora, algumas US representativas de cada eixo de ação e os
discutimos brevemente. Comecemos pelo eixo (1), a busca pela compreensão dos fenômenos
pedagógicos, e a transformação dessa busca em aprendizado significativo. As US que
trazemos são as seguintes:
E1.PG03.16
Essas experiências de corrigir coisas eu achei bem valorosas, assim. O fato de, por exemplo, uma
turma fazer um teste e você corrigir, e ver, e tentar entender o que foi pedido e o que as pessoas responderam,
acho que é um exercício legal de docência. Relatório é outro exercício, essas questões de avaliação, pra mim,
foi bem legal, porque é você se colocar no outro lado. Você sabe como funciona a ementa, você já fez aquela
disciplina como aluno, e agora você tá avaliando, e (...) pontuar coisas é bem... A primeira vez que você faz é
bem difícil, é bem polêmico.
E1.PG18.07
Bom, só tenho essa experiência desse semestre agora. Foi bastante desafiador, do ponto de vista
intelectual mesmo, porque assim, apesar de eu ter familiaridade com o tema na graduação, mas (...) aqui foi
trabalhado de uma maneira completamente diferente, assim, tanto pela maneira que eu vi na minha
universidade [em] que eu fiz graduação quanto [em] como é ensinado a disciplina de um modo geral no mundo,
146
assim. Foi bem diferenciado, eu tive que, assim, aprender coisas que tavam... Não que são fora da minha área,
mas assim, habilidades com as quais eu não tava tão afiada, assim, porque eu tive que abrir muito a minha
mente do ponto de vista matemático mesmo (...), em termos de cálculo, em termos de definição matemática
mesmo, de você entender qual que é a função de cada classe matemática, e coisa e tal, quando que se aplica a
problemas reais e quando que não, quais que são os requisitos, né, por exemplo, de funções matemáticas ou de
equações diferenciais pra que elas sejam aplicadas a problemas reais, tudo isso dentro da Química A.20b, que
foi a disciplina que eu fiz. Então, eu acho que, nesse sentido, foi bem desafiador e deu bastante trabalho porque
o material do professor é um material muito denso, muito denso mesmo.
Podemos observar duas situações de aprendizagem declarada pelos pós-
graduandos: uma com relação ao Conhecimento de Avaliação, e outra com relação ao
Conhecimento do Conteúdo articulado ao Conhecimento Curricular. As experiências relatadas
pelos estudantes apontam a grande relevância da articulação teoria-prática para os futuros
docentes, pois envolvem conhecimentos que os desafiaram no momento do ato pedagógico,
seja ele o ato de avaliar, seja ele o ato de ensinar um tópico (que a respondente PG18 admite
complexo para si). Essas duas dimensões relacionam-se com o RCM/PCK no sentido de
exigirem um exercício da busca por estes conhecimentos, e por sua reflexão e aprendizagem
na ação, isto é, na expressão do ePCK. Outro apontamento interessante feito por PG03 foi a
questão de estar do outro lado, de ser o professor responsável pela avaliação.
O eixo (2) de ação dos respondentes envolve o planejamento e organização das
ações pedagógicas. Reproduzimos as US a seguir:
E1.PG03.34
É importante se programar pra um semestre que você tá mais tranquilo, se orientar com uma
disciplina que você tenha afinidade e goste, na verdade, porque é um negócio que vai te demandar um certo
tempo, pegar um professor que você admira e curte acho que ajuda bastante. Sei lá, você sabe que a aula do
cara é boa... Pelo menos eu faço isso, eu gosto da aula do cara e ouço falar sobre... Então, eu acho que eu me
direciono com isso. E o tempo. Você tem que ter um tempo mais tranquilo no laboratório.
E1.PG12.14
Eles vão sem muito peso de avaliação pra ver as aulas, assistir às aulas, então eu acho que é mais
proveitoso, né? Eles conseguem assimilar melhor, [então] tirar esse peso de avaliação dos alunos. E a forma
como o conteúdo é abordado também, né, a construção, a forma de como você [vai] planejar a disciplina é
muito importante.
Segundo as US, os estudantes demonstram preocupação com o planejamento
prévio, a organização e a programação frente à disciplina de atuação, tanto na questão de
tempo e disponibilidade (E1.PG03.34) como no quesito de ementa e currículo (E1.PG12.14).
Este tipo de conhecimento, de cunho mais técnico, aproxima-se da dimensão de interação
pPCK/cPCK associados à complexa interação dos Conhecimentos do Conteúdo, do Contexto,
e Curricular, vez que envolvem um corpo de conteúdos específicos, que devem ser
147
selecionados segundo um contexto, levando-se em conta um currículo disciplininar. Os
conhecimentos profissionais que se desenham nessas US também envolvem a escolha das
estratégias instrucionais mais adequadas ao contexto de ensino. Entretanto, o professor se
encontra num espaço de alta dinamicidade, cujas interações requerem adaptabilidade do
discurso e das estratégias. Nesse contexto, o conhecimento em ação é o ePCK. Assim, a
modulação do discurso (interação rápida, ePCK) e das estratégias (interação planejada,
pPCK/cPCK ou rápida, ePCK) se mostra importante aliada. Passamos a tratar então do eixo
(3), cujas US representativas encontram-se a seguir:
E1.PG05.13
Primeiro que são disciplinas [em] que os alunos têm realmente muito problema em entender o
conteúdo. Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito, (...) porque, às vezes, o jeito que eu
entendi pra mim não é o jeito que eles entendem o que tá sendo passado.
E1.PG06.19
Eu acabei mudando uns experimentos, porque como eu trabalho com essa parte mesmo eu adaptei
várias coisas que eu tinha no laboratório pra lá, conversei com o orientador [o docente supervisor do PED] e
ele falou que tudo bem.
Podemos identificar, nos trechos em destaque, um caso de modulação rápida do
discurso (“Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito”), e outro de
modulação planejada da estratégia (“Eu acabei mudando uns experimentos”). A relativa
facilidade com que um profissional docente modula o discurso e a estratégia impacta
significativamente o seu PCK, e as declarações expressas nas US mostram esse
comportamento por parte dos pós-graduandos. Este eixo envolve a articulação do raciocínio
pedagógico e ação, em consonância com o MRPA de Shulman (1987) e com o ePCK no
RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019). Desse modo, trabalhar o desenvolvimento
profissional também passa pela compreensão de que há uma diversidade de estratégias e
recursos, e dispor dos conhecimentos profissionais para se utilizar dessa diversidade é
particularmente desejável, porque fornece preparo pedagógico para lidar com diferentes
contextos.
No eixo de ação (4), os pós-graduandos expressaram suas facilidades e
dificuldades, como mostram as US:
E1.PG09.41
Com uma certa insegurança ainda, eu conseguiria sim [assumir uma disciplina], dependendo do
tipo [de disciplina]. Eu acho que, a parte de experimentos, eu ainda sou um pouco precário de como proceder,
né? Obviamente, a gente partiria dos experimentos prontos e tudo mais. Disso aí, não teria problema, já que
148
muitos experimentos já têm sido frequentes, né, repetidos devido ao sucesso didático, né? Disciplina teórica, eu
acho que eu teria um pouco dificuldade de determinar o que seria interessante ou o que não seria, apesar de que
já tem toda a ementa ali pra você seguir, né? (...)
E1.PG14.21
Eu gostei bastante de auxiliar (...) Na primeira vez que foram dados os experimentos, foi um
pouco mais difícil, com certeza. A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as dúvidas que eles
iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi ficando bem mais fácil. Chegou no último módulo
(...), eu já tava, assim, nadando.
Obtivemos diversas US alinhadas à insegurança declarada por PG09 frente à
possibilidade de se assumir uma disciplina futuramente. Tal insegurança frequente nas US
exibe uma percepção de despreparo para a atuação na docência, que é justificada frente ao
nosso levantamento de formação pedagógica formal na Figura 6.8 (p. 109). Algumas US se
colocaram em perspectiva de superação, isto é, os pós-graduandos percebem a experiência
como um desafio a ser superado, uma etapa necessária do caminho natural da docência. A
respondente PG14 coloca esse processo da superação como importante para seu
desenvolvimento profissional (“A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as
dúvidas que eles iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi ficando bem
mais fácil”). Embora outras US não tenham exibido tanta confiança com essa possibilidade, a
grande maioria descreveu que assumiria a disciplina sem problemas e acredita que o PED
tenha contribuído de alguma forma. Muitos destacaram, nesse caso, que o PED não foi o
único responsável por isso, mas sim o conjunto de experiências acumuladas, o que mostra que
os pós-graduandos consideram as interações descritas na Tabela 6.3 (p. 117) importantes, e
reforça a importância das vivências no processo identitário.
Para além das suas próprias dificuldades, os futuros docentes valorizam o
contexto específico e levam-no em consideração para pensar a docência, de modo que o eixo
(6) trata do Conhecimento do Contexto. Reproduzimos, a seguir, uma US representativa deste
eixo de ação:
E1.PG20.16
A turma que eu trabalhei era muito grande (...) O primeiro semestre que eles tão aqui na
UNICAMP, eles têm que fazer essa disciplina de Química A.22a, então é um choque gigantesco, assim, sabe?
Eles tão entrando na universidade (...), eu aprendi muito como funcionava o curso, eu gostei muito disso.
Consegui ver muito, assim, do perfil do estudante que vem de lá, né? São estudantes mais carentes, né, tanto que
eles têm bolsa, assim são de escola pública... Tem alguns que não são, mas não é a maioria. Então, era também
uma turma muito heterogênea, porque tinha gente que vinha de curso técnico de Química então, nossa, manjava
muito, mas tinha gente que vinha da escola pública lá de não sei da onde (sic), e não manjava nada. E tinha
gente que só vinha pra ganhar bolsa, pra ter presença e pra ter bolsa. Então, assim, isso foi eu acho que um
aprendizado muito legal, assim, pra mim. Acaba que, enfim, foi mais isso.
149
Analisando-se o trecho em destaque, podemos verificar um caso de contexto
muito particular. A pós-graduanda relata o contexto heterogêneo da turma (socioeconômico,
conhecimento de Química, auxílio financeiro etc.) e traça relações desse contexto e perfil
específicos com os aprendizados para a docência. Com relação ao eixo (6), pós-graduandos se
mostraram inclinados a buscar supervisão e orientação quando necessário. Apresentamos duas
US representativas a seguir:
E1.PG10.24
É o que você teria que fazer pra conseguir chegar ao nível [do] que o professor tá fazendo, ou o
que você poderia melhorar pra ver sua aula: “Isso aqui eu não faria na minha aula”, “Isso aqui eu aplicaria na
minha aula”, “Isso que o professor fez é legal, quando eu der aula eu posso fazer desse jeito”, “Isso os alunos
não entenderam nada, então não funcionou”.
E1.PG14.25
Eu falava: “Ah, falei um pouco de besteira aqui”. Ou às vezes eles perguntavam coisas que eu
também não sabia responder. Aconteceu bastante, mas aí as dúvidas sempre vão se repetindo entre uma turma e
outra, então eles me perguntavam na primeira vez, eu não sabia, aí eu falava: “Ah, não sei, melhor a gente
perguntar pro professor”, aí chamava ele e perguntava. Mas aí, a próxima vez eu já tinha aprendido.
As US acima mostram uma inclinação, por parte dos pós-graduandos de buscar
supervisão e orientação na figura do docente supervisor, o que é positivo e demonstra
autonomia no exercício de aprender a ensinar. O estabelecimento de um vínculo profissional
sadio entre as partes é muito importante, pois o docente supervisor será um “facilitador” do
desenvolvimento profissional, ou seja, dará contribuições e aportes para que o pós-graduando
seja capaz de aprender as principais atividades associadas à docência, tanto aquelas de cunho
técnico quanto as de cunho pedagógico. Segundo Marcelo García (2010), há uma tendência à
reprodução de “boas práticas” que professores em anos iniciais da carreira vivenciaram,
muitas vezes uma reprodução não reflexiva sobre a prática. Este caráter reflexivo deve
emergir das discussões e feedback fornecidos por meio de processos de avaliação da própria
prática, papel que é destacado nas US acima. É fundamental que o processo reflexivo seja
promovido, incentivado, e, principalmente, ensinado, deslocando a tendência de reprodução
para a tendência de reflexão crítica e emancipação. Deste modo, podemos trazer contribuições
para o desenvolvimento do PCK dos docentes em formação e desempenhar um papel
importante na prática pedagógica e formação continuada dos mesmos.
O eixo (7) relaciona-se com a tentativa de compreensão, por parte dos pós-
graduandos, dos estudantes da graduação, em nível afetivo, emocional e intelectual. As duas
US a seguir demonstram essa inclinação:
150
E1.PG02.35
Os alunos gostaram da aula. Eles falaram que viram que era uma abordagem diferente, porque eu
frisava muito que as coisas não podem ser decoradas, e acho que isso que era a principal reclamação deles, que
tinha muita reação pra decorar. Então, eu tentei dar uma abordagem diferente (...) Eu também odiava decorar
as coisas, então eu tentei passar de uma outra forma.
E1.PG16.05
Ah, foi muito positiva, foi muito mais tranquila do que eu imaginava, porque sempre fica aquela
ideia, assim, né, de: “Nossa, você vai ser monitor de uma disciplina, então você tem uma carga de
responsabilidade pelo que você tá falando”, “Será que os alunos vão entender?”, “Será que vai dar tudo certo
no experimento?”, “Será que a gente vai ter algum problema durante a disciplina?”, a gente nunca sabe. E eu
acho que foi bom tanto no aspecto formativo, pra mim, assim, de ter um contato com a prática docente, e
também no aspecto afetivo, assim, de ligação com os alunos, de entender certas necessidades, de falar: “Olha,
você tá fazendo isso de um jeito que não é muito bom, vamos tentar fazer de um outro jeito pra você aprender”,
assim, eu acho que foi muito interessante ter esse tato, assim.
Nos trechos, os pós-graduandos preocupam-se e identificam-se com um problema
levantado por seus estudantes. Demonstram e valorizam essa relação com eles
Já o eixo de ação (8) envolve o reconhecimento dos erros cometidos, e a
respectiva aprendizagem com essa experiência:
E1.PG09.26
Quando eu comentei mais cedo de que foi um pouco um baque quando eu fui dar o primeiro
experimento (sic) (...), foi, de certa forma, um aprendizado pra já estar pronto, pra já ter chegado pronto, sabe?
Então, é um pouco falha minha também, sabe? Então, eu esperava que o professor desse uma aula, tipo,
explicasse um pouco mais como seria, pra eu pegar como referência em diante (sic), né? Mas já teria que estar
tudo pronto ali, então acho que é um certo aprendizado de que um docente tem que estar pronto pra qualquer
coisa mesmo.
E1.PG13.15
Quando a gente estuda um assunto que a gente vai lecionar, a gente pensa de uma forma
diferente, faz tudo diferente. Então, quando eu penso que eu tenho que explicar isso pra alguém, eu falo: “Pô, a
pessoa não vai entender isso aqui, eu acho que tá mal explicado”, aí eu percebo que, na verdade, eu que tinha
entendido errado, então eu melhoro minha compreensão sobre o assunto porque eu penso que eu tenho que
passar isso pra alguém, e se eu tô passando isso pra alguém e tem falhas ou buracos, pelo menos os que eu
consigo perceber, eu falo: “Não, isso aqui não tá bom ainda”, então eu tento preencher essas lacunas, do tipo,
“Certeza que alguém vai me perguntar sobre isso!” Nunca pergunta, mas na minha cabeça (...) é: “Se alguém
me perguntar isso, eu não sei responder”, aí eu tento preencher essas lacunas que vêm da minha própria
formação, [que] não tinha entendido muito bem quando eu aprendi lá no passado.
Neste eixo, observamos ações pontuais que envolvem a autorreflexão e
autopercepção de erros cometidos, e, frequentemente, uma modulação orientada para o
aprendizado. Nas duas US apresentadas, podemos observar esse processo. Em E1.PG09.26,
temos um caso em que o pós-graduando não se preparou adequadamente para uma aula de
laboratório por conta de uma falha de comunicação com seu supervisor. O discente relata,
contudo, que obteve aprendizado da situação (“acho que é um certo aprendizado de que um
151
docente tem que estar pronto pra qualquer coisa mesmo”). Já em E1.PG13.15, obtivemos
uma US que relata um aprendizado mais individual, ao longo do estudo e da reflexão do pós-
graduando, evidenciando o ciclo do raciocínio pedagógico em ação.
O nono e último eixo de ação que identificamos nas US dos respondentes
relaciona-se estreitamente com a construção da identidade docente: trata-se das reflexões e
ressignificações. Reproduzimos as US abaixo:
E1.PG06.33
Isso tudo que eu aprendi foi de ficar aprendendo e fazendo. Eu não tinha uma formação prévia,
né? (...) Quando eu comecei, às vezes eu ficava meio perdido, eu não lembrava direito da matéria, eu tinha que
estudar... Daí eu começava, eu tentava explicar pro aluno, via aquela cara de “Não tô entendendo nada”, aí
você tinha que tentar explicar de outro jeito... Essas coisas vão evoluindo aos poucos.
E1.PG15.10
Tinha, era maravilhoso. (...) Eu queria, na verdade, seguir a academia, claro, mas tá muito difícil
de a gente se manter aí, e pra estar na academia, você tem que ter esse contato com a docência. Eu não tinha, e
era uma coisa que eu tinha muito medo. E no final da disciplina, eu fiquei meio que apaixonado, sabe? Eu
gostava dos alunos, eu gostava de aliviar essa dor que é você não conseguir... Não é necessariamente não
conseguir aprender, mas não conseguir ir bem, assim, sabe? Conseguir responder como o sistema espera que
você responda, você tirar um 6.0, 5.0, acima disso. Porque muita gente aprende realmente, você vê que ele sabe
na hora de tirar dúvida, lá na monitoria, enfim, mas na hora da prova acontece alguma coisa que...
Os depoimentos impressos nas US acima mostram a relevância das experiências
vivenciadas pelos dois pós-graduandos que orientaram e ressignificaram suas identidades. No
primeiro caso, PG06 relata suas primeiras experiências com a docência no PED, e, modulando
seu discurso por meio do eixo (3), percebe sua evolução e progresso com o passar do tempo.
Já PG15 reflete sobre seus medos e anseios frente à docência, e admite ter tido uma boa
experiência, ressignificando a prática.
Ressaltamos que a opção que fizemos de interpretar C3 por meio de 9 eixos de
ação se deu exclusivamente para organizar os modos de ação pedagógica, e ressaltamos que
estes não devam ser pensados individualmente. As ações que surgem como respostas
pedagógicas aos fenômenos que ocorrem no ambiente de ensino carregam em si o PCK do
professor, que, sendo um conhecimento único e de propriedade transformativa (SHULMAN,
1986), carrega propriedades de saberes e conhecimentos profissionais diversos. Assim, os
eixos de ação também carregam esse caráter transformativo, e por essa razão, muitas US
podem ser interpretadas dentro de mais de um eixo.
Na Seção 6.3 (p. 121), mencionamos que tentaríamos triangular as atividades
desempenhadas no PED pelos estudantes do IQ não captadas pelos Questionários 1 e 2. Ao
fazermos a unitarização e categorização da ATD, agrupamos as atribuições citadas pelos pós-
152
graduandos na categoria C4. Além daquelas atividades já levantadas na Figura 6.13,
obtivemos outras, as quais listamos no Quadro 6.1.
Quadro 6.1 – Outras atividades e atribuições dos pós-graduandos no PED.
Outras atividades no PED do IQ/UNICAMP
Testar os experimentos e apresentar relatórios
experimentais.
Propor e modificar experimentos.
Fazer o tratamento de dados computacionais. Operar equipamentos de laboratório para os
graduandos.
Preparar questões e auxiliar na aplicação e correção
de provas.
Fazer o controle de notas e de frequência.
Planejamento conjunto da ementa e das aulas. Conferir o caderno de laboratório dos estudantes.
Assistir às aulas. Operar AVAs.
Fonte: elaborado pelo autor.
Por meio da análise, pudemos identificar em C4 um amplo leque de atividades e
atribuições do pós-graduando que participa do PED, o que mostra a complexidade da atuação
no programa no âmbito do IQ, visto que são múltiplos os conhecimentos profissionais
mobilizados em cada caso, alguns mais deslocados para o conhecimento técnico e outros para
o conhecimento didático-pedagógico.
Nesse sentido, um ponto que deve ser sublinhado se refere aos espaços formativos
disponíveis ao futuro docente. A procura ou o destaque para a importância da participação por
mais vezes no programa pode de fato resultar de uma ausência de outros espaços onde o
professor pode experienciar a prática e refletir sobre situações reais em sala de aula ou
laboratório. Ainda que ações como as desenvolvidas no [EA]2, no caso da UNICAMP, sejam
intensivas, por vezes, nos diferentes ambientes acadêmicos, espaços formativos para a
docência ainda são escassos e não curriculares. Deste modo, cria-se uma ausência de
possibilidades de reflexão sobre situações reais de ensino, aspecto que se apresenta como
fundamental dentro do desenvolvimento profissional na articulação entre os diferentes saberes
e conhecimentos.
No caso da formação para a docência em nível superior, um agravante ainda se
sobressai quando consideramos que mesmo os conhecimentos teóricos (voltados à formação
pedagógica) ainda são trabalhados de forma tímida. Desta maneira, a articulação teoria-prática
fica prejudicada não só pelo fato de não ocorrerem momentos de prática reflexiva, questão
muito levantada durante as décadas de 1970, 1980 e 1990 nas pesquisas sobre formação de
professores para a educação básica, mas também pela ausência de formação teórica.
Esta reflexão nos permite questionar se a pós-graduação deveria investir esforços
em programas que formalizem uma estrutura curricular pensada para a formação dos futuros
153
docentes ou se ações não curriculares cumprem a demanda de promover o desenvolvimento
dos conhecimentos necessários para o ensino e a identidade profissional docente. Ressaltamos
que esta reflexão não é passível de resposta imediata, mas que necessita de profundidade de
análise ao considerarmos que a regulamentação da pós-graduação se fundamenta, atualmente,
apenas na formalização de questões voltadas à pesquisa, suprimindo as demais características
que compõem a identidade docente.
Nessa esteira, dentre as US obtidas em C4, uma série de possibilidades foram
levantadas como ações formativas complementares. Os pós-graduandos frisaram muitas vezes
a relevância de, por um lado, se dar aula em outros espaços, como cursinhos, e, por outro,
participar de disciplinas pedagógicas. Outra ação citada envolve o incentivo e o
fortalecimento da pesquisa em Ensino no IQ, criando espaços para a socialização dos saberes
e conhecimentos profissionais da área, promovendo seminários, discussões, eventos etc. que
valorizem a atividade de docência. Com relação a essas questões, parcerias com o [EA]2
seriam muito salutares e construtivas, podendo inclusive reverberar na formação continuada
dos próprios docentes do Instituto. Consideramos isso de grande importância porque os
docentes supervisores, segundo os depoimentos dos estudantes, muitas vezes não se atentam
às normas do programa ou as desconhecem, como mostram algumas US em C5:
Q1.R49.07
Na universidade que fiz meu Mestrado, o estágio em docência era uma disciplina obrigatória, [e]
mesmo assim não nos era dado nenhum embasamento pedagógico.
Q2.PG02.03_6
A orientação da professora foi antes da aula a respeito do conteúdo, mas acabou por aí, ela
inclusive não estava presente na aula porque tinha que resolver algumas coisas e iria “aproveitar esse dia”.
E1.PG14.29
A regra diz que não pode, mas acontece com frequência de PED dar aula sem o professor estar
por perto, sem supervisão. Eu acho que a partir do momento em que você é mais experiente, e o professor já
sabe como é sua aula, eu acho que é tranquilo. Mas tem muito professor que só joga um monte de coisa na mão
do PED e é isso aí, e você não vai reclamar porque ele é professor e você é aluno.
Nesses casos, observamos situações problemáticas geradas por uma supervisão
docente inadequada, em que verificamos uma ausência da relação com o pedagógico por parte
do professor responsável. O trecho “mesmo assim não nos era dado nenhum embasamento
pedagógico” aponta para o aproveitamento escasso das oportunidades de desenvolvimento do
PCK dos docentes em formação, uma vez que não eram supervisionados com tal finalidade. A
154
ausência de atividade do professor orientador também figura em algumas falas, como em
Q2.PG02.03_6 e E1.PG14.29, o que pode passar por um conjunto de outras tarefas que este
deve cumprir bem como por desconhecer de fato os objetivos do PED. É importante
reconhecer que tais casos não devam ser tomados como regra, ao menos no que concernem as
falas às quais pudemos ter acesso neste trabalho, pois estas não constituíram maioria nas US
obtidas. Essa observação é reforçada pela análise do Questionário 2 (p. 186) apresentada na
Seção 6.3 (p. 121), que em geral nos mostrou uma avaliação positiva para as experiências de
estágio de docência declaradas pelos pós-graduandos. Para que sejamos capazes de
minimizar, ao menos em parte, a frequência com que situações desse tipo ocorrem,
sublinhamos o papel formativo da IES, tanto para com os docentes supervisores como para
com os docentes em formação, que passa pela promoção de espaços e ações formativas que
vimos discutindo ao longo dos capítulos precedentes.
Isso posto, encerramos este capítulo. Esperamos ter sido capazes de sintetizar aos
leitores como se deu o processo de análise de nosso corpo de dados à luz de nossos
referenciais teórico-metodológicos, na tessitura de reflexões acerca do problema de pesquisa
sobre o qual nos debruçamos e propusemos a investigar no decorrer deste trabalho.
Passaremos, na sequência, às considerações finais do trabalho.
155
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS
Os resultados obtidos a partir das declarações e autopercepções dos pós-
graduandos do IQ/UNICAMP nos permitem compartilhar algumas reflexões. Primeiramente,
pudemos obter, dentro do nosso recorte e das limitações de nossa metodologia de pesquisa,
um panorama razoavelmente detalhado do perfil discente do Programa de Pós-Graduação em
Química à época de nossa coleta de dados. Obtivemos um recorte de formação heterogênea,
centrada no Estado de São Paulo, cuja maioria não possuía formação didático-pedagógica
formal, porém com parcela bastante expressiva atuando na atividade docente, seja ela no
Ensino Básico, cursinho pré-vestibular etc. ou nas modalidades de acompanhamento didático
(o PED, no presente caso). Identificamos um público frequentemente reincidente no PED,
com conhecimentos profissionais pautados na prática, e cujo desenvolvimento depende
largamente de uma melhor articulação da teoria e prática pedagógicas, pensando e
valorizando-se a formação docente neste e em outros ambientes formativos.
Também obtivemos um corpo de entrevistados que valoriza a influência do PED
em sua formação, assim como a supervisão docente no programa. Neste trabalho, pudemos
identificar que futuros docentes articulam suas crenças e experiências com o
desenvolvimento, e (re)constroem sua identidade docente em torno de pelo menos nove eixos
de ação principais, representativos de sua busca por conhecimentos, soluções, estratégias,
dificuldades, orientações para a docência, aprendizados etc.
Nesse sentido, o RCM/PCK se mostrou um referencial bastante útil para a
tessitura de reflexões e compreensões acerca dos conhecimentos profissionais dos pós-
graduandos, à luz do construto de Shulman (1986, 1987). Com estes apontamentos,
resgatamos as questões às quais nos propusemos a responder na Seção 3.6 (p. 91).
(i) Quais são os conhecimentos profissionais relevantes aos futuros docentes para a
realização de suas atividades, na percepção dos discentes?
Fazer uma simples listagem de conhecimentos profissionais é uma tarefa
altamente complexa, como mostramos no Capítulo 2 (p. 44), pois esta requer que se
compreenda o significado pedagógico de cada conhecimento ou saber. No entanto, temos
evidências suficientes a partir de nossas análises para conjecturar que, declarativamente, os
pós-graduandos consideraram importantes ou relevantes todos os componentes da base de
156
conhecimentos de Shulman, o que pode ser apreendido das US que trouxemos no capítulo
anterior: o domínio do conteúdo (Conhecimento do Conteúdo), saber avaliar adequadamente
(Conhecimento de Avaliação), saber lidar com os estudantes nas suas múltiplas dimensões
(Conhecimento dos Estudantes, Conhecimento do Contexto), saber modular discursos e
estratégias, planejar-se e organizar-se pedagogicamente, preparar aulas etc. (Conhecimento
Pedagógico). Dessa forma, o PCK, que é a interação complexa de todos os componentes, é
um conhecimento percebido como de grande importância no PED do IQ/UNICAMP, e
pudemos evidenciar isso, dadas as limitações de nosso recorte populacional, por meio do
acesso aos dados construídos a partir de diferentes instrumentos –– questionários e entrevistas
––, empregando-se métodos de análise qualitativa distintos.
(ii) Quais conhecimentos profissionais são desenvolvidos no PED do IQ/UNICAMP, na
percepção dos discentes?
A partir das US obtidas em C4, identificamos uma clara orientação para os
conhecimentos técnico-procedimentais, isto é, saberes e conhecimentos mais voltados para o
conteúdo do que para a pedagogia. Assim, acreditamos, pelas evidências aqui captadas, que,
na atual conjuntura, o PED do IQ/UNICAMP ainda carrega, infelizmente, um modelo de
formação predominantemente técnica e de suporte, salvas exceções. Ressaltamos, então, o
enorme papel de políticas institucionais como o [EA]2 e o próprio PED na desconstrução
desses paradigmas e na reorientação do desenvolvimento profissional à luz do programa.
Destacamos que as ações desenvolvidas no PED em muitos casos aproximam os
estudantes de situações reais e os fazem refletir sobre as mesmas, criando condições para o
amadurecimento na profissão. No entanto, como já foi apontado, essas reflexões acabam se
dando de forma despreparada, uma vez que não há uma formação teórica que dê suporte ao
futuro docente. Portanto, a reflexão acaba ocorrendo com base na tentativa e erro e nos
conhecimentos da vivência anterior dos pós-graduandos, sem fundamentação educacional.
Desta forma, o PED se coloca como um espaço de desenvolvimento docente, mas que, em
alguns aspectos acaba sendo subutilizado.
157
(iii) Quais ações ou aspectos do PED contribuem para a construção da identidade docente
dos docentes em formação, em sua percepção?
Tendo em vista a multiplicidade de experiências e vivências, de atribuições
diversas e de oportunidades formativas que podem ser proporcionadas pelo PED, pensamos
que este se trate de um terreno muito fértil para o desenvolvimento profissional e a construção
identitária do professor universitário. Nossos dados fornecem subsídio para tal conjectura, vez
que os estudantes valorizam o programa e a supervisão docente (mesmo que por vezes suas
finalidades não sejam tão claras para eles) e declaram sentir-se aptos para assumir disciplinas
em nível de graduação, mesmo que com alguma insegurança, e com a ressalva de que
somente o PED não é suficiente para tal (na percepção dos pós-graduandos), de modo que sua
articulação com ações formativas como disciplinas pedagógicas e outras políticas
institucionais se mostra importante. Nesse sentido, a variedade de disciplinas oferecidas, a
oportunidade de se articular ao PED disciplinas pedagógicas em caráter recomendado ou
eletivo, as experiências particulares vivenciadas no programa, as boas relações entre
estudantes e docentes supervisores, todas constituem possibilidades de construção e
ressignificação da identidade docente no IQ/UNICAMP, respaldadas pelas US obtidas na
ATD.
Pensando nas três questões colocadas, acreditamos ter cumprido os objetivos aqui
propostos. Deixamos como sugestões de continuidade da pesquisa alguns trabalhos com
potencialidades significativas para a área. Um estudo complementar com as percepções
docentes dos estudantes supervisionados seria interessante por fornecer percepções de uma
classe distinta, cujos dados podem ser trabalhados comparativamente. Outra sugestão seria a
realização de levantamentos documentais mais aprofundados, trazendo uma investigação do
PED sob a ótica dos relatórios de “Encontros PED/PAD”, por exemplo. As possibilidades são
muitas.
Com os apontamentos que trouxemos neste texto, esperamos ter contribuído
minimamente para a melhor compreensão do papel do desenvolvimento profissional no
âmbito do PED no IQ/UNICAMP. Por meio deste estudo de caso, esperamos ter apresentado
um trabalho capaz de discutir algumas das questões importantes que permeiam a formação de
professores para o nível superior, e com isso ter dado mais um passo em direção a um
entendimento e reflexão mais profundos acerca do PED e de outras ações formativas que
possibilitem contribuições para a construção de um cenário salutar na área.
158
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ensinar na educação superior. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2018. p. 193–215.
ZANON, D. A. V.; OLIVEIRA, J. R. S.; QUEIROZ, S. L. O "saber" e o "saber fazer"
necessários à atividade docente no Ensino Superior: visões de alunos de pós-graduação em
Química. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 11, n. 1, p. 140–
159, 2009.
177
APÊNDICES
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
178
179
180
181
Apêndice B – Questionários
Questionário 1
“Levantamento do perfil dos pós-graduandos do IQ/UNICAMP”
Informações básicas:
(1) Com que gênero você se identifica?
( ) Feminino.
( ) Masculino.
( ) Outro.
(2) Qual é a sua faixa etária?
( ) Até 20 anos.
( ) De 21 a 25 anos.
( ) De 26 a 30 anos.
( ) Acima de 30 anos.
(3) Onde você cursou o Ensino Médio?
( ) Todo em escola pública.
( ) Majoritariamente em escola pública.
( ) Majoritariamente em escola particular.
( ) Todo em escola particular.
(4) Você fez algum tipo de curso técnico?
( ) Sim. Qual? ____________________________
( ) Não.
182
(5) Você fez cursinho pré-vestibular?
( ) Sim, fiz cursinho particular sem bolsa.
( ) Sim, fiz cursinho particular com bolsa parcial.
( ) Sim, fiz cursinho particular com bolsa integral.
( ) Sim, fiz cursinho popular/gratuito.
( ) Não.
Informações sobre a graduação:
(6) Em qual tipo de instituição você cursou sua graduação?
( ) Pública Estadual.
( ) Pública Federal.
( ) Particular.
( ) Outro. Qual? ____________________________
(7) Em qual instituição e cidade você concluiu sua graduação? Se concluiu em outro país,
favor preenchê-lo juntamente da cidade. Se concluiu mais de uma graduação, favor
listar todas as instituições e respectivas cidades.
___________________________________________
(8) Qual(is) é(são) seu(s) curso(s) de graduação?
( ) Química.
( ) Farmácia-Bioquímica.
( ) Engenharia Química.
( ) Outro. Qual? ____________________________
(9) Qual(is) é(são) a(s) modalidade(s) de seu(s) curso(s)?
( ) Bacharelado.
( ) Licenciatura.
( ) Tecnológico.
( ) Ambiental.
( ) Outro. Qual? ____________________________
183
(10) Se você NÃO fez Licenciatura, responda se você cursou alguma disciplina pedagógica
e quantas:
( ) Não cursei nenhuma disciplina.
( ) Cursei uma disciplina.
( ) Cursei duas disciplinas.
( ) Cursei três disciplinas.
( ) Cursei mais de três disciplinas. Quantas? ______
(11) Se você selecionou uma ou mais disciplinas na Questão 10, aponte quais disciplinas
cursou:
( ) Psicologia da Educação (ou equivalente).
( ) Sociologia da Educação (ou equivalente).
( ) Política Educacional (ou equivalente).
( ) Filosofia e História da Educação (ou equivalente).
( ) Filosofia e História da Ciência (ou equivalente).
( ) Estágio Supervisionado (ou equivalente).
( ) Didática (ou equivalente).
( ) Metodologia do Ensino de Química (ou equivalente).
( ) Instrumentação para o Ensino de Química (ou equivalente).
( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________
Informações sobre a pós-graduação:
(12) Qual é a modalidade de seu Programa de Pós-Graduação atual?
( ) Mestrado.
( ) Doutorado.
( ) Doutorado direto.
(13) Qual é a sua área de concentração?
( ) Química Inorgânica.
( ) Química Analítica.
( ) Físico-Química.
( ) Química Orgânica.
184
(14) Se você está fazendo o Mestrado, você cursou ou está cursando alguma disciplina
pedagógica?
( ) Não.
( ) Sim, uma disciplina.
( ) Sim, duas disciplinas.
( ) Sim, três ou mais disciplinas.
(15) Se você está fazendo o Doutorado, em que área de concentração você defendeu seu
Mestrado? Se concluiu em outro país, favor preenchê-lo juntamente da cidade.
( ) Estou fazendo o Doutorado direto.
( ) Química Inorgânica.
( ) Química Analítica.
( ) Físico-Química.
( ) Química Orgânica.
( ) Outra. Qual? ________________________________________________
(16) Se você está fazendo o Doutorado, em que instituição você concluiu o Mestrado?
Desconsidere esta questão se estiver cursando o Doutorado direto.
_______________________________________________________________
(17) Se você está fazendo o Doutorado, você cursou alguma disciplina pedagógica durante
o Mestrado?
( ) Não.
( ) Sim, uma disciplina.
( ) Sim, duas disciplinas.
( ) Sim, três ou mais disciplinas.
(18) Se você está fazendo o Doutorado, você cursou alguma disciplina pedagógica durante
o Doutorado?
( ) Não.
( ) Sim, uma disciplina.
( ) Sim, duas disciplinas.
( ) Sim, três ou mais disciplinas.
185
Experiência didática – Docência:
(19) Você já lecionou, como docente, em alguma das categorias abaixo?
( ) Ensino Básico (Médio e Fundamental).
( ) Cursinho Pré-vestibular.
( ) Ensino Técnico.
( ) Ensino Superior.
( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________
(20) Se você tem experiência como docente, selecione o número de anos nos quais atuou
ou atua na docência:
( ) Menos de 1ano.
( ) De 1 a 3 anos.
( ) De 4 a 5 anos.
( ) Mais de 5 anos.
Experiência didática – Monitoria:
(21) Você já atuou como monitor?
( ) Sim, uma vez.
( ) Sim, mais de uma vez. Quantas? _____
( ) Não.
(22) Se você já atuou como monitor, selecione o(s) tipo(s) de monitoria que você exerceu:
( ) PED ou equivalente (monitor de pós-graduação).
( ) PAD ou equivalente (monitor de graduação).
( ) Plantonista de cursinho pré-vestibular ou escola.
( ) Outro(s). Qual(is)? ___________________________________________
(23) Se você já atuou como monitor, quais atividades você já desenvolveu?
( ) Ministrei aula de exercícios.
( ) Ministrei aulas teóricas.
( ) Ministrei aulas pré-laboratório.
186
( ) Preparei materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas
etc.).
( ) Corrigi listas de exercícios e relatórios.
( ) Fiz plantões de dúvidas.
( ) Acompanhei aulas de laboratório.
( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________
Comentários:
(24) Caso você queira comentar algo sobre este questionário, ou ainda nos informar algo
que julgue interessante sobre sua formação que não foi perguntado, por gentileza
utilize o espaço abaixo.
_____________________________________________________________________
Questionário 2
“Informações complementares e autopercepções dos pós-graduandos no PED”
(1) Você já participou do PED em outros semestres?
( ) Não, mas estou participando neste semestre.
( ) Sim, uma vez.
( ) Sim, mais de uma vez.
(2) Em qual(is) disciplina(s) você participa ou já participou como estagiário docente? Por
gentileza preencha a tabela abaixo com as informações a respeito de cada experiência.
Se você tiver mais do que 5 experiências de PED ou equivalentes, preencha as que
julga terem sido mais importantes para sua formação. Siga o exemplo #0:
Ordem da
experiência
Semestre Ano
PED B, PED C, ou Outro
programa (O)
Bolsista (B) ou
Voluntário (V)?
1º 2º B C O (B) (V)
#0 X 2012 X X
#1
#2
#3
#4
#5
187
(3) Para a(s) experiência(s) relatada(s) na Questão 2, avalie de (1) a (5) para a orientação
docente recebida em cada disciplina em que atuou como PED ou equivalente, sendo
(1) Nenhuma orientação, (2) Pouca orientação, (3) Orientação regular, (4) Boa
orientação e (5) Excelente orientação:
Ordem da experiência Avaliação da orientação docente
(1) (2) (3) (4) (5)
#1
#2
#3
#4
#5
(4) Para a(s) experiência(s) relatada(s) na Questão 2, marque de (1) a (5) para a influência
que você julga que cada uma teve em sua formação docente, sendo
(1) Nenhuma influência, (2) Pouca influência, (3) Influência regular, (4) Boa
influência e (5) Excelente influência:
Ordem da experiência Influência em sua formação
(1) (2) (3) (4) (5)
#1
#2
#3
#4
#5
(5) Para cada experiência relatada na Questão 4 em que você assinalou
(3) Influência regular, (4) Boa influência ou (5) Excelente influência, assinale qual(is)
aspecto(s) você julga justificar(em) a sua resposta:
Aspectos Ordem da experiência
#1 #2 #3 #4 #5
Familiaridade com o conteúdo da disciplina.
Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa.
Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade.
Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo.
Boa relação com os estudantes.
Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina.
Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas.
Eu achava/acho prazeroso trabalhar.
Outra(s).
Para as experiências em que marcou “Outro(s).”, escreva abaixo (identificando a
numeração da experiência #1 a #5) que aspecto(s) você acrescentaria:
_____________________________________________________________________
188
(6) Para cada experiência relatada na Questão 4 em que você assinalou
(1) Nenhuma influência, (2) Pouca influência ou (3) Influência regular, assinale
qual(is) aspecto(s) você julga justificar(em) a sua resposta:
Aspectos Ordem da experiência
#1 #2 #3 #4 #5
Pouca familiaridade com o conteúdo da disciplina.
Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa.
Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade.
Dificuldade dos estudantes em compreender o conteúdo.
Desinteresse dos estudantes.
Má relação com os estudantes.
Má relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina.
Eu me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas.
Não havia tempo adequado para eu preparar minhas aulas e/ou
tarefas.
Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu
devia/devo fazer.
Eu não achava/acho prazeroso trabalhar.
Outra(s).
Para as experiências em que marcou “Outro(s).”, escreva abaixo (identificando a
numeração da experiência #1 a #5) que aspecto(s) você acrescentaria:
_____________________________________________________________________
(7) Qual(is) atividade(s) você acredita que deva(m) ser realizada(s) ao longo do PED?
( ) Ministrar aulas de exercícios.
( ) Ministrar aulas teóricas.
( ) Ministrar aulas pré-laboratório.
( ) Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas
etc.).
( ) Corrigir listas de exercícios e relatórios.
( ) Fazer plantões de dúvidas.
( ) Acompanhar aulas de laboratório.
( ) Outra(s). Qual(is)? Por gentileza, escreva abaixo, se houver.
_____________________________________________________________________
189
(8) Qual(is) atividade(s), citada(s) ou não na Questão 7, você acredita que contribui(em),
de fato, para a formação docente dos PEDs?
( ) Ministrar aulas de exercícios.
( ) Ministrar aulas teóricas.
( ) Ministrar aulas pré-laboratório.
( ) Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas
etc.).
( ) Corrigir listas de exercícios e relatórios.
( ) Fazer plantões de dúvidas.
( ) Acompanhar aulas de laboratório.
( ) Outra(s). Qual(is)? Por gentileza, escreva abaixo, se houver.
_____________________________________________________________________
(9) Caso você queira comentar algo sobre este questionário, ou ainda nos informar algo
que julgue interessante sobre sua experiência com o PED que não foi perguntado, por
gentileza utilize o espaço abaixo.
_____________________________________________________________________
190
Apêndice C – Roteiro de entrevista 1
“Relato de experiências de pós-graduandos com o PED no IQ/UNICAMP”
(1) Descreva a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje.
(2) Descreva quais foram/são suas experiências anteriores/atuais com a docência e o PED
do IQ/UNICAMP.
(3) Que tipos de atividades você costumava/costuma fazer no PED? Você
escolhia/escolhe quais atividades realizar em comum acordo com o(s) docente(s)
responsável(is) pela(s) disciplina(s)? Explique.
(4) Dessas atividades, quais delas você considera terem influenciado positivamente na sua
formação docente? E negativamente? Justifique suas respostas.
(5) Qual(is) o(s) principal(is) aprendizado(s) você pôde/espera tirar dessas experiências?
Justifique sua resposta.
(6) Qual(is) a(s) principal(is) dificuldade(s) você teve/tem durante essas experiências?
Justifique sua resposta.
(7) O que você considera importante para que um(a) pós-graduando(a) seja um(a) bom
(boa) profissional professor(a)? Que conselho(s) você daria a um(a) colega que
desejasse participar do PED?
(8) O que você mudaria na forma com que o PED é realizado no IQ/UNICAMP? Por quê?
(9) Você acha que o PED contribuiu/contribuirá para você se tornar um(a) professor(a)
melhor? Além do PED, que outra(s) experiência(s) você julga válida(s) para sua
formação docente?
(10) Você se sente/espera sentir-se preparado(a) para ministrar uma disciplina futuramente
com a(s) experiência(s) que o PED te proporcionou/proporcionará?
191
Apêndice D – Transcrições das entrevistas
Os Quadros D.1 a D.22 exibem as transcrições das entrevistas coletadas para este
trabalho, em que denotamos por “P” as falas do pesquisador e por “R” as falas dos
respondentes. Enquanto os Quadros D.1 e D.2 são transcrições das Entrevistas de
Validação 1, com codificação EV1.A e EV1.B, os Quadros D.3 a D.22 referem-se à
Entrevista 1, com codificação E1.PG01 a E1.PG20, ambas coletadas tomando-se o
Apêndice C (Roteiro de entrevista 1, p. 190) como referência. Utilizamos colchetes para a
adição de palavras não presentes no áudio a fim de contribuir para a melhor compreensão dos
trechos os quais julgamos pertinente. Também utilizamos essa notação para esclarecer
quaisquer abreviações ou siglas utilizadas pelo corpo de entrevistados. Em observância às
Resoluções CNS nº 466/12 e 510/16, os nomes eventualmente reproduzidos nas transcrições
foram substituídos por nomes fictícios, a fim de se preservar o sigilo do grupo de
entrevistados. Ademais, nomes de disciplinas que pudessem porventura levar à identificação
dos respondentes também foram codificadas (BRASIL, 2012, 2016).
Quadro D.1 – Transcrição da Entrevista de Validação EV1.A.
Duração Falas
P 0:00-0:16 A primeira coisa que eu queria pedir é pra você simplesmente contar pra mim a sua
história profissional e acadêmica. Como foi sua trajetória, que curso que você fez,
onde você fez?
R 0:16-1:50 Então, eu sou Bacharel e Licenciada em Química (sic). Acho que hoje ainda é assim
lá. A gente entra no curso diurno, onde todos saem bacharéis e as pessoas podem
cursar coisas complementares... A Licenciatura, o Tecnológico, o Biotecnológico... E
eu fiz a Licenciatura, e, diferente de alguns colegas, eu fiz por escolha e não por “Ah,
se eu ficar desempregada, pelo menos eu posso ser professora!” Não, sempre quis
fazer a Licenciatura também. Mas é naquele modelo meio 3+1, é complementar, você
faz algumas disciplinas pedagógicas pra complementar o seu Bacharelado. Quando eu
me formei no Bacharelado, porque ainda faltava um semestre pra eu me formar na
Licenciatura, eu iniciei o Mestrado em Físico-Química, onde eu já fazia a Iniciação
Científica. Eu até já tinha vontade de ir pra área de Ensino, que é o meu Doutorado
hoje, mas eu acreditava que pra fazer uma pós-graduação em Ensino eu precisava ter
experiências didáticas reais, e não só aquelas que a Licenciatura tinha me dado. Eu
tinha pra mim que eu tinha que assumir uma sala de aula e entender todas as
burocracias, e (...) tudo o que envolvia a docência, não só fazer o estágio e ver alguém
dando aula, ou fazer uma intervenção de três, quatro aulas, porque eu não queria me
tornar os meus professores, principalmente os da Faculdade de Educação que falam e
parece que a experiência deles tá muito longe ou é nula...
P 1:50-1:51 Do que realmente acontece.
R 1:51-4:22 É, então... Aí fiz o meu Mestrado na Físico-Química, demorei até um pouco mais pra
fazer, tive alguns problemas nos experimentos, depois acabou a bolsa e tive que
trabalhar, e aí eu fui dar aula, já comecei a dar aula... Defendi em três anos e pouco,
três anos e meio (...), aí eu comecei a dar aula no Ensino Médio em duas escolas lá em
São Paulo, uma é em São Paulo, outra em Taboão da Serra. Mas são escolas
particulares, mas de regiões periféricas (...) Apesar das duas serem com material
apostilado, (...) são escolas mais simples, não era muito caro, não era uma escola de
192
elite, era uma escola de periferia, as duas escolas de Ensino Médio. Numa delas eu
fiquei um ano, e na outra eu fiquei dois anos, até que eu passei num processo seletivo
pra me tornar professora na escola aqui em Campinas, e aí eu pedi demissão da escola
que eu ainda estava e me mudei pra Campinas pra assumir minha função numa escola
onde eu não era só professora, eu era tenente e a minha função era professora de
Química, e eu exercia outras atividades também além de professora. Na escola, eu era
professora junto com outros quatro professores da disciplina de Química A.1a. É um
curso teoricamente de nível superior, os alunos quando se formam, se formam
Bacharéis em Ciências Militares, e faz parte da formação deles duas Químicas (...) A
gente trabalha nesse primeiro ano com alguns conceitos básicos de Química mais
voltados pra atividade deles. Então, por exemplo, a gente trabalhava com
oxidorredução, mas do ponto vista de proteção de oxidação de armamentos, carros de
guerra, material metálico de uso das forças armadas... Ou trabalhar com conceitos
básicos de reações inorgânicas, mas com foco em tratamento de água ou aquecimento
de alimento em campanha... Eram conceitos químicos mais aplicados à atividade fim
deles. E aí eu permaneci na escola por dois anos e dez meses. Quando eu retornei da
minha licença maternidade, eu saí de lá.
R 4:22-5:03 (...) E aí eu fiquei seis meses em casa, e eu tava dando aula num Técnico em Química.
Tava dando aula de Orgânica, Química Ambiental e Química Analítica num Técnico,
eu prestei a prova, e como eu ingressei no Doutorado com bolsa, eu deixei as aulas
pra poder manter a bolsa e me dedicar ao Doutorado. E no Doutorado a minha linha
de pesquisa é na área de Ensino de Química na formação de professores pro nível
superior, aqui na UNICAMP.
P 5:03-5:08 E durante a graduação você chegou a fazer alguma monitoria, alguma atividade?
R 5:08-5:40 Não, então... As monitorias, o que hoje é o PAD aqui na UNICAMP, elas começaram
a acontecer no meu último ano [na graduação], e aí eram poucas vagas e eram
selecionados os melhores alunos das disciplinas específicas... Não tinha nenhuma
“Ah, o cara faz Licenciatura, então talvez ele tenha melhor didática”, eram
selecionados os melhores alunos, então eu não tive a oportunidade, na verdade eu nem
cheguei a me inscrever, porque eu carregava o Bacharelado e a Licenciatura ao
mesmo tempo também, e IC [Iniciação Científica] (...)
P 5:40-5:50 E quais foram as suas experiências anteriores ou atuais com a docência, é, no PED da
UNICAMP especificamente?
R 5:50-6:22 Então, no PED da UNICAMP eu dei monitoria especificamente de Química A.1b, que
eu achei muito legal, bem diferente das outras que eu tinha dado pra graduação
normal, porque os alunos estão numa transição e eles recebem essa transição legal
entre o Ensino Médio e a graduação. Então, e a monitoria foi bastante produtiva, eu
acho, no sentido de que não era um monitor só, eram quatro PEDs e três PADs...
P 6:22-6:23 Só para a Química?
R 6:23-8:12 Só pra Química, porque eram 150 alunos, um docente, quatro PEDs e três PADs.
Inclusive, existiam aulas que eram... Esses 150 alunos eram divididos em quatro
turmas, duas vezes por semana as quatro turmas estavam reunidas numa sala, então o
professor dava aulas, as aulas conjuntas e, vamos dizer, mais tradicionais, mais do
conteúdo, e existiam outros dois dias da semana em que tinham duas turmas tendo
aula ao mesmo tempo mas em espaços diferentes, então se o docente tivesse sozinho,
ele não tinha como estar em dois lugares ao mesmo tempo, então a forma como o
professor resolveu essa situação foi que nós, PEDs, assumíamos as turmas nessas
aulas, mas não eram aulas do conteúdo formal, eram sempre aulas complementares,
tipo, ou aula de exercício, ou aula de revisão, ou um experimento demonstrativo que a
gente fazia com eles na sala, então eu acho que esse jogo com os outros PEDs, todo
mundo ter que dar mais ou menos a mesma aula, então a gente tinha que conversar
bem pra ficar (...) bem articulado, o docente sentava com a gente pra preparar essas
atividades. Não era uma coisa assim: “Ah, vocês vão ter que preparar uma lista de
exercício de Termodinâmica, se vira aí”. Não, “Vamos sentar, o que a gente vai
perguntar? Eu fiz essa lista, o que vocês acham?”, ou “Ah, a gente precisa fazer um
experimento pra mostrar pra eles (...) estrutura atômica. Que experimento que a gente
pode fazer? Ah, aí a gente fez uns testes de chama. Vamos testar, vamos ver se vai dar
certo, se a gente vai conseguir levar, se vai ter segurança, tudo com o docente e os
PEDs, e os PADs também costumavam participar dessas reuniões, e era uma troca
(inaudível).
193
P 8:13-8:14 E essa reunião acontecia com qual frequência?
R 8:14-8:15 Semanalmente.
P 8:16-8:26 E que tipo de atividades que você costumava fazer aqui no PED, assim? Você
escolhia essas atividades (...) em comum acordo [com o docente]?
R 8:27-9:20 Isso, no PED da UNICAMP a gente basicamente fazia essas aulas do tipo
experimental ou aulas de exercício (...) O professor não costumava pedir listas de
exercício pros alunos entregarem, acho que pelo número de alunos, 150 alunos era um
pouco inviável de ele ficar pedindo listas mesmo com número grande de PEDs. A
gente auxiliou na correção das provas, mas assim, cada um pegava um exercício pra
corrigir, inclusive o professor pegava, não eram só os PEDs que corrigiam, e o
professor passava um gabarito, a gente discutia esse gabarito, e só então a gente
corrigia, e se tinha alguma dúvida, a gente tinha um grupo do WhatsApp que era um
grupo grande... A gente passava ali no WhatsApp, “Ó, gente, ah, isso aqui, tem muita
gente respondendo isso aqui, o que vocês acham? Vocês concordam, não
concordam?”
P 9:21-9:23 Os PADs participavam dessa conversa?
R 9:24-9:54 Também participavam. Os PADs não corrigiram prova, só os PEDs, mas os PADs
também participavam, podiam opinar livremente (...) Eles só não tinham essa
responsabilidade, mas eles tinham abertura pra dar sugestões, pra influenciar, como os
PEDs. Que mais que a gente fez (...)? Teve uma aula que a gente deu também os
quatro PEDs, assim, cada um deu um pedacinho da aula.
P 9:55-10:00 Como foi essa experiência? Pareceu um seminário ou deu certo no final?
R 10:01-11:24 É, um dos PEDs parecia um seminário. Os outros três conseguiram articular um
pouco melhor. Eu, na verdade, fiz uma parte, era de interações intermoleculares, e aí
eu fiz uma demonstração pra eles de uma atividade que eu já tinha feito tanto no
Ensino Médio quanto na outra escola, que era o teste de quantidade de etanol em
gasolina, o teste da proveta, que é clássico, todo livro que vai falar de interações
intermoleculares traz ele, então, pra mim foi tranquilo. Assim, tinha a tensão do meu
orientador ser o professor, e estar ali vendo, e é Ensino, e você tá na área de Ensino...
mas era uma coisa que eu tinha familiaridade, acho que até por isso eu fiquei mais
tranquila e eu fiquei com essa parte porque eu já tinha familiaridade em como o teste
tinha que ser feito e tal. Apesar de ele ser simples, eu empesteei o prédio de cheiro de
gasolina, mas acho que valeu a pena. Foi bom e foi tranquilo, eu acho que porque essa
monitoria foi dada e eu já tinha alguns anos de experiência na sala dando aula. Eu
nunca tinha dado aula pra 150... acho que tinha já. Na outra escola, eu dei aula pra
muita gente ao mesmo tempo já, mas assim, 150 eu acho que assusta, os 150 de uma
vez assim na sala acho que dá uma assustadinha, mas tirando isso...
P 11:25-11:41 Você me disse que vocês tinham essa liberdade de escolher as atividades que iam
aplicar junto com o orientador. Normalmente vocês traziam, ou era mais assim, o
orientador trazia pra vocês as atividades e falava: “Ó, eu tenho essa ideia. O que que
vocês têm aí?”
R 11:42-12:26 Aconteceram as duas coisas. Algumas atividades ele trouxe a ideia e outras atividades
ele falava antes: “Ah, a gente precisa pensar numa atividade de interações
intermoleculares pra fazer nessas aulas que eram separadas, vê se vocês conhecem
alguma atividade” e tal, e a gente trazia as ideias e articulava quais seriam possíveis
de fazer na sala e discutia, modificava, a gente preparava um material pra que todas as
salas tivessem a mesma [experiência] ou uma experiência próxima. A gente articulava
um material de PowerPoint, um material... de todos juntos pra... Não necessariamente
fisicamente, né? Alguém preparava os slides, os outros mexiam ali pra gente ter o
mesmo material.
P 12:27-12:33 E se você pudesse fazer uma listinha de coisas, de tarefas que você fazia como PED, o
que você faria nessa listinha?
R 12:34-12:35 Nessa experiência aqui na UNICAMP?
P 12:35-12:38 Isso. Chegou a corrigir relatório?
R 12:39-14:14 Não, porque a disciplina não era experimental. Ah, não, mas a gente pediu o relatório
desses “textinhos”, a gente corrigiu sim, porque tinham esses pequenos experimentos,
então a gente chegou a corrigi-los. A gente não preparou listas. As listas foi o
professor quem preparou, mas a gente ministrou aula de exercícios, essas aulas de
demonstração de experimentos... a monitoria de tirar dúvida, a correção das provas...
Claramente não é a correção da prova inteira, é a correção de uma questão, e com um
194
guia do professor, sempre aberto a tirar as dúvidas. E a gente ajudava também numa
parte meio entre aspas administrativa, assim, porque 150 alunos é difícil do docente
também coordenar tudo, então, ah, lembrar de passar lista de presença, às vezes
lembrar alguma coisa, acompanhar as aplicações de prova... E o docente deixou a
gente livre em termos de tempo, assim, “Ah, vocês não precisam vir em todas as
aulas, mas seria bom que vocês viessem em pelo menos uma aula teórica, vamos
chamar assim, por semana”, então ele não sobrecarregava a gente. E se, ah, sei lá,
tenho... não é o meu caso, mas outro. “Ah, tenho um experimento que tá rodando e tal,
não vou poder ir”, tudo bem, o professor era flexível desde que não fosse nesses dias
que a gente teria que assumir a turma.
P 14:15-14:22 Entendi. E dessas atividades, então, quais que você acha que influenciaram mais
positivamente, ou se tem alguma que influenciou negativamente, e por quê?
R 14:23-15:28 Hã, negativamente nenhuma. Eu acho que ministrar aulas com uma rede de apoio pra
te ajudar a montar essa aula foi muito proveitoso, e essas reuniões semanais, pra mim
isso foi o mais legal, porque a gente trocou experiências, assim, porque os outros
PEDs, um já tinha sido PED da disciplina no ano anterior e os outros dois têm
experiência em cursinho popular. Então todo mundo tinha alguma experiência, então
todo mundo tinha alguma coisa a agregar. Então eu descobri outros experimentos
demonstrativos que eu poderia fazer de assuntos que eu não, nunca tinha pensado em
fazer, e acho que essas coisas foram bem produtivas (...) Eu acho que preparar aula,
atuar na prática é muito proveitoso, e eu acho que, coisa que a gente não fazia, mas eu
acho que preparar uma lista de exercícios e corrigir também é uma habilidade que
você vai precisar ter como docente. São competências válidas, eu acho.
P 15:29-15:43 E qual ou quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências
que você teve, que você acha que pode usar futuramente?
R 15:44-16:21 Então, eu acho que são mais essas habilidades que a gente desenvolveu, assim, de
prática de sala, de buscar demonstrações... Demonstrações não, mas metodologias
diferentes, estratégias diferentes pra abordar o mesmo assunto, ver de um viés
diferente, não como aluno, mas uma experiência didática diferente daquela que você
estava acostumado, e acho que o principal são essas habilidades mesmo que a gente
desenvolve que vão ser necessárias na docência.
P 16:22-16:39 E você disse que já tinha atuado antes como equivalente de PED em outra
universidade. Eu queria saber se o PED da UNICAMP te acrescentou alguma coisa
diferente, teve alguma coisa que te trouxe, que te fez pensar, que te trouxe algo mais
positivo.
R 16:39-17:29 Então, eu tive experiências diferentes, mas eu não acredito que seja o programa da
UNICAMP. Eu acredito que seja em função do professor que era responsável pela
disciplina. Como ele é um professor que trabalha com o Ensino, ele tinha uma visão
diferente do PED, que eu acredito que seja [diferente] dos demais, inclusive dos
demais colegas da UNICAMP, não só dos outros professores com quem eu trabalhei
na outra universidade, que era inclusive essas reuniões semanais (sic). Ele perguntava
dessas aulas, mas ele às vezes perguntava da própria aula dele, entre aspas teórica,
pedindo feedback: “Como que tá, gente? Vocês acham que eles entenderam? Vocês
acham que tem alguma coisa melhor pra fazer?” Então eu não acho que seja uma
diferença do programa, eu acho que é uma diferença do professor que me
acompanhou nessa experiência aqui na UNICAMP.
P 17:30-17:48 E você acha que você teve alguma dificuldade, você falou que foi uma experiência
muito positiva, mas teve alguma coisa que... um obstáculo, alguma dificuldade em
que você se esbarrou enquanto você estava atuando como PED, alguma coisa que
você precisou resolver?
R 17:49-18:08 Nessa experiência na UNICAMP eu acho que não. Eu acho que a minha experiência
em docência anterior me ajudou, e os alunos eram super receptivos, a gente não teve
problema com os alunos, (...) eles eram super abertos...
P 18:09-18:12 Vocês chegaram a marcar plantões, aulinhas separadas do horário de aula?
R 18:12-18:29 A gente marcou. Não apareceram muitos alunos, mas como eles são 150, se aparecem
10% já são 15, já tem, OK! Então a gente nunca marcou e ficou sozinho, porque de
150 sempre vai aparecer alguém.
P 18:30-18:51 Agora eu quero saber o que você considera importante pra que um pós-graduando seja
um bom professor? O que você acha que caracteriza um bom professor? Eu sei que é
uma pergunta difícil, principalmente pra alguém que é da área do Ensino, mas se você
195
puder tentar dar um resumo do que você considera [um bom professor]...
R 18:52-21:24 (...) Eu acho que o primeiro ponto que faz um professor começar a poder ser um bom
professor é ele entender que a docência é importante, porque os professores de nível
de graduação, muitos deles veem a docência como segundo plano: “A minha pesquisa
é mais importante, e a docência fica em segundo plano. Então, eu não preparo a aula
direito, eu dou qualquer aula aí e ponto.” E pra você ser um bom professor, ou dar
uma boa aula, necessita de um planejamento e de uma dedicação. Não é porque você
conhece muito bem um assunto que você vai ensiná-lo muito bem, então se o cara
tiver vontade, pode ser que ele se torne um bom professor. Se ele não tiver vontade,
ele nunca vai se tornar um bom professor, ele vai ser sempre um professor meia-boca
ou ruim. Então, tendo vontade, eu acho que algumas das habilidades importantes é o
professor ter um bom planejamento, ter uma boa organização (sic)... Se é uma
disciplina que ele já dá algumas vezes, é conhecer quais são as dificuldades que os
alunos têm naquele assunto, ou procurar saber se é uma disciplina que ele não
costuma dar. Tentar fazer um pouco diferente do método tradicional, que talvez tenha
sido o jeito como ele teve, nem que isso seja assim: “Ah, eu vou dar aula de estrutura
atômica, [então] eu vou mostrar um vídeo do experimento da ampola de Crookes!”
Isso já traz pro aluno uma diferença, o cara não tá só falando. É buscar entender
quando ele tá dando aula de Química Geral (...) [pros cursos de] Química ou (...)
Biologia. Ele tem que preparar aulas diferentes, elas não são iguais, os alunos não são
iguais. Então, o contexto, entender o contexto, conhecer os alunos que ele tem,
entender que avaliação não é só uma prova. Acho que são muitos fatores que
influenciam na atividade da docência, mas eu acho que pro nível superior uma das
coisas mais importantes é essa vontade de querer ser professor, não considerar a
docência em segundo plano.
P 21:25-21:41 E ainda, puxando nessa esteira do que você considera ser um bom professor, que
conselho você daria pra uma pessoa, pra um colega, que desejasse participar do PED,
ou nunca participou (...)?
R 21:42-23:02 Participe ativamente. Se você se inscrever no PED e o professor não te der atividades,
pergunte: “Ah, professor, o que eu posso fazer pra ajudar? Posso corrigir uma lista?
Posso dar uma aula de exercício?” Eu acho que ter experiências na docência com
alguém vendo isso pra te apontar: “Olha, isso aqui você pode melhorar...”, é muito
proveitoso. Extremamente proveitoso. Se o docente for bom, e você der uma aula, ele
vai te apontar pontos que você pode melhorar, e a gente só melhora na docência com a
reflexão, e às vezes você consegue enxergar os pontos que você pode melhorar, mas
às vezes você não enxerga, porque você não está nesse... Você (...) tem um
distanciamento da atividade, então eu acho que participar do PED, principalmente
participar ativamente... Com todas as atividades, correções, aulas, às vezes aulas
curtas, às vezes aulas de exercícios, tudo isso é proveitoso na sua formação como
futuro docente.
P 23:03-23:14 E baseado tanto na sua experiência quanto no que você ouviu de colegas do PED
daqui da UNICAMP, o que você acha que poderia ser mudado na forma em como ele
é realizado aqui e por quê?
R 23:15-24:47 Eu acho que deveria ter uma maior coerência nas práticas. Como assim? Um
professor faz uma reunião... Talvez semanalmente eles [os professores] não tenham
disponibilidade, mas um professor faz reuniões, utiliza do auxílio dos PEDs, e outro
mal sabe o nome do PED. Os professores não têm clareza de quais são as possíveis
funções do PED, no que o PED pode ajudá-lo inclusive. Eu acho que pros dois lados:
tem o professor que tem um PED e não sabe pedir pra ele ajudar, e deixa o PED ali:
“Ah, você só tira dúvida.” E tem o professor que sobrecarrega o PED, põe o PED pra
dar aula, pra corrigir todas as listas... Aí ele pede milhões de listas, porque não é ele
mesmo que vai corrigir, e sobrecarrega o PED. Então eu acho que os professores
precisavam estar preparados pra receber os PEDs, pra orientar os PEDs. Eu acho que
isso é a coisa que mais precisa. Eu imagino que nas disciplinas experimentais os
PEDs tenham uma participação mais ativa, e talvez os docentes saibam mais “o que
fazer” com o PED nas disciplinas experimentais, e nas teóricas, eu acho que na
maioria dos casos o PED fica ali meio de escanteio, tirando dúvidas e pronto, ou
dando aulas de exercícios.
P 24:48-24:58 E você acha que essa falta de clareza poderia ser melhor articulada de que forma,
talvez? Em termos de legislação?
196
R 25:59-25:38 Docentes são pessoas complexas nessas universidades públicas do nosso Brasil,
porque eles têm tantas atividades pra fazer, que talvez se você falar assim: “Ah, vai ter
uma reunião às duas horas na quinta-feira pra gente falar sobre os PEDs”, um terço
deles vai aparecer e o resto vai ignorar. Talvez se você mandar um e-mail dizendo o
que o PED pode fazer, também alguns vão dar “OK, li” e não vão ler. Eu acho que
precisaria de uma orientação e eu acho que o ideal seria uma reunião física: “O que os
PEDs podem fazer? O que vocês acham que os PEDs fazem que não deveriam estar
fazendo?” Uma reunião mesmo...
P 25:39-25:41 De repente partir da própria direção da unidade...
R 25:41-26:32 Ou da CG [Comissão de Graduação], ou da CPG [Comissão de Pós-Graduação], eu
não sei... E ter uma reunião pra que os professores tenham clareza do que os PEDs
precisam fazer, e eu acho também que os PEDs deveriam ter uma reunião prévia com
alguém, não sei quem, se o chefe da CPG, o chefe da CG, alguém que coordena o
PED na unidade, pra falar “Olha, as tarefas que são esperadas de vocês são essas
aqui”, porque tem um documento, mas não sei se tem um respaldo se um professor
pedir uma coisa além daquilo pro aluno falar “Ah, não vou fazer porque não está
nesse documento”, o que vai acontecer, se esse aluno vai ser retaliado ou não. Eu acho
que valeria uma reunião também... Eu acho até que esse ano teve uma disciplina
obrigatória [recomendada] que acho que mostrou um pouco mais pros PEDs, deixou
um pouco mais claro essas atividades, mas acho que começou esse ano, se não me
engano.
P 26:33-26:42 A próxima questão, acredito que você já tenha respondido ao longo da nossa
conversa, que é se você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora
melhor. O que você acha?
R 26:43-27:21 Eu acho que sim, eu acho que sim. Tanto a experiência que eu tive aqui, mas acho que
principalmente as que eu tive quando eu fiz Mestrado, que foi antes de eu atuar como
docente. Eu tinha experiência zero, eu tinha os estágios da docência da Licenciatura.
Eu acho que se colocar num papel diferente daquele de aluno é essencial pra quem
pretende assumir a docência, num ambiente mais “controlado”. Você tá dando aula de
exercícios, mas o docente tá ali, porque se você falar uma besteira ou se você começar
a perder o foco, o docente dá uma ajuda, um foco, dá uma controlada.
P 27:22-27:39 Não só o PED da UNICAMP, mas pensando em programas de estágio docência no
geral, que outras experiências você acha que são válidas pros pós-graduandos de
terem como ações formativas pra eles mesmos, além do PED?
R 27:43-27:44 Você pode me explicar?
P 27:45-28:04 Por exemplo, imagina assim, atualmente no Ensino Superior, basicamente o estágio
de docência é a única ação no sentido formativo de uma pessoa que tá na pós-
graduação. Que outras experiências que essa pessoa poderia ter dentro e fora da pós-
graduação que talvez ajudassem ela no sentido de se formar professora?
R 28:05-28:43 Vou ser bairrista agora, mas eu acho que uma disciplina como é oferecida pelo
Eduardo de estratégias pro ensino, mesmo que ela não fosse focada em Ensino
Superior (ela é, aqui na UNICAMP ela é), mas é importantíssimo porque a maioria
dos pós-graduandos não são Licenciados (sic). Então eles, em geral, não têm nenhuma
ideia de metodologias diferentes a não ser aquelas que ele teve contato como aluno
(sic). Então ter uma disciplina de “preparação pedagógica” na pós-graduação que
seja...
P 28:44-28:45 Minimamente obrigatória?
R 28:46-30:11 Então, não sei se obrigatória necessariamente, porque vamos dizer que nem todos os
pós-graduandos vão ser professores. Vamos dizer... Tem um pessoal que faz
Mestrado, que vai voltar pra indústria... Talvez no Doutorado valesse a pena que ela
fosse obrigatória, mas eu acho que é extremamente válido, porque se o cara pretende
ser docente, ele tem que ter um mínimo de noção, que é discutido nessa disciplina, por
exemplo, avaliação, estratégias diferentes, o uso de ferramentas de, por exemplo,
tecnologias... Então eu acho uma coisa válida. E eu acho, eu não tive essa experiência,
mas eu vi outras pessoas, eu acho muito válido as experiências em cursinhos
populares, que é um momento... Tudo bem, entre aspas você fala assim “Ah, o cara tá
sendo minha cobaia”, mas é uma pessoa que não ia ter nenhuma possibilidade de
nada, ela tá tendo uma aula com alguém que tem alguma formação, e você aprende a
ser professor e o aluno aprende, então é uma troca entre os dois. Eu não tive essa
experiência, mas eu acho totalmente válida. Ela quase agiria como os estágios que a
197
gente tem na Licenciatura, que é ter uma experiência que você só vai ter quando você
for assumir mesmo uma sala.
P 30:12-30:34 E, por fim, pra fechar, eu queria saber se você se sente preparada pra assumir uma
disciplina futuramente juntando todas as suas experiências anteriores de programas de
estágio de docência, o PED inclusive. Se eu te falasse hoje: “Mariana, você vai
assumir uma disciplina”, você se sentiria preparada?
R 30:35-32:44 Então, eu acho até que eu me sinto, mas eu não sei se é exclusivamente por causa das
minhas experiências no PED. Acho que talvez sejam as minhas experiências como
docente já em outras instituições e em outros sistemas. Eu acho que assim, eu comecei
no Ensino Médio, que entre aspas é “um pouco mais fácil”, porque a exigência de
conteúdo é menor, é um conteúdo mais simples, que teoricamente exige um estudo
menos específico, e que tem bastante material. Se você pesquisar informações de, por
exemplo, concepções alternativas, ou de metodologias diferentes pra esses assuntos.
No Ensino Superior é um pouco mais difícil de você encontrar esse material, não é
impossível, tem assuntos que tem mas é um pouco mais difícil, mas acho que a minha
experiência prévia no Ensino Médio me ajuda a ter uma maior confiança, mas
também não sei se eu estaria preparada pra dar qualquer disciplina. Se você falar
assim: “Ah, você vai ter que dar Química A.1c”, eu não me sinto preparada pra dar,
mesmo tendo sido monitora de Química A1.c. Eu acho que a minha preparação do
conteúdo não é suficiente. Talvez outra disciplina... Ah, se você falar Química
Orgânica, então aí esquece, mas talvez uma disciplina experimental, ou uma
disciplina que trabalhe conceitos mais básicos como equilíbrios, acho que as
disciplinas da Química Analítica... Depende da instituição também, você vai dar
Termodinâmica aqui na UNICAMP, você vai dar Termodinâmica numa universidade
particular que exige menos, talvez eu tivesse mais tranquilidade de dar.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.2 – Transcrição da Entrevista de Validação EV1.B.
Duração Falas
P 0:00-0:36 (...) Primeiro eu queria que você descrevesse pra mim a sua trajetória profissional até
aqui, desde a graduação até hoje, que curso você fez, quais especializações você fez, o
que você está fazendo agora...
R 0:36-1:42 Eu fiz a Química, Bacharelado, no interior do Rio [de Janeiro] (...), fiz o curso de
Química Tecnológica. No final da minha graduação, lá pro terceiro, quarto ano de
faculdade eu comecei a dar aula em cursinho (...) Cursinho popular e particular
também, dava aula nos dois. Foi uma experiência, assim, que no início deu um pouco
de medo mas foi tranquilo, aí eu graduei, comecei o Mestrado aqui na UNICAMP no
curso de Química. Minha área de especialização foi a Química Analítica, e eu tive a
oportunidade também de participar do PED, PED C (...), na disciplina de Química
A.2a. Foi uma experiência muito boa pra mim. Fez com que eu enxergasse o Ensino
de uma forma diferente.
P 1:43-1:54 Isso já entra na nossa Questão 2, que é pra você descrever a sua experiência anterior
ou atual com a docência no PED do IQ/UNICAMP, mas antes disso você pode me
falar um pouquinho sobre o que você está fazendo hoje?
R 1:55-2:20 Hoje eu sou trainee numa empresa de bebidas. Tem um mês mais ou menos que eu
saí do Mestrado como aluna regular, mas eu continuo minhas atividades até concluir o
meu Mestrado, eu não pretendo abandonar, mas atualmente eu tô trabalhando numa
empresa.
P 2:21-2:29 E você pode contar um pouco pra mim como foi a experiência do PED, se foi uma
experiência boa, como foi?
R 2:30-2:36 Foi maravilhoso, porque antes do PED eu sinceramente não queria dar aula de jeito
nenhum.
P 2:37-2:40 Mesmo com a experiência do cursinho você não se via dando aula?
R 2:40-2:55 Não, eu sempre quis a parte de indústria, só que eu não enxergava a docência como
algo que eu tinha tanta vocação, tanto que eu fiz o Bacharel e não cheguei a fazer a
Licenciatura (sic).
P 2:56-2:59 Você tinha a opção na sua faculdade de puxar a Licenciatura?
R 3:00-3:52 Tinha. Eu não quis. E quando eu decidi fazer o Mestrado Acadêmico, eu falei “Olha,
198
eu tenho algumas opções. Eu não consigo a indústria, [então] tenho que procurar
outros meios, e eu tinha a oportunidade de ter o PED aqui, então o PED ia me ajudar a
ver se eu levava jeito pra ministrar aula, porque é uma responsabilidade enorme você
ensinar outras pessoas, em especial no nível de graduação. Eu, como Bacharela, não
me sentia nem um pouco confortável, e a atividade do PED foi..., assim, abriu minha
cabeça, porque o professor trabalhava com metodologias totalmente diferentes. Eu, na
minha graduação, não tive nenhuma aula com metodologia ativa, eu achei
sensacional...
P 3:53-3:58 Nenhum professor da graduação chegou a aplicar nada, sempre foi um modelo mais
expositivo?
R 3:59-4:00 Isso, um modelo clássico.
P 4:01-4:05 E que tipo de atividades você costumava fazer nessa metodologia ativa que seu
professor [supervisor] aplicava?
R 4:06-4:17 Olha, eu cheguei a dar aulas, eu preparava questões de prova, eu corrigia prova junto
com o professor, separava alguns exercícios pros alunos fazerem...
P 4:18-4:19 Você chegou a dar plantão [de dúvida]?
R 4:20-5:00 Plantão não, porque, assim, o professor tinha uma metodologia que fazia prova (sic),
às vezes a prova era em grupo, às vezes era individual, dependia. Tava sempre
mudando a forma de avaliação, e se o aluno ficasse com a média entre 5 e 7, se eu não
tô enganada, o aluno tinha direito a fazer uma..., a gente avaliava a prova do aluno
individualmente...
P 5:01-5:03 Então ele já teria passado?
R 5:04-5:25 É, com 5. Mas a gente dá uma oportunidade de ele melhorar a nota. (...) a gente
avaliava individualmente as questões que o aluno teve mais dificuldade de responder,
e aí separava numa tabela, a gente disponibilizava uma tabela no Excel com o Google
Classroom, dizia qual atividade cada aluno tinha que fazer...
P 5:26-5:29 Atividades do livro ou que vocês preparavam?
R 5:30-6:26 Olha, às vezes o professor botava assim: “Explicar isso.” Às vezes era uma atividade
do livro, dependia do assunto. Então o aluno tinha a opção de fazer toda a lista de
exercícios e ser avaliado em todas pra conseguir melhorar a nota... Ele poderia fazer
apenas aquelas que ele teve dificuldade, que era uma chance que o aluno tinha não só
de melhorar a nota, mas de estudar aquele assunto de novo, porque às vezes o aluno
não era muito bom fazendo prova, mas ele explicava muito bem o conteúdo, ele tinha
entendido. O objetivo de fazer isso era ver se o aluno realmente entendeu o conteúdo.
Então, a gente sentava numa sala e (...) fazia perguntas pro aluno sobre as questões
que ele tinha feito em casa. Assim, [a gente] tirava um horário à parte das aulas...
P 6:27-6:29 Chegava a ser uma avaliação oral?
R 6:30-6:47 Era uma avaliação oral, uma conversa mesmo, pra que ajudasse também o aluno a
mostrar que ele sabia, e se ele tava levando conceitos errados, ali a gente tinha
oportunidade de falar: “Não, não é bem assim, é assim”, pra que desse a oportunidade
de ele entender, de fato, o conteúdo.
P 6:48-6:58 E você conseguia escolher quais atividades você realizava em comum acordo com o
docente ou o docente te dava uma orientação específica de como ele fazia?
R 6:59-7:15 Não, ele seguia o método dele. Até no início do PED, a gente teve uma reunião, que
ele me explicava que a forma com que ele trabalhava era diferente, eu também não
tinha muito conhecimento, então eu sentia que ele me dava bastante liberdade pra
fazer as coisas.
P 7:16-7:24 Mas ele te permitia que você, por exemplo, se tivesse uma sugestão ou percebesse
algum problema, ele te permitia apontar isso e tentar resolver em conjunto?
R 7:25-7:40 Sim, sim, ele me dava muita liberdade pra fazer as coisas, só que eu acabava sempre
seguindo muito ele porque era uma metodologia muito nova pra mim. Ele tinha muito
mais conhecimento daquilo do que eu, então eu decidi seguir ali o que ele tava
orientando.
P 7:41-7:55 E dessas atividades que você realizou, quais você considera terem influenciado (...)
positivamente ou negativamente na sua formação docente?
R 7:56-8:00 Positivamente, acredito que ter dado aula pela primeira vez pra um turma de 50
alunos.
P 8:01-8:02 Antes você tinha trabalhado com turmas menores?
R 8:03-8:13 Sim, eu tinha dado aula no máximo pra 5, 6 pessoas, e de repente eu fui pra uma
199
turma de 50 [alunos], e dá muito nervoso, então isso foi algo que eu aprendi muito.
P 8:14-8:15 A questão de se portar em público...
R 8:16-9:04 Sim, saber falar, de como deixar o aluno ali interessado no que você tá falando. Até
gostaria de ter tido mais oportunidades de estar à frente de sala porque foi um grande
desafio, sabe? E essa coisa de a gente conseguir ter um contato tão próximo com o
aluno também era muito importante. Até hoje eles passam no corredor, a gente troca
mensagem: “E aí, tudo bem? Tá tudo certo?” Então você consegue conversar com
cada um e ter uma ideia mais aprofundada do que cada um tá aprendendo.
Negativamente, eu acho que, pra mim, eu tive um pouco de dificuldade, no início, de
entrar nesse ritmo do ensino ativo. Foi bem difícil pra mim, mas foi muito bom no
final, sabe? Algo [que] (...) no início foi bem difícil.
P 9:05-9:11 Uma questão de adaptação, porque você tava acostumada com uma metodologia
diferente, que você teve que aprender...
R 9:12-9:15 Sim, totalmente diferente. E não só eu ensinei no PED como eu aprendi muito, porque
depois...
P 9:16-9:25 Faz parte, né? A gente, na Educação, fala que o processo de ensinar traz de volta
muitos aprendizados pro próprio professor. Não existe o professor que sabe tudo.
R 9:26-9:35 Nossa, foi sensacional pra mim. Eu acho que a parte [negativa] só foi essa. Se eu
tivesse um tempinho maior pra me adaptar, acho que seria legal.
P 9:36-9:47 E qual ou quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências,
dessa experiência com o PED, os principais aprendizados pra você?
R 9:47-9:48 Como ser humano?
P 9:49-9:50 Pode ser como professora, como ser humano...
R 9:51-9:55 Ah, eu peguei um pouquinho mais de gosto pelo ensino.
P 9:56-10:00 Então você não se imagina mais de forma nenhuma atuando [na docência]?
R 10:01-10:40 Não é algo que é um objetivo meu, mas eu não posso dizer hoje que é algo que eu não
me imagino mais fazendo. É algo que se eu precisar, se eu vir a decidir, melhor
dizendo, ir pro Ensino, já não é algo que vai ser um grande sufoco, porque
infelizmente a gente tem essa cultura de “Ah, nada deu certo, vou dar aula.”,
entendeu? E não é bem assim. Eu mesma, na indústria, eu já cheguei a pensar em
mais pra frente dar uma aula numa faculdade, não é algo que me causa...
P 10:41-10:49 Até porque sua experiência na indústria pode servir muito bem pra você como uma
pessoa pra dar uma visão aplicada pros estudantes.
R 10:50-10:56 E é minha primeira experiência na indústria, então eu acho que eu precisava viver os
dois lados pra decidir o que eu queria, o que eu quero.
P 10:57-11:12 E quais as principais dificuldades que você teve durante o PED? Você já citou que
você teve dificuldade de se adaptar com a metodologia. Teve mais alguma coisa que
você acha que foi um obstáculo?
R 11:12-11:13 Correria!
P 11:13-11:17 Você acha que tinha certo excesso de carga por ser uma metodologia diferente?
R 11:18-11:37 É, então, eu tinha que aprender a metodologia, e era muito coisa, assim... Preparar
prova, corrigir prova, separar o que a gente tinha que olhar pra cada aluno
individualmente, o que cada um fazia, bolar questões pra que ele fizesse, depois
separar um tempo pra que a gente conseguisse ter essa apresentação oral, então era
tudo muito dinâmico e muito corrido.
P 11:38-11:40 Quantos PEDs tinham na disciplina?
R 11:41-11:44 PED só eu e dois PADs.
P 11:45-11:48 E os PADs atuavam em conjunto com você nesse processo?
R 11:49-12:01 Sim, sim. Mas, por exemplo, nesse processo de eu ter que... disso que eu te falei que a
gente ia pra uma sala fazer a arguição oral, só eu podia (...), então acabava que como
tudo [era] muito novo...
P 12:02-12:05 Nas questões de prova, essas coisas, eles também não participavam? Na elaboração e
correção de prova?
R 12:06-12:12 Não, eles não podem, né? Eles não podiam corrigir prova nem nada, mas às vezes a
elaboração de algumas questões o professor...
P 12:13-12:14 Aí passava pelo professor e (...) [ele] decidia se...
R 12:15-12:18 Eu já tinha mais autonomia [do] que eles pra corrigir questões, por exemplo.
200
P 12:19-12:33 E o que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom professor
(...)?
R 12:34-13:12 Primeiro, gostar de dar aula, de ter prazer em gostar de ensinar, de passar
conhecimento. Acho que não é nem só dar aula, é de passar conhecimento mesmo,
porque... Pelo menos eu digo na minha graduação, quando eu pegava professores que
às vezes não tinham muito domínio do conteúdo que tava sendo apresentado, mas ele
queria tanto ajudar você a entender, a conhecer, a adquirir conhecimento, ele era um
excelente professor pra mim (sic), apesar de às vezes não ter tanto domínio num
determinado assunto.
P 13:13-13:19 Então, na sua percepção, é mais importante pra um professor querer estar ali, mesmo
que ele não tenha um domínio pleno, mas...
R 13:20-13:34 Sim, mas [que] ele (...) queira que o aluno aprenda e ajude o aluno a se desenvolver
como ser humano, como profissional.
P 13:35-13:47 E que conselhos você daria pra um colega (...) que desejasse participar do PED (...)?
R 13:48-14:01 Acho que primeiro (...) você tem que tentar. E, por exemplo, foi uma experiência
maravilhosa pra mim.
P 14:02-14:05 Você não tava esperando que fosse ser tão boa e se surpreendeu.
R 14:06-14:38 Não. Eu, quando escolhi o PED, na verdade eu não tinha conseguido o PED, e aí
mandaram um e-mail falando que tinham sobrado vagas com bolsa e tal, e eu me
inscrevi e nem sabia quem era o professor porque eu não era daqui, e foi uma surpresa
muito boa pra mim, sabe? Então, assim, pra alguém que tenha dúvida se [deve] fazer
PED ou não, meu conselho é sempre: “Faça!”, porque me ajudou muito, eu
desconstruí algumas ideias que eu tinha de Ensino também, e foi muito boa a
experiência (...)
P 14:39-14:46 Então, apesar dos preconceitos que as pessoas possam ter, você aconselharia a fazer
mesmo (...)?
R 14:47-15:39 Talvez não pegar uma disciplina tão direcionada. Por exemplo, pra mim, eu peguei
um PED de Química A.2a, então é uma grande responsabilidade porque o aluno tá
iniciando o curso de Química, só que eu, pelo menos, tenho a impressão de que é uma
disciplina um pouco mais light, assim, o peso, sabe? Pelo menos pro aluno [da pós-
graduação]. Eu acho que o conselho seria também ir pra uma área que você se sente
confortável. Tente o PED de algo que você se sente confortável e que você sabe que
(...) vai conseguir estudar, porque você vai precisar relembrar coisas, e vai precisar
estudar pra você passar o conteúdo, então escolha um PED de disciplinas que te
agradem também.
P 15:40-15:58 E o que você mudaria, se pudesse mudar alguma coisa da forma com que o PED é
feito aqui na UNICAMP, no IQ (...)? Pode ser desde a parte burocrática até a parte de
regulamentação, legislação, ou mesmo a parte da atuação do PED?
R 15:59-16:07 Olha, da atuação do PED eu já percebi conversando com outras pessoas que meu PED
foi muito um pontinho fora da curva, e nem todos os professores são assim.
P 16:08-16:14 Então você acha que talvez permitir um maior alinhamento dos professores?
R 16:15-16:49 Pode ser, sim, porque cada professor é de um jeito e acaba que as pessoas que fazem
PED, a experiência não é unificada, sabe? Eu tive uma experiência totalmente
diferente das outras pessoas, entendeu? E [sobre a] questão burocrática, por exemplo,
tem o negócio de a gente completar pontuações lá, e eu já percebi que muitas pessoas
não conseguem PED por conta da dificuldade daquele formulário que a CPG plota, e
tem pessoas que realmente querem muito fazer o PED e não conseguem.
P 16:50-16:58 Mas você acha que aspectos da pontuação problemáticos? A questão do histórico
[escolar]?
R 16:59-17:03 Olha, (...) já tem tempo que preenchi, eu não lembro exatamente.
P 17:04-17:10 Ah, eles levam em consideração o histórico, se é a primeira vez que você participa ou
não, quantos PEDs você realizou anteriormente.
R 17:11-17:29 Então, essa relação de quantos PEDs você realizou anteriormente eu até compreendo,
porque ele [a CPG] (sic) quer ter outras pessoas que consigam [fazer o PED], mas,
por exemplo, eu quis fazer no semestre seguinte e eu não consegui, e eu fiquei
chateada, porque eu queria ter feito. Não apenas por eu ter sido remunerada, sabe,
[mas] porque eu gostei.
P 17:30-17:34 E você acha que você mudaria alguma outra coisa (...)?
201
R 17:35-17:53 Acho que não. De repente, eu fazendo PED em Química A.2a, tinha um PED e dois
PADs, [então] de repente se eu tivesse mais um PED comigo, diminuiria a carga, até
porque a gente tá aqui num curso de pós-graduação, e tem muita coisa pra ser feita...
Tem pesquisa e todas as outras responsabilidades também.
P 17:54-18:02 Então você acha que o PED contribuiu pra que você se tornasse uma professora
melhor, de fato?
R 18:02-18:03 Sim, com certeza.
P 18:04-18:26 E, além do PED, que outras experiências você acha que foram válidas pra sua
formação como docente? Você acha que teve alguma coisa que você fez além do
Programa de Estágio Docente aqui na UNICAMP que te ajudou? Fora da UNICAMP,
você já falou que tinha dado aula em cursinho, mas aqui na UNICAMP teve alguma
coisa que você achou que: “Nossa, isso daqui vai ser bom.”?
R 18:27-18:36 Olha, tem tipo um curso que é oferecido (sic), que era pra PED, pra auxiliar no ensino
e docência, só que eu não consegui fazer.
P 18:37-18:38 Onde era esse curso?
R 18:38-18:39 Ai, eu não lembro.
P 18:39-18:42 Era do [EA]², o PED+?
R 18:43-18:52 É, isso, isso! Eu tentei me inscrever nele e eu não consegui horário pra encaixar pra
fazer. De repente mais oportunidades como essa...
P 18:52-18:53 Mais divulgação?
R 18:53-18:56 É, nem todo mundo sabia.
P 18:57-18:59 E dispensa de horário talvez, dependendo [do caso]...
R 19:00-19:28 Porque eu, quando pensei em me inscrever pro PED, eu falei: “Ah, beleza, uma
responsabilidade.” E esse curso te auxilia nesse processo do PED, imagino eu, então
eu tive muito interesse em fazer, mas eu não consegui (...)
P 19:29-19:42 Você se sente preparada atualmente pra ministrar uma disciplina como professora (...)
de uma universidade, baseando-se na experiência que você teve como PED?
R 19:43-19:44 Eu gostaria de ter mais experiência.
P 19:45-19:50 (...) o PED contribuiu muito, mas você acha que seria necessário um pouco mais pra
você se sentir plenamente capaz?
R 19:51-20:50 Sim, sim. Até porque eu, como Bacharel, não me sinto (sic). Assim, a Licenciatura é
um diferencial e tanto pro Ensino, não (...) é nem questionado isso. E eu como
Bacharel (sic), (...) a [minha] primeira experiência começou no final da graduação e
eu tive um PED na pós-graduação. Eu acho que se eu tivesse mais experiência e [ido]
mais a fundo em disciplinas de Ensino, em conhecimento de como ensinar, eu me
sentiria mais confiante, mais confortável dentro de sala de aula, porque é muita
responsabilidade você ensinar alguém (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.3 – Transcrição da Entrevista E1.PG01.
Duração Falas
P 0:00-0:14 A primeira pergunta que eu tenho pra você é pra você descrever um pouquinho da sua
trajetória profissional, desde a graduação até hoje, onde você cursou, que cursos você
fez, quais são as suas experiências até o momento.
R 0:15-2:02 OK, eu fiz graduação em Química, Bacharelado e Licenciatura. Eu considero que a
minha graduação foi bem satisfatória, (...) tanto as disciplinas da parte do Bacharelado
quanto de Licenciatura foram bem interessantes. Durante a parte de Licenciatura, eu
tive alguns estágios em escolas públicas, que eu gostei bastante também. Eu tive a
oportunidade de fazer um dos meus estágios numa escola em que os alunos eram
jogadores da categoria de base de um time de futebol na nossa cidade, então nessa
escola eu pude acompanhar muito como era o trabalho de todos os professores, da
direção, e tudo mais, pra tentar entrar mais no contexto desses alunos, porque eles
estudavam à noite, e os professores daquela escola sabiam que a rotina desses alunos
era bem dura, no sentido de que eles tinham muito treino de academia, exercício
físico durante a manhã, o treino técnico durante a tarde, e à noite que eles tinham que
ir pra escola, eles tavam cansados, então era meio difícil [de] trabalhar com eles, mas
foi bem interessante a experiência. Foi meio que aquele desafio [em] que você tinha
os campos em que realmente era muito difícil, que eles não conseguiam saber
202
Química por causa do básico da Matemática, mas a gente tentava então um
acompanhamento mais pessoal com esses alunos. Gostei bastante da experiência
desse colégio. Também tive a experiência em um outro colégio. Na maior parte foi
boa, só que algumas situações em conselhos de classes eram diferentes pra mim.
P 2:02-2:03 Geravam conflito?
R 2:04-9:37 É, então, uns conflitos assim, principalmente nas discussões (...) Tinha um aluno que
tava tendo um problema na escola, e os professores não sabiam mais como lidar,
então chegava ao ponto de negociarem com os pais do aluno que se o aluno ficasse na
escola, ele ia reprovar, mas se o aluno mudasse de escola, eles iam dar um jeito de
passar por conselho. Então (...) já passei por uns conflitos éticos nesse sentido, mas do
ponto de vista de dar aula em classes foi bem interessante. Tive a oportunidade de
fazer Iniciação Científica também durante a minha graduação, e durante a Iniciação
Científica, o meu professor ministrava aulas da técnica do laboratório que eu fazia,
que era de Ressonância Magnética Nuclear, então eu acompanhei muitas aulas da
pós-graduação nesse meio, e eu era como se fosse um PED desse professor. Mas era
um PED daquele sentido que não era bom, é aquele que o professor saía e deixava um
aluno de graduação ministrando aula pros alunos de pós-graduação (...) Tudo que um
professor não deve fazer num PED ele fazia, então não é uma boa experiência nesse
sentido, mas foi interessante por ter esse contato com a disciplina e uma área que eu
pesquisava. Passando então pro meu Mestrado, eu segui o Mestrado na área de
Química Orgânica (...) na mesma universidade também. Eu mudei na orientação desse
Mestrado de laboratório, e durante o meu Mestrado as minhas experiências didáticas
foram apenas as de estágio de docência, que é o nome que é dado pra disciplina na
outra universidade para o PED. Nesse estágio de docência, lá também é obrigatório
que alunos bolsistas CAPES façam pelo menos uma vez essa disciplina. Eu fiz duas,
ambas com a minha orientadora como supervisora da disciplina, o que de certa forma
foi bem interessante porque nós tínhamos proximidade pra discussão, pra comentar
sobre a disciplina, então tinha essa liberdade, eu tava com ela mais tempo. Mas, ao
mesmo tempo, eu só tive a oportunidade em desenvolver esse estágio em disciplinas
experimentais, que geralmente, nas universidades, são as disciplinas que os
professores precisam mais de estagiários de docência (...), de mais auxílio. Ambas as
vezes que eu fiz esse estágio de docência foi pra Química A.3a pra turma de Farmácia
(sic), mas era um laboratório pequeno em relação aos laboratórios da UNICAMP. Lá,
os laboratórios têm no máximo uns 20 alunos por laboratório, então era só uma
professora e o estagiário docente, no caso eu, e essa professora deixava que eu desse
as aulas pré-laboratório, fazer a correção dos relatórios, tirar dúvida dos alunos...
Tirar dúvida dos alunos também não tinha horário marcado. Como a gente trabalhava
no horário de pesquisa, os alunos podiam ir a qualquer momento lá e tirar as dúvidas.
Mas foi uma experiência bem agradável, eu gostava de participar desses estágios, e
finalizando o Mestrado, eu fui fazer o Doutorado na UNICAMP, na Química
Orgânica também, mas desde o Mestrado até o Doutorado, tirando a parte dos
estágios de docência, eu sinto como se tivesse um afastamento dessa parte da didática,
né? A gente vai focando muito na pesquisa e vai deixando a didática basicamente de
lado, porque nós não praticamos muito, porque vai passando o último ano do curso a
gente sempre foca na pesquisa e vai deixando a parte de dar aula de lado, que eu acho
que é importante a gente sempre estar convivendo com isso pra aprender mas, enfim...
E no Doutorado não foi muito diferente, a questão foi que eu fiz as duas práticas, dois
PEDs, a partir do meu segundo ano de Doutorado, e também na UNICAMP, a
questão do PED eu trabalhei tanto na questão da parte financeira, vou ser sincera, que,
por causa da bolsa, que ajuda muito um aluno que tá vivendo fora, mas também eu
gostava de fazer PED, só que a questão é que a minha escolha pra ministrar a aula,
pra disciplina do PED, foi baseada na oportunidade que tinham mais vagas e de
acordo com meu perfil, porque a gente sabia que pra parte de Química Orgânica é
muito difícil um aluno conseguir PED nas disciplinas teóricas, que são poucas vagas
e, mesmo os PEDs voluntários pras disciplinas teóricas, basicamente não tem (sic).
Então, pra ser PED numa disciplina teórica, o que eu fiz foi extracurricular, que foi
acompanhar o meu orientador nas disciplinas que ele ministrava (...), que é a minha
área de pesquisa, e os meus PEDs na UNICAMP também foram disciplinas
experimentais, dessa vez pra cursos de Engenharia Química. Então, eu sinto uma
certa carência na questão das minhas práticas docentes porque eu nunca fui pra parte
203
de disciplinas teóricas, mas também porque há poucas oportunidades. As vagas de
disciplinas teóricas não conseguem abranger todos os alunos, então tem esse balanço
também. Uma coisa legal durante o meu Doutorado foi quando (...) o Prof. Eduardo
entrou na UNICAMP e trouxe as disciplinas visando à Educação Superior em
Química, então foi uma oportunidade bem bacana poder participar dessa disciplina.
Deu pra recapitular muita coisa que eu trazia da Licenciatura, que já estava sem
praticar há mais de 4 anos, então foi uma reciclagem bem interessante. E eu achei
legal também porque eu vi que ele continuou ministrando novas disciplinas, mesmo
quando eu não podia mais me matricular, mas eu acho que é importante pro Instituto
[de Química] isso, e foi interessante também que, quando eu comparo as diferenças
de onde eu me formei pra UNICAMP, eu vejo que a UNICAMP, mesmo sendo uma
das melhores universidades quando a gente presta atenção só na parte da pesquisa, a
gente não tinha uma linha em específico pra área da Educação, o que eu já via (...) lá,
tanto que a gente tinha nossa linha de pesquisa, que nas disciplinas de Licenciatura, os
próprios professores da Química que podiam ministrar muitas disciplinas, e que eles
tinham a vivência na área da Educação, da pesquisa da Educação, e é uma coisa que
eu não via onde me formei, até entrar o grupo de pesquisa de vocês. Bom,
basicamente é isso.
P 9:38-9:48 (...) Pra você, especificamente, qual ou quais são os objetivos do PED? (...)
R 9:49-10:52 Bom, quando a gente vai ler sobre o PED, o objetivo dele seria justamente a formação
do aluno de pesquisa também pra parte da docência. No fundamento, no ideal do PED
seria o aluno trabalhando junto com o professor, e esse professor sendo um orientador
do aluno na parte da didática da disciplina em si, que seria trabalhar junto, mostrando
o que a gente deve levar em consideração quando está analisando uma lista de
exercícios, quais os graus de dificuldade de acordo com a turma, e pensando nesse
sentido, e pensando quais são as melhores abordagens didáticas pra uma disciplina,
dar uma oportunidade, um espaço pra que o aluno pratique isso, sendo acompanhado
pra depois ter uma reunião com esse professor indicando: “Você pode melhorar
nisso” e tudo mais, “Isso foi legal.” Então seria mais essa orientação para a parte
didática do aluno. Seria o fundamental do PED.
P 10:53-11:17 E você me contou que você teve duas experiências de PED no Doutorado. Você pode
me dar um pouquinho mais de detalhe sobre essas experiências, no sentido de quais
atividades que você costumava fazer, você escolhia, tinha uma certa autonomia pra
escolher essas atividades ou o docente propunha as atividades e você só executava?
Como funcionava isso nessas duas experiências?
R 11:18-13:28 As disciplinas de Química A.3b que eu participei (...) eram de certa forma rígidas
nessa questão do cronograma porque os professores já traziam uma apostila pronta
que, antes de eles passarem para os PEDs, eles faziam a revisão se [havia] algum
experimento que podia ou não [serem feitos], mas nós, como PEDs, a gente não tinha
que fazer os experimentos de volta para saber se iam dar certo ou não. Os professores
já tinham essa consciência e, no começo do semestre, eles já mostravam o material
pronto que seria seguido naquela disciplina, então o trabalho do PED era basicamente
ser como um suporte nas aulas de laboratório, fazia as mesmas questões que um
professor na aula de laboratório, que é de acompanhar as equipes, ajudar os alunos a
manusear os equipamentos básicos (...), tirar dúvida pessoal bancada a bancada, isso
foram as experiências muito parecidas em ambos os PEDs. Acompanhar bancada a
bancada, correção de caderno de laboratório dos alunos, tirar dúvida um a um durante
as aulas... Também em ambos os PEDs a questão de operar os equipamentos durante
os experimentos (...), explicando (...) pros alunos durante a aula. Eram basicamente
essas as questões. Não tinha nenhuma atividade extra à aula de laboratório, todas as
atividades eram realizadas durante a aula de laboratório. Os professores não deixavam
aberto pros alunos tirarem dúvida com os PEDs a qualquer momento porque também,
na visão deles, (...) os PEDs tinham a sua pesquisa, não podiam ficar parando a
qualquer momento pra tirar essas dúvidas, então as dúvidas eram sempre tiradas
durante a aula de laboratório, e a parte teórica dessas aulas experimentais de Química
A.3b eram sempre ministradas pelos professores. Nem os PEDs B nem os PEDs C
ajudavam a ministrar essas aulas. Nós éramos apenas um suporte pras aulas de
laboratório (...) Assim, a gente fazia aquele trabalho, o que eu consegui desenvolver
na aula era a questão individual, aluno a aluno, equipe a equipe.
204
P 13:29-13:34 Vocês chegavam a testar os experimentos antes, ou não? Era tudo nesse roteiro que
eles entregavam, e já tava tudo certo?
R 13:35-14:11 Sim, já tinha esse roteiro no começo do semestre, e era isso que a gente seguia. A
única parte diferente que tinha nas aulas de PED é a questão da oportunidade de estar
conversando aluno a aluno, então você tem aquela troca real, no tempo real. Os
alunos têm uma dúvida, e você vai conversando com eles ali, tentando discutir, levar
os alunos a entenderem os seus questionamentos ali no momento, mas mesmo essa
parte, que eles estão trabalhando aluno a aluno, a gente não tinha um
acompanhamento do professor pra verificar como a gente tava fazendo isso, porque o
professor ficava acompanhando o laboratório inteiro, assim como nós, entendeu?
P 14:12-14:23 E dessas atividades que você me descreveu, quais delas você considera que te
influenciaram positivamente pra sua formação docente, e quais negativamente, se
houver alguma?
R 14:24-15:25 Bom, eu vejo que no meu caso a melhor parte era essa oportunidade de poder também
estar conversando diretamente com os alunos, então tanto na parte da correção dos
cadernos de laboratório, porque já podia observar quais eram os erros que os alunos
tavam tendo, e depois chamar esses alunos pra ir conversando com eles e mostrando
onde eles tavam errando, porque eles tavam errando (sic)... É mais essa experiência
de dar essa monitoria individual aluno a aluno. Isso foi bem positivo, porque embora
eu não tinha a oportunidade de estar conversando com a classe a todo momento (sic),
junta, pensando como se fosse uma aula teórica, [em] que você tem todo aquele
acompanhamento seu de você planejar [em] um grupo grande de alunos quais
atividades você vai trabalhar, mas eu podia tentar aplicar muito pensando em duplas,
trios, pras explicações. Isso eu achava positivo, esse contato direto com os alunos.
P 15:26-15:31 E teve alguma coisa negativa que você acha que tenha sido ruim dessas experiências?
R 15:32-15:43 (...) Eu não vejo como melhorar nas partes experimentais, mas seria a parte do aluno
ter mais...
P 15:44-15:46 Pro aluno de pós-graduação, você diz?
R 15:47-16:28 É, o aluno de pós-graduação, o PED, o estagiário ter mais (...) responsabilidade sobre
uma aula em si (...) Uma sugestão seria então pra um aluno de PED propor um
experimento, mas mesmo assim acaba sendo um pouco inviável devido à rigidez do
cronograma, então é meio difícil pensar sobre como podia melhorar, com disciplinas
experimentais. A partir do meu caso, o que eu tenho mais de carência não seria tanto
por causa do PED, seria mais pelo caso das disciplinas em que eu fui PED, porque
faltou eu fazer PED numa disciplina teórica, pra ter outra vivência.
P 16:29-16:36 Então basicamente seria tentar promover mais a autonomia do estudante de pós-
graduação dentro da disciplina, você diz? Um pouquinho mais?
R 16:37-17:29 É, entre outras responsabilidades, porque de certa forma nós tínhamos autonomia (...)
As disciplinas experimentais têm os dois professores, e têm um aluno de “pós-doc”
[pós-doutorado]. A autonomia nossa era basicamente igual à do aluno de pós-
doutorado. Nós tínhamos autonomia no laboratório, só que o conteúdo já era muito
rígido (...) porque também já é um conteúdo que tá funcionando, de certa forma, pros
professores que são os responsáveis, os cabeças da disciplina, então não sei o que
poderia melhorar, sabe? (...) A minha visão como PED de disciplina experimental foi
muito boa, mas a minha visão pra minha formação é a que eu deveria ter tido outras
experiências de PED, não só em disciplinas experimentais (sic).
P 17:30-17:39 E quais são os seus principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências,
na sua opinião?
R 17:40-18:45 (...) Bom, eu penso que aprendizado é a questão de relacionamentos com alunos, de
verificar que cada grupo, cada equipe, cada pessoa dos experimentos tinha suas
individualidades, as suas dúvidas, então trabalhar com isso sabendo que uma turma é
heterogênea, então pra cada equipe que eu ia trabalhando eram sempre diferentes as
formas de abordagem e tudo mais, então isso foi bem, bem rico. A parte também
[que] que eu gostei bastante, [que] foi bem construtivo a parte de eu ser (sic), por
exemplo, a parte responsável por operar um equipamento (...), porque cada equipe,
cada grupo que ia pra ter suas análises (...), era sempre explicado sobre a técnica,
sobre os resultados, sobre o que a gente conseguia obter com aquilo, então eu gostei
bastante desses contatos que eu tive com as minhas responsabilidades do PED.
205
P 18:46-19:01 E quais são as principais dificuldades, por outro lado, que você acha que você teve
nesse processo, com relação a conteúdo, com relação à questão experimental,
logística, quais coisas você teve uma certa dificuldade?
R 19:02-20:55 Então, de dificuldade a questão do conteúdo não acabava trazendo dificuldade porque
é uma [Química] Orgânica básica, então a gente sabia a maior parte do tempo. Talvez
a máxima dificuldade seja essa questão do conteúdo inicial ser muito rígido, então eu
não sei há quantos anos que tá essa... quer dizer, a gente tem uma ideia, né? É um
conteúdo rígido, é uma apostila que vem de muito tempo, então sabe até que ponto ela
não tinha que estar sendo modernizada porque os cursos vão evoluindo, mas também
eu vejo que os professores, a cada semestre, sempre tem um ou dois experimentos,
eles não mudam a apostila inteira a cada semestre, mas eles sempre mudam um ou
dois experimentos que eles veem que aquele experimento não tá sendo legal, e às
vezes tem um nível de dificuldade muito grande para aquele experimento pra algo que
os alunos têm que aprender que eles poderiam aprender com um experimento mais
básico. Então, eu via que isso mudava ao longo do semestre, e como eu tive dois
semestres seguidos, mesmo mudando o professor, e como todos os professores usam
o mesmo material, deu pra perceber que o que não funcionou num semestre, eles
foram adaptando pro outro semestre, mas também não tem essa abertura, assim, de
mudar drasticamente sempre o material. Sempre tem muita inovação acontecendo,
outras tentativas que daria pra pensar mais nisso, mas aí (...) você vai demandar o
tempo de três professores que vão ter que estar aptos a realizar essas mudanças. Não
só os três professores, porque são várias disciplinas, então você tem que gerir, você
tem que mexer com a mentalidade de um departamento inteiro pra querer fazer
mudanças drásticas.
P 20:56-21:05 E o que você considera importante pra [que] um pós-graduando seja um bom
professor, que se torne um bom professor?
R 21:06-24:02 Bom, o que funcionou e ainda poderia ter tido a oportunidade de [fazer] mais... A
gente, durante a pós-graduação toda, estar sempre conectado a cursos, a disciplinas, a
oportunidades de vivência com a didática, sabe? Porque eu vejo que na graduação,
quando o curso é de Bacharelado e Licenciatura juntos, a gente tem, ao longo de
todos os anos da graduação (...), intercalado disciplinas da Licenciatura ao longo do
curso inteiro (sic), então isso, de certa forma, faz a gente viver os cinco anos do curso
estando pensando na parte, assim, o que eu tenho que fazer pra tentar ser um melhor
professor, aprendendo, sabe (sic)? A gente tá mais naquele universo. Quando a gente
vai pra pós-graduação, a gente tem os estágios de docência, só que os estágios de
docência, na forma prática, são muito mais pra preencher lacunas da falta de
professores, da falta de tempo dos professores pra ministrar disciplinas. (...) Um aluno
de estágio de docência não é um aluno que está aprendendo a vivência de docência,
ele é um aluno que está sendo um (...) auxiliar do professor, então ele trabalha muito
mais pra suprir a falta de tempo que um professor tem do que trabalhando em
conjunto com o professor pra ir acrescentando à sua sabedoria da didática, então, e
uma das coisas que vai melhorar, eu acho, que muito na UNICAMP é fornecer
disciplinas de pós-graduação pra parte do Ensino (sic), então isso eu já acredito que
seja uma parte positiva. A mentalidade dos PEDs tem se modificado bastante ao
longo dos anos, eu vejo que antigamente essa questão do aluno ser um faz-tudo do
professor já tá mudando aos poucos, não da melhor forma, ou porque o professor quer
que seja assim, mas às vezes é porque, em conjunto, os órgãos com os alunos vão
criando regras pra que consigam seguir isso, então é assim que vai melhorando. Eu
acho que é isso, eu acho que melhorar a questão dos PEDs... Falta tempo, também,
pra alguns professores. Seria também melhorar a oportunidade de alunos de PED de
poder participar em mais disciplinas, não só em disciplinas experimentais pra suprir a
necessidade de precisar ter mais professores e monitores controlando os
experimentos... Bom, eu acho que é por aí.
P 24:03-24:12 E que conselho você daria pra uma colega ou pra um colega que desejasse participar
do PED (...)?
R 24:13-25:28 Bom, eu aconselharia a participar no PED, não só pelo dinheiro. Eu gostei muito das
minhas experiências do PED. O que eu aconselharia e o que a gente tem que ainda
tomar muito cuidado que ainda tem que acontecer é: “Participe do PED”, mas existem
certos professores que é mais agradável você participar (...), não porque com esse
professor é mais fácil do que com outro (sic), mas, por exemplo, tem alguns
206
professores da UNICAMP que gostam de supervisionar PEDs, e, pra eles, é mais do
que só ser o suporte, eles chamam os alunos pra ajudar a preparar o material, eles
conversam mais com seus PEDs. Então, eu acho que a gente tem que buscar sempre,
na maior parte, esses professores, [e] fugir daqueles professores que só querem te
largar lá na disciplina e não vão estar acompanhando a disciplina, então, nesses casos
(...), cria aquela situação meio desconfortável porque você não quer criar um conflito
com o professor, mas é errado também você estar ministrando uma aula sozinho pra
uma disciplina sem o acompanhamento do professor. Mas, em geral, eu falaria pra
participar sim, que é importante.
P 25:29-25:37 Mesmo que a pessoa não tivesse o interesse de ser professor, você acha que valeria a
experiência?
R 25:38-26:40 Olha, eu vejo (...) no meu caso, por exemplo, agora. Eu não tenho certeza se eu vou
conseguir ser absorvida pra ser professora, mas ao longo dos meus PEDs eu tive
contatos, eu pude ter experiências novas tanto da organização de um laboratório junto
com os professores, e isso conta também pra um aluno que vai trabalhar numa
indústria, e sempre ter mais contato com outras técnicas, então, por exemplo, eu tenho
uma especialização muito focada (...), mas com os PEDs eu tive a oportunidade de
operar mais [outra técnica]. Isso, pra indústria, vai contar também porque (...) eu
tenho experiência com essa técnica e tudo mais, e isso conta também pra outros
setores, não só a docência. E a parte de relacionamento com o próximo não vale só
pro professor numa sala de aula, então é uma boa oportunidade mesmo pra quem não
vá [ser] professor.
P 26:41-26:54 A próxima questão, eu acredito que você já deu a resposta nas suas falas anteriores,
que é o que você mudaria na forma com que o PED é realizado no IQ da UNICAMP.
Você tem alguma coisa a acrescentar do que você já falou?
R 26:55-27:42 (...) Como eu participava das reuniões do departamento (...), eu via que era sempre
debatida essa questão de como o professor tem que atuar supervisionando os PEDs,
então eu vejo que isso, do ponto de vista dos professores, já vai ser mudado, sabe, da
forma como o professor tem que orientar o PED e tal. Do ponto de vista agora da falta
das oportunidades em si, eu vejo que eu sempre tive muita oportunidade pra ser PED
em disciplinas experimentais, [então] seria ampliar o leque de oportunidades de PED
também pra disciplinas teóricas, pra que ao longo, por exemplo, de um curso de
Doutorado, um aluno tenha a oportunidade de, pelo menos uma vez, ser PED de uma
disciplina experimental e uma disciplina teórica.
P 27:43-27:56 E você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor, de fato?
E, além do PED, quais outras experiências você julga válidas pra formação docente,
durante a pós-graduação?
R 27:57-30:14 (...) Do principal, eu acho que quando a pessoa quer se formar como professor, é um
questionamento que tem que vir da própria pessoa sempre, então não é só externo,
tem que vir da própria pessoa o que ela tá tentando aprender, melhorar, disposta a
ceder também pra conseguir ser um melhor professor pra um determinado grupo de
alunos. Então, a gente sabe que (...) a gente vai vendo (...) que as turmas são sempre
heterogêneas, as vivências sempre diferentes, então a gente nunca consegue ser um
professor igual pra diversas turmas, então essa é uma corrente que a pessoa tem que
trazer dela também, porque não adianta ela fazer milhares de cursos e ela estar sempre
com aquela visão fechada, né? (...) Na verdade, o PED (...) ainda funciona como uma
formação mais técnica, né, mais clássica, na forma com que as pessoas pensam na
formação de um professor, então foi muito boa pra eu ter questões técnicas mesmo,
sabe? Então, por exemplo, a questão de corrigir um certo material, eu acho que antes
de começar a pensar como a formação de uma professora, eu ia corrigir o material
com a visão do que eu sei e o que eu não sei, então “Ah, ou tá certo ou tá errado (...)”
Então (...), discutindo com alguns professores, a gente vai vendo sobre essa questão
de como você tem que ter o peso das suas avaliações com os alunos, sabe? Porque
não adianta você avaliar num alto grau de conhecimento, porque às vezes [com]
questões mais básicas você consegue ter um acompanhamento melhor dos alunos pra
verificar, conseguir ir mais a fundo (...), o que ele tá tendo em dúvidas, então localizar
os tipos de questionários que você aplica, o tipo da forma que você tenta a
abordagem, (...) e contribuiu aquela questão mais da parte técnica mesmo.
P 30:15-30:36 E você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente com as
experiências que o PED te proporcionou (...)?
207
R 30:37-32:33 Apenas com o PED, não. Eu acho que o que me deixou mais preparada vem das
disciplinas que eu carrego desde a graduação, e isso é uma coisa que vem mudando
que a gente se questiona muito: “Por que um professor universitário não precisa ter
Licenciatura?” Então essas são algumas discussões que vão ficando, sabe, porque
quando a gente vai vendo a mudança de contratação de professores em diversos
institutos no país, eu acho bem interessante que os Institutos Federais começaram a
exigir os cursos de Licenciatura pra ser professor, e eu acho que as disciplinas de
Licenciatura foram contribuindo pra um amadurecimento muito grande. Se eu tivesse
feito só o Bacharelado, que é um ensino bem mais técnico, e só a pós-graduação,
sendo PED, pra entender só coisas técnicas do que é ser professor, eu não ia ter uma
visão talvez mais questionadora, sabe, do que é ser um bom professor, então eu acho
que as disciplinas de Licenciatura sempre são muito importantes pra contribuir. Sobre
a questão de eu estar pronta pra ministrar uma disciplina agora, se eu fosse chamada,
eu penso que eu tenho um certo estruturamento pra pensar em montar um plano de
aulas, uma sequência de um plano semestral e tudo mais. A questão da minha didática
em si eu não tenho certeza como seria porque (...) eu consigo me ver professora a
partir do momento de eu conhecer o meu grupo de alunos (...) Eu consigo montar
várias aulas e tudo mais, só que eu penso que, quando eu for pra uma disciplina, eu
vou ter que ser adaptável, (...) mas assim, eu me vejo com vontade de tentar, mas eu
não tenho certeza como seria o resultado final.
P 32:34-32:40 Mas, no geral, você iria mergulhar de cabeça pela experiência e ver como seria?
R 32:41-33:05 Sim, mas não só pelo PED. Pelo PED, eu saberia que eu ia ser uma cópia do que foi o
meu orientador do PED, o meu supervisor do PED, sabe? Então, eu acho que não foi
só o PED que fez com que eu estivesse pronta.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.4 – Transcrição da Entrevista E1.PG02.
Duração Falas
P 0:00-0:16 A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é pra você fazer uma breve
descrição da sua trajetória profissional (sic), desde a graduação até hoje, o que você
fez, em que instituição você cursou, como foi esse processo?
R 0:17-1:32 Tá. Bom, comecei minha graduação em 2008, no Paraná, aí lá eu fiz cinco anos de
Bacharelado e Licenciatura, e durante a graduação eu fiz Iniciação Científica em
Química Orgânica, principalmente, tanto em síntese orgânica como em RMN
[Ressonância Magnética Nuclear], enfim... Depois da graduação, eu já emendei o
Mestrado em Química Orgânica, com a mesma orientadora que eu fiz os PEDs
[estágios de docência], lá na universidade também. Aí fiz o Mestrado até 2015, e logo
após o Mestrado eu já emendei o Doutorado também, agora na UNICAMP (...)
Durante o Doutorado eu fiz um semestre de PED só, com uma professora lá da
UNICAMP de Limeira (...), que sinceramente foi uma decepção, mas, enfim... Mas
foi a trajetória, basicamente. Terminei o Doutorado em 2019 agora (...)
P 1:33-1:39 (...) Pra você, quais os objetivos do Programa de Estágio Docente?
R 1:40-2:01 Olha, assim, o objetivo principal, a gente aprender a dar aula, basicamente, né?
Aprender a lidar com os alunos, aprender a preparar uma aula, a lidar com uma
disciplina (...), a lidar com um calendário, pra você poder dividir os tópicos durante
um tempo hábil, acho que essas coisas assim.
P 2:02-2:23 (...) quais foram as suas experiências anteriores com a docência no PED? Então, dar
um pouco mais de detalhe, quantas vezes você fez o PED na UNICAMP,
especificamente, como foi esse processo (...)?
R 2:24-2:54 Então, eu fiz o PED na UNICAMP uma vez, que foi em 2017, e que foi o preparo
para a docência em Química A.4a. Eu conhecia já essa professora com quem eu fiz
PED (...), então o contato com ela foi bem fácil, ela foi super aberta, foi bem
tranquilo, e chegando lá, em Limeira (...), pra conversar com ela antes e tal...
P 2:55-2:57 Você viajava entre Campinas e Limeira pra fazer o PED?
R 2:58-4:38 Sim, sim. Eu ia e voltava no mesmo dia. Foi um pouco complicado já a primeira
abordagem porque era uma turma, não lembro que curso que era, mas era uma turma
que não tinha Química (...) O nível de conhecimento deles era Química no Ensino
Médio, então eles chegavam lá muito crus, e eu tinha que dar reações orgânicas, sabe?
208
Essa parte foi bem complicada, então quando a professora me abordou, ela já me
avisou disso, falou que ia ser difícil, que não ia dar tempo, que eu não ia conseguir dar
tudo, não sei o quê... Tá bom, né? Eu aceitei e (...) fui conversar com ela pra saber
quais recortes que a gente podia fazer pra chegar numa aula razoável e ela meio que,
como eu posso dizer, meio que me desanimou, ela já falou que não ia dar muito certo
porque eles não iam entender muita coisa, não sei o quê, mas aí ficou nessa balança,
sabe? Que não ia adiantar dar uma aula, mas se eles precisam dar essa aula, então... E
se eu não me engano, ainda era uma turma de pessoas que já reprovaram a disciplina
com ela. Então, o pessoal tinha bastante dificuldade mesmo. Bom, enfim, até o dia da
aula eu preparei as aulas, eu conversava um pouco com ela, mas não tinha muito
retorno, sabe? E no dia da aula mesmo, ela foi fazer outra coisa.
P 4:39-4:40 Como assim foi fazer outra coisa?
R 4:41-4:42 Ah, ela não estava na aula...
P 4:43-4:45 A aula que você ia ministrar?
R 4:46-5:11 A aula que eu ministrei. Ela foi resolver alguma outra coisa que eu nem sei o que era,
mas enfim, aí eu fiquei ministrando a aula sozinho, o que assim, eu sinceramente não
vejo tanto problema, mas eu sei que [ela] não deve fazer isso, né? Porque ela tem que
avaliar a aula, enfim... Eu não vi tanto problema que eu digo, assim, em eu ministrar
aula pra turma, mas eu vejo problema em ela não estar presente pra me avaliar.
P 5:12-5:15 Até porque é uma norma exigida pela legislação do programa, né?
R 5:16-6:09 Pois é. Aí a aula até que não foi tão difícil como eu esperava que fosse, talvez porque
eu tenha feito uma coisa bem básica também, porque também eu sabia que não
adiantava falar muita coisa, porque os alunos não iam entender mesmo, e uma coisa
que eles perguntavam muito é por que eles têm que saber aquilo, se era um curso de...
Era de Tecnológico em alguma coisa (...), mas enfim, a pergunta deles era “Por que
que tem que ver ataque de íon à carbonila? Que que isso tem a ver com a vida, sabe?”
Aí eu tentava explicar e tal por que era importante, mas enfim, a pior parte mesmo era
que a professora não tava nem aí pra... Eu acho que, no entendimento dela, o PED era
um dia livre pra ela.
P 6:10-6:15 Entendi. Mas você só foi ministrar essa aula uma vez? Uma única vez?
R 6:16-6:22 Foi uma vez que eu ministrei a aula. Aí eu fui também fazer monitoria.
P 6:23-6:40 Isso entra na próxima pergunta: que tipos de atividades você costumava fazer nesse
PED, você escolhia essas atividades em comum acordo com a professora ou você
levava sugestões e ela aceitava ou não aceitava, ela tinha uma lista de coisas pra você
fazer, como que funcionava?
R 6:41-7:20 Não, foi mais em comum acordo mesmo, eu falei pra ela que eu gostaria de dar aulas,
o máximo que pudesse, porque, claro, é uma experiência que eu tenho que ter, eu
acho que quanto mais eu aproveitar melhor. (...) Ela falou então você dá uma aula
completa, que eram de 4 horas. Aí isso também foi meio pesado, né, porque 4 horas
seguidas assim é meio puxado, né? Mas tudo bem. E, além disso, ela sugeriu que eu
desse monitoria também, porque os alunos tinham muita dificuldade em fazer os
exercícios, então eu fiquei lá várias tardes pra que eles pudessem tirar dúvida.
P 7:21-7:30 (...) Você consegue lembrar de mais alguma atividade que vocês faziam ou alguma
coisa diferente?
R 7:31-7:34 Ah, não, foi basicamente isso, foi monitoria, aula e preparar as listas de exercício.
P 7:35-7:47 E dessas atividades, quais você acha que te influenciaram positivamente pra se formar
professor, e quais negativamente, e se você puder dar uma breve razão do porquê.
R 7:48-8:29 Olha, eu acho que todas as atividades que foram desenvolvidas no PED são válidas,
porque eu acho que o professor, claro, ele tem que aprender a dar aula... Ele tem que,
não, mas é interessante que ele saiba preparar uma lista de exercícios, que ele saiba
também identificar as dúvidas dos alunos quando eles procuram ou também nas aulas.
O problema é que eu não tive muito acompanhamento. Então, eu ficava lá na
monitoria e era eu e o aluno só, a professora não ficava junto, então isso foi o que
mais pesou. Eu acho que as atividades foram boas, mas sem o acompanhamento
acabou ficando meio jogado, assim.
P 8:30-8:34 E os alunos tinham interesse, eles iam nas monitorias, como que era?
R 8:35-8:50 Um dia antes da prova iam bastante. Tinham alguns alunos que iam frequentemente,
mas a maioria, claro, ia quando [estava] mais próximo da prova, mas, sabe, eu
também já fui graduando, e eu entendo como é o negócio.
P 8:51-8:57 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
209
R 8:58-9:15 Ah, principalmente que se um dia eu for professor que aplique o PED, não fazer isso
com os alunos, sabe? Não deixar eles sozinhos, porque o aluno acaba não aprendendo
nada... Nada é muita coisa também, mas acaba aprendendo muito menos do que ele
poderia aprender.
P 9:16-9:17 O aluno você diz o pós-graduando?
R 9:18-9:19 Isso, o pós-graduando.
P 9:20-9:32 E as principais dificuldades que você teve nessa experiência? Se você puder dizer o
que você achou que foi um obstáculo, o que dificultou a sua vida como estagiário
docente?
R 9:33-9:49 Olha, o obstáculo mesmo foi achar uma forma de passar o conteúdo que eu queria
pros alunos, porque eles tinham muita dificuldade, eles não queriam saber de
Química, é uma disciplina que eles faziam porque tem que fazer só e pronto e...
P 9:50-9:51 E já tinham um bloqueio, né?
R 9:52-10:36 Isso, é, já vem com um bloqueio, e sem contar que eles já eram reprovados, né? Na
disciplina com essa professora, então eles já vinham de reclamação da professora.
Quando você não gosta da professora, a disciplina se torna impossível (...) Então,
quando teve um PED, eles deram graças a Deus, porque eles puderam tirar dúvida
com outra pessoa que não era com ela, só que, por eles terem essa dificuldade, pra
mim também foi muito difícil tirar esse trauma, sabe, em primeiro lugar, e mostrar
que às vezes as coisas não são bem assim, não é tudo tão difícil assim, mostrar uma
outra forma de ver o conteúdo. (...) Isso, pra mim, foi bem difícil, porque eu não
tenho experiência com isso, né?
P 10:37-10:43 E como foi a aprovação da turma, melhorou de um ano pra outro, o pessoal continuou
bombando?
R 10:44-11:37 A aprovação da turma melhorou, não muito, mas melhorou, mais pessoas foram
aprovadas em relação ao ano passado, a 2016, no caso (...) Os alunos gostaram da
aula. Eles falaram que viram que era uma abordagem diferente, porque eu frisava
muito que as coisas não podem ser decoradas, e acho que isso que era a principal
reclamação deles, que tinha muita reação pra decorar. Então, eu tentei dar uma
abordagem diferente pra que, né? Eu também odiava decorar as coisas, então eu tentei
passar de uma outra forma. Então, essa parte eles gostaram bastante e gostaram
principalmente das monitorias, porque antes das provas o pessoal ficava maluco, e aí
eu ficava na sala, assim, com 20, 30 pessoas tirando as dúvidas, sabe?
P 11:38-11:46 E o que você fazia na monitoria? Você costumava levar os exercícios pra fazer na
lousa, você conversava com a turma?
R 11:47-12:07 É, eu costumava preparar uma lista de exercícios, e entregar pra eles uma semana
antes da prova, no máximo. E no máximo que eu digo não mais tarde do que isso,
então mais tarde era uma semana antes da prova, aí eu ia pra sala e ficava tirando
dúvidas, eu não dava aula na monitoria mesmo.
P 12:08-12:13 Você não resolvia a lista inteira? Você ia tirando as dúvidas de exercícios pontuais?
R 12:14-12:28 Não, eu não resolvia a lista. Inclusive tinham alunos que pediam pra que eu resolvesse
exercício, mas eu lutava ao máximo contra isso pra não entregar a resposta. Eu
sempre tentava fazer com que eles resolvessem pra daí eu intervir (sic).
P 12:29-12:44 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom
profissional? E aqui subentende-se profissional um bom professor ou mesmo um bom
profissional fora [da docência]. Você acha que o PED é importante pra que um pós-
graduando se torne um bom profissional?
R 12:45-13:22 O PED, nossa, eu acho essencial. Mas assim, né, considerando que o PED siga as
normas do PED, eu acho ele essencial. Ah, (...) eu acho que essa parte do
acompanhamento do professor em relação ao PED é essencial, porque a gente não
sabe se a gente tá fazendo as coisas direito ou não, sabe? A gente tá fazendo, e tá
dando aula, a gente tá resolvendo as dúvidas da maneira que a gente acha melhor, mas
se o professor, que tem a maior experiência, acompanhar o aluno, eu acho que aí
melhora muito a experiência do PED.
P 13:23-13:36 E que conselhos você daria pra um colega que desejasse participar do PED (...)?
R 13:37-14:07 Bom, primeiro escolha uma disciplina que você se sinta confortável, porque você vai
precisar tirar dúvida dos alunos, e eles vão perguntar um monte de coisa que você
nunca pensou que as pessoas fossem perguntar, então você tem que ter um certo
domínio do que você tá falando. E a segunda coisa, escolher um professor que você se
dê bem, porque eu acho que só com um professor que você se dê bem que você
210
consegue chegar pra ele e falar “Ó, professor, eu preciso da tua ajuda aqui nesse
negócio” e ele vai te ajudar.
P 14:08-14:09 Ter uma certa liberdade, né?
R 14:10-14:11 É, você tem que ter um professor que você tenha liberdade.
P 14:12-14:22 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado
especificamente no IQ da UNICAMP?
R 14:23-15:09 Aí é complicado (...) Acho que o que eu mudaria (...) é o que eu acho que já ocorre
também, que é o incentivo ao aluno em seguir as regras, e também, é claro, o
incentivo ao professor.
P 15:10-15:13 E saber as regras também...
R 15:14-15:46 Sim, claro (...) Acho que já é assim também, mas uma forma de que o aluno consiga
fazer essas denúncias assim, mas de forma sigilosa.
P 15:47-15:51 (...) Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 15:52-16:10 Ah, contribuiu, com certeza. Eu acho que eu tive que me virar muito pra entender as
dúvidas dos alunos, e pra preparar aula, pra saber qual era a dificuldade da turma e
adequar minha aula a isso. Acho que foi muito importante, sim.
P 16:11-16:20 E além do PED, pensando fora do PED, que outras experiências você acha que são
válidas ou importantes pra sua formação [como] professor?
R 16:21-16:43 Olha, a disciplina [pedagógica] que eu fiz com o Eduardo foi sensacional. Eu acho
que todo mundo que quiser ser professor tinha que ter uma passagem pela Educação.
Não precisa, claro, fazer o Doutorado em Educação (...), mas acho que tinha que ter
algumas disciplinas obrigatórias da Educação também, não só uma disciplina dura,
sabe?
P 16:44-16:50 Sim. Você chegou a fazer a disciplina antes de atuar como PED ou durante?
R 16:51-16:56 A disciplina eu acho que foi depois do PED.
P 16:57-17:10 E, por fim, última pergunta, se hoje você recebesse um convite pra ministrar uma
disciplina, você se sente preparado pra ministrar essas aulas com as experiências que
o PED te proporcionou?
R 17:11-17:34 Olha, eu morreria de medo, com certeza, mas eu aceitaria sim. Ah, eu morreria de
medo porque, sei lá, a gente nunca acha que tá 100% pronto. Assim, a gente tá
começando, e nunca acha que tá 100% pronto, mas eu enfrentaria, contanto que fosse
uma disciplina que eu dominasse e tal, claro.
P 17:35-17:45 E você tem mais alguma coisa pra acrescentar, que você queira contar sobre a sua
experiência, alguma coisa que você sentiu falta nas perguntas da entrevista?
R 17:46-18:05 Não, eu acho que não, porque a maior dificuldade que eu tive no PED foi justamente
a ausência do professor, sabe? Então, acho que fora isso, o resto foi maravilhoso. Meu
contato com a turma foi muito bom.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.5 – Transcrição da Entrevista E1.PG03.
Duração Falas
P 0:00-0:17 (...) A primeira coisa que eu queria perguntar pra você, pedir pra você, é pra você
descrever a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje, que curso você fez,
onde você fez, quais experiências você teve...
R 0:18-1:57 Bom, fiz (...) em 2008, saí em 2012, 13. Fiz Química Bacharelado, na verdade,
Química com ênfase Tecnológica, aquele que você tem seis meses a mais de fase (...)
Bom, aí fiz Iniciação Científica no Laboratório de Produtos Naturais, me envolvi com
vários projetos: Centro Acadêmico, Semana da Química, dei monitoria numa ocasião,
(...) de Química Analítica Experimental, foi, enfim, interessante também. Estagiei por
um ano numa empresa de papel e celulose, e daí fiquei seis meses procurando coisas e
prestei o Mestrado aqui na UNICAMP, aí comecei o Mestrado aqui na Química
Orgânica, e depois segui também pro Departamento de [Química] Orgânica no
Doutorado. A parte do Mestrado eu fiz com Ressonância [Magnética Nuclear] (...), e
daí agora eu migrei, continuei com Ressonância, só que aplicado pra enzima (...)
Durante esse período aí eu dei quatro PEDs: dois PEDs no Mestrado e dois PEDs no
Doutorado, um de Química A.5a, um de Química A.5b pra Farmácia, e no Doutorado
eu dei de... A segunda vez, agora como PED B, de Química A.5a, e de Química A.5c
teórica [para o curso de Química].
211
P 1:58-2:11 E pra você, quais são os objetivos principais do Programa de Estágio Docente aqui na
UNICAMP, na sua visão?
R 2:12-3:00 Bom, acho que tem o objetivo que o próprio nome diz aí, né? Você ter uma
experiência de docente, você ter uma visão, porque fazendo, na verdade, o Mestrado
em si você não necessariamente tem isso, né? Você normalmente acompanha o
professor ou o docente, mas você acompanha a vida mais de pesquisa dele, assim,
você acompanha mais a vida num laboratório, enfim... E eu acho que é um programa,
é uma iniciativa pra você ter essa complementaridade, né? Você ter essa visão...
Nesse tempo, por exemplo, eu tive uma experiência, no Ensino Técnico, que eu acho
que foi a vez que eu mais senti o lance da docência, enfim, nos seus níveis, né? No
Ensino Secundário, no Técnico... Mas eu peguei uma turma, de fato, pra orientar,
algumas turmas, e daí eu senti essa deficiência.
P 3:01-3:02 Você dá aula no Ensino Superior já?
R 3:03-4:15 Não, não, eu dei aula numa escola técnica. Eu trabalhei durante seis meses, [porque]
eu fiquei um período sem bolsa entre o Mestrado e o Doutorado, daí eu comecei a
procurar coisas e uma dessas coisas foi dar aula, então eu cobri uma licença
maternidade de uma professora e daí, nessas aulas, eu peguei alguns terceiros anos,
uns 6 terceiros anos, e algumas disciplinas técnicas: Química Orgânica, Química do
Meio Ambiente e Química Inorgânica. E daí, de fato, eu também senti essa coisa que
no PED a gente vê em algum momento, mas lá eu tive que fazer acontecer, né? Então
lá eu fiz prova, então como eu não fiz Licenciatura... Você sente, é uma coisa nova
que você tá fazendo, então eu tive que fazer lista, eu tinha que seguir uma ementa,
tinha que propor prova e daí, enfim, você tinha que fazer seu auto-feedback, porque
você faz uma prova e não necessariamente o aluno vai responder do jeito que você
elaborou, e essa experiência foi mais evidente pra mim nesse momento, coisas que no
PED eu tive uma visão um pouco superficial mas tive, e que foi bom, de fato, o PED
me ajudou em algum momento ali.
P 4:16-4:17 Você tinha feito então o PED antes dessa experiência?
R 4:18-4:19 Tinha.
P 4:20-4:33 E se você puder falar pra mim um pouco como foram essas experiências anteriores e
como tá sendo a atual, descrever mais ou menos que tipos de atividades você fazia, se
foram experiências boas ou ruins, como que foi?
R 4:34-5:43 Bom, uma coisa que dá pra diferenciar é que um PED de [disciplina] experimental e
[disciplina] teórica é bem diferente. Então, quando você dá um PED de experimental,
e foi a mesma disciplina que eu dei de PED C e PED B, normalmente você tem um
papel mais de suporte durante a aula, então você tem que orientar os alunos que eles
cumpram aquele protocolo, aquele procedimento, de uma maneira segura e, enfim,
gradual, que eles consigam desenvolver o procedimento. E, do mais, você acaba
dando uma aula de pré-laboratório ou não, só pra explicar um experimento (sic). Eu
corrigi um ou outro relatório também, [mas] eu também não tive nenhum professor
que me passou um monte de coisa pra fazer, corrigir todos os relatórios, ou todos os
testes. Uma coisa que a gente fazia era o acompanhamento do caderno, então nas duas
disciplinas que eu dei de experimental, exigia-se o caderno (...) de laboratório (...),
então a gente sempre acabava vistando isso, numa maneira pra estimular o cara a dar
uma lida, pelo menos, no procedimento.
P 5:44-5:46 Lançar frequência?
R 5:47-5:48 Lançar frequência, sim.
P 5:49-5:50 Chegou a preparar alguma coisa de prova?
R 5:51-6:23 Na aula experimental, não. Na aula experimental [o que] eu fiz é esse suporte, dar
visto em caderno, corrigir um “testinho” ou outro, dar uma aula de pré-laboratório e
(...) disponibilizar arquivos da disciplina nos ambientes: no Moodle, no [Google]
Classroom, essas coisas. Experimental foi isso. Nas teóricas, eu dava aula de
exercício, uma ou outra aula de exercício eu dei.
P 6:24-6:27 Em horário após a aula ou o professor disponibilizava um tempo da aula?
R 6:28-6:37 Não (...) exercícios. Uma aula de monitoria, assim.
P 6:38-6:40 Ah, tinha um horário extra, um horário fora da aula?
R 6:41-7:35 Isso, e normalmente variava entre ou um atendimento individualizado ou, quando era
véspera de prova, o professor pedia pra dar uma aula de revisão, de exercícios, essas
coisas. E também corrigir testes, né? Sempre tinha uma demanda de testes, a gente
sempre acabava corrigindo uma quantidade de testes. Na [disciplina] da Farmácia em
212
específico, tinha um projeto, então eu ajudava, dava suporte nisso. As pessoas iam
perguntar e tirar dúvida nesse sentido, que eles tinham que apresentar, enfim (...) um
projeto, mais esse suporte. Mas, nenhuma experiência eu acho que foi inadequada as
quantidades de atividades que eu tinha que fazer, nenhum professor nunca forçou a
fazer coisas que eu não tinha consentimento, ou o excesso de uma carga que, pelo
menos na minha opinião, que era exagerada.
P 7:36-7:46 E você tinha uma certa autonomia nessas experiências, no sentido de trazer ideias pro
professor, ou o professor sempre trazia tudo pronto e falava pra você executar?
R 7:47-8:45 Então, depende. Depende de cada experiência. Por exemplo, essa de Química A.5a
que eu tô dando agora, sim. Por exemplo, eu vou ter que propor um teste, eu vou
corrigir esse teste (...) Cada docente ficou responsável por um projeto, e o último
projeto ficou responsável pelos PEDs (sic), então a gente vai propor um teste, vai
corrigir o relatório, vai corrigir o teste, e vai fazer a pré-aula, e tá perto pra gente
fazer. Enfim, eles deram uma orientação, deram alguns testes aqui, e a gente
acompanhou o que eles estão aplicando, e a gente vai aplicar e fazer. Na Química
A.5b, particularmente, era uma coisa mais fechadona, assim, o professor já tinha um
formato, e eu ajudava mais a corrigir as coisas que já vinham vindo (...), não tive (...)
muita autonomia, assim.
P 8:46-9:04 E dessas atividades que você me descreveu que você foi realizando tanto nas
[disciplinas] teóricas quanto nas experimentais, quais você acha que influenciaram
positivamente na sua formação docente, e se teve alguma que influenciou
negativamente, alguma coisa que você acha que não foi legal?
R 9:05-9:48 Essas experiências de corrigir coisas eu achei bem valorosas, assim. O fato de, por
exemplo, uma turma fazer um teste e você corrigir, e ver, e tentar entender o que foi
pedido e o que as pessoas responderam, acho que é um exercício legal de docência.
Relatório é outro exercício, essas questões de avaliação, pra mim, foi bem legal,
porque é você se colocar no outro lado. Você sabe como funciona a ementa, você já
fez aquela disciplina como aluno, e agora você tá avaliando, e (...) pontuar coisas é
bem... A primeira vez que você faz é bem difícil, é bem polêmico.
P 9:49-10:02 Teve alguma coisa que você considera negativa? Você acha que [teve] alguma coisa
ruim nessas experiências, a relação com o docente (...), problemas, algum obstáculo
que você tenha encontrado?
R 10:03-10:33 Não, os meus supervisores foram bem tranquilos (...) Eu falei que não teve excessos
mas, por exemplo... Excessos, assim, de quantidade de coisas... Mas, por exemplo, a
Química A.5c teórica, por ser uma sala de quase 100 alunos, acaba ocupando bastante
tempo, o que não é culpa do docente talvez, não sei se é culpa do docente ou não,
enfim... Não quero culpar ninguém, mas...
P 10:34-10:35 Culpa do sistema!
R 10:36-11:28 Culpa do sistema, é. Mas o fato de você corrigir 100 testes é cansativo, às vezes te
ocupa um tempo, né? E isso talvez seja complicado (...) É sistemática a coisa (...)
Lógico que eu acredito também que não dá só pra você aprender, né? Você aprende
fazendo, então, mas a partir do momento que você tem que aprender, e fazer, e
corrigir 100 testes, começa a ficar um pouco cansativo e não sei o quanto extrapola ou
não. E (...) eu gostei de ver as aulas dos docentes também, de diferentes pessoas, e
olhei com outros olhos. Como aluno, a gente tende a julgar muito o docente, e quando
você tá do outro lado, não sei, pelo menos na minha experiência, você procura
entender por que o cara tá dando daquele jeito o conteúdo, ou daquela forma, às vezes
é polêmico também (...), o aluno entende ou não, mas tem uma coisa por trás. Enfim...
P 11:29-11:38 E quais são os principais aprendizados que você acha que pôde tirar dessas
experiências ou que você tá tirando no momento? Você já mencionou a questão de
avaliação, né?
R 11:39-12:22 É, a avaliação eu achei que foi uma coisa bem diferente (...), você começa a pensar
um monte de coisa, você repensa sua graduação, né? Passa um filme [na cabeça].
Esse exercício da questão da Licenciatura em si, da didática do cara, da proposta do
cara, por exemplo, o que chamava muita [atenção] do pessoal era o docente da
Química A.5c que eu dei [participei no PED], a teórica, porque ele tinha um sistema
[que] não era muito linear. Não era aquele professor que pegava aquele livro e seguia
linearmente o conteúdo. Ele passava alguma aplicação, uma reação, algumas coisas, e
daí depois ele ia falar da reatividade daquilo, então ele tinha uma lógica diferente,
mas era uma lógica provocada.
213
P 12:23-12:24 Uma abordagem macro-micro.
R 12:25-12:41 Não sei como chama isso, vocês devem estudar essas coisas. Mas, por exemplo, os
alunos não gostavam muito. E, de fato, eu acho, na minha opinião, se você tá vendo
pela primeira vez de fato, por você vir de um sistema que é totalmente diferente, é
sempre um baque, né?
P 12:42-12:46 Acaba tendo uma resistência, porque estão acostumados [com outra metodologia].
R 12:47-12:53 É, mas isso é interessante pra mim, de ver (...) um professor propondo um novo jeito
de ensinar, enfim...
P 12:54-13:11 E quais são as principais dificuldades que você teve durante essas experiências? (...)
R 13:12-13:56 A gente, na pós-graduação, o tempo é bem complicado mesmo. A gente tem uma
carga horária na pesquisa muito alta, e você desprender um tempo pra ir lá e tirar uma
dúvida, mas não só isso, o [ato de] se preparar para aquela situação, eu acho que te
ocupa um tempo. Então, a Química A.5c é uma disciplina super densa, e pra dar as
monitorias você tinha que estar muito bem preparado, porque chega gente com
dúvidas diversas. Muitas vezes, eu acho que eu falhei, eu não sei se eu cumpri,
enfim... Você fica sempre se questionando se conseguiu sanar as dúvidas e resolver o
problema das pessoas, porque tem coisa que faz tempo que você viu, enfim, você tem
que revisar...
P 13:57-13:58 Mas é difícil saber tudo também, né?
R 13:59-14:03 É difícil saber tudo, mas acho que é tempo de experiência.
P 14:04-14:19 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom
profissional? Aqui pode entrar também um bom professor ou outros aspectos pra ser
um bom profissional (...)
R 14:20-14:51 Eu acho que um cara que sai com um título de Mestre, um Doutor, tem que ser um
cara crítico, né? Eu acho que tem que ser um cara antenado, um cara conectado com a
sociedade e, acima de tudo, crítico. Além de ele ter o saber, ter o conhecimento, ser
um bom químico orgânico, ele vai sair como um cientista, né? Eu acho que ele tem
que ser um cara que faça perguntas, tenha estratégias pra responder essas perguntas,
(...) saber se provocar, saber conversar, acho que isso é o importante.
P 14:52-14:53 E um bom professor?
R 14:54-14:58 Um bom professor? Difícil, ein?
P 14:59-15:00 Na sua concepção.
R 15:01-15:51 Eu acho que tem que ter tudo que um cientista tem, né? Tem que ser um cara
conectado, atualizado, a parte de conhecimento (...) Ser muito bem resolvido com
isso, né? E, além de tudo, tem que ter um pouco de feeling, eu acho. Sei lá, você tá
formando pessoas, então você tem que ser um cara humano, você tem que sentir a
sala, você tem que sentir o aluno, porque, enfim, você tá passando uma disciplina e
nem todo mundo absorve da mesma forma. As pessoas estão em estágios diferentes
de amadurecimento pessoal, intelectual. Acho que, além do cara ser um bom químico,
o cara tem que ser humano e se preocupar com essas questões, assim, porque você tá
formando pessoas.
P 15:52-16:00 E que conselho você daria pra um colega que chegasse pra você e falasse: “Eu queria
fazer um PED, mas eu não tenho certeza se eu vou fazer, você acha que é uma
experiência legal?”
R 16:01-16:07 Acho que sim, é uma experiência boa, válida. Depende se você quer seguir carreira
docente ou não.
P 16:08-16:10 Então, se uma pessoa não quiser ser docente...
R 16:11-16:45 Acho que sim, é válido, até pra saber que não gosta e não quer. Às vezes o pessoal tá
na dúvida, então eu acho que é importante. É importante se programar pra um
semestre que você tá mais tranquilo, se orientar com uma disciplina que você tenha
afinidade e goste, na verdade, porque é um negócio que vai te demandar um certo
tempo, pegar um professor que você admira e curte acho que ajuda bastante. Sei lá,
você sabe que a aula do cara é boa... Pelo menos eu faço isso, eu gosto da aula do cara
e ouço falar sobre... Então, eu acho que eu me direciono com isso. E o tempo. Você
tem que ter um tempo mais tranquilo no laboratório.
P 16:46-16:59 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito aqui no
Instituto de Química da UNICAMP? Alguma coisa que você acha que não funciona
muito bem...
R 17:00-17:13 Uma coisa um pouco, que daí depende do docente, mas o feedback eu acho que é um
214
negócio que podia ser melhor, docente-aluno, porque depende do professor.
P 17:14-17:15 Do aluno pro docente ou do docente para o aluno?
R 17:16-17:34 Do professor para o aluno que tá fazendo PED (...) Eu acho que podia ser um
feedback mais... Não sei. Porque os feedbacks são por tarefas, às vezes, né (sic)? Ou
às vezes não tem, depende do docente. Mas seria bom. Se o cara tá no estágio, seria
bom uma avaliação. No final, acho que tem uma avaliação, não tem?
P 17:35-17:37 Tem, tem um relatório de avaliação.
R 17:38-17:42 (...) Mas acho que podia ser melhor, podia ser melhor.
P 17:43-17:49 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor hoje?
R 17:50-18:09 Sim, sim. Só de você estar na sala e ver um docente, conversar sobre essas coisas com
alguém que tá dando aula é importante. As questões avaliativas, a visão do aluno,
você ponderar todas essas coisas, eu acho que só o fato dessa reflexão já é válido.
P 18:10-18:19 E, além do PED, você acha que existem outras experiências válidas pra formar um
professor na pós-graduação?
R 18:20-19:13 O PED é um negócio mais objetivo, né, um negócio mais orientado. Mas eu entendo,
por exemplo, tem projetos de extensão que se você se envolver, eu acho que é um
esforço que pode te ajudar. Por exemplo, teve o “Visite o IQ”, veio uma escola de
Ensino Médio aí, a gente levou eles nos laboratórios e, particularmente lá, a Ana
pediu pra levar no nosso laboratório, então o fato de você ter que explicar (...) Porque
ela me pediu duas coisas, né? Na verdade, ela me pediu pra dar um seminário pra
galera falando (...) a sua pesquisa, e depois falou pra gente levar no laboratório, e esse
exercício de você falar uma coisa que você tá fazendo na pós-graduação, uma
pesquisa de ponta pra alguém do Ensino Médio, já acho que é um exercício bem
pedagógico. É bem louco.
P 19:14-19:38 E, por fim, você se sente preparado, hoje em dia, pra ministrar uma disciplina? Você,
por exemplo, com a experiência que o PED te proporcionou, se hoje eu chegasse pra
você e falasse: “Ó, tá aqui a disciplina X de Química Orgânica, você vai ter que
preparar toda a ementa, decidir como que você vai dar essa disciplina.” Você se sente
preparado?
R 19:39-20:26 Tem que ser um sim ou não? (...) Eu acho que sim, acho que daria conta, mas seria
um desafio, pelas coisas que eu passei, igual eu falei pra você, ter dado um monte de
PED, ter pego uma turma de curso normal também, acho que tudo isso me orienta, eu
posso pegar uma disciplina e dar um semestre sim, mas vai ser um desafio, com
certeza. Exigiria bastante preparo (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.6 – Transcrição da Entrevista E1.PG04.
Duração Falas
P 0:00-0:13 Queria que você (...) descrevesse a sua trajetória profissional desde a graduação até
hoje, o que você fez, onde você fez a graduação, Mestrado, Doutorado...
R 0:14-1:38 Tá. Então, eu fiz a graduação no Rio Grande do Sul em Química Bacharelado. Fiz
Iniciação Científica desde o segundo semestre (...) na Química Analítica, depois de
fazer (...) Química [Analítica] Quali e Quantitativa. Então, depois de fazer a Quanti, a
minha professora me convidou para eu ir trabalhar no laboratório dela, e eu fiquei
muito feliz e aceitei. E eu fiz Iniciação Científica por uns quatro anos, porque eu fiz a
minha graduação em cinco anos, e depois entrei no Mestrado no mesmo laboratório,
em Química Analítica, e fiz o Mestrado lá trabalhando com cromatografia. Aí, depois
de defender o Mestrado, eu fiquei seis meses estudando pra prova da UNICAMP e
passei aqui, e comecei o Doutorado em 2017, em cromatografia, mas não com
desenvolvimento de método como eu fiz no Mestrado. Eu comecei o meu Doutorado
aqui em desenvolvimento de fases estacionárias, então eu fui pro outro lado da
cromatografia.
P 1:39-1:45 E pra você, qual ou quais são os objetivos do estágio de docência, na sua opinião, do
PED da UNICAMP?
R 1:46-2:10 Eu sempre tive vontade de dar aula, né, de seguir na carreira acadêmica, e eu vi no
PED, aqui na UNICAMP, uma oportunidade muito maior do que lá em Santa Maria
de entrar em contato com essa área da docência mesmo (...)
P 2:11-2:14 Por que você acha que aqui te mostrou melhor essa área da docência?
215
R 2:15-3:05 Eu acho que aqui é mais organizado, (...) existem regras delimitadas do que os alunos
podem ou não podem fazer, e os professores, eu não sei se eles gostam ou não de
fazer, mas eles parecem que precisam dar instruções para os alunos (sic). Os
professores que foram os responsáveis pelos três PEDs que eu fiz aqui na UNICAMP,
quer dizer, foram só dois professores, porque em dois PEDs foi a mesma professora, e
eles pareciam muito felizes em instruir os alunos, eles gostavam desse contato que
tinha com os PEDs.
P 3:06-3:21 Aproveitando que você tá falando que você teve três experiências, eu queria que você
descrevesse brevemente quais foram essas experiências, se você tá tendo alguma
experiência atual com o PED, e mais ou menos o que você fez nessas experiências
(...)
R 3:22-4:31 Então, o primeiro PED foi voluntário, e era uma turma muito grande de Engenharia
de Alimentos, e a experiência foi boa, porque, comparado com a experiência que eu
tive em Santa Maria, aqui é muito melhor. Mas assim, eram muitos PEDs, tinham 2
PEDs com bolsa e mais dois PEDs voluntários, então a gente era em quatro pra uma
turma de 90 [alunos]. Aí o que acontecia? A gente se dividiu pra corrigir relatórios, e
se dividiu também dentro do laboratório pra atender os alunos, né? E a experiência,
assim, era uma disciplina de Química A.6a, então era muito parecido com o que eu já
tinha tido em Santa Maria, e essa minha disciplina foi muito boa em Santa Maria,
então eu me sentia bem preparada. Os alunos perguntavam, eu conseguia responder.
P 4:32-4:39 E você fez as três [experiências] na mesma disciplina? Pro mesmo contexto?
R 4:40-6:00 Na Engenharia de Alimentos, aí o segundo PED eu fiz Química A.6a pra Química
mesmo, e aí foi bem diferente em relação aos alunos, porque eles estavam muito mais
interessados na disciplina, sabe? Por serem químicos, e eles perguntavam muito mais,
e isso fez eu ir procurar responder melhor as perguntas deles, né? Mas foi muito legal,
e também era a mesma professora orientadora [da outra disciplina de PED], e a gente
já tinha se dado bem (...) E a terceira vez foi pra Engenharia Química, que era a
Química A.6b, que a ementa da disciplina é bem parecida com a Química A.6a, né
(sic)? (...)
P 6:01-6:10 E que tipo de atividades você costumava fazer nos PEDs? Você escolhia as
atividades? O professor ou a professora escolhia as atividades?
R 6:11-6:35 Todas as vezes, os professores propuseram o que a gente deveria fazer, e todo mundo
topou. Então, assim, acompanhar no laboratório, tirar dúvidas fora do horário da aula,
corrigir relatórios...
P 6:36-6:40 Provas você chegou a corrigir ou elaborar questão?
R 6:41-8:43 Eu, no segundo PED, que era pra turma de Química, eu cheguei a dar uma aula de
correção de um experimento. Na Química A.6a, tem uma aula de precipitação e
formação de complexos, e aí então eu preparei uma aula pra corrigir isso, então “Ah,
esse complexo ficou dessa cor, e depois ele solubilizou na presença de ácido, ou ele
não solubiliza na presença de ácido, muda de cor, não muda de cor, qual é a cor?”,
sabe? Então, nessa segunda experiência teve isso, eu dei uma aula, o professor que
tava na disciplina acompanhou essa aula, me deu algumas dicas depois da aula, e eu,
depois disso, eu ainda fiz uma aula de correção de lista de exercício que foi assim, eu
tive uma experiência com os alunos em que eu fui entender o que tava acontecendo na
metade da aula, quando eu vi que (...) cada um me perguntava uma questão diferente,
e na metade da aula eu já tinha feito a lista inteira. Aí o professor pegou e disse assim:
“Ah, vamos dar um intervalo, e eu vou falar com a Gabriela”, e ele veio falar comigo
e disse: “Olha, os alunos, não sei se você reparou, mas eles estão fazendo tu resolver
todas as questões, e esse não é o objetivo de uma aula de dúvidas, então agora, na
segunda parte (porque tinha duas listas), tu tenta não dar o resultado, ou perguntar
qual é a dúvida que vocês têm na questão” (sic)...
P 8:44-8:46 Ou que parte que você não conseguir fazer.
R 8:47-8:53 É, exato. E aí, assim, eu acabei estando do outro [lado]...
P 8:54-9:12 (...) Você teve alguma autonomia, nesse sentido de, por exemplo, os professores
propunham atividades e deixavam você decidir se ia aplicar ou modificar, ter uma
certa autonomia quanto às propostas?
R 9:13-9:32 Eu acho que eu tive uma certa autonomia em decidir quais relatórios eu ia corrigir,
né? Mas assim, eu não tive, por exemplo, a autonomia de dizer “Não, eu não quero
dar uma aula de dúvidas” ou “Eu quero dar uma aula de dúvidas”.
P 9:33-9:36 Entendi, o professor chegava e falava: “Você pode dar uma aula?”
216
R 9:37-9:40 É, exato.
P 9:41-9:49 E dessas atividades que você me citou, quais delas você considera terem influenciado
positivamente na sua formação docente?
R 9:50-10:56 Eu acho que essa segunda experiência que eu tive com a Química [o curso] foi muito
boa, e eu acho que foi a melhor delas, e depois dessa, pra última experiência, que eu
tive com a Engenharia Química, isso me mudou bastante. Essa coisa dos alunos, de eu
ver que eles tavam me usando pra eu resolver as questões. Quando eu fui pra
Engenharia Química, os alunos já são mais espertinhos, eles vêm e: “Ah, professora e
não sei o que lá...”, e tu começa a olhar com outros olhos, né, será que eles estão
querendo que eu dê a resposta disso aqui, sabe? E assim, isso de eu ir para a frente de
uma sala de aula e dar aula foi bem diferente. Eu nunca tinha feito isso com todo
mundo quietinho me escutando (...)
P 10:57-11:04 Você chegou a ter alguma experiência docente antes do estágio de docência, deu aula
em algum lugar, monitoria?
R 11:05-11:19 Não, não. Assim, só coisas que fossem dúvidas de mesa. Eu já fui monitora durante a
graduação, mas não era nada em que eu ficava de pé, os alunos sentados, eu falava e
eles escutavam.
P 11:20-11:30 E alguma dessas atividades que você fez, você acha que teve alguma influência
negativa, pensando no PED da UNICAMP?
R 11:31-12:12 Eu acho que no primeiro PED, era pra Engenharia de Alimentos, e eu acho que eu não
sabia muito qual era a minha régua, onde colocar a régua da correção, sabe? Se a
gente tem que cobrar mais, tem que cobrar menos. Eu acho [que] talvez isso tenha
faltado e aí tenha sido meio negativo, porque as notas que eu dei nos primeiros
relatórios aqui não foram muito boas, e daí os professores me disseram que eu tinha
que ser menos exigente.
P 12:13-12:27 E quais são os principais aprendizados que você teve ao longo dessas experiências?
(...)
R 12:28-12:41 Os aprendizados, eu acho que assim, eu preciso... Essa coisa de ir pra frente do
público, eu preciso [ver] se eu quero realmente seguir na carreira acadêmica, dar um
jeito, porque eu fiquei bem nervosa...
P 12:42-12:43 É normal no começo.
R 12:44-13:34 É, foi uma coisa que eu percebi que eu preciso trabalhar se eu quiser seguir, que é
bom quando os professores entram num acordo com os alunos no início do semestre
de como que as coisas vão acontecer, né? Assim, eu fui reparando coisas, juntando
com outras experiências de outras pessoas: “Ah, porque fulano conversou como vai
ser a prova, o que os alunos acham, o que eles não acham”, e meio que eles [os
professores] entram num acordo e parece que as coisas fluem mais, sabe? Um pouco
diferente de como foi a minha graduação, umas coisas mais impostas, mais
autoritárias, sabe?
P 13:35-13:40 E (...) quais foram as suas maiores dificuldades? Teve a questão de lidar com o
público...
R 13:41-14:07 É. Eu, como PED, o quanto eu devo cobrar, não cobrar, o relatório tem que ser uma
coisa exigente, não tem? Na minha opinião tem, porque é a resposta do aluno naquele
experimento, né? Mas eu acho que é isso (...)
P 14:08-14:12 Teve alguma coisa com relação aos docentes, com os colegas de trabalho?
R 14:13-14:30 Não (...) Eu sempre dei disciplinas práticas, né, então os técnicos do laboratório
sempre foram muito gentis, muito fáceis de trabalhar, os professores que eu peguei
também sem grande problemas.
P 14:31-14:56 Agora eu quero saber o que você considera importante pra que um pós-graduando
seja considerado um bom profissional e um bom profissional docente (...)
R 14:57-15:49 Eu acho que tem que ter domínio do conhecimento, do conteúdo que ele tá passando.
Ele tem que ter paciência, e apesar de ter conhecimento, ele também precisa
conseguir passar isso pros alunos, porque eu vejo que tem certas pessoas que têm
muito conhecimento e não conseguem passar isso pra frente (...) E aí eu acho que,
quando eles conseguem passar, eles dão uma boa aula. Não necessariamente precisa
ter slides, ou... Pode ser no quadro, pode ser com o slide, pode...
P 15:50-15:51 Independente do recurso.
R 15:52-16:38 Independente do recurso, eu acho que, quando se sabe como fazer, como passar, a
aula é boa, o profissional é bom. E aí, isso permite que tu cobre de forma mais
contundente (sic). E eu acho que eu não concordo muito com essa coisa de “Ai,
217
dependendo do curso, a gente pega mais leve” (...), acho que daí tu deixa as coisas
mais simples na hora de explicar, mas tu não faz uma pergunta mais boba na hora de
elaborar uma prova (sic).
P 16:39-16:52 Que conselho você daria pra um colega ou uma colega que desejasse participar do
PED, e nunca foi (...)?
R 16:53-17:14 Tenha tempo, tenha paciência (...) Olhe qual é a ementa da disciplina e vê se tu tem
afinidade com aquilo que vai ser estudado (sic). Acho que é isso.
P 17:15-17:23 Tem alguma coisa que você mudaria no PED, na forma com que ele feito no Instituto
de Química da UNICAMP? Você acha que tá bem organizado, bem estruturado?
R 17:24-17:42 Eu acho que sim, eu acho que os problemas que eu escuto aqui são por conta dos
professores não seguirem as regras que estão ditas no PED. Eles passam dos limites.
P 17:43-17:45 Então você não mudaria o programa em si?
R 17:46-17:50 Não, eu faria os professores entenderem o que é cada regrinha.
P 17:51-17:56 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 17:57-18:34 Ah, eu acho que sim, porque eu acho que eu era menos paciente e eu acho que depois
do PED, eu comecei a tentar ver mais o lado do aluno e pensar que talvez nem todos
os alunos estejam interessados da mesma forma, e que nem todos os alunos gostam de
Química Analítica como eu gosto (...), então a gente começa a pensar, a desenvolver
uma certa empatia.
P 18:35-18:43 E, além do PED, que outras experiências da pós-graduação você julga válidas pra
formação docente? Você acha que existem, não existem?
R 18:44-18:54 A gente tem a pesquisa, tem as aulas, e tem o PED, né?
P 18:55-19:07 Sim. É, se você acha que tem alguma experiência extracurricular, ou alguma coisa
que você acha que seria interessante pra que um pós-graduando trabalhe a formação
docente, além de participar do PED.
R 19:08-19:47 Eu acho que talvez o PED, pra fazer PED, talvez a gente pudesse ter uma disciplina
de Psicologia da Educação (...) na pós-graduação (...) Assim, antes teve uma
disciplina do Eduardo que era meio que pré-requisito pra fazer o PED, mas então
talvez tu precisasse fazer uma disciplina de Psicologia da Educação, e aí depois que tu
tem essa disciplina feita, tu pode se matricular numa disciplina de PED (sic).
P 19:48-19:49 Você fez a disciplina do Prof. Eduardo?
R 19:50-20:02 Fiz, mas eu fiz ela antes de fazer o último PED. (...) Eu tenho cinco experiências ali
[no Questionário 2], então eu já tinha feito quatro PEDs [três PEDs e um estágio fora
da UNICAMP].
P 20:03-20:07 E você acha que contribuiu essa experiência da disciplina, de alguma forma?
R 20:08-20:35 Hm, eu acho que, assim, me ajudou a conhecer alguns sites de experimentos online,
sabe, que eu consegui passar pra outras pessoas que têm interesse em dar aula, sei lá,
na graduação ou no Ensino Médio. Mas, especificamente para o PED, talvez porque
eu já tivesse tido outras experiências, não me ajudou muito, assim, né?
P 20:36-20:53 E, por fim, eu quero saber se você se sente preparada pra ministrar uma disciplina
agora. Se alguém chegar pra você e falar assim: “Você vai assumir a disciplina tal,
você tá contratada em Química Analítica.” Você acha que o PED te ajudaria a se
sentir preparada pra isso?
R 20:54-21:29 Eu acho que sim, acho que sim, eu acho que só a gente ia ter que dar um jeito aí em
como é que eu ia dar essa aula, eu ia estar sentada, eu não ia estar olhando pros alunos
(ironia), mas é mais uma questão minha de apresentação em público (...) Mas eu, no
final das contas, com essas duas aulas aí que eu dei pros alunos, eu percebi que eu
posso suar um monte, mas no final das contas, eu acho que a gente passa o que
precisa ser passado (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.7 – Transcrição da Entrevista E1.PG05.
Duração Falas
P 0:00-0:14 A primeira coisa que eu quero te perguntar é pra você me descrever a sua trajetória
profissional desde a graduação até hoje, onde você se graduou, que curso você fez,
[se] fez IC, fez Mestrado, Doutorado, e assim por diante.
R 0:15-0:34 Eu sou formada Bacharel em Química (sic), eu fiz Iniciação Científica do terceiro ao
quarto ano e meio de graduação, (...) em Química Inorgânica. Fiz Mestrado em
218
Química Inorgânica, e agora eu tô cursando o Doutorado em Química Inorgânica,
aqui na UNICAMP.
P 0:35-0:36 Você chegou a fazer monitoria?
R 0:37-0:51 Eu não dei PAD durante a graduação. Eu fui dar PED durante o meu Mestrado, [em
que] eu dei a minha primeira participação no PED, e dei duas vezes agora no
Doutorado, as três vezes na mesma disciplina de Química A.7a.
P 0:52-0:56 E, falando em PED, pra você, quais são os objetivos do PED?
R 0:57-1:09 Eu acho que o principal objetivo do PED é complementar uma parte de formação
prática pra professor universitário mesmo, como um pseudotreinamento pra professor
universitário.
P 1:10-1:25 E você pode me descrever um pouquinho sobre essas experiências anteriores que você
teve de PED, como que foi pra você, se você escolhia quais atividades que você ia
fazer, era em comum acordo com o docente ou os docentes traziam pra você o que era
pra ser feito, como que era?
R 1:26-2:22 As três participações que eu tive no programa de PED foram na mesma disciplina
com a mesma supervisora. A primeira vez que ela foi minha supervisora, inclusive,
era a minha orientadora do Mestrado. Nas três vezes, ela sempre foi muito aberta com
sugestões do tipo “Ah, vamos implementar isso aqui na disciplina, vamos trazer umas
listas de exercício diferentes, o que você acha que pode ser trazido?”, então ela
sempre foi muito aberta nesse sentido, mas sempre foi uma participação mais
balizada, no sentido de que ela sempre me deixou elaborar listas de exercício.
Atualmente ela me deixa elaborar teste, os testes mais periódicos de sala de aula, mas,
por exemplo, correção de prova, correção dos testes, que são as coisas que têm maior
peso na avaliação dos alunos é tudo ela que faz. Eu corrijo lista, mas são avaliações
que têm claramente um peso menor na nota final deles [os graduandos].
P 2:23-2:29 E que tipos de atividades você costumava fazer (...)?
R 2:30-3:19 Elaborei lista na maioria das vezes. Foi elaboração de listas de exercício, correção das
listas de exercício. (...) Monitoria, geralmente semanal (...) Não dei aula, não cheguei
a dar aula formalmente (...) Eu dei monitoria pra tirar dúvida e dei aula em monitoria
(...) No começo da disciplina, como a gente percebeu que eles [os graduandos] tinham
alguns buracos comuns de formação, que eles chegavam (...) com algumas
deficiências que eram bem marcadas, e todo ano chegavam, a gente tentou dar na
monitoria uma aula mais aula mesmo, mais aula expositiva, pra tentar dar uma
nivelada. Funcionou médio, mas a gente tentou (...) [Foi] um reforço de conteúdo,
principalmente de Química A.7b e A.7c.
P 3:20-3:25 E dessas atividades, quais delas que você considera que influenciaram positivamente
pra você se formar uma boa professora?
R 3:26-3:59 As monitorias, com certeza. Lidar com aluno presencialmente é muito diferente.
Corrigir lista é um serviço muito impessoal (...) Porque é muito diferente você ver a
correção de um professor como aluno e como professor, né? Você estabelecer um
critério, você aplicar esse critério e fazer o critério funcionar pra várias listas de
exercício diferentes é muito importante pelo ponto de vista prático, mas lidar com o
aluno pessoalmente é muito mais importante, acho que pra formação.
P 4:00-4:02 E tem alguma experiência que você acha que influenciou negativamente pra você?
R 4:03-5:04 A primeira vez que eu dei PED, a relação com os alunos era muito difícil (...) Tinha
um grupo de alunos em particular, que eles iam na monitoria pra tentar me... Você
percebia que os alunos tentavam confundir, e não era confundir porque eles não
entendiam a matéria, eles eram alunos bons que tavam lá tentando se afirmar, tipo,
“Ah, porque eu manjo mais do que a PED nessa disciplina”, então ficava uma
situação meio truncada porque, às vezes, os alunos que, de fato, tinham problema na
disciplina e que precisavam de mais atenção acabavam sendo atrapalhados por alguns
alunos que tavam lá mais pra causar do que pra absorver qualquer coisa (...)
P 5:05-5:12 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas três experiências?
R 5:13-5:17 Como falar com bastante gente, ter desenvoltura pra falar...
P 5:18-5:20 Você nunca tinha atuado como docente em outras experiências?
R 5:21-5:43 Não, e eu não gosto de falar em público, então, assim, ser forçada a dar monitoria pra
uma sala cheia foi algo bem positivo, de falar num volume que eles ouçam e de toda
essa métrica, né, de se portar na frente deles foi muito positivo (...)
P 5:44-5:50 E quais foram as principais dificuldades que você teve com essas experiências, além
da relação com os estudantes?
219
R 5:51-6:08 (...) Primeiro que são disciplinas [em] que os alunos têm realmente muito problema
em entender o conteúdo. Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito,
(...) porque, às vezes, o jeito que eu entendi pra mim não é o jeito que eles entendem o
que tá sendo passado.
P 6:09-6:11 Por que você acha que eles tinham essa grande dificuldade?
R 6:12-6:58 (...) Porque eu tô dando uma disciplina que tem vários pré-requisitos teóricos, né?
Eles chegam com muito buraco de formação das disciplinas anteriores, porque a
impressão que dá, né, [é] que nos últimos anos Química Inorgânica relativamente
bombou pouca gente, e os meninos foram passando (...) Chega no final, você tem que
retomar: “Ah, vocês viram isso aqui na Química A.7b”. “Não vimos, não lembro.” Aí
fica sempre a dúvida: foi o professor que não deu ou foram eles que não lembram
(sic)? Mas isso, eles chegam com bastante buraco de formação (...)
P 6:59-7:03 E você era a única PED que atuava na disciplina (...)?
R 7:04-7:15 (...) A primeira vez que eu dei PED, eu dei sozinha, a segunda vez eu dei com mais
dois PADs, e atualmente eu tô com mais um PAD.
P 7:16-7:17 E como é sua relação com os colegas?
R 7:18-7:19 Boa, boa.
P 7:20-7:22 Vocês dividem bem a carga de trabalho?
R 7:23-7:27 Sim. Eu acabo tendo que puxar um pouco mais porque eu sou PED e eles são PADs.
P 7:28-7:38 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom ou uma boa
profissional? E um bom profissional docente também?
R 7:39-7:40 Em que sentido?
P 7:41-7:53 No sentido mais amplo possível. Que aspectos você acha importantes, que coisas você
acha que seriam necessárias pra um pós-graduando se tornar um bom profissional
docente?
R 7:54-8:15 Eu acho que a formação teórica, do ponto de vista pedagógico é importante. Eu não
desmereço, mas acho que também experiência em lidar com o aluno, como se o aluno
fosse uma pessoa, não como se o aluno fosse um RA [Registro Acadêmico]. É muito
importante, porque tem muita gente que esquece que o aluno não é só um RA.
P 8:16-8:25 E, hoje, se você fosse dar um conselho pra uma colega que falasse pra você: “Olha, eu
queria fazer o PED, mas eu tô na dúvida, eu não sei se vai me ajudar. Você acha que
eu deveria fazer?”
R 8:26-8:36 Eu incentivaria tanto quanto possível. Eu sou muito entusiasta do PED. Mesmo não
podendo e não conseguindo dar todo semestre, eu sou muito entusiasmada.
P 8:37-8:38 Por que você acha que é entusiasmada assim?
R 8:39-9:29 Eu gosto dessa relação de dar monitoria. É uma opinião tendenciosa, porque eu dou
sempre uma disciplina que eu tenho muito interesse em particular, mas eu acho que é
muito bom sentar com os alunos (...) A gente acaba, com o tempo, trabalhando,
porque eu dou monitoria tecnicamente de uma disciplina que é uma boa parte da
minha linha de pesquisa (...), então tecnicamente eu trabalhei na prática com muita
coisa do que tem na disciplina. Você acaba perdendo um pouco do encanto do que
tem naquilo. Às vezes, ver as pessoas se interessando por aquilo é muito bom pro seu
trabalho, e é muito gostoso ver eles tendo algo positivo disso, eu acho que é muito
bom pros dois lados.
P 9:30-9:39 E, além do PED, especificamente, você acha que existem outras experiências que um
pós-graduando pode ter que são válidas pra formação docente?
R 9:40-10:18 Eu não fiz por falta de tempo e por falta de vergonha na cara, mas eu acho que dar
aula em um cursinho popular é importante. Eu acho que tem outras abordagens, e
cursinho popular é a primeira que me vem na cabeça, mas extensão no geral eu acho
que é bem importante, porque são públicos diferentes. Eu entendo que a despeito de
eu só ter dado PED da mesma disciplina, que mesmo dar PED pra disciplinas
diferentes dentro, inclusive, do mesmo curso, são experiências muito diferentes.
[Disciplina] Experimental e teórica, aluno de começo de graduação e aluno de fim de
graduação, são alunos muito diferentes. É difícil comparar.
P 10:19-10:36 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
Instituto de Química da UNICAMP? (...)
R 10:37-11:51 Eu acho esquisita a seleção do PED (...) Eu entendo que o modo que eles fazem de
pontuação é bom porque evita (...), por exemplo, o sistema que aconteceu uns anos
antes, de que eram sempre os alunos do professor que tava dando a disciplina que
220
eram PEDs por livre e espontânea pressão. Então, o sistema de pontuação
descentraliza um pouco disso, mas, ao mesmo tempo, por exemplo, eu acho um
absurdo você não poder dar PED voluntário, que foi o que aconteceu comigo no ano
passado. Eu não podia me voluntariar a dar PED de Química A.7a, porque não foi
aberta uma vaga pra PED voluntário na disciplina. Não me aceitaram (...) e me
falaram assim: “Ah, você pode dar PED, mas não vai ser contado” (...) e “Se você
quer dar PED voluntário, a gente vai escolher do que você vai dar PED voluntário” e,
assim, meu tempo não remunerado, eu gostaria de pelo menos escolher de qual
disciplina eu tô dando.
P 11:52-11:55 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 11:56-12:42 Com certeza. Aprender a lidar com o aluno na prática. É muito diferente você ter que
dar uma aula do que você fazer um seminário ou fazer uma apresentação de defesa.
Um professor que se forme Doutor pra dar aula pra Ensino Superior e tem a ilusão de
que dar uma aula pra uma sala é a mesma coisa que fazer uma apresentação de defesa
de Doutorado vai dar uma aula terrível. São duas abordagens muito diferentes, você tá
falando com públicos muito diferentes. Você precisa ter uma interação, um retorno,
você não vai chegar lá e vomitar copiosamente 45 minutos ou 1 hora e meia de
conteúdo, e esperar que alguém tire alguma coisa disso.
P 12:43-13:02 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente com as
experiências que você acumulou do PED? (...)
R 13:03-13:16 Eu acho que sim, eu acho que eu daria conta de dar a disciplina [de Química A.7a].
Hoje, depois de três vezes dando a disciplina, depois de ter assistido a disciplina
quatro vezes inteira, eu acho que dá pra...
P 13:17-13:24 E alguma outra disciplina de [Química] Inorgânica?
R 13:25-13:40 Eu acho que sim (...) É que eu acho que [a Química A.7a] é a mais difícil, [então] as
outras dá pra balizar um pouco melhor, embora ela seja a que eu tenha maior
familiaridade.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.8 – Transcrição da Entrevista E1.PG06.
Duração Falas
P 0:00-0:15 A primeira coisa que eu vou perguntar pra você é pedir pra você descrever a sua
trajetória profissional desde a sua graduação, onde você fez a graduação, se fez IC,
não fez, qual foi o curso, Mestrado, Doutorado, e assim por diante.
R 0:16-1:16 Eu comecei, entrei na graduação em 2005 em História, aí eu fiquei um ano e meio lá,
aí eu tranquei um ano porque eu não tava contente com o curso. Depois, eu voltei um
semestre e vi que não queria mesmo e larguei, e decidi fazer Química (...) Aí eu fui
fazer Química em 2008. Fiz o Bacharelado, fiz o curso em seis anos e meio, dei uma
atrasada no curso (...) E daí, nesse tempo eu fiz três ICs, as três na Físico-Química,
uma na teórica, uma em polímeros (...), aí depois, no último semestre, eu fiz (...) na
área que eu tô trabalhando, de superfícies.
P 1:17-:1:19 Você chegou a dar monitoria na graduação?
R 1:20-3:39 Eu fiz uma matéria PAD, que era aquelas QGs [Químicas Gerais] pras Engenharias,
de laboratório. Daí, eu entrei no Mestrado em 2015 (...), um trabalho com Físico-
Química de Superfícies, e dei três PEDs no Mestrado, os três em Físico-Química.
Não, o primeiro foi em Química A.8a, que foi voluntário, que era o meu orientador, e
ele tava precisando de um voluntário já para o primeiro semestre do Mestrado. Aí, no
segundo semestre eu fui PED em Química A.8b, e depois eu fui PED em Química
A.8c. Os três PEDs C, do Mestrado. Aí, eu entrei no Doutorado, direto, acabei o
Mestrado e comecei o Doutorado. Os PEDs que eu dei no Doutorado foram, deixa eu
lembrar agora... Foi um PED C voluntário de Química A.8a teórica pra Engenharia de
Alimentos, e dois PEDs B de Química A.8d pra Química [o curso] mesmo. E eu
também, nesse mesmo tempo, comecei no Mestrado e continuei um tempo no
Doutorado, eu dei aula em dois cursinhos populares. Eu dei aula no Cursinho
Emancipa, que não é da UNICAMP, mas usa o espaço da UNICAMP, e depois eu
entrei no Exato, que tem vínculo com a UNICAMP (...) Mas eu fiquei mais de um ano
nos dois. (...) Ah, eu esqueci de falar [que] eu peguei reingresso pra Licenciatura (...)
Eu não terminei, eu tô fazendo Licenciatura, mas eu tranquei agora porque eu tô
221
tentando um sanduíche no Doutorado, então eu tranquei, daí quando eu voltar eu
continuo. Mas faltam só dois estágios e uma disciplina (...) pra eu me formar. Eu
peguei no Doutorado o reingresso.
P 3:40-3:43 Pra você, quais são os objetivos do PED?
R 3:44-3:55 Eu acho que, como o nome diz, é um estágio docente, é treinar a prática docente (...)
Acho que falta um pouco de orientação, na verdade, porque a gente já joga na prática.
P 3:56-3:57 Dos docentes ou...
R 3:58-4:21 De tudo, o programa como um todo (...), apesar de ter o Programa de Estágio
Docente, a gente não tem formação. A gente aprende na prática ali na hora, aprende
meio que no susto. Tem docentes que até ajudam, eu acho que eu aprendi bastante
com os docentes, eles ajudam bastante, mas eu acho que falta [orientação]. No último
PED que eu dei, o Eduardo deu uma disciplina [pedagógica], não sei se era
obrigatória ou não, mas teve.
P 4:22-4:23 Você fez a disciplina?
R 4:24-4:29 Eu fiz aquela de férias, que é uma curta. Mas nos outros cinco [PEDs] que eu dei não
teve nada.
P 4:30-4:31 E o que você achou dessa disciplina?
R 4:32-4:45 Achei legal, eu gostei, mas acho que é mais pra despertar a curiosidade, porque como
ela é muito curtinha, acho que foram dois, três dias, [então] não dá pra avançar muito
(...)
P 4:46-4:57 Agora eu queria que você me descrevesse mais um pouquinho como que foram essas
experiências anteriores aí do PED, de uma maneira não tão aprofundada, um
panorama geral.
R 4:58-6:08 O primeiro PED que eu dei (...) era basicamente ajudar os alunos na aula de exercício,
tirar dúvidas, eu ficava passeando na sala, e enquanto eles faziam exercício eu ficava
lá ajudando, e ajuda extraclasse também, tipo, “Ah, tô com dúvida, preciso tirar uma
dúvida”, aí a gente se reunia e tirava dúvida. Então, foi um PED de tirar dúvidas, em
aula e fora de aula, mas foi legal porque eu comecei a lidar com aluno, uma coisa que
eu não tava habituado também. O segundo PED (...), esse foi o PED mais difícil que
eu tive, que deu mais trabalho, mas foi um dos que eu aprendi mais, também (...) Deu
muito trabalho porque foi uma aula bem diferente, foi com o Daniel, e ele já usava
metodologia ativa, e eu nunca tive aula daquele jeito, e os alunos, pelo jeito, também
não, então tinha gente que detestava, tinha gente que gostava... Eu particularmente
gostei bastante.
P 6:09-6:12 Os alunos sempre vão ter uma certa resistência àquilo que é novo.
R 6:13-8:04 Sim. Mas eu achei que foi muito bom como um todo, assim, a metodologia foi boa, a
disciplina em si foi muito boa, eu aprendi mais como PED do que quando eu fazia a
graduação em termos de conteúdo. Eu achei que rendeu muito esse PED, me deu
bastante trabalho, foi difícil, mas dos [PEDs] que eu fiz foi o que eu aprendi mais.
Depois disso, teve o PED de Química A.8c. É... PED C de “lab” [laboratório] você
não faz muita coisa não. Você vai lá, testa experimento e acompanha [o laboratório],
daí tira uma dúvida ou outra... Eu acho que eu corrigi um ou outro relatório, e (...) tem
tratamento de dados, né, então a gente ficava mais ajudando os alunos a tratar dado,
então não ajudou muita coisa não (...) As práticas eram simples, a gente ajudava com
uma dúvida ou outra, mas a ajuda maior era na hora de tratar dado. Mas acabei
ajudando, porque a gente [eu e o professor responsável] mudou alguns experimentos,
daí ele não mudava sozinho, e ele me chamava, a gente fazia junto e tal. Então, da
parte dele foi legal também. Mas a disciplina em si não contribuiu tanto. Daí depois
eu dei PED pra Química A.8a pra [Engenharia de] Alimentos. Foi bom, esse daí foi
também (...) tirar dúvida de alunos, então eu ficava na aula, sempre tinha exercícios
em aula, ele dava bastantes exercícios, e eu ficava ajudando os alunos com dúvida em
exercícios e dúvida extraclasse também. Eu dei umas duas ou três aulas durante esse
PED (...) durante o horário da aula. Dei algumas aulas, dei uma correção da prova
também, (...) com um pouco mais de atribuições.
P 8:05-8:06 Você tinha um pouco mais de autonomia?
R 8:07-9:34 Isso, mas não tinha tanta autonomia não, porque apesar de eu ajudar e tudo, o
professor sempre era... era muito bem planejada a disciplina (...) Mas foi bom, eu
gostei, eu achei legal. Daí depois teve dois os PEDs B em Química A.8d, que foram a
mesma coisa. Nesses aí, eu tive autonomia completa, porque (...) são mais ou menos
30 alunos, divididos em quatro módulos, então a gente dividia a turma em quatro, e,
222
geralmente, a disciplina costuma ter de dois a três docentes. (...) A primeira vez
tinham dois docentes e dois PEDs B, então ficava um docente em cada módulo e um
PED B em cada módulo supervisionando aqueles alunos. Então, a gente cuida,
prepara aula, dá aula, aquela aulinha antes do laboratório, testa o experimento (...) Eu
acabei mudando uns experimentos, porque como eu trabalho com essa parte mesmo
eu adaptei várias coisas que eu tinha no laboratório pra lá, conversei com o orientador
[o docente supervisor do PED] e ele falou que tudo bem, e a gente meio que planeja a
aula como um todo: planeja, aplica, corrige, cuida... É reduzido, né, da turma toda,
são de 10 em 10 alunos mais ou menos, mas a gente cuida de tudo. Daí, a segunda vez
que eu dei esse PED a gente fez a mesma coisa, mas daí como tinham três docentes,
ficavam dois PEDs B com um módulo sozinho, então a gente revezava, uma semana
um dava aula, na outra era o outro, daí o outro ajudava como se fosse um PED C,
assim (...)
P 9:35-9:44 E que tipos de atividades você costumava fazer no PED? Você já me deu um
panorama de cada uma, mas, no geral, você chegava a dar aula?
R 9:45-9:48 Em todos os PEDs eu assistia às aulas, não teve nenhum que eu não assistia às aulas
(...)
P 9:49-9:50 Você chegou a assistir todas as aulas?
R 9:50-9:51 Todas as aulas.
P 9:51-9:52 Isso era combinado com o docente?
R 9:53-10:27 Sim. Geralmente, alguns, que eu me lembre (...), o docente perguntou se eu queria
assistir todas ou não, mas eu achava bom assistir as aulas, então eu sempre assisti,
mesmo quando o docente falava que não precisava. Aí, em todos [os PEDs] tinha essa
coisa de tirar dúvida dos alunos (...), daí teve alguns PEDs [em] que eu preparei aulas.
Nos casos dos PEDs B, eu preparei todas.
P 10:28-10:31 Nos PEDs experimentais, você chegou a preparar aula pré-laboratório?
R 10:32-10:50 Isso, eu preparei as aulas pré-laboratório, dei as aulas, modifiquei experimento,
alguns eu modifiquei por conta própria. Eu avisava o docente, mas a ideia era minha.
Com outros, a gente reunia junto e decidia o que mudava ou não. É isso. Corrigi
prova, fiz prova, corrigi relatório.
P 10:51-10:52 Corrigiu prova ou “testinho”?
R 10:53-10:58 Prova, essas provas de laboratório eu corrigia (...)
P 10:59-11:04 E dessas atividades, quais delas você acha que influenciaram positivamente na sua
formação docente?
R 11:05-10:06 Acho que todas.
P 11:07-11:08 Teve alguma coisa que você acha que influenciou negativamente?
R 11:09-11:10 Não.
P 11:11-11:16 Por que você acha que elas influenciaram positivamente na sua formação?
R 11:17-11:29 Quer queira, quer não, eu fui treinando na prática o que era ser docente, né? E foi
legal também porque era aos poucos, eu não caí direto no PED B, tendo que fazer
tudo. Foi meio que evoluindo, progressivo.
P 11:30-11:35 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências, na sua
opinião?
R 11:36-11:39 Acho que lidar com aluno foi o principal, tem que lidar muito com aluno.
P 11:40-11:43 Lidar você fala a questão de diálogo?
R 11:44-12:14 É, aprender a conversar com o aluno, porque uma coisa é eu falar com um colega de
laboratório que sabe o que eu tô falando, outra coisa é o aluno que tá com dúvidas. Aí
é outa abordagem que tem que ter, então é como passar o conteúdo pro aluno, é isso
que eu quero dizer. Não é chegar e falar o que eu sei, é tentar falar num jeito que ele
entenda. E (...) uma coisa que gosto também, e isso eu aprendi muito com o professor
supervisor de Química A.8b é não chegar pra um aluno que tá com uma dúvida e dar
a resposta pronta, mas tentar fazer ele chegar na resposta.
P 12:15-12:16 Desenvolver um raciocínio.
R 12:17-12:30 Isso. Então deu pra treinar bastante esse tipo de coisa, essa parte do processo de
ensino-aprendizagem (...) E acho que o planejamento também, como organiza uma
aula, como planeja. A parte mais burocrática.
P 12:31-12:34 E as principais dificuldades que você teve?
R 12:35-12:59 Isso tudo também. Isso tudo que eu aprendi foi de ficar aprendendo e fazendo. Eu não
tinha uma formação prévia, né? (...) Quando eu comecei, às vezes eu ficava meio
223
perdido, eu não lembrava direito da matéria, eu tinha que estudar... Daí eu começava,
eu tentava explicar pro aluno, via aquela cara de “Não tô entendendo nada”, aí você
tinha que tentar explicar de outro jeito... Essas coisas vão evoluindo aos poucos.
P 13:00-13:07 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 13:08-14:00 O PED eu acho importante, acho que tem que ter prática, inclusive eu acho que tem
que ter mais. Esse negócio de limitar só a três eu não acho certo não. Eu, por
exemplo, se tivesse mais [possibilidades de PED], eu poderia estar dando mais PEDs,
eu gostaria. E é uma coisa que falta, eu acho que é só uma questão burocrática da
DAC, porque eu sei de PEDs aí que estão faltando, gente que não quer dar [PED].
Então, tem matérias que, às vezes, falta PED. Então, ter essa chance de poder fazer a
prática... Eu acho legal essa coisa do Eduardo começar a dar disciplinas de formação
[docente], isso é uma coisa que eu sempre senti falta, porque eu meio que tinha que
aprender as coisas sozinho. Às vezes, o docente ajudava, mas também a área do
docente nem sempre é a área de Educação, ele faz o que ele sabe também. Acho que é
isso, falta uma abordagem mais teórica antes de ir pra prática. E as práticas são
importantes também.
P 14:01-14:10 E que conselho você daria pra um colega que desejasse participar do PED? (...)
R 14:11-15:04 Primeiro, eu ia falar pra ele dar uma olhada no semestre dele como é que tá (sic), se
ele tá com muita disciplina, se o trabalho dele na pesquisa tá puxando muito, eu ia
falar pra ele não dar PED nesse semestre. Ele tem que ter um semestre [em] que ele
sabe que ele vai ter que se dedicar. O PED dá um trabalho, ocupa umas horas da
semana ali. Se ele tiver com isso tranquilo, daí... E tem também que dosar também
(sic). O pessoal costuma achar que PED de laboratório dá mais trabalho, porque tem
que testar [experimentos]. Eu acho que é ao contrário: os PEDs de laboratório, se
você tá com o tempo mais ou menos limitado é melhor dar laboratório, eu acho que
pelo menos na Físico-Química, eu não sei como que é nas outras áreas, mas nas
teóricas, (inaudível) exige muito mais, você tem que estudar o tempo todo. O
laboratório eu acho mais leve. Ele dá trabalho na hora, mas fora da aula ele exige
menos. Aí, se você tá com vontade, tá com tempo, vai e aproveita. É bom.
P 15:05-15:11 E o que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no IQ da
UNICAMP? (...)
R 15:12-15:29 Eu acho que aumentar o número [máximo de vezes que pode participar do PED], eu
acho que falta isso que tá começando agora, né, aulas, alguma coisa, alguma
formação prévia. E eu dei sorte com meus professores coordenadores, mas (...) eu já
ouvi muitos relatos aí que nem sempre é tão legal assim a experiência do PED com o
coordenador do curso [da disciplina].
P 15:30-15:31 Como assim?
R 15:32-15:54 Tem coordenador que não deixa o PED fazer nada, [então] ele acaba não aprendendo
muita coisa, ou tem coordenador que pede mais do que é a atribuição do PED fazer, e
ele acaba não dando conta. Eu acho que isso é meio jogado ainda. Tem as normas que
a gente escuta a “palestrinha” todo começo, mas na prática não é bem assim que
funciona, acho que é meio bagunçada essa parte de como que o coordenador da
disciplina atua junto ao PED. Acho que isso tinha que ser mais bem organizado.
P 15:55-15:58 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 15:59-16:12 Sim, com certeza, [porque] foi onde eu tive mais experiência, assim, foi aquela coisa,
eu fui treinando na prática, eu fui aprendendo com a prática. Tinha os cursinhos
também, mas é diferente, é outro tipo de experiência.
P 16:13-16:19 Além do PED, que outras experiências você julga válidas pra formação docente na
pós-graduação?
R 16:20-16:40 Eu acho importante ter um curso de Licenciatura. Eu voltei pra fazer Licenciatura
porque eu tava sentindo falta e eu achei que foi bem válido, assim, eu aprendi muita
coisa. Mesmo a Licenciatura aqui [na UNICAMP] sendo voltada pra Ensino Médio,
mais Médio do que Básico (...), ajuda inclusive no Ensino Superior, acho que isso é
muito importante.
P 16:41-16:43 E a questão de extensão?
R 16:44-16:57 Ah, é que eu não conheço, na verdade, mas eu acho que é sempre bem-vindo se tiver.
Às vezes, eu vejo palestra que a UNICAMP oferece, umas coisas assim, mas isso eu
acho que é mais um bônus, mas é sempre bem-vindo.
224
P 16:58-17:09 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente com as
experiências de PED que você teve até agora? (...)
R 17:10-17:26 Depende da disciplina. Disciplinas que eu tô mais habituado a trabalhar, que eu
conheço melhor, sim. Se eu pegar uma disciplina mais longe da minha área, eu acho
que ainda não. Mesmo da Físico-Química, sei lá, se eu cair pra dar aula de polímeros,
por exemplo, eu vou conseguir dar aula, mas não sei se vai ser uma aula boa.
P 17:27-17:31 Mas você se sente preparado pra buscar as informações, conseguir montar a
disciplina?
R 17:32-17:44 Acho que sim (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.9 – Transcrição da Entrevista E1.PG07.
Duração Falas
P 0:00-0:19 A primeira coisa que eu vou perguntar pra você é... Eu vou pedir pra você descrever a
sua trajetória profissional, desde a graduação até hoje, onde você se formou, que
curso você fez, se fez Iniciação Científica, deu monitoria, o que você tá fazendo no
Mestrado.
R 0:20-0:53 Eu formei no Espírito Santo. Eu comecei a fazer IC na Matemática... Eu fiz Bacharel
em Química (sic), mas eu fiz dois anos de IC na Matemática, e depois eu mudei pra
Quimiometria (...) Aí depois eu acabei não pegando monitoria, eu não consegui, eu
acho que porque foi muito concorrido na época, e formei e vim pra cá [UNICAMP].
E aí aqui eu mexo com Quimiometria também, a parte mais teórica (...)
P 0:54-1:00 E agora, no Mestrado, você tá tendo experiências de estágio de docência.
R 1:01-1:04 Isso, eu fiz dois PEDs, nesses dois últimos semestres.
P 1:05-1:08 Pra você, quais são os objetivos do PED?
R 1:09-1:50 Eu acho que, além de auxiliar a formação docente de Ensino Superior, eu acho que
também pra ajudar muito na aula de laboratório, nessas outras coisas que são partes
que têm um gargalo muito grande. E, pela grande quantidade de alunos [na
graduação], eu acho que é uma forma mais prática de resolver o problema de... [Pra]
Uma grande quantidade de pessoas [graduandos] na disciplina, organizar isso, mas
também auxiliar na formação docente. Mas eu acho que essa parte da formação
docente ainda tá um pouco engessada, tá um pouco longe, assim, eu acho que a ideia
tá sendo mais sanar o problema da falta de corpo docente, de pessoal.
P 1:51-1:55 Por que você diz que a formação docente está engessada?
R 1:56-2:40 Às vezes, eu sinto que... Esse último semestre, por exemplo, o PED tem sido
basicamente testar experimento, ir pra aula de laboratório, acompanhar os alunos, e
voltar na semana seguinte [pra] mesma coisa (...) Assim, beleza que eu tô defendendo
agora, eu tô com muita coisa pra fazer, e realmente tá um pouco complicado, mas
acho que eu sinto um pouco de falta, assim, de ter aquele acompanhamento do
professor de, tipo assim, “Ah, vamos preparar uma aula aí pra gente tentar fazer uma
coisa diferente”, né, então eu acho que muitas vezes eu vejo uma parte mais pra sanar
a falta de pessoal por conta disso.
P 2:41-2:54 E que tipos de atividades que você costumava fazer no PED, nessas duas
experiências? Descreve pra mim um pouquinho como foram essas duas experiências,
como estão sendo e que tipos de atividades você fez, além de testar o experimento que
você já falou.
R 2:55-3:03 Então... No primeiro PED, só tinha eu de PED numa disciplina bem cheia de alunos,
então eu tinha que corrigir relatórios...
P 3:04-3:05 Todos os relatórios [era] você que corrigia?
R 3:06-3:44 Todos os relatórios, e isso me sobrecarregou muito, em Química A.9a. E a professora
jogava muita coisa pra mim fazer (sic), corrigir os relatórios, lançar frequência, me
sobrecarregava muito, eu tinha muita coisa pra fazer. E ela me pedia pra assistir à aula
teórica, tinha que testar experimento, então (...) São 12 horas semanais que o PED
tem que fazer? Não lembro. Eu sei que tinha semana que passava muito isso, e era
bem desgastante.
P 3:45-3:46 São 8 horas semanais.
225
R 3:47-4:06 São 8 horas?! Nossa... Teve semana que eu gastei mais de 20 horas, eu tenho certeza.
Mas essa segunda experiência, como eu tô sobrecarregado com a dissertação e tudo
mais, eu peguei menos coisa. Basicamente laboratório, testar experimento, e,
eventualmente, corrigir algum relatório.
P 4:07-4:23 A professora desse PED em que você se sentiu sobrecarregado não tinha diálogo com
você a respeito da quantidade de tempo que você tava dedicando a isso? Ou você não
se sentia à vontade de levar pra ela essa questão do excesso de coisas que tinha pra
fazer?
R 4:24-4:35 Eu não me sentia à vontade de chegar a conversar muito abertamente com ela sobre,
[e falar]: “Ah, estou sobrecarregado”, o clima era um pouquinho meio pesado (sic),
assim.
P 4:36-4:37 Como assim um clima pesado?
R 4:38-5:36 Ah, eu acho que ela se impunha demais, não abria muito espaço pra diálogo, mas, por
exemplo (...), eu precisei faltar, e ela falou: “Ah, beleza, não tem problema”, porque
[o motivo era] de congresso. Aí ela falou: “Você faltou, não tem problema não você
trabalhar algumas semanas a mais”, que foram justamente experimentos que... Teve
experimento que eu tive que testar... A Prática 3, por exemplo (...), eu tive que ir dois
dias pra testar porque eram muitas amostras pra fazer, muitos passos e, tipo assim, eu
gastei 10 horas só de testar experimento. Fora que, na mesma semana, tinha a aula
teórica, que eram mais 2 horas, (...) que ela pedia muito pra assistir às aulas todas, e
mais as 4 horas de laboratório, e davam 16 horas [no total]. Aí juntava o relatório da
semana passada. Dava umas 20 horas. Era bem complicado, assim.
P 5:37-5:47 Então não tinha um comum acordo entre você e a docente em relação ao que seria
feito? Era imposição, tipo, “Você vai fazer essas coisas...”?
R 5:48-6:24 No começo, ela falou: “Ah, a gente vai fazendo e aí quando você se sentir
sobrecarregado, você fala”, que foi justamente quando eu falei: “Ó, não tem
condições de eu corrigir isso tudo, eu não tô aguentando, tem muita coisa pra eu
fazer”. Aí teve um outro experimento que a gente tava pedindo pro experimento ser
em grupo pra ter menos relatório pra corrigir, aí ela: “Ah, não, vamos fazer individual
porque tem que fazer individual”. Aí eu falei: “Então eu não vou corrigir relatório
não, porque eu não tenho tempo pra corrigir 70 relatórios”. Aí, foi um momento em
que eu me impus, eu falei que eu não ia corrigir.
P 6:25-6:26 Como ela recebeu essa imposição?
R 6:27- 6:29 Ela falou: “Ah, então eu vou pedir pro “pós-doc” [pós-doutorando] corrigir.”
P 6:30-6:36 E (...) no PED atual, como que tá a questão de atividades? Você disse que é mais
testar os experimentos e...
R 6:37-6:47 Como são dois professores, uma “pós-doc”,e tem outra PED comigo, então tá menos
sobrecarregado pra todo mundo, né? Então tá mais tranquilo.
P 6:48-6:56 Das atividades todas que você me descreveu, quais você considera que influenciaram
positivamente pra sua formação como professor?
R 6:57-7:21 Eu acho que entender como é que funciona a relação com os alunos, porque muitas
vezes eles surgem com umas dúvidas muito inusitadas, e (...) como que a gente vai
tentar explicar isso? Tentar pensar de uma forma de como passar o conteúdo, isso é
bem interessante. Eu não tive a oportunidade de ministrar nenhuma aula, então...
P 7:22-7:25 Você nunca trabalhou dando aula em nada? Particular?
R 7:26-7:46 Eu já trabalhei em [cursinho] pré-vestibular na graduação, eu esqueci de falar isso
anteriormente (...) Foi num cursinho público, um cursinho popular, isso. Aí tinha
bastante gente, era bem interessante, foi uma experiência muito boa. Eu dei bastante
aula particular também no mesmo período da graduação, mas hoje em dia tem tempo
que eu não pego turma pra [dar aula].
P 7:47-7:48 Aula particular de que disciplina que você deu?
R 7:49-7:51 Eu trabalhava com Física, Química, Matemática.
P 7:52-7:53 E no cursinho também?
R 7:54-7:57 No cursinho era Química. Eu trabalhava na área de Físico-Química e [Química]
Analítica.
P 7:58-8:09 E quais experiências você acha que influenciaram negativamente pra você na sua
formação? Teve alguma? Ou você acha que foi tudo válido?
R 8:10-8:34 Eu acho que sobrecarregar com muito relatório, por exemplo, é algo que prejudicou
bastante. (...) Às vezes eu não queria corrigir os relatórios, mas tinham 70 relatórios
226
pra corrigir, e não dava, porque eu tinha outras coisas, atividades de pesquisa também
pra fazer (...) Acho que basicamente é sobrecarregar mesmo.
P 8:35-8:36 Esse foi o maior problema?
R 8:36-8:37 Sim.
P 8:37-8:48 E os principais aprendizados que você pôde tirar? Você chegou a mencionar de lidar
com os alunos, das dúvidas inesperadas. Teve mais alguma coisa que você acha que
foi um aprendizado que você teve ou está tendo?
R 8:49-9:21 Ah, deixa eu pensar... Acho que, basicamente, é isso mesmo. Saber como se portar
como um professor também, olhar de outra perspectiva, porque até pouco tempo atrás
eu tava sentado na cadeira como os alunos, né? Agora eu tô, tipo, em outra
perspectiva, eu tô ali lecionando, assim, mais ou menos como auxiliar didático pro
Ensino Superior. É bem diferente a postura.
P 9:22-9:24 Lidar com os alunos e lidar com o professor?
R 9:24-9:25 Isso.
P 9:26-9:33 E as principais dificuldades? A questão de organização do tempo?
R 9:34-9:43 É, é. A sobrecarga foi a principal coisa, assim, de ponto negativo que atrapalhou.
P 9:44-9:51 Relação profissional com os colegas ou com o docente?
9:52-10:00 Ah, ultimamente tem sido bem tranquilo. No final do PED passado, por exemplo, foi
bem estressante, bem estressante mesmo.
P 10:01-10:05 Por conta dessa parte de não entregar a tempo os relatórios?
R 10:06-10:32 Nem isso. Também não isso, mas, por exemplo, eu tinha que lançar a presença e,
além disso, além de ter que corrigir relatório, lançar presença e tudo mais, aí a
professora veio e: “Ah, mas você tá lançando errado”. Aí depois: “Ah, mas você
preencheu tudo errado de novo” e, tipo assim, eu acho que talvez isso não seja minha
obrigação, lançar presença de aluno. Então, eu acho que assim, eu faço um favor e
ainda reclama, reclama, reclama. E não tava errado.
P 10:33-10:41 Mas por que ela alegava que estava errado? Ela olhava num papel escrito e não
encontrava a presença?
R 10:42-11:07 Não sei (...) Tipo assim, tinha que marcar o “F” [Falta], e, às vezes, passava batido
também. Acho que umas duas ou três assinaturas acabei que marquei errado, mas
acho que ela voltou três vezes e reclamando, reclamando, e eu falei: “Cara, isso não é
nem minha obrigação e... [tenho] muita coisa pra fazer” (...)
P 11:08-11:12 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 11:13-11:45 Eu acho que falta estimular esse vínculo docente, não sei se essa é a palavra certa...
Essa proximidade do docente supervisor com os pós-graduandos. Eu acho que. às
vezes, falta um pouco de humanidade. Eu vejo muito a questão de: “Ah, vou lá,
passar o conteúdo, e dar aula e acabou”.
P 11:46-11:47 Mas você diz isso com os alunos da graduação?
R 11:48-12:00 Isso, com os alunos da graduação. Às vezes, eu acho que falta um pouco de uma
formação da própria universidade, do Programa de Pós-Graduação, pra passar...
P 12:01-12:04 Uma formação humanizada dos pós-graduandos pra lidar com a graduação?
R 12:05-12:09 Isso, isso. Teve a disciplina [pedagógica] de 1 crédito muito interessante que...
P 12:10-12:11 Você fez a disciplina? O que você achou?
R 12:11-12:20 Fiz. Ah, eu gostei bastante, foi muito interessante. Uma pena que tinha 1 crédito só,
eu tô até pensando em fazer a de 4 créditos em abril, ano que vem.
P 12:21-12:32 (...) Se alguém viesse pra você e falasse: “Eu queria começar a fazer PED, mas eu tô
na dúvida, eu nunca fiz. Você acha que vale a pena?”, o que você falaria pra essa
pessoa?
R 12:33-13:02 Ah, com certeza vale a pena. Eu achei uma experiência muito boa. Pode ser que tenha
alguns estresses aí no meio, dependendo, mas foi uma experiência muito boa. Com
certeza no Doutorado eu vou pegar os PEDs todos possíveis que eu posso pegar (sic),
e é um tipo de experiência boa e conta também pro currículo, conta pra concurso, né,
conta pra bastante coisa. E além do mais, tem uma bolsa que ajuda, né, é um estímulo
a mais pra pegar o PED.
P 13:03-13:08 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
Instituto de Química da UNICAMP?
R 13:09-13:41 Olha, eu acho que testar experimento é um pouco desnecessário. Testar sempre o
experimento, assim (...) Por exemplo, eu peguei a mesma disciplina semestre passado
227
e esse semestre. Os experimentos são idênticos, não muda muita coisa. Você (...) vai
pegar a mesma amostra, vai fazer as mesmas coisas, e o resultado da vez passada vai
ser igual a esse, não vai mudar muita coisa. Beleza, se tipo assim, eu nunca fiz esse
experimento na vida, então, sei lá, eventualmente pode fazer.
P 13:42-13:45 De repente mudar a atividade que o PED vai fazer se ele já fez os testes de
experimento.
R 13:46-14:02 Isso, e eu acho que é um pouco desnecessário, porque dependendo do experimento,
você perde as 4 horas no laboratório sendo que você poderia estar desenvolvendo
atividades mais próximas dos alunos, assim, marcando aula extra, ou preparar algum
material que possa auxiliar...
P 14:02-14:03 Impactar positivamente.
R 14:03-14:04 Isso.
P 14:05-14:12 Você acha o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor, até o momento?
R 14:13-14:23 Ah, eu imagino que sim. Eu tenho que lecionar mesmo pra poder ver, mas acho que
deu uma humanizada, assim, no trato aos alunos e tal.
P 14:24-14:33 E, além do PED, pensando em outras atividades, que outras experiências você acha
válidas pra um pós-graduando se tornar um professor melhor, pra ter uma melhor
formação?
R 14:34-15:30 Então, a gente tá se formando pra ser professor universitário, basicamente, né? Claro
que tem gente que vai ser pesquisador, ou vai pra indústria e tudo mais, mas acho que
o foco principal da universidade é esse. Como a universidade é o pilar extensão,
ensino e pesquisa, eu acho que a pós-graduação tá totalmente focada em pesquisa.
Totalmente. E, com o surgimento do PED, de estágios de docência, que a CAPES
pediu, e tudo mais, até mesmo em outras universidades, eu acho que tá aproximando
do ensino também, só que eu sinto muita falta da extensão. Uma coisa que eu não
vejo aqui, os cursos de extensão que geralmente são oferecidos pela universidade são
pagos, é um valor muito alto. Eu acho que tem uma distância muito grande da
universidade com a sociedade. Eu acho que o que mais falta é desenvolver projeto de
extensão mesmo.
P 15:31-15:36 E você acha que fazendo projetos de extensão mais acessíveis, você contribui pra
formação docente dos pós-graduandos?
R 15:36-15:39 Ah, com certeza, com certeza. Porque é o tripé da universidade, né?
P 15:40-15:52 E, hoje, com as suas experiências de PED, você se sente preparado pra ministrar uma
disciplina? Você acha que as experiências que o PED te proporcionou permitiriam
você assumir uma disciplina e dar aulas?
R 15:53-15:56 Ah, depende da disciplina, né?
P 15:56-15:58 (...) Da sua área, por exemplo.
R 15:59-16:36 Acho que todas as disciplinas mais básicas (...), tipo essa mesma que eu dei PED, por
exemplo, eu acho que é um pouco mais fácil, assim, de conseguir ministrar. Agora,
pegar uma disciplina mais específica (...), eu acho que seria um pouco mais
complicado, mas eu vejo que (...) eu consigo estruturar uma aula provavelmente e
passar pros alunos, eu acho que seria mais fácil.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.10 – Transcrição da Entrevista E1.PG08.
Duração Falas
P 0:00-0:15 A primeira coisa que eu queria te perguntar é pedir pra você descrever a sua trajetória
profissional, desde a graduação, onde você fez a graduação, que curso você fez, [se]
fez IC, fez monitoria, Mestrado, Doutorado...
R 0:16-0:23 Eu fiz graduação lá em Sorocaba, eu comecei em 2009, e são cinco anos de curso lá,
porque é noturno.
P 0:24-0:25 De Química mesmo?
R 0:26-0:38 De Química mesmo, Licenciatura Plena em Química. Durante a graduação, eu fiz
mais Iniciação Científica, mas durante toda a graduação eu dei aula particular, eu
dava bastantes aulas particulares.
P 0:39-0:40 De Química?
R 0:41-0:46 De Química, Física, Matemática e Biologia. Eu dei bastante aula porque é como eu
me mantinha lá na cidade.
228
P 0:47-0:48 Você dava aula pros alunos...
R 0:49-1:18 Pros alunos particulares das escolas de Sorocaba. Eu tinha o contato com umas três
escolas, [e] as escolas sempre me indicavam, aí eu dava feedback de como tava o
desempenho dos alunos, se eu achava que eles tavam com alguma dificuldade extra,
se tavam com algum problema... Pra escola poder ajudar. Aí, e mais Iniciação
[Científica]. Eu fiz em Físico-Química, e aí eu fiz durante meus cinco anos com o
mesmo orientador. Acho que era mais isso.
P 1:19-1:20 Aí, depois no Mestrado?
R 1:21-1:57 Aí eu fiz meu Mestrado lá em Sorocaba também, em Ciência dos Materiais, aí eu
fazia só o Mestrado, só que aí, um período antes de entrar no Doutorado e vir pra cá,
que foram seis meses, eu dei bastante aula também. Aí, eu dei aula em universidade
como professora substituta, dei aula em escola, em cursinho eu cheguei a dar aula. Aí
quando eu entrei aqui, eu fiquei mais ou dando PED, ou só com a pesquisa mesmo
(...)
P 1:58-2:14 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente, o PED, na sua
visão, pelo que você vivenciou? (...)
R 2:15-2:23 Eu acho que ajudar, assim, na formação docente, mas eu vejo mais como auxiliar o
professor. Eu, pelo menos, senti isso, que é auxiliar o professor na disciplina.
P 2:24-2:25 Assistencialista?
R 2:26-2:27 É.
P 2:28-2:33 Você pode descrever pra mim como foram as suas experiências anteriores com o
PED? Você tá fazendo atualmente?
R 2:34-2:35 Tô fazendo sim.
P 2:35-2:37 Como que tá sendo e como foram as experiências anteriores?
R 2:38-3:04 Esse eu tô fazendo em Química A.10a. Eu tô [gostando] mais desse do que de
Química A.10b, os outros dois [que eu fiz]. Mas eu sempre gostei (...) Uma
[disciplina] só que eu achei que eu fiquei mais perdida, assim, com as instruções que
o professor falava, e era mais difícil de conversar. Mas esse daqui que eu tô fazendo e
o outro, os professores sempre eram mais acessíveis, era sempre mais tranquilo.
P 3:05-3:06 Foram PEDs experimentais?
R 3:07-3:08 Todos experimentais.
P 3:09-3:15 E que tipos de atividades que você costumava fazer ou você costuma fazer agora no
PED?
R 3:16-3:24 Primeiro que eu tinha que assistir à aula, daí isso que eu achava que não compensava.
P 3:24-3:25 Todas as aulas?
R 3:25-3:39 Todas as aulas. Mas eu achava que eu não tava ganhando muito em assistir só às
aulas. Aí eu testava experimento, dava monitoria, e participava da aula prática à noite.
P 3:40-3:41 A monitoria seria um plantão de dúvidas?
R 3:42-4:26 Um plantão de dúvidas. A segunda [disciplina], eu também testava o experimento,
dava a disciplina à noite, só que a gente dividiu com o professor (...), porque era uma
disciplina e dois laboratórios. (...) Era uma disciplina [em] em que eles pegavam os
alunos e dividiam em quatro grupos, e aí cada professor ficava com um grupo. Aí, o
grupo que o meu professor pegou (...), ele ficava com uma turma e eu ficava com
outra. Eu ficava com um quarteto e ele com outro quarteto, aí eu ajudava sempre um
quarteto a cada aula.
P 4:27-4:28 Você assumia o grupo mesmo?
R 4:29-4:35 Isso. E aí nessa última [experiência de PED], era só mais monitoria e teste de
experimento (...)
P 4:36-4:39 Você chegou a corrigir relatórios? Provas?
R 4:40-4:44 Cheguei, cheguei a corrigir relatórios e cheguei a corrigir provas. Nessa [experiência]
não, mas nas outras eu cheguei.
P 4:45-4:46 Prova mesmo?
R 4:47-5:11 Prova mesmo. Depois eu e o professor sentava junta pra ver [a prova] (sic), [mas] ele
deixava eu corrigir. Eu fiz acho que duas questões da prova, aí ele deixava eu corrigir,
mas a gente depois avaliou junto se tava ou não dentro do que era esperado pra
avaliação, porque eu também fiquei meio insegura se tava certo ou não. A gente
passou a limpo depois tudo junto.
P 5:12-5:30 E você escolhia as atividades em comum acordo com o docente ou (...) o docente
trazia pra você uma lista de atividades e você tinha que fazer (...)? Ou você tinha a
229
oportunidade de trazer ideias?
R 5:31-5:49 Acho que eles sempre falavam (...) Eles sempre traziam o que era pra fazer, mas acho
que eu sempre pude propor alguma coisa se eu achasse que dava pra alguma coisa
diferente.
P 5:50-5:51 Então você achava que você tinha uma certa autonomia?
R 5:51-5:52 Tinha.
P 5:53-6:06 Dessas atividades que você me falou, quais delas você considera que influenciaram
positivamente pra sua formação? (...)
R 6:07-6:15 Eu acho que todas. Todas ajudaram (...) Assistir aula eu acho que não ganhava muito.
P 6:16-6:18 Você preferia estudar por conta?
R 6:19-6:30 Isso, porque eu senti que (...) não me acrescentou, mas foi bom, porque eu vi que um
dia, se eu precisar fazer isso, eu sei que talvez, pro aluno assistir a disciplina não vai
ser de grande valia.
P 6:31-6:33 Teve alguma coisa negativa?
R 6:34-6:35 Não, foi sempre bem tranquilo.
P 6:36-6:42 Quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências?
R 6:43-7:15 Acho que foi mais de lidar com os alunos (...) Eram turmas bem menores, então você
tem um contato maior, assim, com os alunos (...) Eu senti que dá pra se aproximar. Às
vezes, conversando com outras pessoas (...), [com] pessoal de 50, 60 alunos, aí você
não tem tanto contato. Então, o que eu gostei mais é que, às vezes, eu via o aluno, e,
às vezes, você via que o aluno não tava contente com as disciplinas, aí você tenta
conversar com o professor pra tentar...
P 7:15-7:16 Uma relação mais humana.
R 7:17-7:31 É, porque, às vezes, o professor, pelo menos eu senti, que os professores não escutam
tanto o aluno, mas se você vai lá e tenta intermediar, aí os professores, às vezes,
escutam mais você do que alguma questão dos alunos mesmo. Então, o que eu senti
foi bastante disso.
P 7:32-7:48 E as dificuldades? Quais foram as suas maiores dificuldades? No sentido não só de
conteúdo da disciplina, mas também, às vezes, de relação profissional, às vezes de
sobrecarga.
R 7:49-8:11 (...) Às vezes, o que eu acho que eu senti mais dificuldade, foi na hora de testar o
experimento, porque eu achei que, como é uma disciplina que sempre é dada, eles
podiam otimizar o roteiro, por exemplo. Tem a disciplina que eu fiz, que, às vezes,
não tinha roteiro direito, aí o aluno tem que buscar o roteiro no livro, e aí tem vários
livros, e tá em inglês (...)
P 8:12-8:13 Faltava uma certa organização dos docentes com o material.
R 8:14-8:46 É, e como já é uma disciplina recorrente, eu achei já podia ter. Mas eu acho que (...)
foi ruim pra mim, mas eu sinto que é pior pros alunos do que pra mim, porque eu
ainda consigo ter acesso a relatórios passados, às coisas passadas, e eles já não têm.
Aí, o que eu senti mais é deles, dos alunos mesmo, eles ficam perdidos, aí pedem pra
fazer, por exemplo, um fluxograma do que eles vão ter que fazer. Aí, no fim, o
fluxograma que eles fazem tá tudo errado, porque depois a professora vai lá e passa o
certo. Então, eu acho que acabou sendo perda de tempo pros alunos.
P 8:47-8:54 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 8:55-9:01 Como assim?
P 9:02-9:13 Que características de um pós-graduando são importantes pra ele se tornar um bom
professor, um bom profissional, na sua opinião?
R 9:14-9:43 Acho que ser bom professor é sempre se preocupar se o aluno tá aprendendo ou não.
Acho que se preocupar em estudar a disciplina pra poder passar pro aluno de uma
forma boa, e pensar, acho que em otimizar, trabalhar ao máximo pra passar o
conteúdo de uma forma que os alunos aprendam, mesmo que às vezes você vai fazer
uma aula (sic), e você tem muito mais trabalho pra fazer a aula do que pra dar a aula
mesmo, mas acho que não se prender a isso, né?
P 9:44-9:53 E se hoje uma colega sua chegasse e pedisse um conselho, se tivesse na dúvida de
participar do PED ou não, o que você falaria?
R 9:54-10:29 Ah, eu incentivaria a participar, eu acho que vale [a pena], porque eu senti diferença:
o PED [estágio de docência] lá em Sorocaba era monitoria mesmo, aí eu senti a
diferença (...) Como lá é menor, a universidade é bem pequena, e aqui é bem maior, aí
230
eu senti bastante diferença, e eu acho que a relação com os alunos é legal, você ver os
alunos, você conversar com eles, você ver a visão deles, aí ver o que eles acham das
disciplinas, acho que é legal isso. Esse contato com eles eu acho que te acrescenta
muito, se você for dar uma aula, se você pensar no que eles falam, você consegue
melhorar.
P 10:30-10:40 O que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no Instituto de
Química da UNICAMP? (...)
R 10:41-11:02 (...) Eles falam de testar o experimento, que precisa, mas na minha cabeça não precisa
todo semestre testar o experimento, eu acho que dá pra otimizar, porque eu dei
monitoria lá na universidade e a gente não testava sempre o experimento, e sempre
dava certo, então eu não sei por quê, mas...
P 11:03-11:04 Talvez por validade de reagente (...)
R 11:05-11:23 É, e às vezes você vai testar o experimento, que nem, eu já dei PED de uma
disciplina, daí eu testei o experimento e deu errado, aí a minha amiga pegou o PED da
mesma disciplina, daí eu falei assim: “Ó, você vai testar tal experimento, e vai dar
errado, porque quando eu testei deu errado.” E eu tinha falado pro técnico que tava
errado. Aí, ela foi e testou, e deu o mesmo erro que deu no meu, então eu acho que
falta alguma coisa aí.
P 11:24-11:29 Às vezes, a otimização que nem você falou, testar se os reagentes são os mais
adequados...
R 11:30-11:42 Eu acho que, às vezes, a gente fala que tá errado, aí os técnicos veem que tá errado e
continuam mantendo o mesmo erro, então eu acho que falta algum trabalho nisso,
porque eu acho que a gente fica perdendo um tempo testando experimento que podia
ser utilizado pra outra coisa.
P 11:43-11:47 E você acha que o PED contribuiu pra que você se torne uma professora melhor?
R 11:48-12:55 Eu acho que sim, porque eu acho que dá pra aprender o que é bom você fazer no
futuro, e o que não é bom, eu acho que mais isso. Eu acho que talvez não diretamente,
mas acho que pensar em como organizar as disciplinas, quando for dar uma aula,
quando for dar [aula] no laboratório, como cobrar dos alunos, porque, às vezes, eu
sinto que os professores pesam muito a mão pra cobrar do aluno. E, às vezes, você vai
conversar com o aluno, e você vê que o aluno tá com uma dificuldade pessoal, e ele
não vai falar pro professor, porque aqui [na UNICAMP] tem uma distância maior dos
professores e dos alunos. Porque eu sentia muito disso, porque tinha aluno, por
exemplo, que tava com uma dificuldade pessoal que me falou, e o professor sentava
muito a mão na hora de dar nota, e , às vezes, não tava totalmente errado, dava pra ser
levado de uma outra forma. Eu acho que é mais disso, de ter um contato, acho que
talvez de ouvir mais os alunos, assim, de um jeito que eles tenham a liberdade de te
falar o que eles acham mesmo pra poder melhorar as aulas.
P 12:56-13:07 Pensando agora além do PED, que outras experiências você acha que os pós-
graduandos podem ter que contribuem e são válidas pra formação docente?
R 13:08-13:09 Acho que dar aula.
P 13:10-13:12 Dar aulas em geral, assim? Tipo cursinho?
R 13:13-13:40 Em cursinho, Ensino Médio, acho que todas... Eu já dei aula em cursinho, Ensino
Médio, dei aula (...) pra curso à distância. Acho que todos me ajudam, assim.
Tutoria... Acho que todos ajudam bastante. Aula particular também. Acho que tudo
vai acrescentando, eu acho que quanto mais puder ter contato com alguma
experiência docente, ajuda.
P 13:41-13:58 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina (...)? Você acha que o
PED te forneceu aporte teórico e de experiência pra [dar aula]...?
R 13:59-14:01 Eu teria que estudar bastante pra dar uma disciplina, o conteúdo em si.
P 14:01-14:02 Mas em termos organizacionais...
R 14:03-14:17 Eu acho que sim, acho que mais o conteúdo, mesmo se fosse de alguma outra
disciplina, eu acho que eu teria que estudar mais o conteúdo, mas a logística, assim,
eu acho que sim.
Fonte: elaborado pelo autor.
231
Quadro D.11 – Transcrição da Entrevista E1.PG09.
Duração Falas
P 0:00-0:15 Primeiramente, eu queria te (...) pedir pra você descrever como foi a sua trajetória
profissional desde a graduação, onde você se graduou, se você fez IC, monitoria,
como foi seu Mestrado, e assim por diante.
R 0:16-1:10 Eu entrei na universidade em 2011. Em 2012, eu comecei a fazer Iniciação Científica
(...) Eu comecei na área de polímeros, em Físico-Química. Enquanto isso, eu já atuava
na Empresa Júnior, né, que eu entrei no segundo semestre de 2011, e no começo de
2012 eu entrei também na Iniciação Científica, e eu sempre fui levando os dois, né?
(...) No começo de 2015, eu saí da Empresa Júnior e, na metade de 2015, eu saí da
Iniciação Científica, então foi mais ou menos três anos (sic), assim, em média, na
Iniciação Científica, mas apenas um ano com bolsa. Os outros eu participei mais
voluntário, até porque eu reduzi bastante a minha atuação.
P 1:11-1:14 Você chegou a dar monitoria?
R 1:15-7:41 Então, ainda não. Aí, em 2015, eu já tava procurando estágio, né, então eu fiquei um
bom tempo procurando, e como eu não consegui achar, eu tava planejando me formar
pelo modo Bacharel, a modalidade AA do curso integral, né, mas aí, no final de 2015,
eu consegui um estágio pra 2016, faltava duas matérias só para eu me formar no
Bacharel (sic), né, mas eu me dediquei ao Bacharel Tecnológico mesmo (sic), aí
durante esse ano de estágio, 2016 inteiro foi meu último ano aqui, eu comecei a... No
primeiro semestre, eu fui PAD de Química A.11a, pra Engenharia Civil e Agrícola
(...) No segundo semestre, eu já tava começando a fazer algumas matérias que eu ia
aproveitar na pós-graduação da minha área mesmo. Aí, em 2016, eu concluí o curso
no final do estágio (...) Aí, no Mestrado, já entrei direto, né (...) Comecei em 2017,
consegui ser PED voluntário no segundo semestre, já que a gente não tinha ainda
notas pra inserir no sistema, né, mas naquela época eu ainda conseguia falar com o
professor e ele posteriormente emitia uma declaração, né? Então, eu consegui ter meu
nome no sistema posteriormente. Foi o semestre que eu fui PED C de Química A.11b
(...) Nesse período, eu tive a oportunidade de [dar] algumas aulas, sob o
acompanhamento dele [docente supervisor], algumas aulas pré-laboratório, ele me
orientou e me permitiu ministrar elas pras turmas, explicando (...) o que ia ser [o
experimento] e um pouco da base teórica, né? Eu me lembro [que] (...) [em] três
experimentos dos doze, no total, eu tive o contato além do acompanhamento no
laboratório, falando um pouco sobre o que seria o experimento, da base teórica e
como íamos proceder. Aí, no semestre seguinte, eu já concorri à bolsa e consegui uma
das vagas com bolsa, né, pra Química A.11c (...) Aí, foi uma turma um pouco atípica,
né, porque geralmente é uma turma de laboratório razoavelmente grande, mas essa
turma (...) teve bastante gente que ficou pra trás por causa da matéria pré-requisito
dela, né, então era uma turma [com] média [de] 60 alunos, e esse laboratório teve 22
alunos. Era uma disciplina de quatro módulos, né, só que os dois professores... Ia ficar
responsável cada um por dois módulos, aí dividia a turma em quatro, como é
tradicionalmente feito, só que o que aconteceu foi que eles dividiram o semestre: um
semestre um professor, o outro semestre o outro professor, (...) pra não ficar uma
turma menor ainda, né (...) Foi razoável o andamento, foi uma boa divisão que os
professores fizeram por causa dessa anomalia no número de alunos nessa época.
Então, e eu fiquei responsável no primeiro módulo por uma técnica da minha área,
que eu não tinha experiência, só que eu falei com o professor e ele permitiu que eu
trabalhasse com essa parte, né? (...) Essa parte da disciplina envolvia três módulos
(...), e concomitante a isso, a outra metade da turma fazia [outros] experimentos (...),
né? Aí, na primeira semana, (...) o professor mostrava pros alunos como era [o
experimento] e tudo mais (...), e a gente tava acompanhando e tal as dúvidas, a gente
ia acompanhando os alunos. Aí, na semana seguinte, começou o rodízio com a parte
instrumental, né? Aí, no primeiro dia, foi um pouco atípico pra mim, porque eu não
sabia... Eu tava responsável por esse módulo, mas o professor não tinha me deixado
claro que a gente já ia começar ali a apresentar direto. Eu imaginava que ia ter uma
apresentação antes e tal, uma coisa que não teve. Então, a primeira turma que chegou
nesse módulo pra mim foi um pouco complicado, nesse sentido, porque eu fiquei
meio perdido, assim, né? Até do próprio equipamento (...) que, na prática anterior ao
232
laboratório, não deu pra pegar todas as manhas, assim, do equipamento ainda.
P 7:42-7:43 Mas você chegou a testar o experimento?
R 7:44-9:07 Todos os experimentos antes eu testei, só que eu ainda não tava muito familiarizado
com o software específico lá do ensino. Então, essa primeira semana foi um pouco
atípica pra mim, tipo, porque realmente eu não esperava aquilo, né? Então, falta um
pouco dessa comunicação com o orientador, de ele já ter orientado e falar: “Ó, o
experimento vai ser isso aqui, você já fala desde o início aí, já toma conta deles [dos
alunos]. O ideal seria você pelo menos comentar esses tópicos aqui que são
importantes. Logo, não pode sair desse módulo sem saber isso aqui.” Então, isso aí eu
acho que ficou um pouco... Você sabe, eu tinha uma certa experiência, então eu passei
o máximo que eu pude pros alunos, mas também eu não sabia o que o professor
estaria esperando deles, né, cobrando ali, então ficou essa defasagem. Já no segundo
módulo, (...) eu fiquei com dois experimentos também. O contato com o orientador já
era mais fácil, porque o docente responsável era o meu orientador, né, então o contato
direto ali, discussão dos experimentos, como passar, então essa segunda parte do
curso já foi mais tranquilo (sic).
P 9:08-9:16 Aproveitando que você já tá descrevendo tudo o que você fez no PED, eu queria
perguntar: pra você, qual é ou quais são os objetivos do PED?
R 9:17-10:44 Eu acredito que (...) eu não tenho, assim, naturalmente, uma base pra falar, formal, né,
do que é o PED. Eu acredito que o PED, pelo próprio nome, né, o estágio docente está
lá pra incentivar um pouco a gente a assumir a responsabilidade de um docente. Seria
acompanhar os alunos e tirar dúvidas, já com a carga um pouco maior do que seria
um auxiliar didático [do PAD]. Acredito que mesmo o PED C deveria ser incentivado
a dar aula mesmo. Sei lá, são 15 semanas letivas, pelo menos uma ou outra já seria
um incentivo legal, eu acho que isso eu sinto falta. O PED B (...) já seria responsável
por uma quantidade maior, né? E, talvez, um pouco mais dessa experiência de fazer o
controle de frequência, de notas, essa coisa mais operacional, né, também. Isso,
inclusive, eu tive a experiência no PAD, na verdade. Meus professores responsáveis
(...) deixavam eu fazer o controle das notas de relatórios e de frequência, né, então eu
só passava pra ele depois. Isso me ajudou a ter uma noçãozinha de como era.
P 10:45-11:02 Você descreveu com bastante detalhe, mas, de forma geral, que tipos de atividade que
você costumava fazer no PED? Você escolhia quais atividades realizar? O professor
te dava mais ou menos um guia do que seria feito? Tinha uma certa autonomia pra
decidir junto o professor?
R 11:03-12:21 Especificamente em Química A.11b, como já são os roteiros pré-definidos, o
professor (...) sentou uma semana antes [das aulas começarem] com a gente, né, pra
todo mundo alinhar, e ele explicou, o que foi uma coisa muito legal que eu achei, ele
explicou o que significa cada experimento, né? E tinha uma ordem cronológica por
que ia acontecer aquilo. Então, a gente não discutia nada, assim, nem questionava em
relação à teoria mesmo. Então, isso foi uma etapa muito importante que eu achei, né,
porque a gente já chega lá [no laboratório] com os experimentos prontos pra serem
testados e tal (...), se as condições ainda estão boas, mas eu nunca tinha parado pra
pensar toda a lógica por trás de montar os experimentos didáticos, né? Foi uma
experiência legal. Já na outra disciplina, a Química A.11c, como eu falei antes, né, o
professor mostrou quais são os módulos, discutiu um pouco os experimentos de cada
módulo, e falou, por afinidade, quem é que tem interesse, então eu falei: “Como eu
tenho mais afinidade por essa área, e já mexo um pouco com essa técnica, então eu
gostaria de experimentar um pouco a outra técnica. Então, ele deixou, ele deu essa
autonomia.
P 12:22-12:27 E você chegou a dar aulas? Chegou a corrigir relatórios?
R 12:28-12:40 Só na Química A.11b, quando eu fui PED voluntário. [Como] PED C, na Química
A.11c, eu também cheguei a corrigir relatório. O professor, a princípio, que ia corrigir
tudo, mas ele teve um problema de saúde e passou pros PEDs corrigirem.
P 12:41-12:45 E elaboração de questão de prova, correção?
R 12:46-12:56 É verdade, em Química A.11b também, o professor deu essa oportunidade de,
inclusive, uma das questões da P2 [Prova 2] que ele fez, uma delas era minha. Ele me
deu a sugestão e...
P 12:57-12:59 Você que corrigiu depois?
R 13:00-13:02 A prova não lembro se eu corrigi.
233
P 13:03-13:14 Tudo bem. Das atividades que você descreveu, quais delas você acha que
influenciaram positivamente (...) na sua formação docente?
R 13:15-13:57 Acho que de tudo um pouco, na verdade, de próprio convívio, assim... Quando eu
comentei mais cedo de que foi um pouco um baque quando eu fui dar o primeiro
experimento (sic) (...), foi, de certa forma, um aprendizado pra já estar pronto, pra já
ter chegado pronto, sabe? Então, é um pouco falha minha também, sabe? Então, eu
esperava que o professor desse uma aula, tipo, explicasse um pouco mais como seria,
pra eu pegar como referência em diante (sic), né? Mas já teria que estar tudo pronto
ali, então acho que é um certo aprendizado de que um docente tem que estar pronto
pra qualquer coisa mesmo.
P 13:58-14:01 Você acha que teve alguma das experiências que foi negativa?
R 14:02-14:16 Acho que a única coisa que eu fiquei meio chateado durante minha experiência, foi
esse dia, assim, foi uma coisa bem falha minha, que eu não tava esperando, mas o
resto tudo eu sempre gostei bastante. Eu gosto bastante de dar aula, de explicar
experimentos, cada etapa dele (sic).
P 14:17-14:23 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências de
PED?
R 14:24-15:56 Coisas que eu sempre pensei muito é de como tentar abordar o mesmo assunto de
outras formas (sic), porque como é uma turma muito heterogênea, geralmente, né, às
vezes uma forma de ensinar não é a melhor pra um determinado grupo ou pra um
determinado indivíduo, então eu sempre tenho buscado desenvolver outras
abordagens pro mesmo assunto, estratégias, pra tentar mostrar que uma coisa pode ser
vista de diferentes ângulos, né? Então, você abordar elas de outras formas. (...) Uma
pessoa vai entender melhor de um jeito do que de outro, né, mas tentando manter toda
a formalidade (...) Não dar uma informação errada, quero dizer, ter cuidado quanto a
isso, mas acho que é uma coisa, assim, que a experiência docente é uma coisa muito
importante, sabe? Porque eu, por experiência própria, aprendo de um jeito, assim, mas
eu vejo que, quando eu dou aula, porque, às vezes, eu dou aula particular de Físico-
Química também, eu vejo que o jeito que você aprendeu não é exatamente como o
outro vai pegar, então eu começo a tentar explorar outros caminhos ali pra explicar,
fazer o aluno iniciante entender.
P 15:57-16:15 E quais foram as principais dificuldades que você teve, os principais obstáculos?
Você acha que teve alguma coisa em que você teve que se preparar melhor ou não
tava esperando?
R 16:16-16:43 Não, tipo, no caso da Química A.11c, como eu pedi pro professor pra eu ficar
responsável pelo módulo (...), eu acho que eu deveria ter me preparado melhor do que
eu tinha me preparado (...) Então, acho que esse foi o maior aprendizado, assim, de
acordo com esse meu pequeno vacilo, né?
P 16:44-16:54 Outras dificuldades, assim, em termos de relação profissional com os professores ou
com outros PEDs?
R 16:55-17:12 Não, não tinha atrito. As relações com os PEDs também sempre foram muito boas,
com os alunos também, sempre tinha muito respeito. E de interesse, eu sempre me
mostrei muito aberto, assim, pra tirar dúvidas e tudo mais. Muitos, inclusive, me
procuravam.
P 17:13-17:21 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 17:22-17:24 Isso é melhor escrevendo do que falando, eu acho.
P 17:25-17:30 (...) Coisas que você acha que tornam um pós-graduando um melhor professor, um
melhor profissional.
R 17:31-19:10 Primeiro, sempre estar atento com questões éticas, né? Eu acho que o respeito com o
próximo também acima de tudo, e com os próprios procedimentos dentro do meio
acadêmico, meio científico, né? Um bom profissional, sendo (...) tanto docente quanto
algum outro ramo, assim, eu acho que tem que ter um bom preparo técnico, saber
principalmente de uma área de pesquisa específica, né, de uma área de atuação
específica, e mais uma coisa que eu sempre senti falta, assim, desde a graduação, nos
laboratórios e tudo mais, foi uma melhor formação humana, eu diria. Como eu
comentei lá no começo, no primeiro ano ainda de graduação, eu entrei na Empresa
Júnior, e foi aí que eu vi como era muito diferente o que eu podia desenvolver com o
que a universidade me oferecia, né? Então, se não fosse essa certa proatividade, e
buscar por conta própria melhorar, eu (...) não sei se eu me consideraria um bom
234
profissional (...) como eu me considero hoje, sabe? (...) Mas, assim, eu acho que a
universidade, obviamente cada um tem que correr atrás, né, mas eu acho que a
universidade poderia elaborar algum de plano de estratégia melhor em termos dessa
formação mais humana, tipo, acompanhar junto com essa formação técnica, que, sem
dúvida, é muito boa aqui.
P 19:11-19:19 E que conselho você daria pra um colega que chegasse pra você e nunca foi PED e
falasse: “Pô, eu tô pensando em fazer PED, mas eu tô meio na dúvida. Você acha que
eu deveria fazer?”
R 19:20-19:56 Bem, a primeira coisa. como você tem uma lista de possíveis disciplinas que você
pode ser PED, né, pesquisar sobre elas, ver a ementa delas, ver com alguém
conhecido que já foi PED dessa disciplina, falar sobre como que é o trabalho com o
docente, como que é a linha de atuação dele, né? E, se possível, também estudar os
próprios roteiros já com uma certa antecedência, alinhar com o professor algumas
semanas antes do início das aulas.
P 19:57-20:09 Tem alguma coisa que você mudaria na forma que o PED é realizado aqui no Instituto
de Química da UNICAMP? (...)
R 20:10-20:12 Não sei dizer agora exatamente o que eu mudaria.
P 20:13-20:19 Algo que te incomodou quando você fez os processos seletivos, ou participou do
programa, acha que faltou...
R 20:20-20:21 Pessoalmente, eu gostava do sistema anterior.
P 20:22-20:25 Que não era pelo sistema da DAC?
R 20:26-20:46 Isso, que você computava se já tinha sido voluntário, em questão do rendimento e do
andamento do curso, do tipo de bolsa, então isso deixava bem claro, pelo menos
quando você ia (...) fazer a planilha pra ficha de inscrição, né?
P 20:47-20:48 Você já tinha uma ideia da pontuação.
R 20:49-20:50 Já tinha uma ideia da pontuação e tudo mais.
P 20:51-20:55 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 20:56-21:32 Acredito que sim, porque dar aulas particulares não é a mesma coisa de você dar aula
pra uma turma grande, né (sic)? Você percebe, na verdade, a dificuldade que um
professor tem quando você tá na sala de aula e o professor lá na frente, né? Uma
conversazinha paralela pode tirar sua atenção (sic), você fica pensando: “Talvez o
jeito que eu esteja abordando esse assunto não é interessante”, então você começa a
pensar várias coisas que, de certa forma, pode contribuir pra forma como você
prepara as aulas, né?
P 21:33-21:43 E, além do PED, você acha que existem outras experiências que um pós-graduando
pode ter durante a pós-graduação pra contribuir pra formação docente?
R 21:44-21:54 Pra formação docente que parta assim, de uma atividade própria dele ou da
universidade?
P 21:55-21:57 Tanto faz, tanto faz. Experiências válidas pra um pós-graduando.
R 21:58-22:11 Acho que o negócio de dar aula particular é interessante, né? Você se prepara antes
num determinado assunto, só que ali é um pouco mais personalizado até, né?
P 22:12-22:32 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina hoje em dia com a
experiência que o PED te proporcionou? (...)
R 22:33-23:22 Com uma certa insegurança ainda, eu conseguiria sim, dependendo do tipo [de
disciplina]. Eu acho que, a parte de experimentos, eu ainda sou um pouco precário de
como proceder, né? Obviamente, a gente partiria dos experimentos prontos e tudo
mais. Disso aí, não teria problema, já que muitos experimentos já têm sido frequentes,
né, repetidos devido ao sucesso didático, né? Disciplina teórica, eu acho que eu teria
um pouco dificuldade de determinar o que seria interessante ou o que não seria,
apesar de que já tem toda a ementa ali pra você seguir, né? (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.12 – Transcrição da Entrevista E1.PG10.
Duração Falas
P 0:00-0:15 A primeira pergunta que eu quero fazer (...) é pedir pra você descrever a sua trajetória
profissional desde a graduação, onde você se graduou, que curso você fez, o que você
fez no Mestrado, [se] fez IC, não fez (...)
R 0:16-0:41 Eu me formei em Araraquara. Lá, eu fiz IC por três anos na área de Físico-Química.
235
Aí, me formei em 2013 e passei no Mestrado em São Carlos, aí eu concluí o Mestrado
na área da [Química] Analítica. Em 2016, prestei o Doutorado aqui na UNICAMP, e
agora estou no terceiro ano. Pretendo defender o ano que vem.
P 0:42-0:43 Você chegou a dar monitoria?
R 0:44-0:50 Monitoria não. Eu tô fazendo PED e no Mestrado eu fiz dois estágios à docência.
P 0:51-0:52 E você chegou a dar aula em escola, alguma coisa assim?
R 0:53-1:04 Aula eu dei só na graduação, com os estágios obrigatórios. Então, nos horários das
aulas, a gente ia pras escolas, principalmente no último ano, e dava aula nas escolas.
P 1:05-1:06 Você só tem a Licenciatura [em Química], né?
R 1:06-1:07 Sim.
P 1:08-1:19 Pra você, quais são ou qual é o objetivo do PED, na sua visão? (...)
R 1:20-1:21 O que eu acho que é?
P 1:21-1:22 Uhum.
R 1:23-1:48 (...) O interesse da universidade eu acho que é ter alguém pra auxiliar nas aulas, pra
corrigir um relatório, pra que o professor não precise fazer isso, ou pra testar
experimento. Essa é a visão que eu tenho: pra corrigir relatório, pra corrigir prova,ou
ajudar a fazer uma lista de exercício e, principalmente, testar experimento. O motivo
que é oferecido o PED eu acho que é esse.
P 1:49-2:07 Você falou que você já teve experiências de estágio docência antes, né, foram três. Eu
queria saber, na experiência atual com o PED, como que tá sendo essa experiência, o
que você tem feito, tá sendo uma boa experiência? Você acha que tá agregando?
R 2:08-2:29 Eu testo o experimento e participo da aula. Eu testo experimento, faço os cálculos pra
conferir a [conta] dos alunos, com os resultados que eles encontram, e participo da
aula prática. Aí, na aula prática (...) tem três professores que ministram as aulas [que]
me permitem que eu ajude os alunos abertamente, assim, eu não preciso ir lá e pedir
pra eles.
P 2:29-2:30 Você tem autonomia.
R 2:31-3:17 Sim, sim. Eu gosto bastante, mas eu não vejo que, assim, me ajuda, como eu disse, a
definir o que eu quero daqui pra frente, então eu acho que eu não queria ser
professora pra dar aula prática. Se eu fosse dar aula em universidade, a que eu fiz o
Doutorado, tô fazendo, né, eu gostaria de dar aula teórica, mas ainda assim eu acho
que eu não quero universidade. Então, [o PED] me ajudou a decidir, assim, que eu
acho que eu não quero... Bom, isso eu já sabia, eu não quero prestar concurso pra, por
exemplo, USP, que eu sou obrigada a fazer pesquisa, porque eu queria dar aula. Mas
eu achei que eu queria dar aula em universidade, então a minha opção era fazer o
Instituto Federal, mas agora eu acho que nem isso, porque eu não quero dar aula pra
quem já passou em Química e vai formar em Química. Eu queria dar aula pra quem tá
aprendendo Química.
P 3:18-3:19 Pro Ensino Médio e Ensino Fundamental?
R 3:19-3:20 Ensino Médio e cursinho.
P 3:21-3:26 E que atividades você costuma fazer no PED? Você falou que acompanha no
laboratório...
R 3:26-3:28 E testo experimento. Só.
P 3:28-3:29 Você corrige relatório?
R 3:30-3:51 Não corrijo. Eles são em três professores, então eles dividem entre eles. Como são
três professores pra um semestre e cada um dá um módulo, então, por exemplo, cada
um eu acho que deu quatro aulas, e aí eles mesmos corrigem [os relatórios] das aulas
deles, aí eu só faço um minirrelatório, assim, com os resultados e entrego pra eles
conferirem os resultados.
P 3:52-4:02 E essas atividades que você tem pra fazer você escolheu em comum acordo com os
professores ou os professores propuseram e você só teve que fazer?
R 4:03-4:18 Não, foi de comum acordo. Antes de eu começar o PED, uma semana antes eu fui lá
conversar com um professor, que é o (...) coordenador da disciplina. Eu fui lá
conversar com ele, e ele deixou em aberto, e nós conversamos e ficou decidido dessa
forma.
P 4:19-4:26 Tá bom. Dessas atividades, quais que você acha que influenciaram ou estão
influenciando positivamente pra sua formação?
R 4:27-5:03 Participar das aulas práticas. Por exemplo, eu acho que eu testar experimento, como
eu disse, é interesse de quem quis o PED na disciplina, entendeu? Eles não pensaram
236
assim: “Ah, vai ser bom pra ela testar o experimento, vou pensar no PED”. Eu não
acho que eles pensem isso, eles pensam só em logística, e no que convém pro
professor, entendeu? Então convém pra ele que tenha uma pessoa a mais no
laboratório, convém pra ele que tenha alguém que corrija. Nesse caso, eu não corrijo,
mas acho que convém mais pra eles, então o que mais me ajuda são as aulas no
laboratório pra eu ver...
P 5:03-5:04 O contato com o estudante.
R 5:04-5:06 Isso, o que eu quero e o que eu não quero [pro meu futuro].
P 5:07-5:10 Teve alguma influência negativa dessas atividades (...)?
R 5:11-5:13 Como assim?
P 5:14-5:17 Que tenha influenciado negativamente pra sua formação docente, que você acha que
te atrapalhou...
R 5:18-5:19 Não, não.
P 5:20-5:26 Qual é o principal ou são os principais aprendizados que você tá tirando dessa
experiência?
R 5:27-5:41 Acho que foi o que eu falei, é o que eu quero pro futuro (...) De decidir que eu não
quero dar aula numa universidade pra quem já passou em Química ou pra quem já
passou em Engenharia. Eu não quero dar aula na graduação.
P 5:41-5:50 Em termos pedagógicos, você acha que não te trouxe nada a acrescentar do que você
viu na Licenciatura?
R 5:51-5:52 Não, acho que não.
P 5:53-6:06 Quais foram as principais dificuldades que você enfrentou até o momento nesse PED,
ou [que] você está tendo? (...)
R 6:07-6:27 (...) Os experimentos que a gente testa são coisas que nós vimos lá na graduação,
então, por exemplo, (...) cromatografia em papel. Eu fiz uma aula disso lá na
graduação. No terceiro ano, não lembro. Então, ou seja, eu fiz isso em 2011, e depois
eu nunca mais vi. E aí, agora eles me entregaram um roteiro e eu tinha que fazer...
P 6:28-6:30 Você é a única PED da disciplina?
R 6:31-6:48 Sou, sou a única PED. Então, se você tivesse outra pessoa [outro PED], então você
conversando com a outra, talvez a outra lembre melhor, ou você lembra disso e a
outra pessoa lembra de outra coisa, aí acho que a maior dificuldade foi isso, em ser
PED sozinha e ainda fazer coisas que já vi há muito tempo e eu nunca mais vi, só vi
uma vez.
P 6:49-6:52 Então, é mais em relação ao conteúdo e à memória em relação a esse conteúdo.
R 6:53-6:56 Sim. Testar o experimento em si acho que é a maior dificuldade. Testar o
experimento.
P 6:57-7:00 Em termos de relação profissional com os professores da disciplina?
R 7:01-7:03 Eles foram tranquilos (...) Sempre respeitaram.
P 7:04-7:05 E a relação com os estudantes?
R 7:06-7:07 Também foi boa.
P 7:08-7:10 Pra que curso que é que você tá dando PED?
R 7:11-7:12 Engenharia Química.
P 7:13-7:28 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor? (...)
R 7:29-7:35 Ele fazer uma pós-graduação na área de Educação.
P 7:36-7:40 Pesquisando a área de Educação ou um programa de Ensino de Ciências?
R 7:41-7:52 Também, acho que as duas coisas que você citou, porque aprender a teoria de
Química, a gente aprendeu. Agora, aprender a didática pra você passar pra outra
pessoa, isso eu acho que é o mais importante.
P 7:53-7:56 Então você acha que seria necessário um preparo pedagógico?
R 7:57-8:29 Acho que sim. Eu não vejo muito sentido a pessoa, por exemplo, vamos pegar meu
caso. Eu me formei em Licenciatura e depois eu fui fazer na área de [Química]
Analítica, Mestrado e Doutorado (...) Se eu for pra pesquisa, na área da pesquisa,
provavelmente eu serei melhor do que na área da aula, porque faz muitos anos que eu
não aprendo nada de didática, entendeu? Então, talvez eu tenha muito conteúdo, mas
como que eu vou transmitir pra uma sala de 50 alunos, sendo que eu não sei como
ensinar? Isso eu acho que falta na pós-graduação. Muito.
P 8:30-8:35 Então você acha que o PED não cumpre esse propósito? Ou cumpre parcialmente?
R 8:36-8:44 Cumpre parcialmente. Talvez os que abrem PED pra aula teórica, [em] que o aluno
237
pode dar aula, talvez ajude mais.
P 8:45-8:56 Se uma colega chegasse pra você e falasse: “Eu quero participar do PED, eu sei que
você tá fazendo esse semestre, mas eu tô meio na dúvida. O que você me diz, você me
dá algum conselho, você acha que eu deveria participar?”
R 8:57-9:51 Eu acho que sim (...), porque a visão que você tem de fora é, como eu disse, é muito
diferente. Acompanhar o professor na aula estando do outro lado é muito diferente de
quando você vê ele dando aula. Quando você vê ele dando aula, você só recebe a
informação pra você conseguir fazer a prova, fazer a aula prática, agora quando você
tá do lado do professor, você começa a observar com outros olhos o que você teria
que fazer. E aí, você se coloca no lugar se é o que você quer ou não, se você é capaz.
E nem é capaz [o termo], é o que você teria que fazer pra conseguir chegar ao nível
[do] que o professor tá fazendo, ou o que você poderia melhorar pra ver sua aula:
“Isso aqui eu não faria na minha aula”, “Isso aqui eu aplicaria na minha aula”, “Isso
que o professor fez é legal, quando eu der aula eu posso fazer desse jeito”, “Isso os
alunos não entenderam nada, então não funcionou”.
P 9:52-9:58 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED tá sendo feito no
Instituto de Química da UNICAMP (...)?
R 9:59-10:42 Eu acho que testar os experimentos é bom ao mesmo tempo que eu considero
desnecessário. Eu acho bom porque você consegue saber melhor o experimento que o
aluno vai ver, mas eu não acho que seja esse o propósito que eles colocaram pro PED,
entendeu? Eu não acho que quando eles colocaram que “Ah, o PED é quem vai testar
os experimentos”, eu acho que eles colocaram como [algo] pro PED trabalhar, pra
que chegue no dia e esteja tudo em ordem, mas eu não sei se compete ao PED ver se
as soluções estão em ordem. Eu acho que eu não concordo com isso.
P 10:43-10:47 Então você acha que deveria ser atribuído a quem isso? Ao corpo técnico?
R 10:47-10:48 Acho que sim.
P 10:49-10:54 Você acha que o PED tá contribuindo pra você se tornar uma professora melhor?
R 10:55-11:23 Ah, sim, com certeza (...) Eu acho que estando do lado do professor, foi o que eu
disse, eu consigo ver o que eu faria ou o que eu não faria, então são pequenos detalhes
que lá na frente (...) [são] muitos pequenos detalhes que você nunca esquece. Então,
“Isso não funcionou, porque os alunos continuaram com dúvida”, “Isso aqui funciona
bem, porque a maioria entendeu, achou interessante, e tá fazendo”, eu acho que é
nesse sentido (...), a escolha de estratégias e metodologias.
P 11:24-11:34 Além do PED, que outras experiências você acha importantes pra um pós-graduando
ter pra se formar um bom docente na pós-graduação?
R 11:35-12:25 Fazer disciplinas pedagógicas (...), e, talvez dentro das disciplinas, conseguir aplicar o
que foi passado na disciplina, então, por exemplo, eu lembro que no segundo ano da
graduação eu tive uma disciplina que era pedagógica. Nós não saímos pra escola, nós
dávamos aula pros próprios alunos da nossa sala, e me ajudou muito. Eu lembro de
coisas que eu aprendi lá, e que se eu for dar aula hoje, eu vou fazer ainda hoje porque
eu acho que funcionou e era uma forma mais interessante. E eu acho que na pós-
graduação também poderia ter, por exemplo, uma disciplina. Ainda que os alunos não
pudessem sair pra dar aula em algum lugar, mas que eles se colocassem lá na frente,
entendeu, pra dar aula, e aí, ter mais didática na pós-graduação, por meio de uma
disciplina, eu acho.
P 12:26-12:28 Existe uma disciplina pedagógica de preparo pedagógico que foi oferecida semestre
passado.
R 12:29-12:30 Eu vi, eu vi.
P 12:31-12:34 Ela propõe isso, mas ainda é uma disciplina que não é obrigatória nem nada.
R 12:35-12:39 É, não é obrigatória, é só uma disciplina que tem e... Esse semestre tá sendo oferecida
também?
P 12:40-12:46 Não, esse semestre foi oferecido só o preparo pedagógico de dois dias, que você fez
(...) O que você achou da disciplina?
R 12:47-12:51 Eu gostei, gostei. Eu vi bastante coisa nova que eu nem sabia que tinha.
P 12:52-12:54 Você acha que agregou e te ajudou a pensar em algumas coisas pro PED?
R 12:55-13:09 Sim, sim. E, na verdade, eu só fui falar com o professor responsável pelo meu PED
antes porque ele [o professor da disciplina pedagógica] falou que era interessante, pra
ver até onde o professor ia deixar você ir, ver se ele era mais aberto à conversa, ou se
você ia ter que fazer o que ele queria. Sim, foi interessante.
238
P 13:10-13:31 (...) E, finalmente, você se sente preparada ou espera sentir-se preparada depois desse
PED pra assumir uma disciplina futura com as experiências que você tá tendo agora?
(...)
R 13:32-13:41 Sim, com certeza vou penar muito ainda, mas melhor do que no semestre passado que
eu não tinha feito PED.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.13 – Transcrição da Entrevista E1.PG11.
Duração Falas
P 0:00-0:17 (...) A primeira pergunta que eu quero fazer pra você é, na verdade, pedir pra você
descrever a sua trajetória profissional desde o início, na graduação, se você fez IC, se
você deu monitoria, o que você fez no Mestrado, se você fez estágio docência, como
foi todo o processo.
R 0:18-1:34 Então, eu comecei o curso de Licenciatura [em Química] em 2011. Era noturno meu
curso (...) Em 2016, eu entrei... Antes, um pouquinho, eu tive bolsa de pesquisa da
universidade, numa área que não era de Ensino, era uma área de pesquisa em “agro-
coisas”. Em 2012, eu fui bolsista PIBID, 2012 até 2013, e se eu não me engano um
pouquinho de 2014 também, não lembro. Depois, eu fui bolsista PIBIC durante dois
anos praticamente, aí foi num projeto de Física de matéria condensada, [por] dois
anos, e, depois, a gente foi pra um outro projeto com o mesmo orientador, mas
também na área da Física, então não foram pesquisas na área de Ensino, mas teve o
PIBID. Eu terminei a graduação em 2016 e vim direto pro Doutorado aqui na
UNICAMP. E aí, na UNICAMP eu comecei a trabalhar com Ensino (...), entrei em
2016 (...), [e] fiz o PED em 2017, 2018 e 2019.
P 1:35-1:38 E você chegou a ser monitora de alguma disciplina na graduação?
R 1:38-1:40 Não, monitoria não.
P 1:41-1:46 Pra você, qual é ou quais são os objetivos do Programa PED, no seu ver?
R 1:47-2:15 Pra mim, o PED seria uma forma de complementar a sua formação de pós-graduando,
porque no futuro você vai atuar como professor. Na verdade, você vai pra
universidade, você vai com o título de professor, e muita gente acha que é só fazer
pesquisa na universidade, que as aulas são secundárias. Então, assim, a pós-graduação
acaba não dando essa formação, porque nem todo mundo que faz pós-graduação é
Licenciado, então eu acho que é uma forma de complementar a formação pro futuro
professor acadêmico.
P 2:16-2:23 Como que foram essas experiências anteriores como PED que você teve aqui no IQ?
Você consegue dar uma síntese?
R 2:24-3:04 Foram boas. Eu acho que eu sou muito idealista, eu penso num nível de experiência,
[e] não foi nesse nível, mas foram boas porque foi uma experiência de nível superior,
que é bem diferente de experiência com Ensino Médio, que é o que eu tinha antes, e
dentro de disciplinas no IQ, né, que a gente acaba sendo uma referência pro país.
Então, foi uma experiência boa, muito boa, no sentido de que eu tive contato com os
professores, eu tive a oportunidade de dar aula, eu tive a oportunidade de lidar com
bons alunos, que têm um conhecimento de Química num certo nível, então isso, pra
mim, foi muito bom.
P 3:05-3:12 E que tipos de atividades que você costumava fazer no PED em cada caso, mais ou
menos?
R 3:13-3:18 Eu dava aula nos plantões, eu dava aula na sala...
P 3:19-3:22 Sob supervisão do professor?
R 3:23-3:36 Sim. Às vezes com e às vezes sem. Aplicava as provas, já corrigi as provas, fazia as
listas de exercícios... Basicamente isso.
P 3:37-3:45 Você chegou a fazer alguma atividade diferenciada além dessas que você citou?
Alguma coisa mais no sentido pedagógico, debates?
R 3:46-3:49 Hm, não.
P 3:50-4:00 Você escolhia essas atividades em comum acordo com o docente, ou o docente vinha
com uma lista pré-preparada pra você (...)?
R 4:01-4:15 Depende, depende dos casos (...) No primeiro PED, não tinha lista, por exemplo, não
teve essas atividades. No segundo PED, tinha uma lista já preparada, que no começo
239
eu achei bom, porque eu só tinha que fazer aquela lista.
P 4:16-4:17 Uma lista de atividades esperadas de você?
R 4:18-5:13 De exercícios, na verdade, porque as atividades eram só a monitoria, eram só os
plantões (...) No terceiro PED, eu fiquei responsável por montar todas as listas da
disciplina. Eu fazia listas prévias no Moodle, então, (...) também tive o uso da
plataforma, que, pra mim, foi uma coisa positiva, aprendi a mexer com plataforma
[online de apoio ao ensino-aprendizagem]. Fazia as listas de exercício, então eu meio
que orientava o curso da disciplina, porque eu fazia os exercícios antes da aula, eram
exercícios prévios. Agora, na última experiência, foi um pouquinho melhor, porque a
gente discutiu a ementa do curso, a gente pensou em experimentos pra fazer
semanalmente. Eu testava os experimentos, eu propunha os experimentos, mas
sempre com a professora junto. Fazia as provinhas, tinha “testinho”, eu também
ficava responsável por fazer os testes, como corrigir os testes... E a prova eu também
fiz as avaliações e corrigi as avaliações.
P 5:14-5:16 Então você teve bastante autonomia no processo.
R 5:16-5:20 No último PED sim. E ministrei as aulas, praticamente metade do curso eu ministrava
junto com a professora.
P 5:21-5:23 Vocês dividiam metade e metade?
R 5:24-5:32 A gente ia pra aula juntas, e, às vezes, quando ela não queria explicar ou não tava
conseguindo atender às dúvidas dos alunos, ela pedia pra eu substituí-la e explicar.
P 5:33-5:38 Dessas atividades, quais você considera que influenciaram positivamente na sua
formação docente?
R 5:38-5:39 Das atividades?
P 5:40-5:41 É, que você realizou em todos os PEDs.
R 5:42-6:04 Eu acho que foi mais essa última experiência, no sentido de que eu pude propor os
experimentos, eu pude fazer as provas, então, assim, eu tive uma experiência com a
prova, por exemplo. Eu fiz uma prova, eu achei a prova “OK” pro nível dos alunos,
mas depois, quando eu fui corrigir, eu tive um pouco mais da prática, assim, eu vi:
“Pô, eu acho que eu pesei a mão, não pesei...”. Então, foi uma experiência docente
real, assim.
P 6:05-6:11 Teve alguma experiência que você julga negativa na sua formação docente nessas
quatro vezes que você foi PED?
R 6:12-6:14 Não, negativa não.
P 6:15-6:21 E a sua relação com outros PEDs da disciplina? Ou sempre foi PED só você?
R 6:21-6:26 Não, eu sempre fui PED sozinha exceto na última disciplina (...)
P 6:27-6:29 Aí, vocês tinham uma boa relação?
R 6:29-6:30 Sim, sim.
P 6:31-6:37 Qual é ou quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas
experiências, na sua opinião?
R 6:38-8:06 Eu pude ver que, na prática, as coisas são um pouquinho diferentes do que a gente
estuda, né, do que a gente espera fazer na teoria, porque a teoria tem muita coisa, mas
que chega na sala de aula, você tem muitos empecilhos por parte dos alunos, por parte
da universidade, por parte do tempo que você tem disponível pra isso. Então, assim,
você começa a conciliar um pouco o que você sabe com o que você pode fazer em
sala de aula. Então, esse foi um ponto positivo, assim, de experiência prática (...) Eu
acho que tá tudo relacionado com essa coisa da prática mesmo, assim, eu digo a
relação com o professor, a relação de você assumir uma turma, de você fazer as
atividades pros alunos e você sentir como eles foram com aquela atividade que você
pensou pra eles, então, assim, você começa a criar um certo bom senso de “Eu tô
conseguindo interagir com a turma ou não tô”, mas tudo englobado dentro da prática
mesmo, da experiência.
P 8:07-8:26 Quais as principais dificuldades, em contrapartida? Desde “Tive dificuldade com o
conteúdo, porque eu precisei dar uma estudada maior”, “Tive dificuldade na relação
com o docente”, “Tive dificuldade com o excesso de carga que eu tinha que
cumprir”...
R 8:27-9:18 Eu não tive problema com nenhum professor. Na verdade, eu tenho boas relações
com todos os professores, e tive muito boa relação com os alunos, essa é uma parte
que não dá pra considerar. Mas, na parte negativa, o conteúdo foi um ponto que me
deu trabalho (...) no terceiro PED. Era um conteúdo que eu não conhecia, exceto que
240
tem uma coisa em paralelo (...) No [terceiro] PED, eram duas disciplinas que eu teria
que ficar responsável, duas de 30 horas. É como eu te falei, eu sempre tive uma
experiência boa com os PEDs, mas teve uma professora, da outra disciplina do
terceiro PED, que ela não me aceitou como PED, então foi a primeira relação que eu
tive ruim com um professor (sic).
P 9:19-9:21 Não te aceitou no período de seleção?
R 9:22-10:03 Não, não, foi um caso que, na verdade, ela queria que entrasse uma aluna dela, aqui
dentro do IQ. Ela queria que entrasse uma aluna dela, e a aluna dela ficou em segundo
lugar, e ela urgentemente me convidou na sala dela pedindo pra eu abandonar o PED.
Então, daí, foi o único caso de experiência ruim com um professor. Via de regra, eu
acho que os professores aqui do IQ aceitam bem os PEDs, apesar de eles não
entenderem tão bem o sentido do programa, né, a gente fica relegado à monitoria, que
foi o ponto que eu acho que foi negativo pra mim no primeiro e no segundo PED.
Mas não por causa do professor, mas porque eu acho que o professor talvez não
entenda a função do PED.
P 10:04-10:05 Por que você acha que isso acontece?
R 10:06-11:06 Porque eu acho que são professores que talvez não tenham se relacionado tanto com a
área docente, ou porque realmente não dão valor, ou porque não tenham tido essa
experiência de olhar com um certo cuidado pra docência. Então, assim, tem mais um
aluno, a gente dá aquela aula técnica, tradicional, e o aluno também, o máximo que
ele pode fazer, talvez no campo de visão dele, seja “Nossa, me ajudar tirando a dúvida
dos alunos”. Não pensa que existem outras possibilidades, esse é um ponto negativo.
O conteúdo foi outro ponto negativo, foi um pouco difícil. E assim, particularmente,
eu acho que eu gostaria de (...) ter participado mais do aspecto pedagógico das
disciplinas, então volta esse aspecto. Talvez por não ter tanto espaço do professor, o
que eu não gostei muito foi de ter ficado em resolução de exercícios e...
P 11:07-11:10 Você tá falando isso das primeiras experiências suas, em detrimento dessa última?
R 11:11-11:12 Isso, isso.
P 11:13-11:19 O que você acha importante pra um pós-graduando ou uma pós-graduanda ser um
bom profissional professor?
R 11:20-12:12 (...) O primeiro passo é ele olhar pra docência e pras coisas de Ensino, olhar e dar
valor pra aquilo. Eu acho que, principalmente dentro de um Instituto como o de
Química, isso ainda tá muito esquecido, muito deixado pra trás. Então, essa primeira
coisa eu acho que é olhar e pensar que: “Bom, a gente precisa repensar a nossa
maneira de dar aula e tudo mais”. Quando isso acontecer, e aí o aluno (...), o pós-
graduando, tem que começar a buscar se munir desses instrumentos: ou então
conhecer a teoria ou então praticar, ou os dois juntos. Então, é primeiro começar a dar
um olhar melhor pro Ensino e valorizar, sentir que ele realmente precisa daquilo, e
depois ir atrás, buscar a teoria e a prática.
P 12:13-12:23 E que conselho você daria pra uma colega que desejasse participar do PED? (...)
R 12:24-12:48 Eu acho que deve fazer sim, porque é uma experiência muito legal e você, mesmo nos
pontos em que você fica só com as monitorias, você ainda aprende bastante, assim, no
sentido de que você tem o contato com os alunos, você tem que estudar, você tem que
se dedicar semanalmente pra aquilo e tudo mais, mas é uma coisa que dá bastante
trabalho. Geralmente, quando você faz PED, você esquece a sua pesquisa de lado.
P 12:49-12:50 Então tenha tempo.
R 12:51-12:52 Tenha tempo, porque você vai se dedicar.
P 12:53-13:08 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
IQ? (...) Pode ser desde o burocrático, desde o processo seletivo até aspectos...
R 13:09-13:34 Interessante você falar do processo seletivo, porque nesse caso, dessa professora que
não quis que eu fosse PED dela, que ela abriu mão do PED, na verdade, foi por causa
de um problema que eu julgo do processo seletivo, porque quando eu fui na sala dela,
ela me deu duas provas, me deu uma prova e uma lista de exercício. Pediu pra eu
fazer a prova e me deu uma lista de exercícios perguntando se eu sabia resolver
aquela lista de exercício, e eu disse pra ela que eu não sabia.
P 13:35-13:36 A professora te testou, então?
R 13:37-15:16 É, eu disse que eu não sabia, por isso o terceiro PED foi o de conteúdo que também
foi mais difícil, na verdade. Eu disse pra ela que não sabia, e que, na verdade, eu tinha
escolhido o PED justamente porque sendo aquele conteúdo da minha área, do meu
departamento, eu precisava aprender aquilo porque eu acreditava que, sendo uma
241
falha, era uma oportunidade que eu tinha no PED de aprender. E aí, então, assim, eu
“me fui” selecionada pro programa (sic), pra vaga, mas eu não tinha preparação
adequada pra aquilo. E aquilo pro professor foi um problema, e pra alguns alunos
pode ser também. Se o aluno não tiver a iniciativa de ir lá e estudar, então ele vai
sentir aquela defasagem, então talvez o processo seletivo... Eu não sei se é bom ou se
é ruim, na verdade, mas é uma coisa que precisa ser pensada. Você selecionar os
alunos sem que ele tenha uma base pra aquilo pode ser bom porque ele vai aprender
(sic), mas você colocar prova também, eu não sou muito a favor de ser, por exemplo,
prova de conteúdo pra selecionar uma coisa que, no fim, é docente, não é conteudista.
Mas talvez sim, pensar no processo seletivo. Outro ponto do PED... Não sei dizer
alguma coisa em específico. Acho que talvez fazer uma conscientização maior com os
professores. Fazer, não sei, um pequeno curso de formação, como agora a gente já
tem pros alunos que vão fazer, que o PED tem que fazer a disciplina [pedagógica
recomendada] com o Prof. Eduardo. Mas talvez uma com os professores.
P 15:16-15:17 Você fez a disciplina?
R 15:17-15:17 Fiz.
P 15:17-15:18 O que você achou?
R 15:19-16:16 Achei boa. Ela é bem introdutória, mas pra quem não tem noção nenhuma, como
aqueles alunos que eu falei que às vezes não fizeram a Licenciatura e tudo mais, já é
um passo, já é um começo. Mas ela é bem introdutória, até porque é um curso de 2, 3
dias, né? Mas eu acho que isso é interessante fazer com os professores, sabe? Sentar
com os professores numa reunião e falar: “Olha, vocês têm o PED.” E pegar um
professor do Ensino, talvez, e colocar aquele professor e dizer: “Olha, esse é o mar de
possibilidades que vocês têm pra fazer com o PED de vocês. É isso que a gente espera
de vocês”, porque, por exemplo, no segundo PED, eu fui PED de um professor que
nunca tinha tido um PED aqui (...), e ele nem sabia o que era um PED: “Nossa, o que
é isso, me explica?” Então, assim, eu acho que eles têm bastante autonomia, mas
talvez a coordenação tá deixando isso um pouco de lado porque: “Ah, o professor vai
entender o que fazer com aquele aluno”, e eu acho que não.
P 16:17-16:22 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 16:23-17:17 Sim (...), acho que sim. Basicamente pela experiência, porque foi uma experiência de
graduação, que eu não tinha tido antes, então você chega na graduação com uma visão
do Ensino Médio, e aí, você percebe que você tem que tratar os alunos de outra
maneira, que você pode ir mais a fundo com o conteúdo, que você tem que usar uma
outra linguagem, uma outra postura, então foi pra mudar, assim, pra mostrar pra mim
que tem dois universos quando você for dar aula. E também por todas as experiências,
né, de lidar com o professor, que tem mais experiência, de pegar uma turma
efetivamente numa universidade e ministrar aulas pra eles, preparar os materiais, isso
tudo eu acho que é o importante pra formação docente. Pra mim, no conjunto, no
geral, os pontos positivos e negativos somaram.
P 17:18-17:31 Além do PED, você acha que existe outra ou outras experiências válidas pra um pós-
graduando ter pra se tornar um professor melhor, pra ter uma formação docente
melhor?
R 17:32-18:12 (...) Bom, acho que particularmente aqui no IQ, talvez se a gente tivesse um grupo
mais forte de pesquisa e a gente colocasse essa coisa mais visível pra quem não tem a
oportunidade de participar do PED, ou pra quem não participa, né? (...) No sentido de,
por exemplo, trazer mais seminários, fazer uma semana de discussão de coisas de
Ensino, ou fazer um “Café com Química” com mais palestras sobre o Ensino.
P 18:13-18:15 Tentar trabalhar a extensão.
R 18:16-18:38 Isso, exatamente, mas pra dar o suporte pra aqueles que não fazem PED, porque
muita gente não faz PED, né? Não sei por quê, a FAPESP, ou outras pessoas que não
se interessam e não fazem PED. Mas nesse sentido, assim, até pra dar maior
visibilidade, pra tentar mudar um pouco a cabeça das pessoas com relação ao Ensino
e, enfim, pra dar um suporte maior, talvez.
P 18:39-18:50 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente, com as
experiências que o PED te proporcionou? (...)
R 18:51-19:37 (...) Sim, eu me sinto preparada pra começar a fazer. Eu acho que não acabou, eu acho
que tem muita coisa ainda pra aprender. Não sei se foi só por causa do PED, mas com
certeza o PED foi um start, e me dá uma certa segurança porque, bom, eu já fui pra
uma sala de aula uma vez dar aula pra quem tá na graduação, mas (...) seria
242
desafiador, eu teria que fazer tudo o que eu fiz no PED, mas com mais
responsabilidade, porque assumindo a turma (sic), mas dá, dá pra fazer. Não ia ser
nenhuma dificuldade, nenhum bicho de sete cabeças (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.14 – Transcrição da Entrevista E1.PG12.
Duração Falas
P 0:00-0:20 (...) A primeira pergunta que eu vou fazer pra você é... Eu queria pedir pra você
descrever a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje, que curso você fez,
se você Iniciação Científica, se você fez monitoria, participou de projetos de extensão,
o que você fez no Mestrado, no Doutorado...
R 0:21-1:27 Tudo bem. Eu comecei a graduação em 2013, e desde o primeiro semestre eu fiz
Iniciação Científica. Eu fiz até o terceiro ano, pois lá não era permitido fazer Iniciação
Científica no último ano, na instituição. No último ano eu fiz monitoria, nos dois
semestres, na disciplina de Química Inorgânica e Química Quântica, e durante os dois
últimos anos eu participei também de dois projetos de extensão, um associado ao
esporte, o taekwondo, e um associado ao teatro em Química, que era pra apresentar
Química pra pessoas do Ensino Médio de uma forma mais lúdica. Formei em 2016,
ingressei no Mestrado no ano seguinte, o qual eu fiz dois anos, sendo que no primeiro
ano eu fiz um programa de estágio docente da instituição [como] voluntário. Me
formei em 2019 no Mestrado e já ingressei no mesmo ano aqui na UNICAMP [no
Doutorado], e eu fiz a disciplina Química A.14a no primeiro semestre, e agora o
estágio em docência no segundo semestre.
P 1:28-1:33 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente, na sua visão?
R 1:34-1:54 Eu acho que é mais associado à formação e aproximação do aluno da pós-graduação
com a vivência de Ensino, né, pra formação de professor. Mais associado a essa
vivência mais direta, uma aplicação mais prática.
P 1:55-2:05 Você pode descrever quais foram as suas experiências anteriores com a docência no
PED do IQ? Você comentou [no Questionário 2] que você tá fazendo o PED pela
primeira vez. Como que tá sendo essa experiência?
R 2:06-2:36 Estou gostando bastante da minha experiência. É bastante proveitoso porque eu estou
tendo mais contato com o lado do instrutor, né? Não como a visão do aluno. E isso
traz uma grande diferença de dinâmica de aula, né? Como que você vai preparar uma
aula, como que você vai corrigir uma forma de ensino em função da dificuldade dos
alunos, e isso tá sendo bastante esclarecedor, assim, e é muito bom ter essa vivência
como PED.
P 2:37-2:42 Você não teve essa vivência como estagiário docente na outra universidade?
R 2:43-3:12 Eu não tive tanto, ainda mais associado à correção de exercício e aplicação de notas, e
eu acho que isso é mais interessante porque uma coisa é uma dúvida de aluno quando
ele vai fazer um plantão, e outra é como ele tá respondendo realmente, né? Você vê a
forma como ele tá articulando e raciocinando numa questão, então você consegue tirar
algumas falhas disso, né, e vê um pouco de como ele tá interpretando o conteúdo.
P 3:13-3:16 Que tipos de atividade que você costuma fazer no PED?
R 3:17-3:25 Plantão de dúvidas, correção de exercícios e planejamento de aula, e tem uma aula
também que eu vou ministrar com o Prof. Henrique.
P 3:26-3:28 Você já combinou qual vai ser o assunto?
R 3:29-3:48 A gente vai fazer um assunto mais associado ao final do conteúdo, sem que caia na
Prova 2, né, pra ser um conteúdo mais leve, tanto pra eu fazer minha aula quanto pros
alunos não ficarem preocupados, por ser mais próximo da Prova 2. Ele tá associado a
átomos multieletrônicos.
P 3:49-4:02 As atividades que você realiza foram realizadas em comum acordo com o professor
supervisor? Vocês conversaram antes a respeito do que seria feito, ele abriu espaço
pra você propor coisas?
R 4:03-4:24 Sim, eu procurei ele antes do início das aulas, no semestre, e ele já propôs uma
sequência de exercícios durante o semestre. A gente já planejou que eu ia fazer a
correção desses exercícios, né, porque cada semana ele dá um exercício, então foi em
comum acordo antes. Eu já sabia que eu ia fazer isso, e uma aula também no final do
semestre.
243
P 4:25-4:26 E você corrige esses exercícios também?
R 4:27-4:35 Sim, toda semana, mas já tava estabelecido. E também ele perguntou se eu tinha
disponibilidade, foi tudo acordado realmente.
P 4:36-4:42 Dessas atividades, quais você acha que influenciaram positivamente pra formação
docente?
R 4:43-5:38 Todas. Desde o acompanhamento em sala, que eu acho muito importante, que é a
forma como o professor tá interagindo com os alunos, né, porque se eu não
acompanho as aulas, eu talvez explique de uma forma diferente que tenha um certo
conflito, né, com o que o professor tá explicando, então acompanhar, ver esse
raciocínio [de] como o professor tá fazendo a dinâmica das aulas, do conteúdo, como
que ele tá fazendo essa construção do conteúdo é importante pra conseguir conversar
melhor num plantão de dúvidas, esclarecer melhor uma dúvida, e isso também tá
associado ao caderno de aula, né? Você ter anotado realmente tudo o que ele fala,
essas coisas, pra mostrar pro aluno, né, onde que ele falou determinada coisa ou não, e
na questão de exercícios, pra ver se o aluno tá assimilando o que a gente tá falando,
né, tá tentando construir com ele ou se ele ainda tá tendo algumas básicas associadas
ao conteúdo.
P 5:39-5:45 Teve alguma influência negativa, você acha, em alguma atividade que você realizou?
R 5:45-5:46 Não.
P 5:47-5:51 (...) Seu relacionamento com o docente é bom?
R 5:52-6:21 Sim, tanto com o docente quanto com os alunos que vieram me procurar. Não
demonstraram nenhuma insatisfação com a disciplina, a forma de avaliação, e nada do
tipo. Até os alunos estão gostando, né, da forma como tá sendo levada a disciplina. E,
da mesma forma, foi acordado com eles os exercícios, antes de começar o semestre.
Eles tavam dispostos a fazer esse estudo semanal, né, pra disciplina (...)
P 6:22-6:27 Quais são os principais aprendizados que você espera tirar dessas experiências?
R 6:28-7:12 Eu acho que muito mais associado (...) a uma relação mais próxima entre o aluno e o
professor, né, em que você tendo esse feeling, assim, de como lidar com os alunos, é
você aplicar uma avaliação na qual eles estejam mais acordados, né, e isso traz uma
certa estabilidade pras aulas, né? Eles vão sem muito peso de avaliação pra ver as
aulas, assistir às aulas, então eu acho que é mais proveitoso, né? Eles conseguem
assimilar melhor, [então] tirar esse peso de avaliação dos alunos. E a forma como o
conteúdo é abordado também, né, a construção, a forma de como você [vai] planejar a
disciplina é muito importante.
P 7:13-7:17 Você acha que você vai sair, então, do PED com esses aprendizados?
R 7:18-7:7:24 Isso, sim. Melhor planejamento, uma melhor de interação com os alunos, uma melhor
forma de avaliar eles, também.
P 7:25-7:28 Quais foram as principais dificuldades que você teve ou está tendo?
R 7:29-8:01 Basicamente, é mais associado ao tempo, né, a disponibilidade pra você preparar uma
aula melhor, a disponibilidade pra você ter uma correção mais calma dos exercícios,
essas coisas, (...) a disponibilidade de ir assistir às aulas, dependendo do horário, né,
se é um horário mais noturno ou então no meio do dia pode complicar a relação com a
pesquisa. Mas fora isso, em relação a ter que estudar pra disciplina, a ter que se
preparar, é mais aquela questão do horário, né? Eu não tenho outra dificuldade.
P 8:01-8:02 Mais organizacional, em termos de tempo.
R 8:02-8:03 É.
P 8:04-8:18 O que você considera importante pra um pós-graduando ser um bom profissional
professor? (...)
R 8:19-9:08 Primeiro, o domínio do conteúdo, o preparo, né? O domínio do conteúdo pra ele ter
um bom planejamento da aula, e, depois disso, ele teria que ter mais um tato de como
tratar com os alunos, né? Durante a aula, você pensa num planejamento, numa
construção, mas você vê se os alunos estão assimilando aquilo ou não, e você tem que
mudar isso, então um dinamismo durante as aulas, né, uma aceitação do conteúdo
com os alunos. Então, ele basicamente tem que conhecer o assunto e saber trabalhar
com os alunos durante a aula. Isso de uma forma dinâmica. E, em especial também,
fazer com que os alunos se interessem pra estudar, né? Isso que é o mais difícil, você
criar esse interesse pra disciplina.
P 9:09-9:16 Que conselho que você daria pra um colega que desejasse participar do PED? (...)
R 9:17-9:23 É, eu aconselho, mesmo pessoas que não procuram, eu aconselho a fazer PED,
244
participar do programa de PED, eu acho muito bacana.
P 9:24-9:25 Até quem não quer ser professor?
R 9:26-9:42 Até quem não quer ser professor, eu aconselho mesmo assim a participar uma vez só
durante o curso de pós-graduação. No Doutorado, não tem escolha, né, mas mesmo no
Mestrado, porque eu acho que é um conhecimento, uma oportunidade ímpar, assim.
P 9:43-9:45 E por que você julga uma oportunidade ímpar?
R 9:46-10:10 Justamente pelo outro lado da moeda, né? Você estar na posição do professor é muito
interessante, a forma como você estuda pra dar aula é diferente, a preocupação em
fazer os alunos entenderem, você ter essa percepção, né, da dificuldade de outras
pessoas. Isso te traz até mais humanismo (sic), então eu acho muito bacana, muito
importante.
P 10:11-10:28 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
Instituto de Química? (...)
R 10:29-11:01 Eu pensaria que talvez o PED voluntário pudesse ter mais número de (...) participação
(sic), assim, porque nós temos o limite de três vezes como PED, isso durante todo o
curso de Doutorado. Então, talvez aumentar, assim, um pouquinho mais pro
Doutorado, né, devido ao período ser quatro anos o curso, (...) mas isso como PED
voluntário, assim, pra não ter tanto problema. Eu aumentaria mais o número de
participações no programa.
P 11:02-11:07 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor até o
momento?
R 11:08-11:51 Sim (...) Por todas as respostas, né? Você ter um contato com os alunos, você ter um
contato primeiro com uma aula antes de participar de um concurso, antes de entrar
diretamente numa sala de aula como professor responsável, você ter a chance de
poder errar, você ter a chance de poder errar numa correção, e tendo o resguardo do
professor pra te auxiliar nisso. Se você entra já como professor sem esse programa
antes, sem essa experiência, acho que seria muito mais sofrido pro professor, muito
mais difícil.
11:52-12:00 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que o pós-graduando
pode ter (...) que ajude na formação docente?
R 12:01-12:33 Ah, sim, a apresentação de seminários, até mesmo a qualificação, a exposição de
temas associados a isso, a participação de reunião de grupo, né, que não é muito
formal, mas tudo isso pode ajudar na formação como docente, na forma que ele
articula, né, a explicação. É bastante vasto, mas eu acho que todas essas atividades
cobradas na pós-graduação, até mesmo a escrita da dissertação e tese ajudam, né,
como um melhor profissional e um melhor professor.
P 12:34-12:51 Por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente? Você
saindo desse PED, com a experiência que você obteve no PED e também no estágio
docente que você fez na outra universidade, você acha que você teria condições de
assumir uma disciplina?
R 12:52-13:32 Como PED B, né, que eu é o que dá mais aulas, sim, eu já me sinto muito mais
seguro. Mas totalmente como professor responsável, justamente por conhecer o outro
lado da moeda, você vê que não é tão simples assim ser professor, então dá um certo
receio de entrar como professor realmente responsável pela disciplina. Mas como um
PED mais responsável com um maior número de aulas, sim, e depois disso eu acredito
que dê uma certa confiança como professor realmente (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.15 – Transcrição da Entrevista E1.PG13.
Duração Falas
P 0:00-0:17 (...) A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é pedir pra você descrever a
sua trajetória profissional desde a graduação, onde você se formou, que curso você
fez, se você fez IC, se deu monitoria, extensão, Mestrado, Doutorado, e assim por
diante.
R 0:18-0:48 Beleza. Eu comecei a graduação (...) em Química Tecnológica em 2012, e [quando]
eu entrei eu tinha um trabalho mais ou menos de verificação de performance de
equipamento analítico, sabe (...), mas eu não consegui conciliar trabalho e estudo,
[então] me demiti (...)
245
P 0:48-0:49 Você tinha [Ensino] Técnico?
R 0:50-7:53 Então, eu não cheguei a me formar, porque eu entrei na faculdade. Eu prestei
vestibular como treineiro, só que eu passei. Aí eu desisti do Técnico faltando um
semestre, só que eu consegui um estágio naquela empresa pelo Técnico, só que eles
me achavam um bom funcionário, então eles falaram: “Ah, já que você perdeu o
vínculo lá...”, e a universidade não deixa você ser estagiário [quando] você acabou de
entrar, “...então vou te contratar como técnico.” Auxiliar técnico, na verdade. Aí eu
trabalhei como auxiliar técnico lá, só que eu não aguentei, era muito puxado,
principalmente porque a gente viajava bastante, então tinha alguns períodos que eu
tinha que acordar 5 da manhã e ir pra São Paulo ficar resolvendo problemas de
cromatógrafo lá, sei lá, no Instituto Butantã, aí eu voltava (...) e tinha aula de Cálculo.
Era impossível. Minha cabeça não aguentou, e aí eu pedi demissão. Aí, eu consegui
uma IC (...), e aí era pra desenvolver uma metodologia pra determinar a força de
abertura de embalagens termoseladas. Eu tive uma péssima orientadora, porque ela só
tinha um Mestrado, e ela era muito arrogante (...), e, enfim, lá eu falei: “Nossa, nunca
quero trabalhar mais com pesquisa” porque, sei lá, foi meio traumático [e] ela era uma
pessoa muito estranha, só que eu, enfim, eu tive uns certos surtos, assim, de ansiedade
e tal, e aí eu comecei a me afastar meio que dessa área (sic), só que não
completamente, mas foi mais por causa dela. Depois, eu consegui, logo em seguida,
uma outra IC (...), aí eu voltei a gostar de novo dessa área, mais de pesquisa e tudo
mais, só que (...) eu sempre tinha um... Como que eu falo? Eu fazia, eu vou falar
“bico”, mas não é bem um “bico”, eu dava aulas particulares desde sempre, e aí
depois que eu passei por Cálculo I, foi mais fácil ter alunos, assim, então eu desde
sempre dou aulas particulares. Então, apesar de eu estar na IC, eu dava aulas
particulares de Cálculo I e Física I, esse tipo de coisa. Aí, nessa IC (...) eu tive um
orientador (...), e aí eu trabalhei com células solares e desenvolvimento mesmo, e aí
eu gostei, né, eu colocava a mão na massa, é um negócio que eu gosto. Aí, bom,
enquanto isso eu estava dando aula. Aí, eu entrei numa terceira IC (...), onde eu
trabalhei com um acelerador de partículas pra estudar (...) moléculas chamadas
sepulcratos, que é tipo um sarcófago onde você coloca o íon dentro, e aí eu estudei
espectroscopia lá. E, na verdade, eu tenho uma trajetória, desde antes de entrar na
universidade, que eu sempre gostei muito da parte de espectroscopia, e trabalhar com
luz, esse tipo de coisa. Na verdade, por causa da luz eu fui atrás de células solares, e
por causa da luz eu fui atrás da luz de síncrotron. Aliás, eu fiz o meu Mestrado com
luz e radiação, e meu Doutorado é, agora, também com isso. Mas enfim, aí eu
trabalhei lá com a radiação síncrotron, aprendi as técnicas de raio X e tal, (...) sempre
dando aula particular. Aí, eu tive que fazer um estágio. Nesse estágio, eu trabalhei
com pesquisa e desenvolvimento de produtos usando cálculo, e aí eu previa
teoricamente alguns produtos, e aí eu desenvolvi acho que dois produtos numa
indústria. Deu até patente, só que meu nome não vai lá, porque tem uma regrinha lá
que se você é contratado pra isso, você não ganha, e aí é meio triste isso. Mas enfim,
aí um dos produtos que eu desenvolvi na empresa (...) é uma tinta... Na verdade, não
fui eu que desenvolvi a tinta, foi minha chefe. Aí, ela desenvolveu a tinta e tal, só que
ela não funcionava direito. Aí, eu fiz os cálculos pra otimizar todo o processo, e aí eu
falei: “Ah, é assim que essa combinação aí que você tá tentando fazer vai ficar
melhor”, e aí eu melhorei ordens de grandeza a combinação dela, e, enfim, é uma tinta
à base de polímero semicondutor que bloqueia radiação eletromagnética. Aí, esse é
um dos produtos, e o outro já tá mais voltado só a só blenda polimérica com
propriedade mecânica específica. Beleza, aí eu me formei, prestei o Mestrado, e aí eu
entrei. Enquanto eu estava no Mestrado, eu comecei a dar aula no Ensino Médio. Ah,
eu não falei, eu fui PAD em algum momento entre uma IC e outra (...) Eu fui PAD
por seis meses numa disciplina básica da Engenharia, acho que os meus alunos eram
da Engenharia da Computação e Mecânica, (...) de Química A.15a, e era de
laboratório, e a graça da disciplina de laboratório, pelo menos aqui, é que os
professores meio que falam: “Ó, fica com essa parte do laboratório”, então eu era
meio que um professor independente, mesmo sendo PAD, então eu ia lá, ministrava a
aula, explicava o experimento e, enfim, eu só não corrigi os relatórios. Aí, aqui eu me
tornei PED no final do Mestrado, porque tem a obrigatoriedade, né, se você é bolsista
(...) CAPES. E aí, bom, enfim, eu era bolsista CAPES [e] eu tinha que fazer, mas eu
queria fazer. É que juntou o útil com o agradável. Aí, eu ministrei a disciplina de
246
Química A.15b, que é também do curso 50 [Química Tecnológica] (...) e do 56 da
Licenciatura [Integrada em Química/Física].
P 7:53-7:54 Experimental?
R 7:54-8:25 Isso (...) E aí, eu me formei na graduação e pedi reingresso (...), então, na verdade, eu
sou licenciando em Física. É, eu esqueci dessa informação (...)
P 8:26-8:29 Você se formou então Bacharel em Química Tecnológica e [é] licenciando em Física?
R 8:30-10:27 E agora estou fazendo a Licenciatura (...) em Física (...) E eu escolhi Física pra
demorar mais pra terminar mesmo, e eu queria ter a outra parte que eu não tinha. Eu
não fiz todas as físicas básicas, e tem algumas coisas que me interessam, sabe? Bom,
enfim, e eu tô fazendo o curso de Licenciatura. (...) E, enfim, aí eu dei aula durante o
Mestrado numa escola particular (...), que é conhecida na região como uma escola
onde os alunos que não vão bem nas escolas mais puxadas migram pra lá (...), então
eu fiquei meio desanimado porque (...) a direção não queria que eu cobrasse tanto dos
alunos, porque senão ia perder aluno, e aí tinha uma política educacional meio
estranha. Aliás, eu fui demitido porque eu era muito exigente segundo a escola. Não.
Na verdade, os pais dos alunos reclamaram e a escola falou outra coisa. Ela falou:
“Ah, você vai embora porque você não é formado em Licenciatura em Química”,
sabe, uma coisa assim? Só que eu tinha um amigo que (...) era formado em
Engenharia, e ele trabalha lá até hoje. Enfim, eles arrumaram uma desculpa. E eu fiz
isso na primeira parte do Mestrado, aí eu dei aula nessa escola particular. Eu não
lembro agora, acho que foi no início do Mestrado também, eu comecei um projeto de
educação não formal com umas crianças numa escola (...)
P 10:28-10:29 E o que você fazia nesse projeto?
R 10:29-13:00 Então, é que ela foi uma das escolas-teste do governo pra ficar integral, uma das
primeiras. E aí, ela recebeu vários kits de Arduino, e um dos meus colegas dá aula lá.
E aí ele falou: “Pô, a gente recebeu esses kits, ninguém recebeu treinamento, ninguém
sabe nada. Você não quer vir aqui dar um curso pros professores e pros alunos?” E aí
eu fui lá e dei várias palestras, tipo, de Ciência e Tecnologia etc., e comecei a dar
curso e quis saber quais das crianças lá queriam entrar num projeto de robótica. E aí, o
meu projeto foi basicamente assim: “Vamos construir o que vocês quiserem.” E aí,
um aluno teve uma ideia de construir uma mão robótica, que mexe cada dedo, assim.
Eu falei: “(...) Vamos construir.” E aí, a gente construiu em seis meses uma mão. Eu
apareci lá acho que uma vez por semana, e aí eu dava aula de Eletrônica, de
Mecânica, e de Programação pra Arduino, e aí as crianças sozinhas construíram. É, eu
fui falando: “Ah, faz assim, faz assado”, e aí eles foram construindo, ficou legal. A
mão era de espuma, tipo, com palito de sorvete, a linha de Nylon era tipo o tendão, e
aí apertava cada botão, mexia cada dedo. E, enfim, foi um projeto super legal. Os
alunos que estavam no terceiro ano que fizeram parte desse projeto entraram na
universidade (...) e isso foi um projeto bacana do início do meu Mestrado. Eu nem sei,
eu não publiquei isso em lugar nenhum, sabe? Não fiz: “Olha, eu fiz esse projeto!”, eu
não coloquei no Lattes, eu não fiz nada, nem sei se dá pra pôr (...) Enfim, eu fiz esse
projetinho aí. Aí eu fui PED, né, já falei, no Mestrado (...), e aí agora eu entrei no
Doutorado. O problema agora é que eu enrolei pra validar algumas matérias do
Mestrado, então eu não tinha uma nota pra ser PED. Então, eu não consegui ser PED.
Eu tentei ser.
P 13:01-13:02 Agora no Doutorado?
R 13:03-13:20 É. Então, agora eu resolvi esses problemas, peguei uma disciplina, e eu tentarei ser
PED agora, semestre que vem (...)
P 13:21-13:24 Pra você, quais são os objetivos do PED?
R 13:25-13:30 Então, o objetivo do PED pro PED ou pra instituição?
P 13:31-13:32 No seu ver.
R 13:32-14:44 Então, porque tem um papel importante pra formação de pessoa (sic), né, pra
ministrar as aulas e, sei lá... E, em contrapartida, é interessante pro aluno ter a
experiência (...) de ministrar a aula, e preparar o material, e ver o conteúdo sob outra
ótica, né? Tipo, “Olha, eu tenho que apresentar isso”, então meio que é interessante
porque ele acaba aprendendo também. Então, às vezes eu pego disciplinas que eu falo
que eu vou dar aula, tipo, particular. Não que eu domine aquilo, mas é que eu quero
aprender, então eu aprendo muito bem aquilo pra poder dar aula, então às vezes eu
falo que eu vou dar uma aula, mas eu não domino aquele assunto, então é meio que
um incentivo pra eu aprender aquele negócio que eu já queria. Então, eu não sei dizer
247
se o PED também seria útil nisso, mas enfim, eu acho que tem as duas partes: uma é a
universidade gerar a mão de obra ou, sei lá, pessoas qualificadas, e a outra é o aluno
passar por isso, pela experiência.
P 14:45-14:53 Você disse que você foi PED uma vez. Como que foi essa experiência, você pode dar
alguns detalhes de como que foi? Se você gostou?
R 14:54-16:10 Ah, foi muito legal (...) Como a experimental aqui funciona geralmente por
rotatividade, então você fica com o mesmo experimento e os alunos, uma vez por
semana, passam por você. Foi interessante porque eu ensinei a mesma coisa pra todos
os alunos na rotatividade, né? Então, tipo, preparar material que foi muito legal, eu
tenho ele até hoje. Aliás, eu usei esse semestre, como eu tinha te falado que eu
substituí uns professores aleatoriamente em alguns sábados. Nas vezes que eu
substituí, eu usei o material que eu tinha preparado do PED anterior, então eu dei uma
adaptada porque você sabe, né? Sempre dá pra melhorar o material. E aí, eu adaptei
de novo e eu apliquei. Enfim, eu acho legal esse negócio de preparar o material
porque pensar a aula e falar: “Nossa, eu vou começar assim”, aquele lance de tema
gerador, esse tipo de coisa. Eu gosto de pensar dessa forma. E eu acho legal produzir
o material, eu gosto de falar e dar aula, e ver o que os alunos aprenderam é
gratificante também, então, pra mim, ser PED é muito legal. Mas não por ser PED, é
porque ser professor é legal na minha cabeça.
P 16:11-16:18 Que tipos de atividade que você costumava fazer no PED que você deu? (...)
R 16:19-16:22 É, eu produzi o material, eu dei aula (...)
P 16:22-16:23 Aula teórica?
R 16:24-16:25 Isso.
P 16:25-16:26 E aula prática também?
R 16:27-16:31 Isso. Sobre o mesmo experimento (...)
P 16:32-16:33 Você chegou a corrigir alguma coisa?
R 16:34-16:41 Sim, eu corrigia sempre os relatórios da minha parte (...) Ah, e eu fiz uma pergunta da
prova.
P 16:42-16:43 Você corrigiu essa questão da prova também?
R 16:43-16:44 Corrigi.
P 16:45-17:00 As atividades que você fez nesse PED foram realizadas em comum acordo com o
docente ou o docente tinha uma lista prévia, assim, de coisas esperadas de você? Ou
você teve a oportunidade de conversar com o docente, propor coisas novas?
R 17:01-17:05 Então, na verdade, ele não queria que eu fizesse tanta coisa. Eu que falei: “Não, pode
deixar. Eu quero fazer.”
P 17:06-17:08 Você demonstrou essa proatividade.
R 17:08-17:09 Isso.
P 17:10-17:15 Dessas atividades, quais você considera que influenciaram positivamente pra sua
formação docente?
R 17:15-18:26 Eu acho que todas (...), porque é uma lógica diferente quando você pensa como
professor pra produzir um material. Ou você chega e pensa: “Olha, eu vou produzir
uma questão de prova” (...) Aliás, a gente (...) renovou o certificado da Royal Society
of Chemistry, e um dos requisitos deles era justamente quando um cara faz uma prova,
passar por um outro professor pra ele falar: “Ô, tá muito pesado isso aí”, ou “Tá muito
leve”, porque os docentes geralmente não têm noção, né? “Ah, isso é muito fácil!”, ou
“Isso é muito difícil”, porque, ah, o cara estudou isso há 20 anos, é óbvio que é fácil
pra ele. Então eu não sei. Pensar dessa forma como um docente deveria pensar é uma
lógica diferente, que eu também gosto de pensar. Pensar em como desenvolver e
passar o conhecimento. Tudo o que eu expliquei, cada atividade tem uma lógica
docente específica, né?
P 18:27-18:38 Tem alguma experiência que você julga que influenciou negativamente pra você na
sua formação docente, dentre as atividades que você desempenhou no PED?
R 18:39-18:40 Acho que não.
P 18:41-18:46 Como que era a sua relação com os docentes responsáveis? Você era o único PED?
R 18:47-18:50 Não, acho que éramos em três PEDs.
P 18:51-18:53 Sua relação com os colegas PEDs e com os docentes, como que era?
R 18:54-19:04 Não, eram muito boas. A gente não tinha atrito. A gente só falava: (...) “Quando você
pode entregar as notas?”, “Ah, posso entregar até tanto”.
P 19:05-19:08 Era tudo bem acordado e vocês chegavam num consenso.
248
R 19:09-19:12 Sim. Não tivemos nenhum [problema] com professores e alunos.
P 19:13-19:24 Quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências? (...)
R 19:25-20:24 (...) Quando a gente estuda um assunto que a gente vai lecionar, a gente pensa de uma
forma diferente, faz tudo diferente. Então, quando eu penso que eu tenho que explicar
isso pra alguém, eu falo: “Pô, a pessoa não vai entender isso aqui, eu acho que tá mal
explicado”, aí eu percebo que, na verdade, eu que tinha entendido errado, então eu
melhoro minha compreensão sobre o assunto porque eu penso que eu tenho que passar
isso pra alguém, e se eu tô passando isso pra alguém e tem falhas ou buracos, pelo
menos os que eu consigo perceber, eu falo: “Não, isso aqui não tá bom ainda”, então
eu tento preencher essas lacunas, do tipo, “Certeza que alguém vai me perguntar sobre
isso!” Nunca pergunta, mas na minha cabeça (...) é: “Se alguém me perguntar isso, eu
não sei responder”, aí eu tento preencher essas lacunas que vêm da minha própria
formação, [que] não tinha entendido muito bem quando eu aprendi lá no passado.
P 20:25-20:28 E as principais dificuldades que você teve nesse processo?
R 20:29-20:42 Ó, de verdade, o problema maior era acordar cedo no sábado (...) Essa disciplina é
complicada porque, bom, ela tem muito tempo de aula.
P 20:43-20:44 Quatro horas de laboratório?
R 20:45-21:16 Então, ela começava às 9 da manhã e terminava às 5 [da tarde] (...) Era o dia todo. E
aí, tem o problema do almoço, e aí a universidade não dá comida de sábado, não tem
o “bandejão”. Isso era uma dificuldade grande, porque aí eu almoçava pastel todo
sábado, porque era mais prático. Essa eu acho que é a maior dificuldade e, enfim, a
sua semana acaba tendo seis dias, né, e aí você não tem dois dias de descanso, você
tem um só.
P 21:17-21:22 Uma limitação organizacional, assim, da disciplina, então. Da forma com que ela
acontecia.
R 21:23-22:02 Sim. E o pior é que eu já tive essa discussão com outros colegas. Não teria como ter
uma disciplina tão longa durante a semana. Tinha que ser de sábado mesmo, porque
você, às vezes, sintetiza, e você já tem que caracterizar, senão ela degrada, sabe, umas
coisas assim (...)
P 22:03-22:04 Seu Doutorado é em Físico-Química, né?
R 22:04-22:05 Isso.
P 22:06-22:12 O que você considera importante pra um pós-graduando ser um bom profissional
professor?
R 22:13-23:50 (...) Olha, eu acho que (...) tem algumas coisas, né? Eu acho que a pessoa tem que
falar de uma maneira que as outras querem ouvir, né, você não pode ser um cara
chato, quadrado (...) Eu acho que um professor não tem que reproduzir o que tá no
livro, porque a gente tá aqui, a gente sabe ler, entende? Então, eu acho que a bagagem
cultural que o professor tem em relação àquele assunto, a forma como ele agrega a
informação, eu acho que é a parte mais crucial, porque (...) tem professor aí que acha
que é só uma aula, né? Poxa, eu sei ler. Se eu pegar o livro, tanto faz eu estar na aula
ou não. Enfim, eu acho que agregar essa parte cultural, um background que o
professor, o pesquisador tem em relação ao assunto é o melhor diferencial, assim, e é
óbvio, não adianta também o cara falar de uma maneira chata, tipo, mono-tom etc. Eu
acho que tem a parte didática, ele tem que falar legal, ele tem que falar coisas legais
também. Eu acho que é isso. Ah, ele tem que ter coração também, acho que isso é
importante.
P 23:50-23:51 Empatia e humanidade.
R 23:51-24:06 É, porque, (...) tem uns caras aí que são muito arrogantes, né? Aí, eles dão uma aula
pras eles mesmos e acham um absurdo que o outro não entendeu o que ele falou. Pô, é
óbvio que ninguém entende. Enfim, um desabafo aí.
P 24:07-24:17 Que conselho que você daria pra um colega que desejasse participar do PED, visto
que você teve a experiência? (...)
R 24:18-24:21 Ah, não, eu ia falar: “Pô, participa sim!” Sem dúvida.
P 24:22-24:23 Por que você acha [isso]?
R 24:24-25:02 Ah, por vários motivos. Porque eu acho bom, eu acho legal ensinar. A pessoa às vezes
não sabe que ela gosta de ensinar porque, na verdade, os pesquisadores são umas
pessoas solitárias. Eles só falam com os próprios colegas sobre o que eles fazem.
Então, falar sobre Ciência, assim, eu acho que é da hora, [falar] pra outras pessoas
sobre uns assuntos que você, às vezes, acabou de aprender. Não aprender, mas
adaptou, porque você aprendeu há muito tempo atrás e tal. Eu acho que é uma
249
reflexão interessante. Não sei. Eu sempre aconselho as pessoas a tentarem.
P 25:03-25:13 Você mudaria alguma coisa na forma com que o PED é feito aqui no IQ da
UNICAMP?
R 25:14-25:39 Então, eu sou a favor de dar mais de liberdade pro PED, pra ele, por exemplo, dar a
disciplina de uma maneira que ele gostaria que fosse, porque a gente recebe um
roteirinho falando: “Ó, tem que ser dado dessa forma”, “Ó, tem que ser uma aula
sobre isso” (...) No [meu] caso, eu ainda me ofereci pra dar aula, mas tinha um roteiro
do laboratório feito, tinha tudo já planejado.
P 25:40-25:46 Você acha que os PEDs tinham que ter um pouco mais de autonomia?
R 25:47-25:48 Acho.
P 25:49-25:53 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 25:54-25:58 Eu acho que todas as experiências ajudam você a melhorar.
P 25:59-26:01 O que você acha que foi diferencial nesse PED?
R 26:02-26:44 Então, tem um negócio que, na verdade, me incomodou muito nesse PED, que eu não
sabia exatamente como lidar, que é lidar com a frustração não minha, mas de alguns
colegas, porque eu acabei sendo PED de pessoas do meu ano, assim, da graduação,
que não se formaram. E aí, eu percebi que eles se sentiam meio mal, do tipo: “Eu
ainda tô na graduação e o cara tá me dando aula”, sabe, uma coisa assim? (...) Foi
também mais um motivo de reflexão, eu gosto de pensar sobre as coisas, e isso foi um
negócio que eu fiquei alguns dias pensando, sabe?
P 26:45-26:49 Você acha que foi difícil lidar com a frustração desses colegas de turma?
R 26:50-27:17 Não, é que eu me coloquei no lugar deles e eu percebi que eles (...) tavam meio
frustrados, mas a gente conversava normal, sabe? Aliás, eles falaram: “Pô, eu ainda tô
aqui”, sabe? Eles reclamaram, mas eu percebi antes que, tipo, tinha um negócio assim.
Só que como eu acho que eu cheguei lá e não me portei como um professor, eu me
portei como um colega o tempo todo, aí eu acho que foi mais natural.
P 27:18-27:20 O que seria se portar como um professor?
R 27:21-27:59 Ah, é porque o professor mantém uma distância, né, do aluno. Ele não quer saber de
nada. Ele é quase um meta-humano, você não alcança o professor, ele, às vezes, não
fala com você. E lá não, eu era um colega, um amigo. Aliás, (...) os meus colegas
brincavam comigo falando que as minhas perguntas eram difíceis na prova, tipo, “Pô,
Rodrigo, sua pergunta era muito ruim, era a pior que tinha”, sabe? Em tom de
brincadeira, assim. “Tinha que ter dado uma pergunta mais fácil pra ajudar a gente!”
P 27:59-28:00 Mas os alunos sempre vão falar isso, né?
R 28:00-28:01 É, então.
P 28:02-28:12 Independente de te conhecer ou não. Rodrigo, além do PED, você acha que existem
outras experiências que os pós-graduandos podem ter, durante a pós, pra que auxilie
na formação docente?
R 28:13-28:26 Eu acho que sim. Eu acho que poderia ter, por exemplo, uma disciplina em que o
aluno pensasse em desenvolver um material didático ou ele pensasse num
experimento.
P 28:27-28:32 Não basta uma disciplina de preparo pedagógico, você acha então que uma disciplina
também de desenvolvimento de material?
R 28:33-28:44 Isso (...)
P 28:45-28:59 Por fim, você se sentiria preparado pra ministrar uma disciplina futura, com a
bagagem que você obteve do PED? (...)
R 29:00-29:40 Eu me sinto, mas não é por causa do PED. Eu acho que eu tenho toda uma bagagem aí
de vários anos que eu leciono de formas aleatórias, assim. (...) Seria desafiador porque
seria a primeira vez numa instituição grande, tipo, de forma totalmente independente,
digamos assim. Não tem um roteiro lá que eu tenho que seguir. Seria desafiador, mas
nada do outro mundo, assim. Eu acho que eu ia lidar bem (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.16 – Transcrição da Entrevista E1.PG14.
Duração Falas
P 0:00-0:15 A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é, na verdade, um pedido pra
você descrever a sua trajetória profissional, desde a graduação, que curso você fez,
onde você fez, se você fez IC, fez monitoria... Como que foi? (...)
250
R 0:16-0:24 Eu fiz graduação em Química (...)
P 0:24-0:25 Você fez Bacharelado?
R 0:26-1:05 Bacharelado Tecnológico. Não fiz Iniciação Científica durante a graduação. Fiz uma
Iniciação Científica de seis meses, bem no finalzinho, mas foi algo sem escrever
projeto, eu mais ajudava no laboratório um doutorando do meu professor (...), e foi
coisa de quatro meses, seis meses. Não gerou nenhuma publicação, nada assim. Eu
estagiei também durante o último um ano e meio da graduação (...) Um estágio de
indústria mesmo.
P 1:05-1:07 Você fazia pesquisa?
R 1:07-1:38 Era um laboratório de pesquisa e desenvolvimento. No fim, a gente ficava trabalhando
mais com (...) a parte técnica. Aí, terminei a graduação e comecei o Mestrado direto
(...) E no fim da graduação, eu fiz o PAD também, que foi um negócio que eu gostei
bastante de ter feito.
P 1:38-1:39 Quais disciplinas que você deu PAD?
R 1:40-2:39 Foi uma só. Foi um laboratório de Química A.16a (...) E foi bacana, inclusive me
influenciou um pouco pra decidir realmente prestar a prova do Mestrado, porque foi
algo que eu gostei. E aí, durante o Mestrado, (...) eu trabalho com síntese de
nanopartículas de sílica pra aplicação em recuperação de petróleo (...) [no
Departamento de] Físico-Química. Aí, no terceiro semestre, eu fiz o PED, que
também gostei bastante. Não era na minha área (...) Era Físico-Química também, mas
era com espectroscopia, coisa que eu não trabalho (...)
P 2:40-2:42 Como que foi essa experiência pra você?
R 2:43-3:51 Era uma disciplina que eu já tinha feito (...), e foi uma disciplina que eu gostei
bastante na época que eu fiz. Era um módulo de espectroscopia rotovibracional,
vibracional, e era um dos experimentos dos módulos do laboratório que era mais
teórico, assim. O experimento era bem simples, e a gente ficava muito tempo tratando
dado depois na sala de informática. E ninguém gostava muito dessa parte. O pessoal
normalmente gosta mais das [práticas] que tem mais experimento, mas eu gostei
bastante quando eu fiz, então foi bacana que eu acabei pegando exatamente esse
módulo, porque eu me sentia confortável, mas ao mesmo era um negócio que eu
nunca mais entrei em contato. Eu fiz só na disciplina e nunca mais eu vi, e é uma
parte da teoria que eu também não domino muito, mas o professor (...) foi bem
compreensivo com isso. Ele falou que não tinha problema, que ele ia ajudar e tudo
mais, então eu achei que foi bem bacana, mesmo assim.
P 3:52-3:54 E que tipos de atividades que você fazia nessa disciplina?
R 3:55-4:18 Ele me deixou bem à vontade pra fazer o que eu achasse que eu conseguia fazer (...)
Essa disciplina é dividida em quatro módulos, né, e aí você dá os três experimentos de
um módulo pra uma turma, daí roda a turma, aí dá os três de novo, os três de novo, os
três de novo. Então, ela é meio repetitiva pra quem tá ministrando, né?
P 4:19-4:20 Você ficou responsável por um módulo só?
R 4:21-4:46 Por um módulo só, isso. Eu e ele, né? Eu e o professor. Então, ele perguntou o que eu
me sentia confortável em fazer, se eu queria desenvolver, ajudar a fazer os testes antes
da aula e tudo mais, mas ele falou que ele preferia que no primeiro módulo, eu
assistisse e auxiliasse os alunos, e que aí, mais pra frente, se eu quisesse começar a
lidar com as coisas eu mesma, que eu podia.
P 4:47-4:48 Você chegou a fazer isso?
R 4:49-5:02 (...) Nos primeiros experimentos, ele fez os testes, e a partir do segundo, eu que
peguei pra fazer (...) Eram testes bem simples, de múltipla escolha, duas questões,
antes da aula.
P 5:03-5:04 Você que elaborava a questão?
R 5:04-6:17 Sim, com base no procedimento experimental e nas aulas que ele já tinha dado. E no
material suplementar que ele passava pros alunos. Então, aí eu fazia as questões, eu
passava pra ele, ele revisava, falava se tava OK, se não tava, e a gente lançava pros
alunos. Os relatórios sempre foi ele que corrigiu, ele nunca nem pediu. Eu corrigia os
questionários, mas era múltipla escolha também, então eu não tive experiência de
corrigir, assim, nada muito elaborado (...) Foi só coisa de certo e errado. E ele também
deixou à minha vontade de ministrar uma das aulas ou não, se eu quisesse (...) Eu fiz
na última aula só, depois que ele já tinha dado três vezes essa aula, eu falei: “Ah,
deixa eu ver como que é e tal”, porque eu fiquei bem nervosa de pedir pra fazer antes,
principalmente por ser um assunto que eu não dominava. Fiquei com medo de deixar
251
alguma coisa pra trás, assim. Mas ele também assistiu à minha aula, ele não me
deixou sozinha, então eu tava segura que se eu não falasse alguma coisa, ele poderia
complementar.
P 6:18-6:21 E você sentia que o professor te deixava à vontade pra propor novas coisas, sugerir?
R 6:22-6:32 Sim, ele era bem aberto. Ele foi bem bacana nesse sentido, eu gostei bastante de ter
ficado com ele naquele semestre.
P 6:33-6:40 Dessas atividades que você mencionou, quais você acha que te influenciaram
positivamente pra formação docente?
R 6:41-7:40 Eu gostei muito de auxiliar os alunos no tratamento de dados. Eu senti que, às vezes,
tem uma coisa que, você falando com o professor (...), tem um degrau um pouco
maior, então você acaba ficando meio sem entender bem as coisas, então eu senti que
eu estar mais próxima deles (...) ajudava um pouco a entender algumas coisas melhor.
Por mais que esse professor que eu acompanhei era extremamente didático (sic),
então, assim, ele teria dado conta com certeza sozinho, os alunos também teriam com
certeza ido bem. Mas ajuda, porque eram vários grupos, né? Eu gostei bastante de
auxiliar (...) Na primeira vez que foram dados os experimentos, foi um pouco mais
difícil, com certeza. A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as
dúvidas que eles iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi
ficando bem mais fácil. Chegou no último módulo (...), eu já tava, assim, nadando.
P 7:41-7:44 Tem alguma coisa que você acha que influenciou negativamente nessa experiência?
R 7:45-7:52 Eu acho que não, acho que não. Mais coisas internas minhas mesmo.
P 7:53-7:56 Você tinha outros companheiros de PED?
R 7:57-8:00 Nesse módulo, era só eu.
P 8:01-8:04 Quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
R 8:05-8:26 Eu acho que principalmente de conseguir entender onde tá a dúvida, e uma coisa que
é muito difícil pra mim e continua sendo, mas eu tô tentando melhorar isso é de
conseguir ajudar sem dar a resposta, que pra mim foi o que era mais complicado,
assim. Perguntavam: “Ah, como que eu faço isso?”, daí eu [não] podia falar: “Faz
assim”.
P 8:27-8:28 Induzir os estudantes a descobrir.
R 8:28-8:54 É, e aí eu via quando o professor fazia, quando eu via ele respondendo as mesmas
dúvidas que perguntavam pra mim, eu via que ele ia por um caminho mais tortuoso,
assim, pra ajudar os alunos a chegarem à conclusão por eles próprios, o que eu acho
que é extremamente importante. E isso uma coisa que eu fui aprendendo um pouco a
fazer, e ainda não (...) acho que eu faça da melhor forma, mas acho que isso foi o mais
difícil.
P 8:55-9:02 E quais foram as suas principais dificuldades durante essa experiência, além dessa
questão de adaptar o discurso?
R 9:03-9:33 Eu acho que não dominar bem a teoria (...) Eu tive que estudar um pouquinho, mas
eram experimentos bem simples. Então assim, a primeira vez que a gente deu os três
experimentos, [eles] foram bem mais difíceis pra mim, então, às vezes, eu falava pra
eles [os alunos] uma coisa, depois eu ia checar com o professor e não era exatamente
assim (...), mas a partir do momento que começou a repetir, que eu já tinha pegado um
pouco mais a prática, eu achei que ficou mais...
P 9:34-9:37 Quando aconteciam essas situações, você voltava pra conversar com os alunos?
R 9:37-9:58 Sim, sim, sempre. Eu falava: “Ah, falei um pouco de besteira aqui”. Ou às vezes eles
perguntavam coisas que eu também não sabia responder. Aconteceu bastante, mas aí
as dúvidas sempre vão se repetindo entre uma turma e outra, então eles me
perguntavam na primeira vez, eu não sabia, aí eu falava: “Ah, não sei, melhor a gente
perguntar pro professor”, aí chamava ele e perguntava. Mas aí, a próxima vez eu já
tinha aprendido.
P 9:59-10:06 O que você considera importante pra que uma pós-graduanda, um pós-graduando seja
um bom profissional professor?
R 10:07-11:03 Eu acho que, bom, daí tem caminhos diferentes. Pra mim, por exemplo, que eu sou
uma pessoa que tende a dar a resposta “na lata” e ajudar mais do que eu devia, eu
acho que segurar um pouco é bem importante, mas eu não acho que isso seja regra. Eu
acho que normalmente as pessoas tendem pro outro caminho, pra não perceber que ele
não se fez entender (...) Não perceber ou não se importar, porque esse é o principal
problema que eu vejo dos professores que eu tive. Os alunos têm dúvidas, eles não
entenderam alguma coisa, e o professor vai atropelando tudo, e vai embora e não se
252
importa muito (...) Eu tendo a ir pro lado oposto, eu tendo a explicar mais porque eu
fico com medo que não foi entendido, e, às vezes, eu jogo tudo muito mastigado,
então eu acho que o principal é você não ficar em nenhum desses dois extremos, é
você conseguir balancear bem essas duas coisas.
P 11:04-11:11 E que conselho você daria pra alguém que falasse: “Ah, eu quero ser PED”? Chegasse
assim: “Você foi PED, como que foi essa experiência? Você acha que eu deveria
fazer?”
R 11:12-11:52 Eu sempre recomendaria fazer, principalmente se a pessoa pretende entrar no ramo de
Ensino, mas, inclusive se não for entrar, eu também acho importante porque eu acho
que é um tipo de relação que é bom você saber ter pra sua vida em geral mesmo. Eu
acho que é bem importante você ver qual vai ser o professor que vai te acompanhar,
porque as experiências são totalmente diferentes dependendo do professor. Eu
comparo com meu PAD, foi bem diferente também. Por mais que (...) não é a mesma
coisa (sic), eu acho que tem que olhar bem quem que vai te orientar, eu acho que isso
é bem importante também.
P 11:53-11:56 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito no IQ?
R 11:57-12:25 Eu não gosto nenhum pouco de... Bom, a regra diz que não pode, mas acontece com
frequência de PED dar aula sem o professor estar por perto, sem supervisão. Eu acho
que a partir do momento em que você é mais experiente, e o professor já sabe como é
sua aula, eu acho que é tranquilo. Mas tem muito professor que só joga um monte de
coisa na mão do PED e é isso aí, e você não vai reclamar porque ele é professor e
você é aluno.
P 12:25-12:27 Você sugere então que exista alguma regulamentação?
R 12:28-12:42 Talvez, eu acho que seria importante, porque já não pode, né? Na prática, muita gente
faz. Aí, PED fica responsável por parte da disciplina, e eu acho meio complicado isso.
Falta supervisão, eu acho.
P 12:43-12:46 Mais alguma coisa? Do processo seletivo?
R 12:47-12:53 Eu não entendo bem como funciona o processo seletivo (...) Era por pontos, né?
P 12:54-12:56 Ainda é por pontos, mas agora quem faz é a DAC (...)
R 12:57-13:20 É, então, porque antes você via os pontos somando e tudo mais. Agora é meio que
uma caixa preta, né? Então, mas eu não sei se teria uma forma melhor,
necessariamente, porque também se for ficar fazendo entrevista e tal, você vai acabar
selecionando pessoas que são mais aptas, e eu acho importante que todo mundo tenha
a chance de participar também (...)
P 13:21-13:24 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 13:25-14:18 Acho que sim (...) Eu tenho muita insegurança, eu não me sentiria totalmente à
vontade de começar... Que nem o meu professor que me orientou, inclusive ele me
falou isso, que a primeira vez que ele deu uma aula, já foi, tipo, pra fazer o concurso,
sabe? Então, ele sentiu falta disso, de ter alguém lá vendo sua aula e te falando: “Ah,
melhora isso, melhora aquilo”, então eu acho que pra mim foi importante ter esse
feedback de alguém que já tem um pouco mais de experiência, e me dizer o que eu
posso mexer, no que dá pra melhorar, onde que estão as falhas, se o que eu acho que é
falha realmente é, se o que eu acho que não é, na verdade é... Então, eu acho que o
principal do PED, no geral, como um todo, é a supervisão. Eu acho que essa tutoria do
professor, eu diria que é algo que deveria ser essencial, assim, eu acho que tinha que
ter.
P 14:19-14:27 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que o pós-graduando
pode ter durante a pós pra ajudar na formação docente?
R 14:28-14:34 (...) É que agora tá obrigatório [recomendado], né, disciplina de Educação pra quem
vai dar PED (...)
P 14:34-14:35 Você fez?
R 14:35-14:36 Eu fiz.
P 14:36-14:37 O que você achou?
R 14:37-14:59 Eu gostei. Foi enxuta, né, foi em três ou quatro dias, assim (...) Eu achei interessante,
eu achei que era uma coisa que precisava ter tido, que eu acho até meio absurdo que
só tenha agora. E eu acho que talvez disciplina de Educação, eu acredito que talvez
devesse ter no Programa [de Pós-Graduação em Química].
P 15:00-15:02 A gente tem uma disciplina que foi oferecida semestre passado.
R 15:02-15:05 Mas é optativa, né?
253
P 15:05-15:06 Sim. Você acha que deveria ser obrigatório?
R 15:07-15:26 Talvez, talvez. É que eu sei que nem todo mundo vai acabar realmente, de fato, indo
pro Ensino, mas uma grande porcentagem vai, e é complicado porque muitas vezes
tem um monte de professor que não fez Licenciatura, e não fez nada sobre Ensino, só
é um pesquisador que tá lá dando aula, e isso é muito problemático. Quer dizer, pode
não ser, mas muitas vezes é.
P 15:27-15:29 Você chegou a tirar a Licenciatura com reingresso, alguma coisa?
R 15:30-15:50 Não, porque nunca foi muito meu plano me meter muito com isso, (...) mas eu deveria
ter feito, eu acho. Eu sinto um pouco de falta (...) É que eu não penso ainda no
Doutorado direto, pelo menos, mas se eu for fazer um Doutorado, eu pretendo tirar a
Licenciatura, eu acho que é importante.
P 15:51-16:01 (...) Pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?
R 16:02-16:17 (...) Eu acredito que seja capacitar melhor os alunos que estão começando a se inserir
na área de Ensino pra serem aptos a ensinar pros próximos que vão vir.
P 16:18-16:29 E, por fim, você se sente preparada ou esperar se sentir preparada pra ministrar uma
disciplina futuramente, dadas as experiências do PED?
R 16:29-16:43 Eu acho que ainda não, eu acho que eu fiz pouco. Eu gostaria de ter uma experiência
maior. Se eu for pra um Doutorado, eu pretendo investir nisso um pouco mais. Às
vezes, dar aula em cursinho popular, alguma coisa assim.
P 16:44-16:45 Você já teve algum contato com...
R 16:45-17:23 Não, eu nunca tive (...) O primeiro contato que eu tive com qualquer coisa de
Educação, assim, foi o PAD, que foi no meu último semestre de graduação, e depois o
PED, então se eu resolver ir pra essa área mais assim, eu preciso, (...) inclusive, ter
uma experiência maior. Talvez se eu tivesse dado mais aulas, né, como ele [o
professor supervisor] deixou em aberto, mas eu acabei não querendo por insegurança
minha, então fico meio insegura ainda (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.17 – Transcrição da Entrevista E1.PG15.
Duração Falas
P 0:00-0:20 A primeira coisa eu vou pedir pra você falar pra mim é descrever a sua trajetória
profissional, desde a sua graduação até hoje, falar se você fez Iniciação Científica, se
você deu monitoria, aí depois o que você fez de extensão, o Mestrado, como que foi?
Que curso você fez, que modalidades...
R 0:21-3:04 (...) Bom, eu entrei primeiro em 2011 em Química Bacharel no Rio de Janeiro (sic), e
aí eu tive uns problemas (...), perdi muitas disciplinas, aí o meu CR [Coeficiente de
Rendimento] acabou ficando meio ruim, [então] nessa época eu não fazia Iniciação,
não fazia nada. E aí, quando eu dei por mim, que eu precisava me formar, eu
precisava correr atrás, aí eu fiz uma prova (...) de mudança de curso (...) de Química
Bacharel pra Química Industrial (sic), e a partir daí, assim que eu mudei de curso, o
meu CR zerou, e a partir daí eu só tive aprovação, e aí eu consegui bolsa. Primeiro, foi
uma bolsa de estágio interna da universidade, mas foi dentro de um laboratório de
pesquisa lá, em Química Analítica, e era mais instrumentação, espectrofotômetro,
HPLC [Cromatografia Líquida de Alta Eficiência, do inglês “High Performance
Liquid Chromatography”], essas coisas. E aí, eu comecei fazendo os trabalhos de
preparo de solução, limpeza de vidraria, aquele “basicão” de quem entra num
laboratório assim, IC. IC não, né, porque IC faz mais a pesquisa também. Aí, eu fiquei
dois anos, nesse trabalho de estágio lá, paralelo a isso a graduação, claro, mas eu
nunca fiz nada de monitoria nem nada do tipo. Aí, depois do estágio eu consegui uma
bolsa de IC no mesmo laboratório, fiquei por um ano na bolsa de IC. Bom, acho que
foi isso pra esse laboratório. Eu já publiquei um artigo e tem dois ainda (...) em
revisão (...) Aí, eu me formei, e assim que eu me formei, dezembro de 2017, eu fiz a
prova [de Mestrado] pra UNICAMP (...) Comecei aqui em fevereiro, apesar da bolsa
começar em março, eu vim em fevereiro pra cá, pra conhecer o laboratório já,
aprender um pouco sobre o que eu ia trabalhar pra eu já começar em março
trabalhando e fazendo as disciplinas. Bom, e aqui na UNICAMP, eu fiz as disciplinas
do Mestrado, e fiz o PED no primeiro semestre de 2019. Foi a minha única
experiência como docente. Como docente não, com docência, né?
254
P 3:04-3:08 Você não chegou a trabalhar em nenhum cursinho, fazer alguma coisa do tipo?
R 3:09-3:23 Não, nunca. Dei aula particular pra primo, assim, nunca financeiramente assim. Dava
pra amigo no Ensino Médio, inclusive antes de entrar na graduação (...)
P 3:24-3:28 E pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?
R 3:29-3:59 Eu acho que tem como objetivo principal a formação de docentes, o próprio nome já
diz, (...) o Estágio Docente, mas acho que também acaba servindo pra ajudar o
professor a ministrar a disciplina e a fazer outras coisas que não dar aula, como
preparar as listas de exercício, tirar dúvidas. Acho que otimiza um pouco o tempo do
professor também. Eu acho que é basicamente isso.
P 4:00-4:02 Beleza. E como que foi essa experiência que você fez?
R 4:03-4:19 Foi muito boa. Eu tinha pouca experiência com docência, [e] todo plantão de dúvida
era muito bom, eu me sentia melhor, mais seguro pra falar sobre um conteúdo que eu
já sabia, na verdade, mas eu tinha medo de passar esses conhecimentos, né?
P 4:20-4:23 Por que você acha que você tinha medo de passar esse conhecimento?
R 4:23-4:55 Ah, eu não sei, eu tenho, assim, um sério problema de falar em público, né? Mais
individualmente, eu sou mais tranquilo do que em público, e, bom, como era uma
turma muito grande, 107 alunos, as monitorias acabavam... Na verdade, tinha acho
que 10%, assim, da turma, também não era grande parte da turma que ia, mas eu já
tinha uma dificuldade no início, e depois foi melhorando, e até o finalzinho da
disciplina que eu ministrei aula de epóxido, acho que foi epóxido, uma coisa assim.
P 4:56-4:57 Você deu uma aula?
R 4:57-5:01 Eu dei uma aula só (...)
P 5:02-5:06 E quais atividades que você fazia? Você chegou a mencionar os plantões, mas você
fazia mais alguma coisa?
R 5:06-5:35 Plantão, eu (...) criava as listas de exercício, né, e corrigia as listas de exercício, mas
eles não entregavam, né, a gente corrigia nos plantões mesmo, dei uma aula, e tirei
dúvida em aula de exercício, mas nunca ninguém ficou lá na frente, nenhum PED na
minha disciplina, dando aula de exercício. Era a professora que dava, no caso ela fazia
no quadro alguma coisa, e ficava o grupo de alunos, e os PEDs iam orbitando ali
tirando as dúvidas individualmente, assim.
P 5:36-5:43 Entendi. Fora isso teve mais alguma atividade, alguma coisa que foi pedido pra
vocês? Elaboração de questão de prova...
R 5:44-6:01 Não, só olhar a prova, né, avaliar. A professora perguntava se tava sendo justa, se a
prova tava realmente condizente com o conteúdo que ela ministrou, mas nunca fiz
questão de prova, não.
P 6:02-6:13 E a professora dava autonomia pra vocês enquanto estagiários dela, de propor novas
sugestões, novas atividades, ou era mais unidirecional?
R 6:13-6:14 Hm, era mais amarrado (...)
P 6:14-6:16 Ela chegava e propunha pra vocês e...
R 6:17-6:20 E a gente fazia (...)
P 6:21-6:27 Dessas atividades que você citou, quais você considera que influenciaram
positivamente você como docente?
R 6:28-6:32 Ah, eu acho que todas elas, cara, acho que das que eu falei, todas elas.
P 6:33-6:41 Teve alguma coisa que você acha que influenciou negativamente? Você tinha uma
boa relação com seus colegas de trabalho?
R 6:42-7:37 Tinha, era maravilhoso. (...) Eu queria, na verdade, seguir a academia, claro, mas tá
muito difícil de a gente se manter aí, e pra estar na academia, você tem que ter esse
contato com a docência. Eu não tinha, e era uma coisa que eu tinha muito medo. E no
final da disciplina, eu fiquei meio que apaixonado, sabe? Eu gostava dos alunos, eu
gostava de aliviar essa dor que é você não conseguir... Não é necessariamente não
conseguir aprender, mas não conseguir ir bem, assim, sabe? Conseguir responder
como o sistema espera que você responda, você tirar um 6.0, 5.0, acima disso. Porque
muita gente aprende realmente, você vê que ele sabe na hora de tirar dúvida, lá na
monitoria, enfim, mas na hora da prova acontece alguma coisa que...
P 7:38-7:41 Às vezes, o aluno não tava esperando ou tava nervoso.
R 7:41-7:53 Sim, sim. A prova mesmo, as cinco questões lá que, às vezes, não são o jeito mais
justo de você avaliar o conhecimento do aluno.
P 7:54-8:02 Quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência, na sua
visão?
255
R 8:03-8:14 O principal é que eu sabia a disciplina, então não tinha porque eu ter medo de passar
isso pros alunos.
P 8:15-8:18 A professora chegou a conversar com você sobre isso?
R 8:19-8:25 (...) Ela pediu pra cada PED escolher uma aula pra dar.
P 8:26-8:30 Ah, ela solicitou isso pra vocês. Ou ela deu a opção pra vocês não quererem?
R 8:31-8:51 Não, ela solicitou pra gente. Ela pediu pra gente dar, mas acho que se tivesse algum
problema e eu não pudesse ou não quisesse, e eu conversasse com ela, eu acho que ela
seria totalmente suscetível a deixar a gente... Não sei, é uma especulação. Mas eu dei
e eu me senti muito confortável dando a aula, assim. A resposta da turma foi muito
boa (...) Foi muito legal.
P 8:58-9:01 E os aprendizados que você tirou disso?
R 9:02-9:08 Eu aprendi um pouco mais (...), o que é sempre bem-vindo, você nunca sabe tudo.
P 9:09-9:33 Coisas para além do conteúdo, em termos de organização docente, você acha que teve
alguma coisa que te ajudou?
R 9:34-9:43 Não, eu acho que foi mais a questão de eu me destravar perante os alunos mesmo (...)
P 9:44-9:48 E quais foram as principais dificuldades que você teve durante essa experiência? Essa
questão, né, de lidar com o público...
R 9:49-9:59 Sim, é, no início só, mas a partir da segunda, da terceira monitoria, já foi melhorando
bastante.
P 10:00-10:02 Você acha que eles foram receptivos?
R 10:03-10:17 Sim. Os que iam lá nas monitorias, os que assistiram à aula que eu dei foram bem
receptivos e interagiam, né? (...)
P 10:18-10:24 Teve mais alguma coisa que você acha que foi um obstáculo pra você, que você teve
dificuldade, que você teve que se esforçar um pouco mais?
R 10:25-10:34 Ah, a própria disciplina por si, pô. Por ser uma disciplina pesada, né, e a base da
Química, ela exigia que eu tivesse lendo junto, [e] assistindo às aulas, principalmente.
P 10:34-10:35 Você assistia todas as aulas?
R 10:36-10:41 Sim, sim. Assistindo às aulas e correndo atrás de exercícios pra dar pros alunos.
P 10:42-10:45 A professora solicitava que você assistisse às aulas ou você assistia por...?
R 10:46-10:47 Eu assistia porque eu queria rever a matéria.
P 10:48-10:50 Como eram os seus colegas [de PED], eles também iam pras aulas?
R 10:50-10:51 Sim, sim.
P 10:52-10:57 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 10:58-11:37 (...) Bom, o estágio docente é uma coisa muito importante, né? (...) Fazer estágios na
docência, ou até trabalhar mesmo como autônomo dando aula particular ou pra “vest”
[cursinho pré-vestibular], essas coisas, eu acho que é legal. Acho que é isso, pra
docente, professor, profissional docente (...)
P 11:38-11:42 Que conselho que você daria pra um colega que quisesse participar do PED, só que
não tem muita certeza? Você acha que valeria a pena?
R 11:43-11:50 Sim, independente de bolsa eu acho que é uma experiência muito boa, cara, se quer
seguir a carreira docente.
P 11:51-11:55 E um pós-graduando que não queira seguir a carreira docente, mas queira ser
pesquisador (...)?
R 11:55-12:16 Não, eu acho que ele tem que ter [a experiência] porque ele é obrigado. O sistema faz
com que quem é pesquisador quer ir numa universidade federal tenha que dar aula. Se
existisse essa divisão [entre pesquisa e ensino], eu diria que talvez não
necessariamente. Mas já que é assim, eu acho que você tem que ser bom, você tem
que saber pesquisar pra docência, mas tem que saber passar o conhecimento, né?
P 12:17-12:22 O que você mudaria na forma como o PED é realizado? (...)
R 12:23-12:25 Não, na minha experiência eu achei que foi perfeito, cara.
P 12:26-12:32 Tanto no processo seletivo, na burocracia, relatório de atividades, ao longo do
semestre?
R 12:33-12:40 Sim, sim. (...) Eu não tenho capacidade em dizer o que poderia ser mudado. Eu acho
que, pra mim, foi tudo ótimo.
P 12:41-12:45 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 12:46-12:52 (...) Sim, sim. É que eu não me considero nem me considerava um professor, né?
P 12:53-12:56 Você ainda não se considera um professor? Mesmo tendo vivido isso?
R 12:57-12:58 Ah, (...) sim, sim.
256
P 12:59-13:00 Pelo menos capaz de ensinar, né?
R 13:01-13:04 Professor não um profissional, né?
P 13:05-13:06 No sentido de “sou capaz de ensinar”?
R 13:07-13:09 Sim, sim, perfeito.
P 13:10-13:13 Por que você acha que isso contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 13:14-13:32 Ah, porque a teoria, a gente saber as coisas é muito bom, mas a experiência ajuda
muito também, né? Assim, uma questão de existencialismo, assim, você tem que ter
vivido alguma coisa pra você poder falar sobre e pra você ir melhorando.
P 13:33-13:46 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que um pós-graduando
possa ter, durante a pós-graduação, que possa ajudar na formação docente?
R 13:47-14:30 (...) Cara, não sei se uma monitoria pra própria pós-graduação, alguma coisa assim,
não sei nem se precisa, né? Em algumas disciplinas mais difíceis, alguém que manja
muito de Química Orgânica e vai pra [Química Orgânica] Avançada e, sei lá, ajuda as
próximas, não como o professor poderia, por exemplo, mas mais próximo dos
próprios pós-graduandos, né? (...) Eu não sei se isso melhoraria, mas isso é um
contato inclusive com a pós-graduação, né, porque é diferente. Quando você for virar
docente, você vai ter esse contato com a pós-graduação, provavelmente, e não existe
isso, eu acho.
P 14:31-14:39 Você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente se fosse requerido
isso de você, com as experiências que você teve no PED?
R 14:40-14:45 Cara, eu acho que sim. Não a [disciplina] que eu participei [no PED], por enquanto.
P 14:46-14:50 Mas você acha que a vivência do PED foi uma vivência que agregou (...)?
R 14:51-15:22 Sim, eu acho que abriu uma trava, assim, abriu uma porta que eu acho que a partir do
contato com os alunos, um contato futuro, assim, seria uma coisa muito mais tranquila
do que se eu não tivesse feito o PED (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.18 – Transcrição da Entrevista E1.PG16.
Duração Falas
P 0:00-0:17 Pra começar, eu vou pedir pra você descrever a sua trajetória profissional, desde a
graduação até hoje, se você fez Iniciação Científica, se você deu monitoria, se você
participou de alguma extensão, como que foi na graduação e como que foi agora na
pós.
R 0:18-2:07 (...) Bem, eu comecei meu curso de graduação em Química Tecnológica em 2011, né,
Química noturno, e logo na sequência, quando eu comecei o curso, então, no segundo
semestre eu comecei a trabalhar como um auxiliar técnico (...), então eu tinha acabado
de sair de uma formação técnica e acabei tendo essa prática por uma questão de
necessidade mesmo, então eu trabalhei um ano como auxiliar técnico (...)
desempenhando essas funções mais básicas, organização de laboratório e afins. Logo
depois que eu terminei essa primeira experiência, eu comecei a trabalhar como aluno
de Iniciação Científica (...), e eu fiquei por um bom tempo lá, então nessa primeira
experiência que eu tive, eu trabalhei um ano e meio. Eu trabalhava com nanomateriais
(...) na Físico-Química, e, bem, um ano e meio depois eu parti pra um intercâmbio, né,
fiquei um ano fora (...) na Alemanha, e trabalhei com tecnologia de modificação de
superfícies com plasma. E, logo depois, já em 2015, em voltei e continuei a trabalhar
mais um ano...
P 2:08-2:09 Você fez intercâmbio durante a graduação?
R 2:10-3:45 Durante a graduação. Aí, eu voltei e continuei trabalhando no mesmo laboratório onde
eu fazia a Iniciação Científica, trabalhei mais um ano, então aí no total eu trabalhei
dois anos e meio nesse laboratório. Trabalhei com um assunto parecido ainda, com
nanomateriais, e quando eu terminei esse estágio de Iniciação [Científica], eu comecei
a fazer um estágio em uma empresa, um pouco depois que eu saí desse laboratório.
Então, eu fiquei um ano e meio trabalhando como estagiário dessa empresa (...), e lá
eu trabalhava no laboratório também, pesquisa e desenvolvimento, e tinha uma função
meio que técnica, assim. Então, era muito parecido com o que eu fazia na minha
primeira experiência na graduação. E aí, enfim, acabei me formando e terminei o
estágio e comecei minha pós-graduação. Agora, como prática docente, eu tive várias
experiências durante a graduação trabalhando como professor voluntário em cursinhos
257
tanto pré-vestibular quanto pré-vestibulinho, né? Eu acho que a minha primeira
experiência como professor em cursinho pré-vestibular, cursinhos populares, né, foi
em 2013 (...) Eu fiquei um ano nesse projeto (...)
P 3:46-3:47 Um projeto da universidade?
R 3:47-6:19 Não, não era. Era um projeto independente, e era do outro lado da cidade, num bairro
bem periférico mesmo. E esse projeto era muito legal porque era um projeto, assim,
bem independente, assim, então a gente tentava minimamente construir a base do
curso, mas acabava que era muito limitado porque pouca gente tava realmente
disposta a tocar o projeto, e aí a gente não tinha uma infraestrutura muito boa também.
Acabou que o cursinho acabou depois de um ano que eu saí, acabou fechando, né? E
quando eu voltei do meu intercâmbio, já em 2015, eu comecei uma outra experiência
como professor voluntário em outro cursinho popular. Também fiquei um ano nesse
projeto. Não, um ano não, foi um pouquinho menos de um ano, foi quase um ano. E lá
eu comecei como professor de pré-vestibulinho, então eu dava aula de Matemática no
começo, Matemática básica, e depois eu fui migrando pra passar a ministrar conteúdo
de Química pros alunos, assim, porque eles eram muito defasados. Tá, isso foi em
2015, e aí em 2016 eu comecei o meu estágio nessa empresa e, em 2017, quando eu
mudei de cidade, eu passei... Eu acho que foram seis meses dando aula num outro
projeto popular, também (...) dando aulas de Química. Então, eu tive essas três
experiências aí como professor de Química ou pelo menos Matemática durante a
graduação. E aí, eu entrei aqui no Mestrado no IQ em 2018, e tive a minha primeira e
única experiência como monitor em disciplina na graduação do IQ, agora em 2019,
né, no segundo semestre de 2019, na disciplina de Química A.18a, pro noturno.
P 6:20-6:25 Beleza. Pra você, quais são os objetivos do programa PED, na sua visão?
R 6:26-6:56 Olha, o que eu enxergo sobre o PED é justamente pelo menos um contato aí com a
prática docente, ou, assim, com alguma parte da prática docente, já que não dá pra
gente passar por todas as etapas da docência, né, desde de ministrar aulas até avaliar o
conteúdo formativo, eu acho que o programa PED não contempla isso.
P 6:57-7:05 Tá. Você já falou que você já teve uma experiência na disciplina de Química A.18a.
Como que foi essa experiência, na sua visão?
R 7:06-8:04 Ah, foi muito positiva, foi muito mais tranquila do que eu imaginava, porque sempre
fica aquela ideia, assim, né, de: “Nossa, você vai ser monitor de uma disciplina, então
você tem uma carga de responsabilidade pelo que você tá falando”, “Será que os
alunos vão entender?”, “Será que vai dar tudo certo no experimento?”, “Será que a
gente vai ter algum problema durante a disciplina?”, a gente nunca sabe. E eu acho
que foi bom tanto no aspecto formativo, pra mim, assim, de ter um contato com a
prática docente, e também no aspecto afetivo, assim, de ligação com os alunos, de
entender certas necessidades, de falar: “Olha, você tá fazendo isso de um jeito que não
é muito bom, vamos tentar fazer de um outro jeito pra você aprender”, assim, eu acho
que foi muito interessante ter esse tato, assim.
P 8:05-8:13 Quando você fala contato formativo, aspecto formativo, você se refere a que coisas da
vivência?
R 8:14-9:21 Ah, eu acho que não só o conteúdo, porque a gente acaba tendo que revisar bastante
coisa, né, que acaba ficando meio perdida na cabeça, mas também a parte de docência
mesmo, assim, né, de (...) [que] a gente não pode exigir tudo dos alunos, a gente tem
que sempre puxar o freio, a gente tem um pouco mais de prática, a gente já viu muito
mais coisa. Eu acho que aí tem essa parte compreensiva acerca do que a gente pode
passar, do que a gente pode exigir. Eu acho que essa foi uma das principais coisas que
eu aprendi, e também os processos, né? Então, a gente vai ter que testar um
experimento, o que que a gente pode perguntar pros alunos, ou o que que a gente pode
tentar trabalhar de uma forma mais didática com eles, eu acho que é bem nessa
direção, assim.
P 9:22-9:26 E essa direção você tomava por conta ou em conjunto com os docentes supervisores?
R 9:27-9:38 Não, foi muita coisa em conjunto, assim, muita coisa em conjunto, a gente teve
reuniões periódicas, assim, cada teste de experimento a gente sempre sentou e deu
uma olhada nos dados.
P 9:39-9:40 Você era o único PED da disciplina?
R 9:40-9:53 Não (...) A gente trabalhava em... Acho que eram quatro PEDs e um PAD na
disciplina.
P 9:54-10:00 E que tipos de atividade que você costumava fazer? Você chegou a citar algumas, mas
258
o que você fazia? (...)
R 10:01-10:09 É, teste de experimento, eu cheguei a a elaborar uma aula pré-laboratório uma única
vez, assim.
P 10:10-10:11 Pra explicar o experimento?
R 10:11-10:12 Foi.
P 10:12-10:13 Pra turma toda?
R 10:13-10:56 Sim, sim. É, explicar o experimento foi rotina mesmo. No final das contas, a gente
sempre acabou explicando a parte de experimento, né? A gente teve que elaborar uma
aula pré-laboratório teórica uma das vezes, assim. Na rotina mesmo, eram testes de
experimento, explicar o experimento na aula pré-laboratório, e acompanhar os
experimentos, tirar alguma dúvida, tirar dúvida teórica também durante a parte de
laboratório, e também durante a etapa de tratamento de dados. Eu acho que ainda no
tratamento de dados, a gente também fez bastante coisa, assim, de explicar pros
alunos como fazer, que tipo de programa usar...
P 10:57-10:58 E vocês faziam plantão de dúvida?
R 10:59-11:00 Não, não.
P 11:01-11:02 Então, no geral, essas são as atividades que vocês faziam.
R 11:02-11:03 Uhum.
P 11:04-11:09 Quais dessas atividades tiveram influência positiva na sua formação docente?
R 11:10-11:40 Eu acho que todas, eu acho que todas. Acredito que algumas pesem mais do que as
outras, obviamente. Eu acho que quando a gente tem que dar algum tipo de aula, a
gente acaba tendo um peso maior na formação, porque a gente tem que estudar mais,
entender melhor o que a gente pode passar ou não, mas, como um todo, tudo o que eu
fiz enquanto PED, eu acho que foi muito positivo pra formação.
P 11:41-11:44 Você acha que teve alguma coisa negativa, alguma coisa ruim?
R 11:45-12:27 Olha, (...) alguma coisa eu acho que foi um pouco negativa, mas foi mais uma questão
de infraestrutura, e a gente acabou conversando várias vezes com o professor da
disciplina sobre isso. Nas avaliações, eu fiz questão também de citar esses problemas.
Acho que um dos primeiros problemas, assim, é o fato de ser uma disciplina de
sábado, então os alunos aparentam, às vezes, estar um pouco mais desmotivados e
querem ir mais cedo pra casa, e o que pesa também é a falta de “bandejão”. Eu acho
que isso realmente é um problema de sábado, porque os alunos acabam não tendo essa
pausa de almoço, a gente não pode exigir isso deles, né? (...)
P 12:28-12:30 A disciplina é no dia todo no sábado?
R 12:30-12:41 É o dia todo no sábado. E aí, em alguns momentos, a gente também notou uma certa
evasão de alunos. A gente ficou um pouco chocado com isso porque...
P 12:42-12:44 Desistência da disciplina, você fala?
R 12:44-12:52 Não da disciplina (...) Eu diria muita falta, assim, tipo, muitos alunos faltaram durante
a disciplina, às vezes grupos inteiros faltavam.
P 12:53-12:55 Mas não a ponto de reprovar por frequência?
R ´12:56-14:06 Não. Olha, teve gente que, assim, olha, entrou em acordo com o professor, né, mas
tava arriscado realmente reprovar por falta. E eu acho que isso foi uma coisa que foi
um pouco negativo na experiência (sic), assim, de notar que existem coisas que, na
prática, a gente não poderia resolver porque não tava no nosso escopo, e também uma
outra questão de infraestrutura que pesou bastante era mais também uma questão do
Instituto [de Química], assim, que eu achei um pouco pesada, que a disciplina foi
planejada pra três docentes. Tinha três blocos de disciplina, mas só tinha dois
docentes responsáveis, então em alguns momentos aí os PEDs tiveram que assumir
algumas responsabilidades ou deixaram de assumir algumas responsabilidades de
docentes, e aí, (...) sei lá, eu avaliei negativamente isso, assim, né, mas não da prática
como PED, assim, eu acho que isso não era uma questão da prática, sabe?
P 14:07-14:14 Quais foram os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
R 14:15-15:25 Olha, eu acho que, pelo contato intenso com os alunos no laboratório, de sempre
tentar observar o que é que os alunos tão fazendo, tentar pelo menos passar um pouco
do que a gente conhece, do que a gente já sabe fazer no laboratório, eu acho que uma
parte de empatia muito grande, assim, porque a gente tem que realmente entender que
os alunos tão em processo de formação, então eles fazem as coisas de uma maneira
diferente, e, às vezes, fazem errado, mas a gente precisa ter uma abordagem e falar:
“Olha, assim, de outro jeito é melhor, você vai aproveitar melhor, você vai demorar
259
menos”. Acho que esse é um ponto. E, ah, eu acredito que um conhecimento teórico
também, assim, tem muita coisa que a gente acaba deixando passar e que a gente,
quando tem que passar algum conhecimento pra frente, a gente acaba olhando com
uma calma melhor, a gente lê melhor, escreve as coisas, eu acho que isso foi positivo
também.
P 15:26-15:30 E quais foram as principais dificuldades que você teve nessa experiência?
R 15:31-16:01 (...) Olha, obviamente a disponibilidade, porque a gente acaba deixando de fazer
algumas coisas da nossa rotina enquanto aluno, enquanto pós-graduando. A gente
acaba tendo que doar uma parte do nosso tempo que, às vezes, é numa hora que a
gente não pode ou tá de alguma forma ocupado. Eu acho que essa é uma coisa.
P 16:02-16:08 Você acha então que, talvez um número de horas menor seria melhor?
R 16:09-16:46 Eu acho que não necessariamente. Eu acho que é só uma (...) questão individual
mesmo, em alguns momentos eu me senti um pouco ocupado, mas era uma questão de
rotina mesmo. Eu acho que, pelo menos no meu caso, não foi um problema com as
horas. E eu diria também, eu acho, que ter essa paciência, às vezes, sabe, de tentar
uma abordagem diferente com os alunos, assim, eu acho que isso foi uma dificuldade
também. Na verdade, um desafio, assim.
P 16:47-16:51 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional
professor?
R 16:52-18:13 (...) Várias coisas. Eu acho que, pra além do conhecimento teórico e técnico disso que
você tá fazendo, eu acho que é saber como abordar esses assuntos de forma didática,
principalmente correlacionando aquilo que você faz ou tá observando com coisas que
são palpáveis, acho que isso é muito importante (...) Sair do abstrato às vezes é
importante. Principalmente na Química que a gente trabalha muito com símbolo, que
a gente trabalha com visual, assim, eu acho que isso é muito importante pra gente (...)
Ser compreensivo, eu acho que também, nessas disciplinas de laboratório, que são de
maior contato, eu acho que ser compreensivo é importante também. De entender as
principais dificuldades que os alunos têm, e eu acho que a gente também ainda tem
uma carga afetiva um pouco grande, assim. Eu acho que ser amigável é importante em
muitas situações, eu acho que isso ainda é uma questão relevante pra um bom
professor.
P 18:14-18:15 Ter uma certa proximidade com os estudantes.
R 18:15-18:18 É, eu acho que isso facilita, eu acho que isso facilita mesmo
P 18:19-18:28 Que conselhos você daria a um colega que desejasse participar do PED? (...)
R 18:29-18:55 Olha, a primeira coisa que eu falaria era: “Não faça isso no último semestre!” Acho
que outra coisa que eu diria seria: “Aproveita bastante, é uma boa experiência, eu
achei muito positiva. Você vai aprender muita coisa”, e eu acho que só.
P 18:56-19:14 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito aqui no
Instituto de Química? (...)
R 19:15-20:21 Então, eu não sei, porque a minha experiência foi uma coisa, e às vezes quando eu
converso com outros colegas, cada um me relata uma coisa, assim. Eu acho que no
meu caso foi muito tranquilo em relação a tudo, assim. Em questão de horas, de carga
de trabalho, eu acho que fo tudo muito adequado, tava tudo dentro do que era
esperado, assim, né? Então, a gente não teve, sei lá, tipo, nada que fosse negativo na
questão prática do PED. Eu acho que, em alguns casos, alguns professores aqui do
Instituto [de Química] acabam sobrecarregando muito os alunos, e acabam
transferindo responsabilidades, então eu acho que isso é uma questão que tem que ser
realmente avaliada. Logicamente, o regulamento diz uma coisa, mas no final das
contas valem os acordos interpessoais aí. Eu acho que é isso.
P 20:22-20:26 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 20:27-21:13 Ah, eu acho que sem dúvida, sem dúvida (...) Porque, bem, pelo menos por [ser] uma
experiência em laboratório. Eu nunca tinha tido essa experiência enquanto monitor, eu
acho que isso é importante realmente de a gente acompanhar esse processo, né, de
como você faz uma observação da natureza, como você tenta abordar isso com os
alunos correlacionando com temas didáticos, com tópicos que são extremamente
importantes e que os alunos já viram antes. Então, tentar retomar isso de alguma
forma (...)
P 21:14-21:20 Além do PED, você acha que tem alguma experiência durante a pós-graduação válida
pra formação docente?
R 21:21-21:43 Com certeza, com certeza. Eu acho que, pra além da pesquisa, eu acho que se a gente
260
tá na pós-graduação e que é esperado da gente que a gente venha no futuro a se tornar
docente, eu acho que deveria ter disciplinas pedagógicas na pós-graduação. Eu acho
que isso é uma falha.
P 21:44-21:46 Em caráter obrigatório ou eletivo?
R 21:47-22:13 Eu acho que em caráter obrigatório. Eu acho que isso é uma falha nossa, assim. Eu
achei muito positivo eu ter feito uma disciplina pré-estágio docente. Eu acho que foi
relevante e em alguns momentos eu acabei utilizando conceitos que foram abordados
num curso muito pequeno, então eu acho que isso é relevante mesmo pra prática
docente.
P 22:14-22:29 Você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente com a experiência
que você teve no PED? (...)
R 22:30-23:25 Não, não me sinto preparado (...), porque eu não passei por todas as etapas (...), eu
acho que a questão de construir um curso. Eu acho que isso realmente não fazia parte
(...), construir uma proposta de ementa, de como avaliar os alunos, de como corrigir as
avaliações de maneira justa. Eu acho que eu não tive essa experiência, então, assim,
não me sinto preparado pra assumir um curso ainda, né? Me carece também uma
prática docente. Acho que não, não estaria preparado.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.19 – Transcrição da Entrevista E1.PG17.
Duração Falas
P 0:00-0:26 A primeira coisa que eu quero que você fale pra mim é uma descrição rápida da sua
trajetória profissional, desde a graduação até hoje, incluindo se você fez Iniciação
Científica, se você participou de monitoria, se você fez extensão, e o que você fez no
Mestrado, no Doutorado, se teve alguma experiência dando aulas ou em empresas etc.
R 0:27-0:58 Bom, eu iniciei a minha graduação em 2011 (...), eu terminei a graduação no meio de
2016, em cinco anos e meio. Na sequência, eu emendei direto com o Mestrado, né?
Eu iniciei meu Mestrado então em julho de 2016, finalizei meu Mestrado em julho de
2018, e na sequência eu iniciei o Doutorado, sob a mesma orientação (...)
P 0:59-1:05 Tá, e o que você fez de atividades de monitoria, de extensão na graduação, se teve
alguma experiência em empresa?
R 1:06-1:52 Na verdade, eu trabalhei numa escola de inglês durante toda a minha graduação, então
eu iniciei o meu trabalho em 2011 como professor de inglês, e finalizei em 2016.
Além disso, eu acho que durante o meu estágio de Iniciação Científica, né, que durou
de 2012 até 2016, eu dei aulas de Química Orgânica particulares, eu acho que pelo
menos três desses anos. Então, quase todo semestre eu tinha alguns alunos que por
algum motivo reprovaram a disciplina e faziam aula particular de Química Orgânica
especificamente. No Mestrado, eu tive então a experiência de participar do PED no
último semestre do meu Mestrado, e eu acho que foi só (...)
P 1:53-1:55 Pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?
R 1:56-2:14 Pra mim, o objetivo dele eu acho que é introduzir os alunos de pós-graduação,
principalmente, à docência, já que o objetivo da pós-graduação é formar profissionais
que sejam capazes de ministrar aulas além de fazer pesquisa, eu acho que é o nosso
único, infelizmente, contato com o Ensino durante o Programa de Pós-Graduação.
P 2:15-2:19 E você falou que você já teve uma experiência no PED. Como que foi essa
experiência de modo geral? Você pode dar um panorama?
R 2:20-2:52 Ela foi bastante produtiva, não sei se pela permissividade dos docentes que eu
trabalhei ou se porque esse era o espírito do programa, mas dentro dos limites,
obviamente, de horários estabelecidos, eu pude participar de tudo aquilo que eu acho
importante pra pelo menos eu ter algum contato com a docência, pra poder preparar
uma aula, ministrar uma aula teórica, uma aula de exercícios (...), poder participar na
elaboração das provas e das listas de exercícios... Eu acho isso muito importante, e
tudo isso eu pude ter na disciplina, não sei se por conta dos docentes ou porque o
programa mesmo é dessa forma.
P 2:53-2:55 E que tipos de atividade que você costumava fazer?
R 2:56-3:14 Geralmente, eu preparava listas de exercícios baseados nas aulas que eram dadas,
então eu preparava essas listas quase semanalmente pros alunos poderem pensar o que
eles fizeram no laboratório e já começarem a pensar o que eles fariam na semana
261
seguinte. Eu testava alguns experimentos do laboratório pra verificar se tudo tava nos
conformes.
P 3:15-3:16 Você era o único PED da disciplina?
R 3:16-3:17 Não, nós éramos em duas pessoas.
P 3:18-3:20 Vocês dividiam as tarefas em relação a quem faz a lista?
R 3:21-3:26 Sim, geralmente semanalmente que um fazia e o outro fazia, sempre pra dar o número
de horas certo de cada um.
P 3:27-3:38 E nessas atividades que você fazia, você chegou a escolher em comum acordo com os
docentes supervisores? Eles ofereceram uma certa autonomia pra você propor coisas?
R 3:38-3:45 Nós tínhamos autonomia, entretanto sempre passava depois por uma avaliação deles,
só pra garantir que tava tudo nos conformes.
P 3:45-3:52 Dessas atividades, quais que você considera que influenciaram positivamente pra sua
formação como professor?
R 3:53-4:12 Eu acho que todas. De certa forma, todas influenciaram de maneira positiva.
Obviamente, eu já tinha tido contato com preparo de aula, mas especificamente na
minha área, não, então foi bastante positivo poder preparar uma aula, ter o feedback
dos alunos e ver que eles estavam receptivos e conseguiram, pelo menos em partes,
entender tudo aquilo que tava sendo passado.
P 4:13-4:16 Tem alguma coisa negativa que você acha que essa experiência tenha trazido pra
você?
R 4:16-4:17 Não, nenhuma.
P 4:18-4:21 Tá. E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
R 4:22-4:43 É uma boa pergunta (...) Eu acho que, em geral, eu pude ver que os alunos às vezes
aparentam estar aprendendo mas eles não estão, então eu acho que as listas de
exercício foram primordiais pra eu entender que, às vezes, o aluno não diz tudo o que
ele tem que te dizer pessoalmente, às vezes você tem que interpretar o que tá
acontecendo (...)
P 4:44-4:45 Eles entregavam [as listas de exercício]?
R 4:45-4:48 Sim, majoritariamente eles entregavam as listas de exercício e os cadernos pra
laboratório.
P 4:49-4:58 E quais as principais dificuldades que você teve nessa experiência?
R 4:59-5:01 Eu acho que eu não tive nenhuma dificuldade na experiência (...)
P 5:02-5:15 Pode ser desde uma relação interpessoal com os alunos, com os docentes, com os
colegas, pode ser uma dificuldade no sentido do preparo do conteúdo, pode ser...
Você acha que foi tranquilo?
R 5:16-5:21 Foi perfeita a experiência, de verdade. Tanto com os técnicos quanto os professores,
[e] melhor ainda com os alunos.
P 5:22-5:26 O que você considera importante pra um pós-graduando ser um bom profissional
professor?
R 5:27-5:55 Entender que a partir do momento que a gente sai do laboratório, a gente tem que
deixar o âmbito acadêmico naquele laboratório e começar a pensar que a gente tá
formando pessoas. A gente não é mais uma autoridade, a gente tá em constante
aprendizado, e a gente pode modificar o que a gente tá fazendo. Eu acho que isso é a
principal coisa que eu acho que o aluno [de pós-graduação] tem que ter em mente, que
ele não é mais o Doutor na área dele, mas a partir de agora ele precisa também
entender que os alunos podem ter coisas a pedir, e você vai ter que pelo menos tentar
se adequar a isso
P 5:56-6:03 E que conselho você daria pra um colega que desejasse participar do PED? [Se] Ele
chegasse e falasse: “Ó, tô meio na dúvida se eu participo, você acha que vale a pena?”
R 6:04-6:07 Sim, com certeza eu diria pra participar, inclusive pra participar mais de uma vez, se
possível.
P 6:07-6:08 Por quê?
R 6:09-6:19 Porque eu acho que quanto mais vezes o aluno participar, mais contato ele vai ter com
a docência e melhor vai ser a formação dele como possível docente no futuro, né, após
o término da pós-graduação, especificamente.
P 6:19-6:21 E pro caso de uma pessoa que não quer ser docente?
R 6:22-6:27 Não sei, eu acho que é uma experiência que é válida mas não necessária se a pessoa
pretende deixar a academia de lado.
P 6:28-6:41 E o que você mudaria na forma com que o PED é realizado no Instituto de Química da
262
UNICAMP? (...)
R 6:42-6:50 Eu acho que eu vou me abster nessa questão (...)
P 6:51-6:54 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?
R 6:55-7:15 Sim, sim (...), literalmente pelas experiências que eu pude ter durante o programa, de
poder preparar uma aula, pra uma turma e não agora pra um aluno só particular, de eu
poder elaborar as listas de exercício, corrigir a lista de exercício, conseguir identificar
dificuldades em alunos específicos e poder conversar isso com eles, ter essa liberdade.
Eu acho que isso fez bastante diferença.
P 7:16-7:19 Quando você fala que você preparou aulas, você preparou que tipos de aulas? Aulas
teóricas?
R 7:20-7:30 Aulas teóricas, de exercício, só que no limite de aulas que a gente pode dar, que eu
não me lembro agora o número de horas no programa PED C. Eles foram bem
rigorosos com isso, e sempre os professores tavam assistindo às aulas ministradas.
P 7:31-7:37 Além do PED, que outras experiências você acha válidas durante a pós-graduação pra
formação docente?
R 7:38-7:55 Pra formação docente, talvez os alunos pudessem pensar em complementar a
formação, principalmente aqueles que não têm Licenciatura, buscando disciplinas ou
da pós-graduação da [Faculdade de] Educação, ou mesmo aqui no Instituto [de
Química], que sejam oferecidas eletivas no âmbito de Educação, literalmente, não de
Química. Ou em Educação de Química, especificamente.
P 7:56-8:01 Mas no sentido mais proativo por parte do aluno ou por parte da instituição (...)?
R 8:02-8:10 Não, por parte do aluno. Literalmente, nem todos os alunos que ingressam na pós-
graduação tem alguma intenção de ser docentes no futuro.
P 8:11-8:19 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futura com a
experiência que você teve no PED? Você acha que você seria capaz de pegar essa
disciplina e planejar do zero?
R 8:20-8:37 Sim, sim, com certeza. Não só pela experiência do PED, mas pelas minhas outras
experiências, obviamente, mas eu acho que o PED, quando realizado algumas vezes,
como foi comigo pelo menos, não sei se pra todas as pessoas é assim. Eu acho que
sim, eu acho que eu teria plenamente (...) [o preparo] pra elaborar uma disciplina do
zero.
P 8:38-8:41 Quando você fala que você realizou algumas vezes o PED... Você teve mais de uma
experiência no PED?
R 8:42-8:58 Não. Se eu tivesse realizado mais de uma vez, eu acho que contribuiria ainda mais.
Uma única vez eu acho (...), inclusive, bem pouco.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.20 – Transcrição da Entrevista E1.PG18.
Duração Falas
P 0:00-0:17 A primeira coisa que eu gostaria de pedir é pra você descrever a sua trajetória
profissional, desde o começo da sua graduação até hoje, o que você fez de Iniciação
Científica, se você fez monitoria, se trabalhou fora em algum cursinho, alguma
experiência profissional docente. Me conta um pouquinho como foi.
R 0:18-1:31 Tá. Bom, em resumo, sim, eu comecei fazendo monitoria na graduação. Foi a
primeira atuação extra que eu tive, atuei como monitora na disciplina de Química
A.20a, bem lá no comecinho, no segundo, terceiro período de graduação, e fiz
também Iniciação Científica algumas vezes. Primeiro, comecei na área de balística
forense, tudo na área de [Ciência dos] Materiais e Física, e depois eu fiz na área de
caracterização de vidros (...) Fiz PIBID também na graduação, atuei como professora
de cursinho também por dois anos, um acho que foi em 2013 depois 2016 se não me
engano, e de atividade extra (...) foi isso: monitoria, PIBID, IC e atuar em cursinho
(...) Na pós-graduação, no Mestrado, eu não atuei como PED, não peguei nenhuma
atividade do tipo, e agora no Doutorado sim, eu comecei a atuar como PED e vou
continuar no semestre seguinte.
P 1:32-1:36 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente?
R 1:37-3:00 Ah, o PED, no caso, eu acho que ele tem dois objetivos. Pra mim, né? O primeiro
deles é a questão do aluno se familiarizar com o ambiente de sala de aula. É uma coisa
que, na pós-graduação, você não tem contato com isso na área de docência em Ensino
263
Superior. Eu acho que o PED é uma oportunidade, assim, do aluno aprender vendo a
prática de outro professor, e também dependendo das atividades que ele for
desenvolver, de ele começar a desenvolver o seu próprio perfil de docente. E outra
coisa que eu acho interessante, principalmente, e isso é uma coisa que eu até tenho um
elogio a fazer pro departamento, que é a questão de ele não (...) fazer a seleção [do
PED] por conhecimento, então eu acho que o PED, nesse sentido, é uma alternativa
pro estudante pra ele revisar também o conteúdo da sua área, dentro das disciplinas
aqui do IQ. Não só revisar, mas também reciclar e aprender muito mais, né, porque
aqui na UNICAMP a grade é bem abrangente, então eu acho que, principalmente pra
quem veio de outros lugares, é uma maneira de você se reciclar e aprender a disciplina
de uma maneira completamente diferente do que foi ensinado. Então, eu acho que tem
esses dois objetivos básicos. É a questão de você aprofundar mesmo o conhecimento,
e também de você começar a desenvolver seu perfil como professor.
P 3:01-3:06 E como que foram as suas experiências anteriores no PED aqui do Instituto de
Química?
R 3:07-5:06 Bom, só tenho essa experiência desse semestre agora. Foi bastante desafiador, do
ponto de vista intelectual mesmo, porque assim, apesar de eu ter familiaridade com o
tema na graduação, mas (...) aqui foi trabalhado de uma maneira completamente
diferente, assim, tanto pela maneira que eu vi na minha universidade [em] que eu fiz
graduação quanto [em] como é ensinado a disciplina de um modo geral no mundo,
assim. Foi bem diferenciado, eu tive que, assim, aprender coisas que tavam... Não que
são fora da minha área, mas assim, habilidades com as quais eu não tava tão afiada,
assim, porque eu tive que abrir muito a minha mente do ponto de vista matemático
mesmo (...), em termos de cálculo, em termos de definição matemática mesmo, de
você entender qual que é a função de cada classe matemática, e coisa e tal, quando
que se aplica a problemas reais e quando que não, quais que são os requisitos, né, por
exemplo, de funções matemáticas ou de equações diferenciais pra que elas sejam
aplicadas a problemas reais, tudo isso dentro da Química A.20b, que foi a disciplina
que eu fiz. Então, eu acho que, nesse sentido, foi bem desafiador e deu bastante
trabalho porque o material do professor é um material muito denso, muito denso
mesmo. E assim, como ele é um material muito particular, não abria muita margem
pra você pesquisar em outras fontes, porque acaba que as outras fontes pareciam
muito limitadas comparado a esse material (sic), então foi desafiador nesse sentido.
Mas de resto, assim, eu gostei bastante, e acho que o professor também deu bastante
atenção na minha atuação como PED (...)
P 5:07-5:10 E que tipos de atividade que você costumava fazer nessa experiência?
R 5:10-5:30 Era monitoria, aula de exercício... Basicamente isso. O professor restringia a atuação
mesmo na parte de monitoria e aula de exercício. E assim, no máximo ajudar também
em aplicação de prova. Ele não (...) me sobrecarregava com tarefa de elaborar lista de
exercício, ou então corrigir prova etc.
P 5:31-5:38 E você chegou a escolher em comum acordo com ele algumas dessas atividades ou ele
chegou e propôs isso pra você?
R 5:39-5:48 (...) Foi ele que propôs, mas por mim parecia bastante razoável tudo que ele propôs,
então pra mim tudo foi de comum acordo.
P 5:49-5:58 Tá. E dessas atividades, quais você acha que influenciaram positivamente pra sua
formação?
R 5:59-6:36 Tá. Eu acho que (...) todas, na verdade, porque assim, como a minha atuação não foi
uma atuação que me sobrecarregou, então, assim, tudo que eu fiz eu acho que
contribuiu muito, sabe? Mas eu acredito que a aula de exercício tenha sido muito
interessante porque, como eu disse, o material é bastante denso, os exercícios eram
uma excelente oportunidade, assim, pra os alunos darem uma recapitulada em tudo
que foi dito e sistematizar isso daí num contexto, então eu acho que as listas de
exercício foram bastante proveitosas nesse sentido.
P 6:37-6:40 Tem alguma coisa que você acha que influenciou negativamente?
R 6:41-6:50 (...) Não, não. Negativamente não.
P 6:51-6:57 E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
R 6:58-7:29 Então, eu acho que foi muito de aprendizado do conteúdo mesmo, né, de você
aprender numa abordagem muito diferenciada. Eu aprendi muito com o professor
mesmo, em termos de postura até em sala de aula, assim. A gente discutia bastante
sobre isso, sobre a atuação como docente num geral, então eu acho que nesse sentido,
264
não só da questão do conteúdo, mas também da prática docente, eu acho que foi muito
proveitoso, eu tinha umas discussões muito boas e muito abertas com o professor.
P 7:30-7:32 Em que sentido você fala da postura docente?
R 7:32-8:32 A questão de postura... É que assim, eu tinha uma visão de docente e ele tinha outra,
então, assim, não que eu passei a assumir a visão dele, mas eu passei a entender
algumas das posturas dele. Por exemplo, (...) uma questão muito, muito boba de
preferir não saber nome de aluno, por exemplo. Era uma coisa que eu discordo, mas
assim, eu entendi a postura da pessoa, por exemplo, pra evitar do professor fazer um
pré-julgamento, entendeu, na hora de fazer a correção e coisa e tal, sabendo quem é a
pessoa. Sabe, eu entendi a postura dele, então eu digo assim: eu acho que foi
importante no sentido de troca de experiência, entendeu? Eu acho que nesse sentido
foi muito bom, eu pude entender um pouco mais o outro lado, entender algumas
posturas não só do professor e tal, mas de docentes em geral. Então, foi mesmo de
compreender quem tá do outro lado (...), eu acho que isso foi muito importante.
P 8:33-8:35 E as principais dificuldades que você teve, como que foi?
R 8:36-9:56 A dificuldade é conforme eu já tinha dito, foi a questão do conteúdo mesmo, porque a
apostila tem uma linguagem bastante complicada, então assim, foi muito bom, mas a
linguagem é uma linguagem muito rebuscada e isso acabava prejudicando.
Matematicamente muito densa. Então, assim, pros alunos isso era um desafio
tremendo, e, assim, eu acabava tendo que fazer esse papel de mediadora desse
conteúdo da apostila pros alunos, fazer essa tradução, né? Então, a questão é que eu
tinha que me preocupar muito em mastigar cada passo da apostila, entendeu, pra que
ficasse mais fácil na hora que eles fossem me perguntar sobre a interpretação de
algum parágrafo pra eu passar uma ideia que ao mesmo tempo fosse mais tangível pra
eles, mas sem perder o critério do formalismo, sabe, então isso foi bastante desafiador,
você trazer de um nível muito abstrato pra um nível mais concreto, mas sem causar
alguma incoerência conceitual (...) Sem simplificação excessiva, sem perder a riqueza
(...) do conceito, e isso que é o mais difícil.
P 9:57-10:05 E o que você considera importante pra que um pós-graduando ou uma pós-graduanda
seja um bom profissional professor ou professora?
R 10:06-11:09 Tá, pra que ele seja um bom profissional, eu acho que, acima de tudo, ele ter
humildade, porque isso infelizmente é uma postura muito comum no meio acadêmico,
na área de Exatas em geral, assim, do professor se colocar numa posição de
superioridade frente aos alunos, né? (...) Na verdade, às vezes a gente acaba usando
essa posição de superioridade como um mecanismo de defesa pra você não ser (...)
atacado intelectualmente e você achar que o seu valor tá sendo diminuído por isso.
Então, eu acho que a primeira postura é a questão de humildade porque isso gera uma
aproximação maior com o aluno também, sabe? Quando o professor às vezes cria uma
barreira muito grande com o aluno, o aluno se sente intimidado e ele não se sente à
vontade pra expor suas dúvidas e tal, e eu acho que sso prejudica diretamente o
aprendizado. Então, a postura de humildade. E assim, pra mim, eu acho importante
você tentar criar uma relação mais de proximidade com o aluno, então é isso.
P 11:10-11:16 E existe algum conselho que você daria pra uma colega que desejasse participar do
PED? (...)
R 11:17-12:02 (...) Eu acho que deve fazer, sim. Acho que todo mundo na pós-graduação tem que
fazer pelo menos uma vez, porque assim, a gente já chega muito inexperiente pra dar
aula quando a gente vai ser professor e coisa e tal. E assim, o PED eu acho que já é
um primeiro passo, ele ajuda a dar uma quebrada de gelo nesse sentido, e te ajuda,
assim, a não chegar tão cru, assim, pra você saber pelo menos um pouco do que
esperar quando você tiver na posição de docente, então eu acho isso daí importante,
até porque aqui no Brasil todo mundo praticamente que vai pra academia vai virar
docente. Poucos vão trabalhar na iniciativa privada ou então em um instituto de
pesquisa, então eu acho que é um pré-requisito pra todo aluno de pós-graduação.
P 12:03-12:11 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
Instituto de Química? Desde a burocracia, da forma [que é feito] na hora de [se]
inscrever...
R 12:12-12:56 Da burocracia, eu não tenho sinceramente nada a mudar, eu acho o processo bastante
coerente. Eu acho que, assim, em alguns casos a gente vê pessoas que estão muito
sobrecarregadas com o PED, às vezes tem professor que abusa e acaba colocando
tarefa demais, então ter algum mecanismo nesse sentido, de inibir que o professor
265
também sobrecarregue o PED, afinal de contas o PED também tem a pesquisa pra
poder conduzir. Então assim, eu não saberia dar uma sugestão de qual mecanismo,
entendeu? Mas existir algum mecanismo desse tipo pra inibir esse tipo de atuação, do
professor sobrecarregar tudo na responsabilidade, na mão do PED pra disciplina (...)
P 12:57-12:59 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 13:00-14:16 Sim, sem sombra de dúvida (...), porque como eu tava trabalhando com uma
abordagem muito abstrata, eu acho que me permitiu (...) que eu conseguisse articular
melhor as minhas ideias mesmo, no sentido do conteúdo, porque, muitas das vezes, a
maneira com que a gente aprende na graduação mesmo, e isso daí acaba, muitas das
vezes, sendo um pouco de herança do Ensino Médio, de a gente tender a simplificar as
coisas. E assim, nesse PED, eu vi o quão importante é a gente às vezes tentar passar
pra um nível um pouco maior (...), de mais abstração mesmo, assim, por mais que isso
seja um desafio para os alunos (...) Eles acabam até se sentindo um pouco
desmotivados, e eu acho que é aí que o PED entra também, pra fazer a ponte entre
esse conteúdo que é tão temeroso, assim, pros alunos, e o nível que os alunos estão
atualmente, mas, assim, pra mim foi muito bom nesse sentido, porque eu sempre tive
uma visão de tentar explicar as coisas muito do ponto de vista qualitativo. Então,
nessa disciplina eu pude ver, assim, como que eu posso trazer mais elementos de
Matemática pura pra poder explicar a natureza.
P 14:17-14:18 Adaptação do discurso, né?
R 14:18-14:19 Exatamente.
P 14:20-14:25 E, além do PED, você acha que existem outras experiências na pós-graduação válidas
pra formação docente?
R 14:26-15:58 Pra formação docente, assim, de experiência, eu acho muito importante, por exemplo,
o aluno adiantar o máximo possível uma coisa muito boba, assim, dar apresentação
oral em congresso, por exemplo. Porque eu acho que é um treino justamente de você
tentar adaptar aquilo que você sabe, aquilo que é da sua área, pra diferentes públicos.
Então, além do PED, que já é uma oportunidade de você trabalhar dentro de uma
disciplina, eu acho que é importante você tentar, dentro da sua pesquisa, você
conversar com diferentes públicos. Então, eu acho que uma medida que é possível de
fazer isso, é a questão de participação em congresso com apresentação oral. E
também, às vezes, tentar se expor mais, assim, por exemplo, em outras universidades.
Vou dar um exemplo, assim, muitas das vezes, alunos de pós-graduação são
chamados pra dar seminários em outras universidades, e eu acho isso muito
importante, você se expor, tentar fazer bastante rede de contato também, porque eu
acho que isso ajuda no ponto de vista de você saber abordar as pessoas, saber chamar
a atenção das pessoas, saber formar círculos de amizade, de profissionalismo, porque
eu acho que essas habilidades, que é uma coisa mais humanística, eu acho que isso
daí, desenvolver essas habilidades eu acho que é importante quando ele vai trabalhar
com os alunos futuramente, porque ele saber lidar com pessoas é muito importante,
então eu acho que é isso.
P 15:59-16:07 Por fim, você, após a experiência do PED, você se sente preparada pra ministrar uma
disciplina futura (...)?
R 16:08-16:45 É, bom, saber se eu tô preparada ou não é sempre complicado, né, porque preparado
100% a gente nunca vai estar, mas eu acredito que já deu pra, pelo menos, ter uma
noção, assim, já não entrar tão crua numa disciplina na graduação. Mas, assim,
preparado 100% a gente nunca vai estar, porque isso daí é questão de formação e
experiência (...) De qualquer disciplina que você for pegar, eu acho que em qualquer
estágio, assim, da sua experiência como professor, eu acho que sempre vai ser um
desafio. Sendo maior ou menor, aí vai depender do seu nível de experiência e do seu
nível de conhecimento.
P 16:46-16:47 E você acha que o PED ajudou você nesse sentido?
R 16:48-16:59 Muito, bastante (...)
Fonte: elaborado pelo autor.
266
Quadro D.21 – Transcrição da Entrevista E1.PG19.
Duração Falas
P 0:00-0:21 A primeira coisa que eu vou pedir pra você falar pra mim é pra você descrever a sua
trajetória profissional desde a graduação até hoje, onde você fez a graduação, se você
fez Iniciação Científica, se você participou de alguma monitoria, se deu aula em
cursinho, e sua pós, também, como que foi esse caminho aí?
R 0:22-5:23 Certo. Eu entrei na graduação no Ceará em 2010, e eu entrei na Iniciação Científica
no segundo semestre de 2010. Eu entrei no laboratório de [Química] Bioinorgânica e
eu fiquei no laboratório até 2012, quando eu fui fazer um ano de graduação sanduíche
na Inglaterra. Aí, na Inglaterra eu continuei com a Iniciação Científica, com as aulas,
e quando eu voltei eu só terminei o semestre em 2013, pra em 2014 começar o
Mestrado. Então, assim, eu acabei optando por fazer Iniciação Científica a fazer
monitorias (...), porque pra graduação você escolhia uma bolsa ou outra, assim, (...)
não tinha como fazer as duas experiências, ou você escolhia ser monitor um semestre,
ou você escolhia fazer a Iniciação Científica. E lá, a Iniciação Científica eram 16
horas semanais, então, assim, eu conheci muita gente que escolhia fazer a monitoria e
fazer o trabalho voluntário de Iniciação Científica, e não conseguia formar no prazo
certo porque era muito tempo que você passava nisso. E eu optei por me formar em
quatro anos, e continuar a Iniciação Científica, porque eu escolhi o Bacharelado
mesmo por questão que eu gostava de estar no laboratório (...) Em 2014, eu já entrei
no Mestrado, (...) lá na mesma universidade, (...) e fiz a disciplina de docência, que foi
uma coisa muito interessante, assim, porque é interessante que no Mestrado a gente
faz muitas disciplinas juntas, não importa a área que você faça, então, assim, eu tinha
disciplinas de seminários e de docência junto com pessoas de todos os cantos (...) da
Química, de Físico-Química e tudo mais, e você ficava assim: “Nossa, como é que eu
tenho a mesma formação que essas pessoas?” Aí, tanto Físico-Química, Inorgânica,
Orgânica e Analítica quanto o pessoal da Educação, que não é tão forte lá, mas
existiam essas pessoas. E pra docência, (...) não era que nem aqui que você podia
acompanhar [Química] Geral e a sua área de concentração. Lá, os alunos do
Mestrado, de docência, acompanhavam as aulas de [Química] Geral, porque o
objetivo era você, no final, fazer o sorteio do ponto de concurso de uma disciplina de
Química Geral, então era uma coisa mais generalizada. E aí, dois anos de Mestrado, e
entrei aqui em 2016 pra fazer o Doutorado. E, logo no primeiro semestre, como eu
tava terminando as disciplinas, aí tinha o PED, e como eu sou bolsista do programa,
eu teria que dar, então eu peguei um PED de Química A.21a pra Farmácia que (...),
pra mim, era muito bom porque era revisar vários aspectos da minha área, e foi
também um exercício de dar aula nesse assunto, inclusive eu pude dar uma aula na
disciplina que foi de [Química] Bioinorgânica, que é o ponto da minha pesquisa.
Assim, pra mim, foi muito bom porque eu acho Bioinorgânica a coisa mais linda do
mundo, e é muito engraçado que toda vez que eu dou PED, as pessoas perguntam e eu
falo: “Nossa, faço Bioinorgânica, assim, vou curar o câncer!”, e os alunos ficam
assim: “Nossa, como você gosta do que você faz!”, e eu realmente gosto muito do que
eu faço de pesquisa. Então assim, foi muito legal ter essa oportunidade de poder
compartilhar, assim, dando um conteúdo de uma coisa que eu gosto muito de fazer, só
que o problema da disciplina teórica, era que a maioria do meu trabalho mesmo como
PED era os plantões de dúvida (sic). Assim, eu pude dar uma aula mas, assim, ficava
mais no plantão de dúvida, e como eu tava dando aula pra Farmácia, eles tavam
fazendo a disciplina junto com [Química] Orgânica, e a prioridade deles nunca é
Química A.21a, então muito pouca gente ia pros plantões, e, assim, eu vivia repetindo
muito, assim, o que foi dado em sala de aula, assim, que eu via que tinha sido dado
em sala de aula, mas que eles só não tavam [prestando atenção]. Então, pra mim, foi
um pouco frustrante porque, assim, eu tentava explicar (...) tentando ser o mais
didática possível, mas às vezes eu não conseguia encaixar tão bem isso de fazer com
que eles explicassem. É sempre muito maravilhoso, assim, quando você tá tentando
explicar e, quando assim, a pessoa dá aquela coisa assim: “Nossa, entendi!” Aí você
fica: “Nossa, que sensação boa! Vou ser um excelente professor!” Mas eu tive muita
frustração com isso (...)
P 5:24-5:26 Isso vale pras três experiências que você teve?
R 5:26-6:25 Não (...) Quando eu fui dar aula de laboratório nesse primeiro semestre de 2019, pra
mim, assim, foi revolucionário, não só porque muitas das práticas eu não tive na
267
minha graduação, e aqui as práticas (...) de síntese orgânica e inorgânica são muito
boas, então eu conseguia ver, assim, como eu tava explicando no laboratório, eram
conceitos que eles tavam vendo, assim. Falavam: “Ah, mas por que tá verde?” E eu:
Porque é cromo-III!” Aí, assim, eles conseguiam ver isso, então, pra mim, foi mais
fácil explicar com as práticas me auxiliando do que só com os exercícios, assim,
porque (...) eu senti na disciplina de Química A.21a que era muito eles estudarem pra
fazer prova, e o pessoal da Farmácia não vê muito sentido em estudar isso, porque
eles acham que não tem correlação com o que eles tão vendo, apesar de ter super
correlação.
P 6:25-6:26 Ninguém apresentou cis-platina pra eles (risos)?
R 6:26-8:35 Pois é! E eu dei uma aula super entusiasmada de [Química] Bioinorgânica, assim, mas
eles só veem no final do curso, né? Bioinorgânica vem só depois que eles têm toda a
base de [Química] Inorgânica. E eles ficam vendo, assim, as coisas de [Química]
Inorgânica e: “Nossa, efeito trans...”, assim, tipo, pra eles, eles não conseguem
“clicar” [conectar] com isso. E assim, eu achei que isso foi muito minimizado quando
você tá vendo as práticas, porque é impressionante como é bem relacionado. Até as
práticas que [o curso de] Química tem explicam muito bem o que você tá vendo, só
que elas vêm depois, né? Ah, mas, pra mim, ser PED das disciplinas de laboratório foi
uma experiência que, assim, me animou muito, assim, pra docência mesmo, porque
era muito legal, assim, (...) porque tá lá, você vê, assim, você tá fazendo isso porque
você tá vendo. Assim, claro que você tinha que saber justificar o porquê, né, mas é tão
mais fácil quando você tá vendo o processo inteiro, e não uma coisa que você tá só
lendo. E eu acho que Química tem muito isso, assim, tipo, eu brincava muito que no
primeiro semestre o pessoal ia morto pras aulas (...), pro laboratório. Eu falei: “Como
é que vocês não gostam?! É muito boas essas práticas (sic), e vocês tão aqui, vocês
escolheram ser químicos pra não querer trabalhar em laboratório?!” Eu falava muito
isso com eles, porque eu acho que quando eu escolhi ser química, eu pensava muito
nisso: “Nossa, é um jaleco branco! Óculos de proteção! Vou pra bancada, assim, fazer
fumaça!” (risos) Mas é isso, pra mim, as experiências de prática foram melhores
porque eu acho que eu consegui conectar melhor com os alunos. Eu também não sei
se foi porque, tipo, de 2016 pra 2019, eu tive alunos de Iniciação Científica que acaba
ou não, você tem que aprender a explicar as coisas pra eles, então, assim, não sei o
quanto essa evolução de maturidade mesmo minha influenciou como PED, mas, pra
mim, foi muito mais satisfatório, assim, em questão de conseguir explicar melhor, de
sentir que os alunos estavam compreendendo melhor. Foi isso.
P 8:36-8:40 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente?
R 8:41-9:18 Eu acho que, pra mim, serviu muito como uma oportunidade didática que eu não
precisasse assumir uma disciplina inteira pra mim, porque, querendo ou não, você tem
(...) a ajuda dos professores, às vezes tem um ou outro PED que tão com você ali, e
que acaba diminuindo, assim, o seu trabalho, mas que você ainda tem a experiência lá,
né, assim, você tá lá, você tá explicando, você tá preparando aula, você tá se
preparando pra responder as perguntas. Nossa, o tanto que eu tive que estudar, de
rever coisa pra poder explicar pras pessoas é impressionante, assim.
P 9:19-9:30 Tá. Você já descreveu algumas das suas experiências anteriores e tal. Que tipos de
atividades que você costumava fazer no PED, nessas experiências, de um modo geral?
(...)
R 9:31-11:18 Plantão de dúvida, acompanhar experimento... Eu cheguei a dar aula teórica (...),
elaboração de lista de exercícios (...), eu corrigia as listas... Na verdade, nesse
primeiro semestre eu corrigi os “testinhos” (...) No início, eles começavam a ser
dissertativos, e isso, pra mim, foi muito interessante porque eu tinha que ter na
cabeça, assim, o que eu queria, porque seria a resposta. Então, assim, foi uma
experiência muito interessante você poder dar nota. Assim, pra mim, quanto é que
vale o 2,5 dessas quatro questões aqui que é esse teste? Assim, o que eu vou
considerar que é a pontuação completa? Isso foi uma experiência muito interessante
que eu não tinha tido, porque geralmente, assim, eu fazia lista de exercício, e eu fazia
de marcar (...), era uma resposta ou outra. Mas questão dissertativa era uma coisa que
eu nunca tive experiência de corrigir, e foi muito interessante, assim, de você ir lá e
você avaliar quanto é que tá valendo aquela nota. Aquela resposta ali era tudo que
poderia ser? Essas coisas (...) Nas aulas teóricas, nem sempre eu acompanhava todas,
[mas] as de laboratório eu sempre estava lá, né? (...) E testava os experimentos. É,
268
testar os experimentos era bem divertido, eu acho que era muito bom.
P 11:19-11:21 Você dividia o PED com outros estudantes? (...)
R 11:22-12:34 Sim, nas disciplinas de laboratório sempre são dois (...) No primeiro semestre de
2019, eu testava os experimentos só de uma parte, [mas] aí nesse semestre a gente
testou todos [os experimentos] juntas, eu e a outra PED. Foi uma experiência que, pra
mim, foi melhor porque aí foi muito bom fazer os experimentos da outra parte
também, porque é impressionante como faz diferença quando você testa, e você vê
várias coisas que podem dar errado, e é muito melhor você poder ajudar (...) Por
exemplo, a primeira vez que eu testei um dos experimentos, eu esquentei em banho-
maria, e demorou acho que mais de uma hora e meia uma coisa que é 20 minutos se
você colocar na chapa [de aquecimento] direto. Então, é uma coisa que você vai meio
que tirando os problemas que podem aparecer, porque você tem uma turma que, no
primeiro semestre, a gente tava com quase 70 alunos no laboratório. Então, você tem
uma turma enorme que, assim, tem que fluir (...) Claro que o objetivo maior é que os
alunos aprendam, (...) [mas] você tem aquele número de horas, você tem oito horas ali
pra fazer fluir.
P 12:35-12:43 E essas atividades você chegou a discutir em comum acordo com os professores ou,
em geral, os professores propunham e você simplesmente [fazia]?
R 12:44-13:55 Geralmente, o que acontecia era, assim, nas disciplinas de laboratório, era uma coisa
que era mais fechada, então, assim, eu tinha a participação que poderiam me dar. Na
teórica, eu tive a opção de, por exemplo, eu pude escolher o tema da aula que eu
queria dar, eu pude, tipo, fazer sugestões (...) Questão de chegar a ver a prova, (...)
porque como eu estava tendo os plantões de dúvida, mesmo que não fossem todos os
alunos, eu tinha uma noção, assim, de como é que estava [a situação]. Teve uma prova
que eu olhei assim: “Olha, isso, do jeito que tá explicado aqui, eles não vão conseguir
pegar que é isso que tem que ser, né?” É interessante que pra gente tem coisas que,
assim, uma pergunta tá muito óbvia, mas pros alunos não tá, e isso também é uma
coisa que você vai aprendendo a discernir com os alunos, né, porque você tá vendo
assim: “Ah, mas eles não tão entendendo que conceito você tá querendo aqui”, então
você tem que meio que modular essa forma como você tá perguntando. Isso é uma
experiência interessante.
P 13:56-14:05 Dessas experiências todas que você teve, quais você considera que influenciaram
positivamente pra sua formação docente, dessas atividades que você desempenhava
no PED?
R 14:06-14:20 Eu acho que todas que eu mencionei eu senti que influenciaram porque, assim, a gente
pensa muito em questão docente na parte de dar aula, mas a aula não é, assim (...)
P 14:21-14:22 Como assim a aula não é assim?
R 14:22-15:31 Assim, a aula não é tudo da sua docência, né, porque uma coisa que eu percebi é que,
assim, principalmente você vê isso muito nos plantões de dúvidas, porque a
experiência da sua aula, assim como ela é diferente pros alunos, ela é diferente pra
cada aluno que você tem, então é uma coisa que, assim, é quase impossível você
conseguir contemplar todos os seus alunos numa aula, então, assim, a parte de você,
assim, trabalhar com os alunos tirando dúvida, a própria parte do laboratório, assim,
de o que que tá no roteiro que não ficou claro, esse tipo de coisa é uma coisa que você
vai aprendendo... Claro que é muito difícil você fazer um material perfeito, assim, que
todo mundo vai ler e: “Nossa, entendi! Aprendi agora!” Não é [isso], mas, assim, é
uma coisa que você vai melhorando, então, assim, toda a construção, a parte de
corrigir os exercícios, de elaborar os exercícios é uma coisa de você conseguir
direcionar o que você quer que os alunos aprendam.
P 15:32-15:40 Tem alguma experiência que você acha que te influenciou negativamente? Algo que
você acha que te atrapalhou nesse processo?
R 15:41-16:08 Eu acho que, assim, os alunos não irem para os plantões de dúvidas é uma coisa que
você fica desmotivado, assim, porque já aconteceu... Acho que chegaram a acontecer
duas vezes que não foi aluno nenhum, e, tipo, depois de meia hora eu fui embora e
pronto... Pra, tipo, dois dias depois eles tiverem a prova e (sic), tipo, três pessoas
ficarem acima da média, então, assim, é uma coisa que você fica: “Mas e aí, né?”
(risos)
P 16:09-16:14 E quais os principais aprendizados que você teve nessas experiências, na sua opinião?
R 16:15-17:10 Os principais aprendizados? Deixa eu pensar... Eu acho que melhorou muito a questão
de didática, porque é muito diferente você estudar um conteúdo do que você passar,
269
então, assim, é uma coisa que realmente é exercitada todas as vezes que você tá numa
sala de aula com alunos que tão aprendendo (...) E eu tinha muito isso de... Na
graduação, eu lembro que eu chegava pra fazer prova e alguém me perguntava alguma
coisa e eu falava: “Não sei”, assim, mas na prova eu sabia fazer! (risos) Mas assim,
pra mim, era muito difícil explicar, então eu acho que esses anos aí de ter que explicar
pra outras pessoas me ajudou muito de como passar mesmo o conteúdo (sic), então,
pra mim, eu acho que foi o que mais ficou, assim, de aprendizado (...)
P 17:11-17:14 E quais foram as principais dificuldades que você teve?
R 17:15-17:59 Era muito difícil você ter a sua expectativa em outra pessoa, assim (...) De dedicação,
assim, não todos os alunos, obviamente, mas, assim, tem um ou outro... Que nem eu
falei, assim, o pessoal da Farmácia eu entendo muito que pra eles, assim, se tem
[Química] Orgânica que vai trancar o curso deles inteiro se eles não passarem, eu
entendo eles não priorizarem a outra disciplina, mas isso, pra mim, assim, dói, porque
a disciplina é linda! (risos) Como assim eles não amam Química A.21a?! Mas isso foi
um pouco frustrante pra mim, assim, de lidar que nem todo mundo vai tirar a mesma
coisa que eu tirei do mesmo conteúdo.
P 18:00-18:17 O que você considera importante pra que um pós-graduando ou uma pós-graduanda se
torne um bom (...) profissional professor? (...)
R 18:18-19:20 Eu acho que muito de exercitar empatia na vida, porque, por exemplo, que nem
quando acontecia dos alunos faltarem no plantão porque eles iam ter a (...) prova de
[Química] Orgânica no mesmo dia, aí, se fosse me perguntar depois no laboratório, eu
falava: “Ah, mas não foi no plantão!” (risos) Eu acho isso “mó paia” [muito ruim],
porque eu entendo o que tá acontecendo com eles, entendeu? Eu acho que é
realmente, assim, de você tentar entender que são pessoas diferentes, têm interesses
diferentes no que eles tão aprendendo, e que você conseguir, não sei, fazer o seu
melhor de tentar passar o seu conteúdo (...) Eu acho que empatia é uma coisa que tá
precisando.
P 19:20-19:23 É o principal pra se tornar um bom professor ou professora?
R 19:23-19:24 Eu acho que sim.
P 19:25-19:32 E se hoje alguém te perguntasse, te pedisse: “Ai, tô querendo fazer PED mas eu não
tenho muita certeza, você acha que eu devo fazer?” O que você falaria?
R 19:32-19:39 Eu acho que vale muito a pena a experiência. Pra mim, eu me diverti bastante, assim.
P 19:40-19:43 Mesmo a pessoa não querendo ser professor, você acha que vale a pena ter a
experiência?
R 19:43-20:31 Eu acho que vale a pena ter a experiência, até pra você sentir se é isso ou não,
entendeu? E o PED é uma coisa que é muito melhor se você [falar]: “Ah, nossa, eu
vou dar dois semestres de PED”, por exemplo, de disciplinas teóricas ou práticas. É
uma experiência que é mais controlada do que, por exemplo, “Nossa, eu vou dar aqui
um semestre de aula em cursinho”, que é aquele ritmo muito intenso, que você tem
que estar sempre fazendo milhões de questões sempre, sempre, fazendo plantão,
porque eu acho que acaba não sendo a experiência de docência mesmo. Eu acho que o
PED consegue dar esse meio termo que (...) nem sobrecarrega muito, mas que
também te dá aquele gosto, assim, de como é que é.
P 20:32-20:40 E existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no
Instituto de Química? (...)
R 20:41-21:47 Eu acho que a forma que ele é funciona. É porque, assim, eu tenho uma experiência
de três semestres, e dois deles foram em disciplinas que são muito parecidas
estruturalmente, né? Só mudava o dia da semana e o tipo de aluno. Então, eu não sei
se (...), por exemplo, funciona (...) Na minha experiência, eu acho que funciona do
jeito que ele está. Eu acho interessante ter a pontuação pra quem dá PED voluntário...
Eu acho meio injusto, assim, não ter tanta bolsa, mas, assim, porque eu acho que
realmente é uma ajuda que é necessária, porque, assim, os professores não vão ter
tempo de ficar sempre tirando dúvida, sempre, né, de... E fora que ajuda os alunos da
pós-graduação a ter essa experiência (...)
P 21:48-21:53 E você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 21:54-23:05 Eu acho que sim (...), porque eu acho que foi uma forma, assim, de ter contato com a
turma, porque, como eu falei, eu tive alunos de Iniciação Científica que eu tinha que,
assim, tentar ser o mais didática possível com eles (sic), mas, por exemplo, esse
contato de turma (...) Você vai lá e dá aula pra 40 pessoas, e, assim, 3 pessoas
entenderam o que você falou, e as 37 você olha assim e [a reação delas é]: “Nossa,
270
que que eu estou fazendo aqui?!” (risos) Então, assim, é uma experiência muito
diferente, assim, e realmente ajuda você a ter noção, assim, em quantidade, porque
atualmente, no sistema educacional, é muito difícil você dar aula pra 10 alunos, por
mais que fosse, né, talvez, ideal (risos). Mas, as turmas, assim, é de pelo menos 30 pra
cima! Então, assim, é bom você ter essa noção, assim, [de] que seus alunos vão ser
diferentes em tudo, e que você [tem que] conseguir modular pra média e depois você
vai acertando os [detalhes].
P 23:06-23:15 Beleza. E, além do PED, você acha que existem outras experiências válidas durante a
pós-graduação pra formação docente dos pós-graduandos?
R 23:16-23:37 Olha, se tem eu desconheço, porque, assim, acho que talvez estágio (...), assim, dar
aula realmente em algum outro canto, né, fora daqui (...) Experiências docentes mais
tradicionais, assim, professor substituto em algum canto, esse tipo de coisa (...)
P 23:38-23:51 E você, com as suas experiências de PED até então e as experiências que você teve no
Mestrado, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina hoje em dia na sua
área? (...)
R 23:52-24:45 Nossa, eu ia! (risos) (...) Eu acho que seria desafiador no sentido de montar, assim,
porque é muito fácil quando tem outra pessoa ministrando, e você fala assim: “Nossa,
mas talvez não deveria começar por aqui. Por que a gente começa aqui por ligação
química?” (...) Então, eu acho que, talvez, todo esse processo, assim, de, tipo, o que eu
quero começar e até onde eu quero chegar, seria uma coisa que eu me sentaria pra ver,
mas, assim, eu sentiria a capacidade de fazer esse processo de fechar alguma coisa.
Acho que sim.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quadro D.22 – Transcrição da Entrevista E1.PG20.
Duração Falas
P 0:00-0:17 A primeira pergunta que eu tenho pra você é um pedido de você descrever a sua
trajetória profissional, desde a graduação, onde você fez a graduação, se fez IC, se
você deu monitoria, que experiências docentes você teve nesse processo, como foi a
pós...
R 0:18-2:21 (...) Então, eu comecei fazendo Bacharelado em Química Ambiental, só que nesse
meio tempo eu comecei a me envolver com cursinho voluntário. É popular, né, que
fala. E daí que eu comecei a gostar mais da área de docência do que do Bacharelado.
Nessa época, eu fazia IC e até ganhei prêmio, e tudo mais, só que aí, no meu último
ano foi onde eu conheci o meu atual orientador (sic), porque ele foi dar uma palestra
lá onde eu me formei, e foi aí que eu conheci ele e decidi trabalhar nessa área, sabe,
tipo, mudar totalmente. E foi daí que eu fiz o Mestrado com ele, (...) e no começo foi
bem difícil porque se a gente muda do laboratório pra uma área, assim, de Ensino, e
você tem que pesquisar um monte de coisa nova, essas coisas, e também você se
adequar ao Mestrado também (sic). Mas nesse meio tempo, na graduação, (...) eu
trabalhava como professora lá nesse cursinho popular. E quando eu vim pro Mestrado
também, a partir do segundo ano, eu comecei a dar aula no Ensino Técnico pra um
curso técnico de Farmácia. Eu dava a disciplina de Química. Lá também eu tive
bastante contato com o pessoal, um pessoal diferente, mais velho, eu tinha muita
dificuldade. Também tive essa experiência no PED, só que era mais tranquilo porque
não me era atribuído as aulas (sic), então eu só ficava na parte das aulas de exercício,
elaborar lista, corrigir prova, assim, uma questão de prova, né? E daí, no Doutorado
(...), e nesse ano, além de eu ter começado a Licenciatura [em Química] também, eu
comecei a dar aula numa escola de Ensino Médio aqui em Campinas mesmo. Eu sou
professora do primeiro, do segundo e terceiro ano (...)
P 2:22-2:25 Você chegou a dar monitoria (...) durante a graduação?
R 2:26-2:42 Não, isso daí não muito. Só no cursinho popular eu dava monitoria. Na realidade, eu
comecei como monitora, né, eu respondia as questões de vestibular com eles e tudo
mais. Aí, depois que a professora de Química saiu, aí eles (...) me convidaram a
participar.
P 2:43-2:46 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente?
R 2:47-3:42 Eu acredito que é exatamente isso, porque, por exemplo, às vezes você tem uma
formação bastante técnica na Química, aí a pessoa vai fazer pós-graduação, e ela não
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teve um contato com a sala de aula, assim, um contato mínimo, assim, o único contato
que ela teve foi ser aluno, mas não teve o contato de ser professor, e as pessoas acham
que é fácil, e não é. E daí eu acho que o principal é isso, sabe, você mostrar como
funciona uma profissão docente mesmo, e principalmente no Ensino Superior, né,
você tá cuidando de outras pessoas que vão se formar naquela disciplina específica de
Química, e não de outro curso. É isso, é preparar realmente essas pessoas pela
formação docente.
P 3:42-3:52 E como que foram assuas experiências anteriores com a docência e com o PED aqui
no IQ? (...)
R 3:53-4:56 No PED, acho que foi o mais tranquilo de tudo, porque eu não era responsável pelas
aulas, e como foi a disciplina de Química A.22a, era bem tranquilo, porque tinha
outros PEDs, então a gente distribuía meu trabalho de correção de lista, de preparo de
lista, e eu era PED voluntária, então, basicamente, eu ajudava mais o PED B, então
ele era o mais responsável, assim, ele que definia qual seria o tema da aula de
exercícios, então a gente corria atrás pra ajudar ele nisso, corrigia uma lista, e o
trabalho maior lá era responder as questões dos alunos, né, porque o professor, sei lá,
passava uma lista de, não sei, 10, 20 questões, e a gente tinha que responder na sala. E
aí, os alunos tinham muita dificuldade, e aí eles [falavam]: “Ah, é assim mesmo? Tá
certo isso aqui?” Faziam uma linha da questão e [falavam]: “Tá certo isso daqui?”.
“Tá certo, vai lá” e tudo mais, então, assim, era bem isso (...)
P 4:57-5:01 E que tipo de atividade que você fazia durante essa experiência do PED?
R 5:02-5:15 Olha, acho que a [atividade] que eu fazia mais era preparar a lista e corrigir as listas
(...) E tirar dúvida deles na sala. Era isso.
P 5:15-5:19 Tinha mais alguma coisa? De repente correção de prova, de questão de prova...
R 5:19-5:38 (...) As provas eu acho que eu só cheguei a corrigir uma vez, e era uma questão,
assim, sabe? Por exemplo, ele passou uma prova, sei lá, de cinco questões, e aí dividia
a prova, cada um ficou com uma questão, e eu só corrigi uma vez. Mas eu corrigi sim
provas.
P 5:39-5:52 Beleza. E essas atividades que você fez nessa experiência, você escolheu de comum
acordo com o professor supervisor ou você chegou a ter a oportunidade de propor
coisas novas? Havia uma certa liberdade?
R 5:53-7:11 Então, o que eu gostei bastante, por isso que eu classifiquei até como “Boa” a
experiência [no Questionário 2], porque no início o professor tinha juntado todo
mundo, todos os PEDs e PADs. E a gente teve uma reunião antes de começar o
semestre, e daí ele definiu: o PED B vai cuidar mais dessa parte, assim, de definir as
coisas; os PEDs C e os PADs vão ajudar eles, entendeu? E a gente se dividiu, né? E
eram turmas de um dia e turmas de outro, então ficava um PED B em cada dia, e aí
cada PAD e PED nisso daí, entende? (...) E, assim, também tinha [liberdade], tinha
sim (...) O professor era bem tranquilo, assim, pra receber as sugestões que a gente
dava, sabe? Bem tranquilo mesmo. Ele dava uma certa liberdade pra gente escolher os
exercícios e das atividades também, então era bem tranquilo mesmo.
P 7:12-7:20 Dessas atividades, quais delas você considera que influenciaram positivamente pra
sua formação como professora?
R 7:21-7:55 Então, é que, como eu falei, como eu só basicamente tirava umas dúvidas, eu acho
que esse foi o que mais (...) foi relevante pra mim, foi o contato mesmo (...) com os
estudantes, e eles falando as dúvidas deles, onde eles tavam errando ou tinham
dificuldade, e foi aí que eu comecei a aprender mais, assim: “Ah, esse é um conteúdo
mais difícil, eles têm dúvida nisso, nisso e nisso”, sabe, então talvez mudar uma
abordagem aqui, e foi isso.
P 7:56-8:00 E tem alguma coisa você acha que influenciou negativamente pra você nessa
experiência?
R 8:01-8:21 (...) Acho que não, eu tento ver as coisas no lado positivo. Tem que ter coisa ruim,
mas, tipo, é a vida, né?
P 8:22-8:24 Mas que tipos de coisas ruins?
R 8:25-9:10 Ah, por exemplo, assim, eu acho que... Porque a gente dividiu o trabalho, né, então
tinham muitos PEDs e PADs, e nem todo mundo trabalhava no mesmo ritmo. Tinha
gente que era mais preguiçosa, e dava umas dificuldades, sabe? Tinha gente que não
era bolsista e trabalhava muito mais, e tinha gente que era bolsista e nem aparecia. E
ficava bem feio, assim, mas a gente conseguiu superar, entendeu? Eu acho que isso
não é nem uma experiência negativa, assim, é uma experiência que a gente aprende,
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né, a lidar com pessoas (...) Eu acho que isso aí tem em todo lugar (...)
P 9:11-9:15 E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?
R 9:16-10:42 Nossa, é que faz tanto tempo, né? Você tá fazendo perguntas bem filosóficas (...) É
que eu gosto muito de... Por exemplo, assim, a turma que eu trabalhei era muito
grande (...) O primeiro semestre que eles tão aqui na UNICAMP, eles têm que fazer
essa disciplina de Química A.22a, então é um choque gigantesco, assim, sabe? Eles
tão entrando na universidade (...), eu aprendi muito como funcionava o curso, eu
gostei muito disso. Consegui ver muito, assim, do perfil do estudante que vem de lá,
né? São estudantes mais carentes, né, tanto que eles têm bolsa, assim são de escola
pública... Tem alguns que não são, mas não é a maioria. Então, era também uma
turma muito heterogênea, porque tinha gente que vinha de curso técnico de Química
então, nossa, manjava muito, mas tinha gente que vinha da escola pública lá de não
sei daonde (sic), e não manjava nada. E tinha gente que só vinha pra ganhar bolsa, pra
ter presença e pra ter bolsa. Então, assim, isso foi eu acho que um aprendizado muito
legal, assim, pra mim. Acaba que, enfim, foi mais isso.
P 10:43-10:44 Entender mais sobre o contexto do curso.
R 10:45-11:14 Do curso e, enfim, também como que a Química se insere nisso, né, porque eu
acredito que a Química é bem difícil. Assim, a gente acha propostas e tudo mais, mas
é bem difícil e a gente vê como que, pra outros tipos de pessoas de diferentes
contextos, como é que é o contato com isso, sabe? E é diferente. E aprendi muito
nisso, e venho aprendendo muito.
P 11:15-11:29 Falando dos aprendizados, e com relação às dificuldades? Quais foram as suas
principais dificuldades? (...)
R 11:30-12:23 Também com as pessoas, né, tipo, trabalhar com os outros PEDs, né, que, tipo, às
vezes a gente precisava ter um prazo, assim, e não dava (...) Também (...) foi na
metade do meu Mestrado, assim, sabe, então às vezes conciliar isso aí era bem...
Conciliar todas essas atividades que eu fazia... E eu acredito que eu fazia disciplina
também (...) na época, e era uma disciplina difícil, então conciliar com o tempo era...
E era lá na [Faculdade de] Educação. Na Educação, a gente tinha umas 40 páginas pra
ler toda semana. Era difícil.
P 12:24-12:29 O que você considera importante pra que um pós-graduando, uma pós-graduanda, seja
um bom profissional professor ou professora?
R 12:30-13:02 Ter vontade de ensinar, e ter humildade de entender que ser professor não é só você
saber da disciplina. Você tem realmente que aprender algumas coisa, sim, que você
não aprende se você não se dedicar, sabe? Não é só você chegar lá e colocar um
monte de fórmula e falar como faz a regra de três, como chega na, sei lá, equação que
você vai aprender. É isso.
P 13:03-13:11 E que conselho você daria pra uma colega que chegasse pra você e perguntasse: “Ah,
eu gostaria de ser PED, mas eu não tenho muita certeza se eu faço. Você acha que eu
deveria fazer?”
R 13:11-13:36 Faz (...), porque você tem que fazer, minha filha. Você vai querer seguir nessa área
acadêmica, [então] provavelmente você vai ser professora no final, e a pior coisa que
vai ser é você chegar numa sala de aula e não ter nenhum tipo de experiência. É
melhor você ter tido experiência ruim agora e ter aprendido um monte do que lá na
frente.
P 13:38-11:46 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado no
Instituto de Química? (...)
R 11:46-13:51 Ai, aquela seleção é bem esquisita, né? Ai, eu não gosto muito daquela planilha.
P 13:51-13:53 Agora não é mais [assim], agora é via DAC.
R 13:53-14:17 É via DAC, né, verdade, mudou (...) Na época era isso, né? É, agora melhorou um
pouco, porque agora o pessoal só pode pegar três PEDs, né, coisa assim, mesmo se for
voluntário ou não, né? (...) Ai, não sei, acho que não [mudaria nada].
P 14:18-14:20 Você acha que é melhor ter um número limitado de experiências?
R 14:21-14:53 Não é nem pelo número limitado, é por conta de outras pessoas terem oportunidade,
sabe, porque eu sei de pessoas de antigamente que pegavam cinco PEDs com bolsa,
sabe? (...) Eu sei que tinha uma pontuação assim, né, tipo, quanto mais [experiências],
diminuía os pontos, só que, mesmo assim, por você estar há mais tempo no curso,
você tem pontos, então eu acho que ficava uma concorrência desleal, então não sei.
Eu acho que três PEDs é um bom número.
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P 14:53-14:59 Mais alguma coisa que você acha que seria legal de mudar? Às vezes na forma com
que o PED é gerido pelos docentes?
R 15:00-15:46 É, então, eu acho que poderia ser isso também, porque tem PEDs e PEDs, né? Tipo,
tem PEDs que o professor pega e deixa tudo na mão, né? Então, se for ser assim,
porque que não dá a oportunidade de um “pós-doc” [pós-doutorando] logo? Pega um
“pós-doc” essa disciplina inteira e acabou, sabe? Eu acho que o docente tem que estar
muito junto, assim, do PED, (...) tem que fazer um esforço, eu sei que não tem tempo
nem nada, mas ele tem que ter um esforço de ensinar aquilo, todo aquele processo ali
pro PED, sabe? Não pode ser simplesmente jogar porque, enfim, às vezes tem gente
que não sabe fazer lista, sabe, vai chegar lá e não vai saber fazer lista, não vai saber
conversar com o aluno, enfim, é tudo muito novo pra muitas pessoas.
P 15:47-15:56 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?
R 15:57-16:26 Sim (...), porque, como eu falei, eu sou uma pessoa muito positiva. Eu acho que todas
as experiências vão acrescentar alguma coisa pra mim (...) Até porque (...) foi a minha
única experiência no Ensino Superior, entendeu? (...) Eu gostaria de fazer o PED mais
pra frente, pegar algo mais [de novo].
P 16:27-16:43 E, além do PED, você acha que existem outras experiências na pós que alguém pode
ter pra melhorar a formação docente? (...)
R 16:44-16:55 Não que eu conheça. Assim, talvez dar aula fora como eu faço, ou se envolver com
outros projetos assim, paralelos, mas é isso.
P 16:56-17:09 E, baseada na experiência que você teve, você se sente preparada pra assumir uma
disciplina futura? Se alguém te convidasse pra dar uma disciplina, por exemplo? (...)
R 17:10-17:21 Daria, daria sim, mas não só com essa experiência. Tipo, é por conta de tudo que eu já
vivi, entendeu? Se fosse só com essa experiência, imagina, se eu só tivesse feito esse
PED...
P 17:22-17:23 Por conta das aulas em cursinho popular...
R 17:24-17:33 É, da aula, de tudo, assim (...) Se fosse só por essa experiência, eu acho que seria
muito pouco. Eu gostaria de fazer mais.
P 17:34-17:35 Mas contribuiu em alguma extensão.
R 17:36-17:53 Contribuiu, pelo menos pra eu entender como funciona, sei lá, o jeito da UNICAMP
(...)
Fonte: elaborado pelo autor.
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ANEXOS
Anexo A – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE)
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