Saresp2010 matriz refavaliacao_docbasico_completo
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- 1. Ensino Fundamental e Mdio MATRIZES DE REFERNCIA PARA A
AVALIAO DOCUMENTO BSICO SARESP
- 2. Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman
Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme
Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de
Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino
da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira
Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta de Souza
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Presidente Fbio Bonini
Simes de Lima GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Catalogao na Fonte:
Centro de Referncia em Educao Mario Covas S239m So Paulo (Estado)
Secretaria da Educao. v. 1 Matrizes de referncia para a avaliao
Saresp: documento bsico/Secretaria da Educao; coordenao geral,
Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2009. 174 p. v. 1 ISBN:
978-85-7849-374-5 1. Saresp 2. Rendimento Escolar 3. Avaliao
educacional 4. Ensino Fundamental 5. Ensino Mdio 6. So Paulo I.
Fini, Maria Ins. II. Ttulo. CDU: 371.26(815.6) A Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do
material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do
pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos,
ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser
diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de in-
frao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais
pro- tegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no
material da SEE-SP que no estejam em do- mnio pblico nos termos do
artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. EXECUO Coordenao Geral Maria
Ins Fini Concepo Angela Corra da Silva Egon Rangel Ghisleine Trigo
Silveira Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto Jaime Tadeu Oliva Lino de
Macedo Maria Augusta Q. R. Pereira Maria Eliza Fini Maria Eunice
Ribeiro Marcondes Maria Ins Fini Paulo Micelli Sonia Salem Zuleika
de Felice Murrie EquipeTcnica Alessandra Regina Brasca Maria Julia
Ferreira Regina Aparecida Resek Santiago Roberto Monge Liberato
COLABORADORES EquipeTcnica da CENP Anglica Fontoura Garcia Silva
Ariovaldo da Silva Stella Arlete Lima Clodoaldo Gomes de Alencar
Junior Dayse Pereira da Silva Debora Regina Aversan Deise Helena
Massa Domingues Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli Erivanildo Lopes
da Silva Fabricia Barea Gomes Ida Maria Fanchini Joo de Freitas da
Silva Lus Fbio Pucci Marcia Marino Villa Huterer Maria Margarete
Santos Maria Silvia Sanches Bortolozzo Marlene Gardel Monica
Brahemcha Ivelli Noemi Devai Patrcia de Barros Monteiro Paulo
Henrique Arcas Regina Aparecida Resek Santiago Rogrio Ferreira da
Fonseca Rozeli Frasca Bueno Alves Valria Souza Professores
Coordenadores das Oficinas Pedaggicas Adriana Cristina Gregrio Aina
Helena Veneziani Vitor Alessandra Maria T. Ferrarini Alice Shinobu
Kagohara Kitakawa Ana Lucia Duenhas Dechechi Ana Maria Lopes de
Almeida Antnio Cludio de Oliveira Antonio Joo Bortolon Armenark
Balean Benedita Aparecida de Barros Benedita Aparecida Pegoretti
Clia Batista da Silva Celia Maria B. Lopes Cirila Tacconi de
Almeida Cleonice Maria Vieira Daniela Alves Soares Davi Andrade
Pacheco Dbora Cristina Ferreira de Souza Dinorah Hasegawa Sato
Edivaldo Antonio de Jesus Fabiano Edivam Irineo Munhos Sanches
Ednei Pereira de Sousa Edson Raimundo dos Santos Elizabete Cristina
de Brito Elizete Buranello Perez Elizete Ribeiro Ponsi Petelinkar
Fabiana C. Ferraz Q. C. Lilite Francisco Claudemir Simes Giovana
Souza Helder Baptista Helder Clementino Lima Silva Ignez Maria dos
Santos Silva Ivone Gomes Rodrigues Izabel Martins Janana de Lourdes
Cezar Barbosa Jorge aparecido Cardoso Jos Almir Lopes de Sousa Jos
Amaro de Mendona Jnior Jucimeire Ramos de Souza Endo Leandro Diniz
Carvalho Lindalva Gomes Loili dos Santos Lcia Satie Nishijima
Luciana Rodrigues Martinho Luciane Nogueira Abreu Lucineia Johansen
Guerra Ludmila Sadokoff Mabel Rosa Chagas Mara Lcia David Marcia
Aparecida Barbosa Corrales Marcia Natsue Kariatsumari Marco Aurlio
da Silva Morgado Margarete Agosta de Arruda Maria Angela Garofado
Maria Bortoleto de Oliveira Maria Joaquina Lastella Dantas Maria
Matilde R. de Abreu Maria Regina da S.S. Nuchis Marialice Ferreira
Dela Plata Marisa de Jesus Ferraz de Almeida Marlene Ap. Barchi Dib
Marly Nunes Cardoso Milton lvaro Menon Milton Paulo dos Santos
Mirella Fernanda Basaglia Pietro Neila Ap. Salem Oliveira Norma
Choukaira Odete Calone Yamashiro Patrcia Bihari Quzia de Lemos
Castro Morais Rafael Plana Simes Regina Celia Sato Loss Renata
Andra Cherubin Correia Roberta Casimiro Machado Rogrio Carlos
Ferreira Rosa Helena Bragagnolo Batista Rosineide Monteiro
Rodrigues Samira Rosane Dealis Sandro Pereira Gonalves Selma
Rodrigues Shirlei Michele Braga Viana Silvria Rodrigues Catarino
Solange Rodrigues Barbosa Sonia Regina P. Bortolan Sueli Aparecida
Macedo Oliveira Sunie de Oliveira Silva Medeiros Valdecira Belini
Antoniolo Valdir Pedro Beti Valria Aparecida Zeviani Valria Siviero
Elias Pedretti Vera Lcia Pirr de Castro Virgnia Nunes de Oliveira
Mendes Wagner N. Santos Criao e Editorao Grfica Andr Ferreira
Martins Andrew de Felice Murrie Felipe Ferreira Martins Apoio FDE
Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP Impresso e Acabamento
Esdeva Indstria Grfica S.A.
- 3. SO PAULO - 2009 Ensino Fundamental e Mdio MATRIZES DE
REFERNCIA PARA A AVALIAO DOCUMENTO BSICO SARESP
- 4. Prezados professores e gestores, Ao consolidarmos a
estruturao do currculo oficial da educao bsica de So Paulo, agora
com ampla participao dos professores que aplicaram as propostas
curriculares conforme orientaes dos Cadernos do Professor e
avaliaram essa experincia oferecendo valiosos subsdios para os
ajustes necessrios proposta original, cabe Secretaria tornar mais
clara a vinculao do SARESP ao currculo. Vamos faz-lo apresentando a
todos vocs, documentos como o presente que lhes permitiro melhor
compreender a vinculao entre currculo e avaliao e, principalmente,
compreender a reformulao feita na fundamentao conceitual e na
metodologia do SARESP para que ele pudesse estar de fato a servio
de mais e melhores aprendizagens para nossas crianas e jovens e
mais condies de trabalho para toda equipe escolar. Como observaro,
este trabalho j contou com ampla participao dos professores
coordenadores das oficinas pedaggicas, o que contribuiu para
aumentar o envolvimento de professores nesse processo. A partir
dessa ao, esperamos iniciar uma capacitao na rea de avaliao que
resultar em melhoria das prticas avaliativas em sala de aula e na
melhor utilizao dos resultados das avaliaes nas aes de planejamento
e suporte ao ensino e, consequentemente, em melhoria da
aprendizagem. Paulo Renato Souza Secretrio de Estado da Educao
- 5. sumrio Apresentao 7 1. Saresp: Matrizes de Referncia para a
Avaliao 10 1.1. As referncias da avaliao 10 1.2. Habilidades 13
1.3. Contedos 14 1.4. Competncias Cognitivas 14 2. Matrizes de
Referncia para Avaliao em Lngua Portuguesa 21 2.1. Matriz de
Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino
Fundamental 29 2.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista)
33 2.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa
6 srie do Ensino Fundamental 37 2.2.1. Matriz de Referncia para
Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 6 srie do Ensino Fundamental (em
formato de lista) 41 2.3. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Lngua Portuguesa 8 srie do Ensino Fundamental 45 2.3.1.
Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 8 srie
do Ensino Fundamental (em formato de lista) 49 2.4. Matriz de
Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 3 srie do Ensino
Mdio 53 2.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua
Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 58 3.
Matrizes de Referncia para Avaliao em Matemtica 63 3.1. Matriz de
Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 4 srie do Ensino
Fundamental 65 3.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Matemtica 4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 68
3.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 6 srie do
Ensino Fundamental 71 3.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Matemtica 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista)
74 3.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 8 srie
do Ensino Fundamental 77 3.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Matemtica 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista)
80 3.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Matemtica 3 srie
do Ensino Mdio 83 3.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Matemtica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 86 4.
Matrizes de Referncia para Avaliao em Cincias Ensino Fundamental e
Biologia, Fsica e Qumica Ensino Mdio 89 4.1. Matriz de Referncia
para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do Ensino Fundamental 91
4.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do
Ensino Fundamental (em formato de lista) 94 4.2. Matriz de
Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 8 srie do Ensino
Fundamental 97 4.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Cincias 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 100 4.3.
Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Biologia 3 srie do
Ensino Mdio 103 4.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Biologia 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 107
- 6. 4.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Qumica 3
srie do Ensino Mdio 111 4.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Qumica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 116 4.5.
Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3 srie do Ensino
Mdio 121 4.5.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3
srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 124 5. Matrizes de
Referncia para Avaliao em Geografia e Histria 129 5.1. Matriz de
Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 6 srie do Ensino
Fundamental 131 5.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp
Geografia 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 135
5.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 8 srie do
Ensino Fundamental 139 5.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Geografia 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista)
142 5.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Geografia 3
srie do Ensino Mdio 145 5.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Geografia 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 149
5.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 6 srie do
Ensino Fundamental 153 5.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do
Saresp Histria 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista)
157 5.5. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria 8 srie
do Ensino Fundamental 159 5.5.1. Matriz de Referncia para Avaliao
do Saresp Histria 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de
lista) 163 5.6. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Histria
3 srie do Ensino Mdio 167 5.6.1. Matriz de Referncia para Avaliao
do Saresp Histria 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista)
171
- 7. 7 Apresentao A avaliao da Educao Bsica do estado de So
Paulo, denominada Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar
do Estado de So Paulo, utiliza procedimentos metodolgicos formais e
cientficos cada vez mais aprimorados para coletar e sistematizar
dados e produzir informaes sobre o desempenho dos alu- nos ao
trmino das segundas, quartas, sextas e oitavas sries ou, no caso do
ensino de nove anos, terceiras, quintas, stimas e nonas sries do
Ensino Fundamental, bem como da terceira srie do Ensino Mdio. Em
2007, muitas mudanas foram introduzidas ao Saresp, de maneira a
torn-lo cada vez mais adequa- do tecnicamente s caractersticas de
um sistema de avaliao em larga escala, que permita acompanhar a
evoluo da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos
anos. Citamos algumas dessas mudanas. Os itens das provas foram
pr-testados, o que resultou em instru- mentos dotados de mais
qualidade mtrica. Houve tambm a adequao das habilidades avaliadas
no Saresp s do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb/Prova
Brasil, para a quarta e oitava sries e terceira srie do Ensino
Mdio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala
do Saeb. Desde 1995, o desempenho dos alunos da educao bsica do
Brasil tem sido medido por meio da m- trica do Saeb. A escala de
proficincia j bastante conhecida e seu uso permite a comparao dos
resultados dos alunos no Saresp com aqueles obtidos no Saeb e na
Prova Brasil. A escolha dos nmeros que definem os pontos da escala
de proficincia arbitrria e construda a partir dos resultados da
aplicao do mtodo estatstico de anlise dos resultados denominado TRI
(Teoria de Resposta ao Item). No entanto, a opo da Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP) de usar a mesma rgua do Saeb
no significa que ela no possa interpretar cada ponto da escala a
partir dos resultados da aplicao de seus prprios instrumentos e
agrupar os diferentes pontos da escala em nveis qualificados de
desempenho. Porm, somente a partir de 2008 que todas as mudanas
foram implantadas. Cumpre destacar que a avaliao se dar em todas as
reas curriculares, alternando ano a ano a periodicidade delas.
Anualmente sero avaliadas as disciplinas Lngua Portuguesa e
Matemtica e, anual e alternadamente, as reas Cincias da Natureza
(Cincias, Fsica, Qumica e Biologia) e Cincias Humanas (Histria e
Geografia). Em 2008, foram avaliadas as disciplinas Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica e Biologia. necessrio
tambm mencionar que na avaliao em Matemtica foram introduzidos
itens com res- postas construdas pelos alunos, por meio das quais
podero ser verificadas as diferentes estruturas de seu pensamento
lgico-matemtico. Esses processos no poderiam ser observados apenas
com a utilizao de itens de mltipla escolha, nos quais se obtm
apenas o resultado final das contas e das operaes lgicas, mas no se
detectam os procedimentos utilizados pelos alunos no cumprimento
das tarefas. Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a
partir de 2008, com uma base curricular comum a
- 8. 8 todos os alunos da educao bsica de seu sistema de ensino
como apoio s referncias da avaliao, uma vez que na organizao de um
sistema de avaliao o principal problema explicitar uma res- posta
seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a res- posta
mais significativa s pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter
aprendido. A rede pblica de ensino do estado de So Paulo, em 2007,
no tinha um currculo claramente definido para a educao bsica. Se as
reformas educacionais havidas no Brasil na dcada de 1990
propuseram, para esse nvel da educao, parmetros e diretrizes gerais
devidamente consolidados pela LDB Lei de Diretrizes e Ba- ses da
Educao Nacional, de 1996, tambm delegaram que esses parmetros e
diretrizes fossem desenvolvidos na forma de currculo pelos sistemas
de ensino e em projetos pedaggicos nas escolas de todo o Brasil.
Entretanto, nem todos os sistemas de ensino fizeram a necessria
mediao, em razo do que, em diversos sistemas, cada escola passou a
desenvolver sua proposta pedag- gica a partir de um currculo
presumido, muitas vezes inspirado nos livros didticos. Em So Paulo
no foi diferente e, em que pesem boas experincias desenvolvidas em
algumas escolas, no havia parmetros de equidade sistmica entre
elas, desde que, na prtica, cada qual praticava seu prprio
currculo. Houve ento a necessidade de se diagnosticar criticamente
a existncia dos muitos currculos, impl- citos ou no, praticados nas
escolas da rede estadual, e de se tomar uma firme deciso em favor
do estabe- lecimento de um currculo mnimo e comum a todas as
escolas, de forma explcita, para todo o sistema, em cujo contorno e
definio deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos
conhecimentos e das com- petncias e habilidades a serem
efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a
indicao das expectativas de aprendizagem para cada srie/ano e
ciclo, possveis de serem avaliadas ao fim de cada um deles, com
transparncia e eficcia. Uma clara definio das expectativas de
aprendizagem a serem obtidas fundamental para a operacio- nalizao
do currculo e da avaliao. De um lado, ela orienta a organizao dos
projetos pedaggicos em cada escola e d clareza sociedade sobre o
compromisso para com o desenvolvimento das crianas e dos jovens. De
outro, permite que os professores compreendam a vinculao entre as
expectativas de aprendizagem do currculo e as habilidades expressas
na matriz de referncia da avaliao. Para os primeiros anos da Educao
Bsica j estava estruturado na Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo, desde o princpio de 2007, um projeto denominado Ler e
Escrever, voltado para o primeiro segmento da escolaridade bsica (1
a 4 sries). Esse projeto elege a identificao das expectativas de
aprendizagem para cada srie e disciplina desse ciclo e, a partir
delas, a formao continuada dos professores na prpria escola, com
distribuio de material de apoio didtico-pedaggico para alunos e
professores e um suporte ao trabalho dos professores da 1 srie, com
a contratao de estagirios universitrios, que recebem o auxlio de
uma bolsa denominada Bolsa Alfabetizao. As bases conceituais desse
projeto que constituem as referncias de avaliao desse ciclo da
Educao Bsica. Vale ainda destacar que o Saresp pas- sa a contar, a
partir de 2008, com uma base curricular comum a todos os alu- nos
da educao bsica de seu sistema de ensino como apoio s referncias da
avaliao, uma vez que na organizao de um sistema de avaliao o
principal problema explicitar uma resposta seguinte pergunta: O que
avaliar? Per- gunta para a qual a resposta mais signi- ficativa s
pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter aprendido.
- 9. 9 O currculo das sries finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio foi reestruturado a partir de agosto de 2007, com base
em cinco princpios estruturais: currculo cultura; currculo referido
a competn- cias; currculo que tem como prioridade a competncia
leitora e escritora; currculo que articula as competn- cias para
aprender; currculo contextualizado no mundo do trabalho. O
movimento que resultou na estruturao desses princpios partiu da
retomada histrica das propos- tas curriculares j desenvolvidas na
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, destacadamente na dcada
de 1980 e princpio dos anos 1990. Esse trabalho anterior e os
referenciais nacionais para a educao bsica constituram o acervo de
reflexo inicial das equipes que elaboraram as devidas atualizaes
terico- metodolgicas e os ajustes necessrios s exigncias do
contexto sociocultural da atualidade. Foram elabora- dos ento os
documentos bsicos para cada rea do conhecimento envolvida na
proposta. A partir dos documentos bsicos do currculo, esses
princpios foram traduzidos em eixos de trabalho bem articulados que
geraram mais dois grupos de documentos. O primeiro refere-se aos
documen- tos de apoio gesto da aprendizagem na sala de aula,
dirigidos aos professores, e o segundo, aos documentos de apoio
gesto do curr- culo no mbito das escolas, dirigidos aos gestores. A
Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da rede,
descreve o elenco das metas de aprendizagens desejveis em cada rea,
estabelecendo os contedos disciplinares a serem desen- volvidos em
cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de
realizar com esses contedos, expresso na forma de com- petncias e
habilidades claramente avaliveis. Com as indicaes do que os alunos
devem minimamente aprender em cada rea do conhecimento, em cada
etapa da escolarizao, as referncias para a avaliao puderam ento ser
estruturadas. Maria Ins Fini Coordenadora Geral A Proposta
Curricular, referncia co- mum a todas as escolas da rede, des-
creve o elenco das metas de apren- dizagens desejveis em cada rea,
estabelecendo os contedos disci- plinares a serem desenvolvidos em
cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de
rea- lizar com esses contedos, expresso na forma de competncias e
habilida- des claramente avaliveis.
- 10. 10 1. Saresp: Matrizes de Referncia para a Avaliao Em busca
da construo de referncias para orientar a estruturao das Matrizes,
especialistas em ava- liao organizaram as respectivas propostas
iniciais das reas curriculares a serem avaliadas no Saresp, tendo
por base a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, considerando
tambm os documentos que balizam as avaliaes nacionais e
internacionais. A primeira verso dessas Matrizes foi apresentada
aos autores da Proposta Curricular para a realizao da primeira
leitura crtica. A seguir, especialistas da CENP Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas da SEE/SP realizaram nova leitura
crtica e fizeram sugestes que impuseram inmeros ajustes, aps o que
as Matrizes foram discutidas em reunies tcnicas, em formato de
oficinas, com professores coordenadores das Oficinas Pedaggicas das
reas envolvidas na avaliao, representando todas as Diretorias
Regionais, convocados oficialmente. Nessas oficinas, professores
coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram tambm
uma leitura crtica, com sugestes de ajustes. Puderam tambm sugerir
o ano/ciclo mais adequado para a ava- liao das habilidades
propostas nas Matrizes, bem como opinar sobre a retirada ou a
incluso de habilidades no contempladas inicialmente. Desse
cuidadoso trabalho realizado por diferentes grupos que resultou a
proposta final das Matrizes de Referncia do Saresp. 1.1. As
referncias da avaliao Quando se utilizam Matrizes em situaes de
avaliao torna-se necessrio responder a algumas per- guntas: Como
definir uma matriz de referncia? Como, a partir dela, propor
questes em cada disciplina? Como ajustar as questes propostas para
determinada prova matriz que lhe serve de referncia? Como
interpretar resultados das provas a partir das referncias de sua
construo? Por que essa matriz e no outra? Como justificar
teoricamente o valor de suas proposies? Segundo o Dicionrio Houaiss
da lngua portuguesa, o termo matriz refere-se ao lugar onde algo
gerado e/ou criado. Na lgebra, corresponde ao arranjo de m.n
elementos matemticos dispostos num qua- dro retangular ou quadrado
que comporta m linhas e n colunas. Matriz representa a fonte ou a
origem (de outras coisas), est na base (de algo) ou que tem grande
relevncia. No campo da Educao, fundamental definir uma matriz de
referncia em situaes de aprendizagem e ensino. Por esse intermdio
pode-se avaliar, mesmo que de modo indireto e inferencial, a
ocorrncia de efetiva aprendizagem. Pode-se, ainda, estabelecer
correspondncias entre uma situao (o ensino e a apren- dizagem em
sala de aula) e outra (o que legtimo de ser avaliado em uma prova,
por exemplo). Quanto ao
- 11. 11 instrumento de avaliao em si mesmo, pode-se comparar a
matriz de referncia proposta (em sua perspec- tiva geral) com as
habilidades aferidas nesse instrumento especfico. Uma matriz de
referncia de avaliao pode ter muitas finalidades. A mais importante
delas o seu poder de sinalizao das estruturas bsicas de
conhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por meio dos
diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade
bsica. Na avaliao em processo ou formativa, aquela que o professor
realiza no dia a dia com a classe por meio do uso de mltiplos
instru- mentos e registros, a especificao das habilidades na matriz
apre- senta importantes mecanismos para que ele possa acompanhar o
desenvolvimento dos alunos de sua turma em relao a sua proposta de
trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no
ano letivo. Por um lado, numa avaliao em larga escala como o
Saresp, em que se avalia a evoluo da qualidade do sistema pblico de
ensino de So Paulo, com a indicao das competncias e habilidades
bsicas a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada etapa da
escolarizao, a todos os atores internos do sistema de ensino e a
toda a comunidade externa, reafirma-se o compromisso da Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo de monitorar o desenvolvimento do
plano de metas vinculado melhoria da qualidade da educao de maneira
clara e objetiva, de tal forma a promover os ajustes necess- rios
para que os alunos tenham acesso construo dos conhecimentos a que
tm direito. Por outro, a indicao das habilidades a serem avaliadas
em cada etapa da escolarizao orienta a elaborao das questes das
provas para que os instrumentos possam estar a servio do que real-
mente se quer avaliar. No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a
partir da nova Pro- posta Curricular do Estado de So Paulo. Os
contedos, competn- cias e habilidades apontados na Proposta, para
cada srie e disciplina do currculo, indicam as bases conceituais da
matriz proposta para avaliao. Com isso, configuram-se as referncias
que possibilitam, de um lado, a construo das provas por seus
elaboradores, e de outro, a posio (segundo nveis de desempenho) dos
alunos que as reali- zarem. Os indicadores relativos a esta posio
so obtidos por uma Escala de Proficincia, por intermdio da qual se
define o quanto e o qu cada aluno ou escola realizaram no contexto
desse exame. A Escala de Proficincia do Saresp, a partir de 2007,
est na mesma mtrica utilizada pelo Saeb, que o exame nacional de
referncia para a Educao Bsica do Brasil desde 1996. A partir de
2007, portanto, os resultados obtidos pelos alunos paulistas nos
dois exames ao longo dos anos tornaram-se passveis de comparao. Uma
matriz de referncia de avaliao pode ter muitas finalidades. A mais
importante delas o seu poder de si- nalizao das estruturas bsicas
de co- nhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por meio
dos diferen- tes componentes curriculares em cada etapa da
escolaridade bsica. No caso do Saresp, a matriz foi elabora- da a
partir da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Os
contedos, competncias e habilidades apontados
naProposta,paracadasrieedisciplina do currculo, indicam as bases
concei- tuais da matriz proposta para avaliao. Com isso,
configuram-se as referncias que possibilitam, de um lado, a
constru- o das provas por seus elaboradores, e de outro, a posio
(segundo nveis de desempenho) dos alunos que as reali- zarem. Os
indicadores relativos a esta posio so obtidos por uma Escala de
Proficincia, por intermdio da qual se define o quanto e o qu cada
aluno ou escola realizaram no contexto desse exame.
- 12. 12 Observemos a Figura 1, a seguir: Figura 1. Relaes entre
habilidades, contedos e competncias avaliadas e expressas nos nveis
de desempenho da Escala de Proficincia do SARESP nas disciplinas de
Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.
Os vrtices da Figura 1 contm os trs aspectos fundamentais da
Matriz. Ela se refere verificao de contedos disciplinares, por
intermdio da utilizao de habilidades, graas s quais se poder
inferir o grau de proficincia das competncias cognitivas
desenvolvidas pelos alunos em seu processo de escolarizao. A
avaliao de competncias, por intermdio destes dois indicadores
(habilidades associadas a contedos em uma situao de prova)
justifica-se pelo compromisso assumido no currculo, em fase de
implementao, das escolas pblicas do Estado de So Paulo. Trata-se do
propsito de caracterizar a misso da escola, entendida como um lugar
e um tempo em que competncias fundamentais ao conhecimento humano
so aprendidas e valorizadas. Essas competncias expressam a funo
emancipadora da escola, ao assumir que dominar competncias uma
forma de garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos. O lado
esquerdo da Figura 1 representa a Escala de Proficincia, que
sintetiza o domnio dos contedos e habilidades alcanados, o que
permite inferir o nvel de domnio das competncias avaliadas. O lado
direito da Figura 1 relaciona contedos e competncias cuja funo o
objetivo do Saresp, isto , verificar se os professores esto
ensinando (os contedos esperados para os anos escolares avaliados)
e os alunos aprendendo (isto , com que nvel de proficincia dominam
as competncias avaliadas). Tal funo supe considerar as habilidades
expressas para resolver as questes ou tarefas propostas nas provas.
O lado inferior da Figura 1 relaciona habilidades e competncias
avaliadas em relao aos con- tedos disciplinares. No centro do
tringulo encontra-se a avaliao, ela mesma, e sua funo de observar e
promover o cumprimento do compromisso social da escola com a
aprendizagem efetiva de seus alunos. Considerando-se que esta
avaliao efetuada em todo o Estado de So Paulo, e que as condies do
exame, a estrutura e o funcionamento das escolas so equivalentes,
ao menos na maioria dos casos, pode-se assim comparar, por um
desempenho individual, um esforo coletivo, o que possibilita
verificar o quanto cada escola est podendo cumprir sua funo social.
AVALIAO Contedos Habilidades Competncias Escala de Procincia Nveis
de Desempenho Matemtica Lngua Portuguesa Cincias Humanas Cincias da
Natureza
- 13. 13 A estrutura da matriz de referncia do Saresp est
resumida nas Figuras 1, anterior, e 2, um pouco mais frente,
compostas por dois tringulos. Na Figura 1, os vrtices indicam os
elementos valorizados na matriz e por seus lados (esquerdo, direito
e inferior), os objetivos (domnio de contedos bsicos e
estruturantes relativos a Matemtica, Lngua Portu- guesa, Cincias da
Natureza e Cincias Humanas) e as modalidades de expresso de seus
resultados (nveis de desempenho). 1.2. Habilidades As habilidades
possibilitam inferir, pela Escala de Proficincia adotada, o nvel em
que os alunos do- minam as competncias cognitivas, avaliadas
relativamente aos contedos das disciplinas e em cada srie ou ano
escolares. Os contedos e as competncias (formas de raciocinar e
tomar decises) correspondem, assim, s diferentes habilidades a
serem consideradas nas respostas s diferentes questes ou tarefas
das provas. Elas funcionam como indicadores ou descritores das
aprendi- zagens que se espera os alunos terem realizado no perodo
avaliado. Possibilitam, igualmente, pelo nvel alcanado, ordenar
posies e localizar cada escola, por intermdio do desempenho de seus
alunos, no conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado de
So Paulo. Por essa razo, as habilidades devem ser caracterizadas de
modo objetivo, mensurvel e observvel. Elas possibilitam saber o que
necessrio que o aluno faa para dar conta e bem do que foi
solicitado em cada questo ou tarefa. Alm disso, a indicao das
habilidades til na elaborao dos itens das provas. Graas a elas, os
elaboradores podem adequar os contedos de cada disciplina
competncia que se quer valorizar naquela questo ou tarefa. Elas so,
portanto, indicadores preciosos para a produo e anlise posterior
dos dados, que justificam os objetivos da avaliao do rendimento
escolar dos alunos. As habilidades possibilitam inferir, pela
Escala de Proficincia adotada, o nvel em que os alunos dominam as
compe- tncias cognitivas, avaliadas relativa- mente aos contedos
das disciplinas e em cada srie ou ano escolares. Os contedos e as
competncias (formas de raciocinar e tomar decises) corres- pondem,
assim, s diferentes habilida- des a serem consideradas nas respos-
tas s diferentes questes ou tarefas das provas.
- 14. 14 1.3. Contedos A Matriz representa um recorte dos
contedos do currculo e tambm privilegia algumas competncias e
habilidades a eles associadas. Ela no faz uma varredura de todas as
aprendizagens que o currculo possibilita. Retrata as estruturas
conceituais mais gerais das disciplinas e tambm as competncias mais
gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem
em habilidades especficas, estas sim responsveis pelas
aprendizagens. As expectativas de aprendizagens representam o que
se ob- jetiva que os alunos desenvolvam em relao proposta
curricular. As habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a
Avaliao em larga escala, como a do Saresp, descrevem as estruturas
mais ge- rais da inteligncia que, se bem avaliadas, evidenciaro o
quadro real do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de
realizao da prova. 1.4. Competncias Cognitivas Competncias
cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades,
pois expressam o que necessrio para compreender ou resolver um
problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articu- lam ou
configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, so
modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se
conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos. H
igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma
resposta ou argumento. Alm de estruturais, as modalidades da
inteligncia admitem nveis de desenvolvimento. Cada nvel expressa um
modo particular (relativo ao processo de desenvolvimento). O nvel
seguinte incor- pora o anterior, isto , conserva seus contedos, mas
os transfor- ma em uma forma mais complexa de realizao, compreenso
ou observao. Entende-se por competncias cognitivas as modalidades
es- truturais da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e
operaes mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e
entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
Elas expressam o melhor que um aluno pde fazer em uma situa- o de
prova ou avaliao, no contexto em que isso se deu. Como prprio ao
conceito de competncia, o que se verifica o quanto as habilidades
dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no A Matriz
representa um recorte dos contedos do currculo e tambm privi- legia
algumas competncias e habilida- des a eles associadas. Ela no faz
uma varredura de todas as aprendizagens que o currculo possibilita.
Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e
tambm as competncias mais gerais dos alunos (como sujeitos do
conhecimento), que se traduzem em habilidades especficas, estas sim
res- ponsveis pelas aprendizagens. Competncias cognitivas so
modali- dades estruturais da inteligncia. Mo- dalidades, pois
expressam o que ne- cessrio para compreender ou resolver um
problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articulam ou
configu- ram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, so
modalidades porque representam diferentes formas ou ca- minhos de
se conhecer. Um mesmo pro- blema pode ser resolvido de diversos
modos. H igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar
uma respos- ta ou argumento.
- 15. 15 cotidiano da classe e segundo as diversas situaes
propostas pelo professor, puderam aplicar-se na situao de exame.
Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em que tantos outros
fatores esto presentes, fa- vorecendo ou prejudicando o desempenho
do aluno. Trata-se de uma situao de comparao, em condies
equivalentes, e que, por isso mesmo, pe em jogo um conjunto de
saberes, nos quais o aspecto cognitivo (que est sendo avaliado)
deve considerar tantos outros (tempo, expectativas, habilidades de
leitura e clculo, ateno, concentrao etc.). Por isso, a concepo de
competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia humana que
realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de
conjunto. So vrios os aspectos cognitivos em jogo: saber inferir,
atribuir sentido, articular partes e todo, excluir, comparar,
observar, identificar, tomar decises, reconhecer, fazer
correspondncias. Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber
prestar ateno, sustentar um foco, ter calma, no ser impulsivo, ser
determinado, confiante, otimizar recursos internos etc. Igualmente,
do ponto de vista social, verifica-se se o aluno capaz de seguir
regras, ser avaliado em uma situao coletiva que envolva cooperao e
competio (limites de tempo, definio das respostas, n- mero de
questes, entre outros), respeito mtuo etc. As competncias que
estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por
exem- plo, possibilitam verificar o quanto o jovem que conclui sua
educao bsica pde levar consigo em termos de linguagem, compreenso
de conceitos cientficos, enfrentamento de situaes-problema,
argumentao e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para
a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica ao Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), da Organizao para
Cooperao e Desenvolvimen- to Econmico (OECD). Nessa proposta,
alunos de quinze anos so avaliados em um conjunto de operaes
mentais ou competncias sobre sua capacidade de reproduzir,
compreender e refletir sobre contedos ou operaes em Leitura,
Matemtica e Cincias. Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma sntese
das competncias cognitivas avaliadas no exame do Saresp. Figura 2.
Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes
(observar, realizar e compreender) valorizadas. COMPETNCIAS Grupo
III Esquemas Operatrios Grupo II Esquemas Procedimentais Grupo I
Esquemas Presentativos Realizar Compreender Observar
- 16. 16 Os vrtices do tringulo indicam os grupos de competncias
avaliadas e os esquemas cognitivos que lhes correspondem. No lado
esquerdo, apresenta-se a funo realizar, proceder bem em face de um
objetivo ou problema, que implica a relao entre os esquemas dos
Grupos III e II. No lado direito, apresenta-se a fun- o compreender
que implica a relao entre os esquemas dos Grupos III e I. No lado
inferior, apresenta-se a funo observar, que implica a relao entre
os esquemas dos Grupos I e II. A seguir, prope-se uma anlise destas
competncias. Grupo I: Competncias para observar. O Grupo I
refere-se aos esquemas presentativos ou repre- sentativos,
propostos por Jean Piaget. Graas a eles, os alunos podem ler a
prova, em sua dupla condio: registrar perceptivamente o que est
proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e interpretar este
registro como informao que torna possvel assimilar a questo e
decidir sobre a alternativa que julgam mais correta. A leitura do
objeto (a prova) supe, como mnimo, o domnio e, portanto, o uso das
seguintes habilida- des: observar, identificar, descrever,
localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer,
indicar, apontar. Graas a elas pode-se avaliar o nvel de
desenvolvimento de uma forma de abstrao fundamental aos pro- cessos
de conhecimento. Esta forma compe o Grupo I de habilidades, pois
ela , de fato, a condio primeira para a produo de uma resposta em
face de um problema ou questo. As habilidades que lhe correspondem
possibilitam ve- rificar o quanto e o como o aluno pde considerar,
antes de decidir por uma melhor resposta, as informaes propostas na
pergunta. Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela
boa leitura ou interpretao do problema, observando, isto ,
guardando este momento to importante em um processo de tomada de
deciso. Observar, ler para reproduzir no significa apenas reagir
perceptivamente, mas sim identificar, reconhe- cer, indicar,
apontar semelhanas e diferenas, definir posies ou relaes entre as
coisas, envolv-las entre si, isto , definir suas diversas
possibilidades de relao, fazer constataes, enfim, estabelecer
correspon- dncias entre aquilo que est escrito ou proposto como
problema no objeto (questes da prova) e aquilo que o aluno que vai
decidir por uma reposta pde assimilar (isto , ler,
interpretar):
- 17. 17 HABILIDADES DO GRUPO I Observar para levantar dados,
descobrir informaes nos objetos, acontecimentos, situaes etc. e
suas representaes. Identificar, reconhecer, indicar, apontar,
dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a
uma descrio. Identificar uma descrio que corresponde a um conceito
ou s caractersticas tpicas de objetos, da fala, de diferentes tipos
de texto. Localizar um objeto, descrevendo sua posio ou
interpretando a descrio de sua localizao, ou localizar uma informao
em um texto. Descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos
etc. e interpretar as descries correspondentes. Discriminar,
estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fenmenos com
diferentes nveis de semelhana. Constatar alguma relao entre
aspectos observveis do objeto, semelhanas e diferenas, constncias
em situaes, fenmenos, palavras, tipos de texto etc. Representar
graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, grficos
etc.) os objetos, situaes, sequncias, fenmenos, acontecimentos etc.
Representar quantidades por meio de estratgias pessoais, de nmeros
e de palavras.
- 18. 18 Grupo II: Competncias para realizar. As habilidades
relativas s competncias do Grupo II caracteri- zam-se pelas
capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessrios s suas
tomadas de deciso em relao s questes ou tarefas propostas na prova.
Ou seja, saber observar, identificar, diferenciar e, portanto,
considerar todas as habilidades relativas s competncias para
representar que, na prtica, implicam traduzir estas aes em
procedimentos relativos ao contedo e ao contexto de cada questo em
sua singularidade. O problema que na prtica no basta decidir por um
procedimento, mas necessrio faz-lo bem. As habi- lidades relativas
s competncias do Grupo I esto focadas nas informaes ou
caractersticas das questes ou temas propostos, ou seja, nos
observveis relativos aos objetos (contedos avaliados). As
habilidades relativas s competncias, no Grupo II, esto focadas nas
atividades dos alunos, no qu e como fazem. Estas habilidades
implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar,
compor, decompor, fazer ante- cipaes, calcular, medir, interpretar.
As habilidades relativas ao Grupo II referem-se, portanto, a
transforma- es. Procedimentos so modos de estabelecer relaes que
transformam os contedos relacionados, dando a eles uma configurao
diferente de acordo com essas relaes: HABILIDADES DO GRUPO II
Classificar organizar (separando) objetos, fatos, fenmenos,
acontecimentos e suas representaes, de acordo com um critrio nico,
incluindo subclasses em classes de maior extenso. Seriar organizar
objetos de acordo com suas diferenas, incluindo as relaes de
transitividade. Ordenar objetos, fatos, acontecimentos,
representaes, de acordo com um critrio. Conservar algumas
propriedades de objetos, figuras etc. quando o todo se modifica.
Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenmenos ou
acontecimentos em seus fatores, elemen- tos ou fases etc. Fazer
antecipaes sobre o resultado de experincias, sobre a continuidade
de acontecimentos e sobre o produto de experincias. Calcular por
estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de
operaes aritmticas etc. Medir, utilizando procedimentos pessoais ou
convencionais. Interpretar, explicar o sentido que tm para ns
acontecimentos, resultados de experincias, dados, gr- ficos,
tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descries, poemas etc. e
apreender este sentido para utiliz-lo na soluo de problemas. Grupo
III: Competncias para compreender. Estas competncias implicam o uso
de esquemas ope- ratrios. As competncias relativas a esse Grupo III
devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro, esto presentes
e so mesmo essenciais s competncias cognitivas ou s operaes mentais
destacadas nos Grupos I e II. Porm, quando referidas a eles, tm um
lugar de meio ou condio, mas no de fim. Ou seja, atuam de modo a
possibilitar realizaes via esquemas procedimentais (Grupo II) ou
leituras via esquemas de representao (Grupo I). Como Grupo III,
estes esquemas ou competncias expressam-se de modo consciente e
permitem compreenses prprias a este nvel de elaborao
cognitiva.
- 19. 19 Por essa razo possibilitam, por suas coordenaes,
planejamento e escolha de estratgias para resol- ver problemas ou
realizar tarefas pouco provveis, ou mesmo impossveis nos nveis
anteriores. Referem-se, assim, a operaes mentais mais complexas,
que envolvem pensamento proposicional ou combinatrio, graas ao qual
o raciocnio pode ser agora hipottico-dedutivo. As habilidades que
permitem inferir o domnio destas operaes de nvel superior so as
seguintes: analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na
perspectiva de seus princpios, padres e valores; aplicar relaes
conhecidas em situaes novas, que requerem tomadas de deciso,
prognsticos ou antecipaes hipotticas; formular julgamentos de valor
sobre proposies; criticar, analisar e julgar em situaes relativas a
temas no redutveis experincia estrito senso; formular ou
compreender explicaes causais que envolvem relaes e situaes
complexas; apresentar concluses, fazer proposies ou compartilhar
projetos em gran- de escala ou domnio abrangente; argumentar ou
fazer suposies que envolvem grande nmero de relaes ou perspectivas;
fazer prognsticos que implicam interpretaes no redutveis a casos
conhecidos; fazer ge- neralizaes ou dedues que implicam bom domnio
da lgica; apresentar justificativas ou explicaes sobre
acontecimentos, experincias ou proposies. HABILIDADES DO GRUPO III
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com base em
princpios, padres e valores. Aplicar relaes j estabelecidas
anteriormente ou conhecimentos j construdos a contextos e situaes
diferentes; aplicar fatos e princpios a novas situaes, para tomar
decises, solucionar problemas, fazer prognsticos etc. Avaliar, isto
, emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decises,
situaes, grandezas, objetos, textos etc. Criticar, analisar e
julgar, com base em padres e valores, opinies, textos, situaes,
resultados de expe- rincias, solues para situaes-problema,
diferentes posies assumidas diante de uma situao etc. Explicar
causas e efeitos de uma determinada sequncia de acontecimentos.
Apresentar concluses a respeito de ideias, textos, acontecimentos,
situaes etc. Levantar suposies sobre as causas e efeitos de
fenmenos, acontecimentos etc. Fazer prognsticos com base em dados j
obtidos sobre transformaes em objetos, situaes, aconte- cimentos,
fenmenos etc. Fazer generalizaes (indutivas) a partir de leis ou de
relaes descobertas ou estabelecidas em situaes diferentes, isto ,
estender de alguns para todos os casos semelhantes. Fazer
generalizaes (construtivas) fundamentadas ou referentes s operaes
do sujeito, com produo de novas formas e de novos contedos.
Justificar acontecimentos, resultados de experincias, opinies,
interpretaes, decises etc.
- 20. 20 necessrio destacar ainda que muitas competncias e
habilidades indicadas na Proposta Curricular, embora importantes
para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de
aula, no foram includas nas Matrizes, pois no so passveis de ser
avaliadas em instrumentos formais de provas realizadas em larga
escala, como o Saresp. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho
de avaliao formativa contnua, realizado pelos professores. A seguir
so apresentadas as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp
2008 por disciplinas e sries a serem avaliadas.
- 21. 2. Matrizes de Referncia para Avaliao em Lngua Portuguesa
Saresp
- 22. 23 Em Lngua Portuguesa, em situaes de leitura, sero
avaliadas as seguintes competncias de rea comuns a todas as sries:
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos. CA 1
Interpretar textos relacionando-os aos seus contextos de produo e
de recepo (interlocutores, fi- nalidade, espao e tempo em que
ocorre a interao), considerando fatores como gnero, formato do
texto, tema, assunto, finalidade, suporte original e espaos prprios
de circulao social. CA 1.1. Identificar esferas discursivas,
suportes de circulao original, gneros, temas, finalidades,
pblico-alvo, possveis objetivos de produo e leitura, espaos prprios
de circulao social, formas, constituintes e recur- sos expressivos
em textos. CA 1.2. Identificar os possveis elementos constitutivos
da organizao interna dos gneros. Parte significativa do processo de
(re)construo dos sentidos de um texto est diretamente relacio- nada
percepo de suas condies de produo, que permite ao leitor situ-lo
adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar
elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto,
o suporte utilizado, o gnero (e seus componentes) e os espaos de
circulao envolvidos no discurso, os valores sociais associados s
variantes lingusticas utilizadas parte essencial da compreenso do
texto. Razo pela qual uma das competncias bsicas do leitor, em
qualquer nvel de proficincia, a de resgatar, com base nas suas
marcas especficas (como os diticos de pessoa, tempo e lugar, as
determinaes lingus- ticas do suporte etc.), aspectos das condies de
produo relevantes para a compreenso do texto ou de parte dele.
Neste bloco esto includos os seguintes contedos de estudo da rea:
Discurso, texto e textualidade. Gneros discursivos: conceituao,
classificao, transformao e representao histrica. Os vrios suportes
de textos. Os gneros e os princpios tecnolgicos de informao e
comunicao. Natureza e funo dos tex- tos. O ponto de vista do
autor/leitor. O discurso e seu contexto de produo: jogo de imagens,
historicidade e lugar social. Condies de produo, circulao e recepo.
Os agentes especficos do discurso escrito (autores, editores,
livreiros, tipgrafos, crticos, leitores). Tema 2 Reconstruo dos
sentidos do texto. CA 2 Recuperar informaes em textos. CA 2.1.
Inferir tema ou assunto principal do texto. CA 2.2. Identificar o
sentido de vocbulos ou expresses, selecionando a acepo mais
adequada ao contexto em que esto inseridos.
- 23. 24 CA 2.3. Localizar informaes explcitas em textos. CA 2.4.
Sequenciar informaes explcitas dos textos. CA 2.5. Inferir
informaes pressupostas ou subentendidas em textos. CA 2.6.
Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos,
tabelas, infogrficos e o corpo do texto. O processo de compreenso
leitora baseia-se em procedimentos bsicos de (re)construo dos sen-
tidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperao de
informaes, tanto locais (no limite, itens de informao ou informaes
pontuais) quanto globais, de tal forma que o contedo de um texto
possa ser re- presentado, como prope a lingustica textual, em
macroestruturas que se articulam em nveis crescentes de informao.
Quanto mais baixa na estrutura, mais local ser a informao. E
vice-versa: quanto mais alta, mais geral e global, incorporando as
informaes de nvel inferior. Por um lado, as informaes que
constituem o contedo de um texto podem figurar explicitamente (em
diferentes graus de proeminncia) ou implicitamente (por meio de
procedimentos diversos). O que envolve, no primeiro caso, a
habilidade de localizar adequadamente essas informaes; e, no
segundo caso, a de inferi- las de forma autorizada pelo texto, ou
seja, com base na identificao dos procedimentos de implicitao
utilizados. Neste bloco esto includos os seguintes contedos de
estudo da rea: Mecanismos de coeso lexi- cal (sinnimos, hipernimos,
repetio, reiterao). Fatores de coerncia. Estrutura e organizao do
texto. Construo de sentido e significado. Processos de leitura.
Teorias e mtodos de leitura. Funes da leitura. Modalidades de
leitura. Leitura compreensiva e interpretativa. Tema 3 Reconstruo
da textualidade. CA 3 Analisar os elementos que concorrem para a
progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos. CA
3.1. Estabelecer relaes entre segmentos do texto, identificando
repeties ou substituies que contri- buem para a sua continuidade.
CA 3.2. Estabelecer relaes de causa/consequncia entre segmentos do
texto. CA 3.3. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
CA 3.4. Identificar no texto os elementos constitutivos da
argumentao. CA 3.5. Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
- 24. 25 CA 3.6. Estabelecer relaes entre recursos expressivos e
efeitos de sentido. Os contedos se organizam, num texto, com base
em processos de coerncia e coeso que se ex- pressam por meio de
recursos lingusticos especficos, responsveis por apresentar
informaes novas e res- gatar as antigas, de forma a garantir a
continuidade textual nas formas previstas pelo gnero e pela
tipologia em questo. Por isso mesmo, uma das competncias
fundamentais do leitor, em qualquer nvel de proficincia, consiste
num conjunto de habilidades relacionadas correta apreenso da
organizao textual, por meio das marcas lingusticas que a
manifestam. Neste bloco esto includos os seguintes contedos de
estudo da rea: Mecanismos coesivos coeso referencial; coeso lexical
(sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao); e coeso gramatical (uso
de conec- tivos, tempos verbais, pontuao, sequncia temporal, relaes
anafricas, conectores intersentenciais, inter- pargrafos,
intervocabulares). Fatores de coerncia. Estrutura e organizao do
texto. Aspectos semnticos, pragmticos, estilsticos e discursivos da
argumentao. Operadores discursivos. Operadores argumentati- vos.
Processos persuasivos. Argumentao. Interlocuo e interao. As
categorias da enunciao: pessoa, tempo e espao. Sistema temporal da
enunciao e sistema temporal do enunciado. Construo de sentido e
significado. O tom do discurso: valor expressivo das formas
lingusticas. Tema 4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre
textos. CA 4 Avaliar criticamente os discursos e confrontar opinies
e pontos de vista em diferentes textos. CA 4.1. Comparar textos. CA
4.2. Identificar referncias intertextuais. Um texto se constitui e
se individualiza como tal numa complexa rede de relaes que ele
estabelece com outros textos, no que diz respeito forma, ao contedo
e/ou s suas funes sociais. nas semelhanas e diferenas com os
demais, por exemplo, assim como na forma como se refere direta ou
indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. Assim, a
leitura de um texto envolve, por parte do leitor, uma ade- quada
apreenso dessa rede de relaes, sempre mais ou menos marcadas no
prprio texto. por meio da apreenso de marcas como a citao, a
referncia, a aluso etc. que o leitor pode perceber um texto como
pardia de outro, plgio, comentrio, adendo, explicao, resposta etc.
Neste bloco esto previstos os seguintes contedos de estudo da rea:
O discurso no texto vozes implcitas e memria discursiva. Texto,
contexto, hipertexto e intertexto. Intertextualidade em diferentes
lin- guagens. Intertextualidade, citao, parfrase e pardia.
Amplitude de repertrio e decodificao da intertex- tualidade.
Intertextualidade e originalidade. Enunciao e construo do sentido.
O outro no discurso e no texto. O discurso metafrico e irnico.
Dialogismo cultural e textual. O auditrio universal. Dilogo,
dialogismo, polifonia e alteridade.
- 25. 26 Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
CA 5 Analisar fatos lingusticos para compreender os usos da
linguagem em textos. CA 5.1. Identificar marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. CA 5.2.
Identificar, em textos, marcas de uso de variao lingustica. CA 5.3.
Identificar aspectos morfossintticos e semnticos nos usos da lngua.
A adequada (re)construo dos sentidos de um texto, e em especial a
sua leitura crtica, pressupem a capacidade do leitor de perceber e
analisar aspectos lingusticos [e/ou semiticos] prprios de sua orga-
nizao, como a seleo lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os
recursos sintticos mobilizados na estruturao das frases, a pontuao
etc. So nesses aspectos semiticos e lingusticos da organizao
textual que se encontram os modos de dizer prprios de um gnero, de
um enunciador, de um determinado contexto histrico-social etc. E na
medida em que esses modos de dizer fazem parte dos sentidos do
texto, sua apreenso faz parte da compreenso. Neste bloco esto
previstos os seguintes contedos de estudo da rea: Gramtica da
norma-padro do portugus escrito (norma gramatical: sintaxe de
concordncia, regncia, colocao e flexo; convenes da escrita: escrita
das palavras ortografia, acentuao , minsculas/maisculas etc.).
Gramtica textual (coerncia textual, coeso lexical sinnimo,
hipernimo, repetio etc. e coeso gramatical uso dos conectivos,
tempos verbais, pontuao, sequncia temporal, relaes anafricas,
conectores intervocabula- res, intersentenciais, interpargrafos
etc.). Gramtica do estilo (variao lingustica, adequao de registro,
variante adequada ao tipo/gnero de texto e situao de interlocuo).
Usos e regras do sistema da escrita (a segmentao de palavras e
frases; os sinais de pontuao o pargrafo, o ponto-final e as marcas
do dis- curso direto etc.). Concepo de norma e variante. Relao
lngua e cultura. Preconceito lingustico. Norma e ideologia.
Interao, interlocuo e contexto. Variante individual,
interindividual e social. Variaes fonolgicas, morfolgicas,
sintticas, semnticas e discursivas. Variao de modalidades: a fala e
a escrita. Variao estils- tica: graus de formalidade e
informalidade. Diacronia e sincronia. Tema 6 Compreenso de textos
literrios. CA 6 Compreender o texto literrio como objeto artstico,
cultural e esttico gerador de significao e inte- grador da
organizao do mundo e da prpria identidade. CA 6.1. Identificar os
possveis elementos constitutivos da organizao interna de gneros
literrios: contos tradicionais, fbulas, mitos, lendas, crnicas
narrativas, novelas, canes ou poemas.
- 26. 27 CA 6.1.1. Estabelecer relaes, em uma narrativa literria,
entre: formas de organizao dos episdios; papis das personagens;
caracterizaes das personagens e do ambiente; pontos de vista do
narrador; marcas de discurso direto, indireto e indireto livre. CA
6.1.2. Identificar os mecanismos de construo do poema. CA 6.1.3.
Identificar os mecanismos de construo da argumentao em fbulas e
cartas literrias. CA 6.2. Recuperar a intertextualidade em textos
literrios. Pela tradio artstico-cultural a que se associa, o texto
de valor literrio tem caractersticas prprias, baseadas em convenes
discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura
bastante particu- lares (os pactos de leitura, como os denomina a
teoria literria). Esses modos prprios de ler tm o objetivo bsico de
permitir ao leitor apreender e apreciar o que h de singular num
texto cuja intencionalidade no imediatamente prtica, e sim
artstica. Em consequncia, o leitor literrio caracteriza-se como tal
por uma competncia prpria, ao mesmo tempo ldica (porque o pacto
ficcional) e esttica (dada a intencionalidade artstica). Trata-se,
portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construo de sentidos
envolve fruio esttica, em diferentes nveis. Neste bloco esto
previstos os seguintes contedos da rea: As teorias explicativas
sobre os gneros dos textos literrios de estrutura narrativa em
prosa personagem, ponto de vista do narrador, descrio, enredo,
tempo, espao etc.; em versos poemas rima, ritmo, figuras de estilo
e linguagem etc. Elementos constitutivos e intertextuais da prosa,
da poesia e do teatro. Gneros literrios. Teoria literria. Fortuna
crtica. Histria da literatura. Autores da literatura lusfona.
Consideraes sobre as propostas de redao As competncias avaliadas na
redao so: 4 srie do Ensino Fundamental Produzir um relato de
experincia pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema,
gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. 6 srie do
Ensino Fundamental Produzir uma carta pessoal com base em proposta
que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do
texto. 8 srie do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
Produzir um artigo de opinio com base em proposta que estabelece
tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. Em
todas as sries, sero avaliadas as seguintes competncias associadas
s respectivas competncias de produo de textos: Competncia I Tema
Desenvolver o texto de acordo com as determinaes temticas e
situacionais da proposta de redao.
- 27. 28 Competncia II Gnero Mobilizar, no texto produzido, os
conhecimentos relativos aos elementos organi- zacionais do gnero.
Competncia III Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e
produtiva, demonstrando conheci- mento dos mecanismos lingusticos e
textuais necessrios para sua construo. Competncia IV Registro
Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita. Competncia V
Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado,
demonstrando um posicionamento crtico e cidado a respeito do tema
(competncia avaliada apenas no Ensino Mdio). Em seguida, esto
detalhadas as habilidades a serem avaliadas por srie.
- 28. 6 srie Ensino Fundamental 8 srie Ensino Fundamental 3 srie
Ensino Mdio 4 srie Ensino Fundamental 2.1. Matriz de Referncia para
Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa
- 29. 30 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para
compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias
para observar 4 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) I
Situaes de leitura de gneros no literrios: histrias em quadrinhos,
regulamentos, receitas, procedimentos, instrues para jogos,
cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou
de enciclopdia, textos informativos de interesse curricular,
curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes informativos, folhetos
de informao, cartas pessoais, bilhetes. Tema 1 Reconstru- o das
condies de produo e recepo de textos H01 Identificar a finalidade
de um texto, mobilizando conhecimentos prvios sobre o formato do
gnero, tema ou assunto princi- pal. H02 Identificar os possveis
elementos constitutivos da organizao interna dos gneros no
literrios: histrias em quadri- nhos, regulamentos, receitas,
procedimentos, instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em
embalagens, verbetes de dicion- rio ou de enciclopdia, textos
informativos de interesse escolar, curiosidades (voc sabia?),
notcias, cartazes informativos, folhetos de informao, cartas
pessoais ou bilhetes. H03 Identificar o pblico-alvo de um texto,
considerando o uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar
regional. Tema 2 Reconstru- o dos sentidos do texto H04 Identificar
o sentido denotado de vo- cbulo ou expresso utilizados em segmento
de um texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia
no contexto em que se insere. H05 Localizar item de informao
explcita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando
um nico critrio para recupe- rar a informao (o qu, quem, quando,
onde, como, por qu). H06 Localizar item de informao explci- ta, com
base na compreenso global de um texto. H07 Localizar itens de
informao explcita, distribudos ao longo de um texto. H08 Localizar
itens de informao explcita em um texto, com base em uma dada propo-
sio afirmativa de conhecimento de mundo social. H09 Localizar itens
de informao expl- cita, relativos descrio de caractersticas de
determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. H10 Organizar, na
sequncia em que apare- cem, itens de informao explcita, distribu-
dos ao longo de um texto. H11 Estabelecer relaes entre imagens
(foto ou ilustrao) e o corpo do texto, compa- rando itens de
informao explcita. H12 Inferir informao pressuposta ou su-
bentendida em um texto com base nos recur- sos grfico-visuais
presentes. H13 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com
base em informaes contidas em ttulo, subttulo ou corpo do texto.
H14 Selecionar legenda ou ttulo apropria- do para um texto escrito
ou uma foto.
- 30. 31 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento
(contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II
Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 4 srie
E.F. Tema 3 Reconstru- o da textualidade Tema4Reconstruo da
intertextualidade e relao entre textos Tema 5 Reflexo so- bre os
usos da lngua falada e escrita H15 Identificar dois argumentos
explcitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto. H16
Identificar o efeito de sentido produzi- do em um texto pelo uso de
marcas discursi- vas de temporalidade no encadeamento dos fatos.
H17 Identificar o efeito de sentido produzi- do em um texto pelo
uso intencional de recur- sos expressivos grfico-visuais. H21
Identificar duas formas de tratar uma informao, com base na
comparao de textos que tratam de um mesmo tema ou assunto. H23
Identificar marcas de variao lingus- tica de natureza social ou
geogrfica, no lxi- co mobilizado em um texto. H24 Identificar
padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao
com um dado exemplo. H22 Inferir o efeito de humor produzido em um
texto pelo uso intencional de palavras, ex- presses ou imagens
ambguas. H18 Estabelecer relaes entre segmen- tos de texto,
identificando substituies por formas pronominais de grupos nominais
de referncia. H19 Estabelecer relaes de causa /conse- quncia, entre
segmentos de um texto, sendo que a causa relativa a um fato
referido pelo texto e a consequncia est explcita. H20 Distinguir um
fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em
segmentos contnuos de um texto. II Situaes de leitura de gneros
literrios: contos tradicionais, fbulas, mitos, lendas, crnicas
narrativas, novelas, letras de msica e poemas. Tema 6 Compreen- so
de textos literrios H25 Identificar o sentido conotado de voc- bulo
ou expresso utilizados em segmento de um texto literrio,
selecionando aquele que pode substitu-lo por sinonmia no contexto
em que se insere. H26 Identificar o efeito de sentido produzi- do
em um texto literrio pela explorao de recursos ortogrficos ou
morfossintticos. H27 Identificar o efeito de sentido produzi- do em
um texto literrio pelo uso intencional de pontuao expressiva
(interrogao, excla- mao, reticncias etc.). H28 Identificar o
conflito gerador de uma narrativa literria, considerando marcas ex-
plcitas no enunciado. H29 Identificar o segmento de uma narrati- va
literria em que o enunciador determina o desfecho do enredo.
- 31. 32 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento
(contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II
Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 4 srie
E.F. Tema 6 Compreen- so de textos literrios H30 Identificar os
episdios principais de uma narrativa literria, organizando-os em
sequncia lgica. H31 Identificar marcas do foco narrativo no
enunciado de um texto literrio. H32 Identificar marcas de lugar,
tempo ou de poca no enunciado de uma narrativa li- terria. H33
Identificar as personagens de uma nar- rativa literria. H34
Identificar o enunciador do discurso di- reto, em um segmento de
narrativa literria. H35 Identificar recursos semnticos expres-
sivos (anttese, personificao, metfora), em segmentos de um poema, a
partir de uma dada definio H36 Identificar uma interpretao adequa-
da para um determinado texto literrio. Autores recomendados para a
leitura de textos literrios e gneros: contos e fbulas tradicionais,
mitos e lendas brasileiras, letras de msica do cancioneiro popular
infanto-juvenil, Angela Lago, Bartolomeu Campos de Queirs, Ceclia
Meireles, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha, Lia
Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana Maria Machado,
Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando
Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado. III
Situaes de produo de textos Produzir um relato de experincia
pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero,
linguagem, finalidade e interlocutor do texto. H37 Associar o uso
de determinados recur- sos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema de
um poema. H38 Inferir informao pressuposta ou su- bentendida em um
texto literrio, com base em sua compreenso global. H39 Inferir a
moral de uma fbula, estabe- lecendo sua relao com o tema. H40
Inferir o efeito de humor produzido em um texto literrio pelo uso
intencional de pa- lavras ou expresses.
- 32. 33 4 srie E.F. I Situaes de leitura de gneros no literrios:
histrias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos,
instrues para jogos, cardpios, indicaes escritas em embalagens,
verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, textos informativos de
interesse curricular, curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes
informativos, folhetos de infor- mao, cartas pessoais, bilhetes.
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e re- cepo de textos. H01
Identificar a finalidade de um texto, mobilizando co- nhecimentos
prvios sobre o formato do gnero, tema ou assunto principal. (GI)
H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao
interna dos gneros no literrios: hist- rias em quadrinhos,
regulamentos, receitas, procedi- mentos, instrues para jogos,
cardpios, indicaes escritas em embalagens, verbetes de dicionrio ou
de enciclopdia, textos informativos de interesse esco- lar,
curiosidades (voc sabia?), notcias, cartazes infor- mativos,
folhetos de informao, cartas pessoais ou bilhetes. (GI) H03
Identificar os interlocutores provveis de um texto, considerando o
uso de expresso coloquial, jargo, gria ou falar regional. (GI)
2.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa
4 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto. H04 Identificar o sentido
denotado de vocbulo ou expres- so utilizados em segmento de um
texto, selecionan- do aquele que pode substitu-lo por sinonmia no
con- texto em que se insere. (GI) H05 Localizar item de informao
explcita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando
um nico critrio para recuperar a informao (o qu, quem, quando,
onde, como, por qu). (GI) H06 Localizar item de informao explcita,
com base na compreenso global de um texto. (GI) H07 Localizar itens
de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. (GI) H08
Localizar itens de informao explcita em um texto, com base em uma
dada proposio afirmativa de co- nhecimento de mundo social. (GI)
H09 Localizar itens de informao explcita, relativos des- crio de
caractersticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto.
(GI) H10 Organizar, na sequncia em que aparecem, itens de informao
explcita, distribudos ao longo de um tex- to. (GII) H11 Estabelecer
relaes entre imagens (foto ou ilustra- o) e o corpo do texto,
comparando itens de infor- mao explcita. (GII) H12 Inferir informao
pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos
grfico-visuais pre- sentes. (GIII)
- 33. 34 4 srie E.F. H13 Inferir tema ou assunto principal de um
texto, com base em informaes contidas em ttulo, subttulo ou corpo
do texto. (GIII) H14 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um
texto escrito ou uma foto. (GIII) Tema 3 Reconstruo da
textualidade. H15 Identificar dois argumentos explcitos diferentes
so- bre um mesmo fato, em um texto. (GI) H16 Identificar o efeito
de sentido produzido em um texto pelo uso de marcas discursivas de
temporalidade no encadeamento dos fatos. (GI) H17 Identificar o
efeito de sentido produzido em um texto pelo uso intencional de
recursos expressivos grfico-visuais. (GI) H18 Estabelecer relaes
entre segmentos de texto, iden- tificando substituies por formas
pronominais de grupos nominais de referncia. (GII) H19 Estabelecer
relaes de causa/consequncia, entre segmentos de um texto, sendo que
a causa relativa a um fato referido pelo texto e a consequncia est
explcita. (GII) H20 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada
em relao a esse mesmo fato, em segmentos contnuos de um texto.
(GII) Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabeleci- mento de
relaes entre textos. H21 Identificar duas formas de tratar uma
informao, co base na comparao de textos que tratam de um mesmo tema
ou assunto. (GI) H22 Inferir o efeito de humor produzido em um
texto pelo uso intencional de palavras, expresses ou imagens
ambguas. (GIII) Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita. H23 Identificar marcas de variao lingustica de natureza
social ou geogrfica, no lxico mobilizado em um tex- to. (GI) H24
Identificar padres ortogrficos na escrita das pala- vras, com base
na correlao com um dado exem- plo. (GI) II Situaes de leitura de
gneros literrios: con- tos tradicionais, fbulas, mitos, lendas,
crnicas narrativas, novelas, letras de msica e poemas.
- 34. 35 4 srie E.F. Tema 6 Compreenso de textos literrios. H25
Identificar o sentido conotado de vocbulo ou expres- so utilizados
em segmento de um texto literrio, se- lecionando aquele que pode
substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. (GI) H26
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pela
explorao de recursos ortogrficos ou morfossintticos. (GI) H27
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pelo
uso intencional de pontuao expressiva (interrogao, exclamao,
reticncias etc.). (GI) H28 Identificar o conflito gerador de uma
narrativa literria, considerando marcas explcitas no enunciado.
(GI) H29 Identificar o segmento de uma narrativa literria em que o
enunciador determina o desfecho do enre- do. (GI) H30 Identificar
os episdios principais de uma narrativa li- terria, organizando-os
em sequncia lgica (GI) H31 Identificar marcas do foco narrativo no
enunciado de um texto literrio. (GI) H32 Identificar marcas de
lugar, de tempo ou de poca no enunciado de uma narrativa literria.
(GI) H33 Identificar as personagens de uma narrativa liter- ria.
(GI) H34 Identificar o enunciador do discurso direto, em um
segmento de narrativa literria. (GI) H35 Identificar recursos
semnticos expressivos (anttese, personificao, metfora), em
segmentos de um poe- ma, a partir de uma dada definio. (GI) H36
Identificar uma interpretao adequada para um de- terminado texto
literrio. (GI) H37 Associar o uso de determinados recursos grficos,
sonoros ou rtmicos ao tema de um poema. (GII) H38 Inferir informao
pressuposta ou subentendida em um texto literrio, com base em sua
compreenso global. (GIII) H39 Inferir a moral de uma fbula,
estabelecendo sua rela- o com o tema. (GIII) H40 Inferir o efeito
de humor produzido em um texto li- terrio pelo uso intencional de
palavras ou expres- ses. (GIII) Autores recomendados para a leitura
de textos lite- rrios e gneros: contos e fbulas tradicionais, mitos
e lendas brasileiras, letras de msica do cancionei- ro popular
infanto-juvenil, Angela Lago, Bartolomeu Campos de Queirs, Ceclia
Meireles, Vinicius de Mo- raes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha, Lia
Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana Maria Macha-
do, Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando
Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado. III
Situaes de produo de textos: Produzir um relato de experincia
pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero,
linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
- 35. 4 srie Ensino Fundamental 8 srie Ensino Fundamental 3 srie
Ensino Mdio 6 srie Ensino Fundamental 2.2. Matriz de Referncia para
Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa
- 36. 38 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para
compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias
para observar 6 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) I
Situaes de leitura de gneros no literrios: propagandas
institucionais, regulamentos, procedimentos, instrues para jogos,
textos informativos de interesse curricular, verbetes de dicionrio
ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relatrios, documentos,
definies, notcias, folhetos de informao, indicaes escritas em
embalagens, cartas resposta, fotos, ilustraes, tabelas. Tema 1
Reconstru- o das condies de produo e recepo de textos Tema 3
Reconstru- o da textualidade Tema 2 Reconstru- o dos sentidos do
texto H01 Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua
finalidade e seu assunto prin- cipal. H02 Identificar os possveis
elementos constitutivos da organizao interna dos g- neros escritos
no literrios: propagandas institucionais, regulamentos,
procedimentos, instrues para jogos, textos informativos de
interesse curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia,
artigos de divulgao, relatrios, documentos, definies, notcias,
folhetos de informao, indicaes escritas em embalagens,
cartas-resposta, ilustraes ou tabelas. H03 Identificar os
interlocutores provveis de um texto, considerando o uso de expresso
coloquial, jargo, gria ou falar regional. H11 Identificar a tese
explicitada em um texto argumentativo. H12 Estabelecer relaes entre
segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome
oblquo. H13 Estabelecer relaes de causa/conse- quncia entre
informaes explcitas distribu- das ao longo de um texto. H14
Estabelecer relaes lgico-discursi- vas marcadas por conjunes ou
advrbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa
relao. H15 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em relao
a esse mesmo fato, em segmentos descontnuos de um texto. H04
Identificar o sentido denotado de vo- cbulo ou expresso utilizados
em segmen- to de texto, selecionando aquele que pode substitu-lo
por sinonmia no contexto em que se insere. H05 Localizar itens de
informao expl- cita, relativos descrio de caractersticas de
determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. H06 Localizar
itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. H07
Organizar em sequncia itens de infor- mao explcita, distribudos ao
longo de um texto, com base em suas relaes temporais. H08 Inferir
informao pressuposta ou su- bentendida, com base na compreenso
global de um texto. H09 Inferir tema ou assunto principal de um
texto, com base em sua compreenso global. H10 Selecionar legenda ou
ttulo apropria- do para um texto escrito ou ilustrao.
- 37. 39 COMPETNCIAS DO SUJEITO Objetos do conhecimento
(contedos) GRUPO III Competncias para compreender GRUPO II
Competncias para realizar GRUPO I Competncias para observar 6 srie
E.F. Tema4Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos Tema
5 Reflexo so- bre os usos da lngua falada e escrita H16 Identificar
diferenas ou semelhanas observadas no tratamento dado a uma mesma
informao veiculada em diferentes textos. H17 Identificar recursos
verbais e no ver- bais utilizados em um texto com a finalidade de
criar e mudar comportamentos e hbitos ou de gerar uma mensagem de
cunho poltico, cultural, social ou ambiental. H18 Identificar
formas de apropriao tex- tual, como parfrases, citaes, discurso di-
reto, indireto ou indireto livre. H19 Identificar, em um texto,
marcas relati- vas variao lingustica, no que diz respeito s
diferenas entre a linguagem oral e a escri- ta, do ponto de vista
do lxico, da morfologia ou da sintaxe. H20 Identificar padres
ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao entre
definio/ exemplo. H21 Identificar o uso adequado da concor- dncia
nominal ou verbal, com base na corre- lao entre definio/exemplo.
H22 Identificar as formas verbais e/ou pro- nominais decorrentes da
mudana de foco narrativo (de terceira para a primeira pessoa ou
vice-versa) . H23 Identificar em um texto o efeito de sen- tido
produzido pelo uso de determinadas ca- tegorias gramaticais (gnero,
nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.).
- 38. 40 COMPETNCIAS DO SUJEITO GRUPO III Competncias para
compreender GRUPO II Competncias para realizar GRUPO I Competncias
para observar 6 srie E.F. Objetos do conhecimento (contedos) H24
Identificar o sentido conotado de voc- bulo ou expresso utilizados
em segmentos de um texto literrio selecionando aquele que pode
substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. H25
Identificar o efeito de sentido produzi- do, em um texto literrio,
pela explorao de recursos ortogrficos ou morfossintticos. H26
Identificar o efeito de sentido produzi- do, em um texto literrio,
pelo uso intencional de pontuao expressiva (interrogao, excla- mao,
reticncias, aspas etc.). H27 Identificar o segmento de uma narrati-
va literria em que o enunciador determina o desfecho do enredo. H28
Identificar marcas de lugar, de tempo ou de poca num enunciado de
narrativa li- terria. H29 Identificar marcas do foco narrativo num
enunciado de narrativa literria. H30 Identificar o discurso direto
de uma personagem num enunciado de narrativa li- terria. H31
Identificar recursos semnticos ex- pressivos (anttese,
personificao, metfora, metonmia) em segmentos de um poema, a partir
de uma dada definio. H32 Identificar referncias a fatos histri- cos
em textos literrios. H33 A partir de dada interpretao de um texto
literrio, identificar segmentos do texto que podem ilustrar essa
interpretao. II Situaes de leitura de gneros literrios: contos,
fbulas, crnicas narrativas, novelas, romances, peas de teatro,
letras de msica, poemas. Tema 6 Compreen- so de textos literrios
H34 Associar o uso de determinados recur- sos grficos, sonoros ou
rtmicos ao tema de um poema. H35 Organizar os episdios principais
de uma narrativa literria em sequncia lgica. H36 Inferir informao
pressuposta ou su- bentendida em um texto literrio, com base na sua
compreenso global. H37 Inferir o conflito gerador de uma narra-
tiva literria, avaliando as relaes de causa e efeito que se
estabelecem entre segmentos do texto. H38 Inferir o papel
desempenhado pelas personagens em uma narrativa literria. H39
Inferir a moral de uma fbula, estabe- lecendo relao entre a moral e
o tema da fbula. H40 Inferir o efeito de humor ou ironia pro-
duzido em um texto literrio pelo uso inten- cional de palavras ou
expresses. Autores recomendados para a leitura de textos literrios
e gneros: fbulas tradicionais, letras de msica popular brasileira,
Ceclia Meireles, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Machado de
Assis, Jos de Alencar, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando
Sabino, Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcntara Machado, Carlos
Drummond de Andrade, Jos Lins do Rego, rico Verssimo, Lima Barreto,
lvares de Azevedo, Ferreira Gullar, Casimiro de Abreu, Simes Lopes
Neto, Joo do Rio, Jos J. Veiga, Rubem Braga, Paulo Mendes Campos,
Patativa do Assar. III Situaes de produo de textos Produzir uma
carta pessoal com base em proposta que estabelece tema, gnero,
linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
- 39. 41 6 srie E.F. I Situaes de leitura de gneros no literrios:
propagandas institucionais, regulamentos, proce- dimentos, instrues
para jogos, textos informati- vos de interesse curricular, verbetes
de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de divulgao, relat- rios,
documentos, definies, notcias, folhetos de informao, indicaes
escritas em embalagens, cartas-resposta, fotos, ilustraes, tabelas.
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e re- cepo de textos. H01
Identificar o provvel pblico-alvo de um texto, sua fi- nalidade e
seu assunto principal. (GI) H02 Identificar os possveis elementos
constitutivos da or- ganizao interna dos gneros escritos no
literrios: propagandas institucionais, regulamentos, procedi-
mentos, instrues para jogos, textos informativos de interesse
curricular, verbetes de dicionrio ou de enciclopdia, artigos de
divulgao, relatrios, docu- mentos, definies, notcias, folhetos de
informao, indicaes escritas em embalagens, cartas-resposta,
ilustraes ou tabelas. (GI) H03 Identificar os interlocutores
provveis de um texto, considerando o uso de expresso coloquial,
jargo, gria ou falar regional. (GI) 2.2.1. Matriz de Referncia para
Avaliao do Saresp Lngua Portuguesa 6 srie do Ensino Fundamental (em
formato de lista) Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. H04
Identificar o sentido denotado de vocbulo ou expres- so utilizados
em segmento de texto, selecionando aquele que pode substitu-lo por
sinonmia no contex- to em que se insere. (GI) H05 Localizar itens
de informao explcita, relativos des- crio de caractersticas de
determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. (GI) H06
Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um
texto. (GI) H07 Organizar em sequncia itens de informao explcita,
distribudos ao longo de um texto, com base em suas relaes
temporais. (GII) H08 Inferir informao pressuposta ou subentendida,
com base na compreenso global de um texto. (GIII) H09 Inferir tema
ou assunto principal de um texto, com base em sua compreenso
global. (GIII) H10 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um
texto escrito ou ilustrao. (GIII) Tema 3 Reconstruo da
textualidade. H11 Identificar a tese explicitada em um texto
argumen- tativo. (GI) H12 Estabelecer relaes entre segmentos de um
texto, identificando o antecedente de um pronome obl- quo.
(GII)
- 40. 42 6 srie E.F. H13 Estabelecer relaes de causa/consequncia
entre informaes explcitas distribudas ao longo de um texto. (GII)
H14 Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes ou
advrbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa
relao. (GII) H15 Distinguir um fato da opinio explcita enunciada em
relao a esse mesmo fato, em segmentos descont- nuos de um texto.
(GII) Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabeleci- mento de
relaes entre textos. H16 Identificar diferenas ou semelhanas
observadas no tratamento dado a uma mesma informao veiculada em
diferentes textos. (GI) H17 Identificar recursos verbais e no
verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar
com- portamentos e hbitos ou de gerar uma mensagem de cunho
poltic