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BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM OLHAR SOCIOCULTURALCONSTRUTIVISTA1

Norma Lucia Neris de QueirozDiva Albuquerque Maciel1

Angela Uchôa BrancoUniversidade de Brasília

Resumo: Como e por que as crianças brincam? Qual o significado desta atividade em cada cultura?Estas questões da temática da brincadeira e sua relevância para a compreensão científica do desenvolvimentoinfantil são discutidas neste estudo. Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,privilegiando quem a vê como socialmente construída. Aborda-se a importância da brincadeira do faz-de-contacomo atividade que promove a representação e a metarepresentação no desenvolvimento da criança. Final-mente reflete-se sobre a brincadeira no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições deeducação infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educação infantil.

Palavras-chave: brincadeira; abordagem sociocultural; desenvolvimento infantil; educação infantil.

PLAY AND CHILD DEVELOPMENT: A SOCIOCULTURALCONSTRUCTIVIST APPROACH

Abstract: How and why do children play? What does such activity means in different cultures? Theseissues are discussed in this present paper, which stresses its relevance for the scientific understanding of childdevelopment. The concept of play according to different theorists is analyzed; especially those that conceiveplay as socially constructed activity. It is verified the role of pretend-play as an activity of representation andmetarepresentation along child development. Finally on discusse how such theoretical ideas can be translatedinto educational practices within the contexts of child care and preschool settings, stressing the role of teacherin promoting child development and education.

Key words: play; sociocultural approach; child development; early childhood education.

IntroduçãoEm grande parte das sociedades contemporâ-

neas, a infância é marcada pelo brincar, que faz partede práticas culturais típicas, mesmo que esteja muitoreduzida face à demanda do trabalho infantil que ain-da se insere no cotidiano dos segmentos sociais debaixa renda. A brincadeira permite à criança vivenciaro lúdico e descobrir-se a si mesma, apreender a rea-lidade, tornando-se capaz de desenvolver seu poten-cial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as quebrincam aprendem a significar o pensamento dos par-ceiros por meio da metacognição, típica dos proces-sos simbólicos que promovem o desenvolvimento dacognição (Kishimoto, 2002) e de dimensões que inte-1 Recebido em 23/06/06 e aceito para publicação em 20/10/06.

2 Endereço para correspondência: Diva Albuquerque Maciel,LABMIS, Programa de Pós-graduação em Psicologia emDesenvolvimento Humano e Saúde – PED/IP – UnB, Brasilia- DF,E-mail: [email protected]

gram a condição humana (Andrensen, 2005; Branco,2005).

Para a maioria dos grupos sociais, a brincadei-ra é consagrada como atividade essencial ao desen-volvimento infantil. Historicamente, ela como lúdicosempre esteve presente na educação infantil, úniconível de ensino que a escola deu passaporte livre,aberto à iniciativa, criatividade, inovação por partedos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o ad-vento de pesquisas sobre o desenvolvimento huma-no, observou-se que o ato de brincar conquistou maisespaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacio-nal; no Referencial Curricular Nacional para a Edu-cação Infantil (1998), a brincadeira está colocadacomo um dos princípios fundamentais, defendidacomo um direito, uma forma particular de expressão,pensamento, interação e comunicação entre as cri-

Paidéia, 2006, 16(34), 169-179

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anças. Assim, a brincadeira é cada vez mais entendi-da como atividade que, além de promover o desen-volvimento global das crianças, incentiva a interaçãoentre os pares, a resolução construtiva de conflitos, aformação de um cidadão crítico e reflexivo (Branco,2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin,Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).

Hoje, pode-se afirmar que já foi superado par-te do equívoco, de que o conteúdo imaginário do brin-quedo determinava a brincadeira da criança. Segun-do Benjamin (1984),

“a criança quer puxar alguma coisa, torna-secavalo, quer brincar com areia e torna-se pa-deiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guar-da e alguns instrumentos do brincar arcaicodesprezam toda a máscara imaginária (na épo-ca, possivelmente vinculados a rituais): a bola,o arco, a roda de penas e o papagaio, autênti-cos brinquedos, tanto mais autênticos quantomenos o parecem ao adulto.” (pp. 76-77).

Para o autor, quando a criança brinca, além deconjugar materiais heterogêneos (pedra, areia, ma-deira e papel), ela faz construções sofisticadas darealidade e desenvolve seu potencial criativo, trans-forma a função dos objetos para atender seus dese-jos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um ca-valo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festade aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se trans-formam em trem, em que ela tem a função de condu-to, imitando o adulto (Benjamin, 2002).

Neste trabalho, pretende-se olhar a temáticada brincadeira enfatizando três aspectos: primeiroanalisar-se-á o conceito da atividade de brincar a partirde autores que a vêem como construída social e cul-turalmente; segundo, será destacada a importânciado faz-de-conta para o desenvolvimento da criançapequena; e, por fim será vista a brincadeira no con-texto pedagógico vivenciado por crianças em institui-ções de educação infantil, com a intenção de orientara atuação de professores deste nível de ensino.

Conceito da Atividade de Brincar“A brincadeira é uma atividade que a criança

começa desde seu nascimento no âmbito familiar”(Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares.Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou deaprendizagem pré-definido. A maioria dos autores

afirma que ela é desenvolvida pela criança para seuprazer e recreação, mas também permite a ela interagircom pais, adultos e coetâneos, bem como explorar omeio ambiente.

Como a criança é um ser em desenvolvimen-to, sua brincadeira vai se estruturando com base noque é capaz de fazer em cada momento. Isto é, elaaos seis meses e aos três anos de idade tem possibi-lidades diferentes de expressão, comunicação e rela-cionamento com o ambiente sociocultural no qual seencontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, por-tanto, as crianças vão construindo novas e diferentescompetências, no contexto das práticas sociais, queirão lhes permitir compreender e atuar de forma maisampla no mundo.

A brincadeira das crianças evolui mais nos seisprimeiros anos de vida do que em qualquer outra fasedo desenvolvimento humano e neste período, se estrutu-ra de forma bem diferente de como a compreenderamteóricos interessados na temática (Brougère, 1998). Apartir da brincadeira, a criança constroi sua experiênciade se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivenciaexperiências de tomadas de decisões. Em um jogo qual-quer, ela pode optar por brincar ou não, o que é caracte-rística importante da brincadeira, pois oportuniza o de-senvolvimento da autonomia, criatividade e responsabi-lidade quanto a suas próprias ações.

O termo cultura é entendido aqui a partir dasformulações teóricas de Valsiner (2000), para quem acultura não se refere apenas a um grupo de indivíduosque compartilham características semelhantes, masdeve ser compreendida como mediação semiótica, queintegra o sistema psicológico individual e o universosocial das crianças dela participantes. É no contextoda cultura que se dá a construção social, de significa-dos, com base nas tradições, idéias e valores do grupocultural que cria e recria padrões de participação, dan-do origem ao desenvolvimento de típicas categorias depensamento e de recursos de expressão.

Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que émuito “difícil definir a brincadeira, mas, em certo sen-tido, ela se auto-define” (p. 210). A preocupação emconceituar o que é a brincadeira não é apenas doseducadores, mas está na pauta de outros profissio-nais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores eantropólogos.

Norma Lucia Neris de Queiroz

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No ‘Ciclo de Debates sobre o Brincar’1 , Car-valho, Salles, Guimarães e Debortoli (2005), obser-varam a diversidade de discursos e concepções doato de brincar. Examinando essa questão, Spodek eSaracho (1998) apontam que a dificuldade em se che-gar a uma definição consensual sobre a brincadeiraadvém da falta de critérios para se classificar umaatividade como tal; assim, em alguns contextos oumomentos uma atividade pode ser considerada brin-cadeira, e deixar de sê-lo em outros, o que dependeda relação que se estabelece com a situação, do sig-nificado que assume para quem brinca.

Vygotsky (1998), um dos representantes maisimportantes da psicologia histórico-cultural, partiu doprincípio que o sujeito se constitui nas relações comos outros, por meio de atividades caracteristicamentehumanas, que são mediadas por ferramentas técni-cas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeirainfantil assume uma posição privilegiada para a aná-lise do processo de constituição do sujeito; r

.ompendo com a visão tradicional de que ela éatividade natural de satisfação de instintos infantis, oautor apresenta o brincar como uma atividade em que,tanto os significados social e historicamente produzi-dos são construídos, quanto novos podem ali emergir.A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam consi-derados como espaços de construção de conhecimen-tos pelas crianças, na medida em que os significadosque ali transitam são apropriados por elas de formaespecífica.

Vygotsky (1998), quando discute em sua teo-ria a gênese e o desenvolvimento do psiquismo hu-mano, destaca que o processo de significação é ela-borado por meio da atividade em contextos sociaisespecíficos; o que é interiorizado não é a ‘realidadeem si mesma’ (conceito já ultrapassado na perspecti-va socio-construcionista), mas o que esta significatanto para os sujeitos em relação, quanto para cadaum em particular. Este movimento de interiorizaçãotransformadora das significações não se dá de ma-neira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, im-primindo sentidos privados ao significado comparti-lhado na cultura. Nesse processo ele se apropria dosigno em sua função de significação, observando seu

1 Universidade Federal de Minas Gerais,em 2003 e 2004,publicadono livro Brincares, em 2005,

duplo referencial semântico, um formado pelos sis-temas construídos ao longo da história social e cul-tural dos povos, e o outro formado pela experiênciapessoal e social, evocada em cada ação ou verbali-zação do sujeito.

Para Vygotsky (1998), a criança nasce em ummeio cultural repleto de significações social e histori-camente produzidas, definidas e codificadas, que sãoconstantemente ressignificadas e apropriadas pelossujeitos em relação, constituindo-se, assim, em moto-res do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvi-mento humano para ele se distancia da forma como éentendido por outras teorias psicológicas, por ser vis-to como um processo cultural que ocorre necessaria-mente mediado por um outro social, no contexto daprópria cultura, forjando-se os processos psicológi-cos superiores, sendo a psique humana, nesta pers-pectiva, essencialmente social.

Os processos psicológicos superiores paraVygotsky (1987) são constituídos

(...) pelos de domínio dos meios externos dodesenvolvimento cultural e do pensamento: oidioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bemcomo pelas funções psíquicas superiores espe-ciais, aquelas não limitadas nem determina-das de nenhuma forma precisa e que têm sidodenominadas pela psicologia tradicional comos nomes de atenção voluntária, memória ló-gica e formação de conceitos (p. 32).

O autor afirma, ainda, que o desenvolvimentohumano é um processo dialético, marcado por etapasqualitativamente diferentes e determinadas pelas ati-vidades mediadas. O homem, enquanto sujeito é ca-paz de transformar sua própria história e a da huma-nidade, uma vez que por seu intermédio muda o con-texto social em que se insere, ao mesmo tempo emque é modificado.

Assim, o que caracteriza a atividade humana éo emprego de instrumentos, signos ou ferramentas,que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instru-mentos e signos são coisas diferentes; os primeirosinfluenciam a ação humana sobre a atividade e sãoexternamente orientados. Já os segundos não modifi-cam em nada o objeto da atividade, mas se constitu-em em ferramenta interna dirigida ao controle do in-divíduo, sendo orientados internamente.

Brincadeira e Desenvolvimento Infantil

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Desta maneira, os objetos com os quais a cri-ança se relaciona são significados em sua cultura e arelação estabelecida com eles se modifica à medidaem que a ela se desenvolve. Em um primeiro mo-mento esta relação é marcada pela predominânciade sentidos convencionais, característicos da culturaem que está inserida; o objeto, de certa forma, dizpara a criança como deve agir. Com o passar dotempo, de modo gradativo, a relação entre objeto sig-nificado e ação se altera, tendo a brincadeira um lu-gar de destaque nessa mudança.

A importância do brincar para o desenvolvi-mento infantil reside no fato de esta atividade contri-buir para a mudança na relação da criança com osobjetos, pois estes perdem sua força determinadorana brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age demaneira diferente em relação ao que vê. Assim, éalcançada uma condição que começa a agir indepen-dentemente daquilo que vê.” (Vygotsky, 1998, p. 127).

Na brincadeira, a criança pode dar outros sen-tidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua própriaação ou imaginação, seja na trama de relações queestabelece com os amigos com os quais produz no-vos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).

A brincadeira é de fundamental importânciapara o desenvolvimento infantil na medida em que acriança pode transformar e produzir novos significa-dos. Em situações dela bem pequena, bastante esti-mulada, é possível observar que rompe com a rela-ção de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novosignificado, o que expressa seu caráter ativo, no cur-so de seu próprio desenvolvimento.

Para Vygotsky (1998), a criação de situaçõesimaginárias na brincadeira surge da tensão entre oindivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a crian-ça das amarras da realidade imediata, dando-lhe opor-tunidade para controlar uma situação existente(Cerisara, 2002). As crianças usam objetos para re-presentar coisas diferentes do que realmente são:pedrinhas de vários tamanhos podem ser alimentosdiversos na brincadeira de casinha, pedaços de ma-deira de tamanhos variados podem representar dife-rentes veículos na estrada. Na brincadeira, os signifi-cados e as ações relacionadas aos objetos convenci-onalmente podem ser libertados. As crianças utilizamprocessos de pensamento de ordem superior como

no jogo de faz-de-conta, que assume um papel cen-tral no desenvolvimento da aquisição da linguagem edas habilidades de solução de problemas por elas(Meira, 2003).

Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvi-mento proximal (ZPD) como:

(...) a distância entre o nível de desenvolvi-mento real, que se costuma determinar atravésda solução independente de problemas, e onível de desenvolvimento potencial, determi-nado através da solução de problemas sob aorientação de um adulto ou em colaboraçãocom os companheiros mais capazes (p. 97).

A brincadeira é, assim, a realização das ten-dências que não podem ser imediatamente satisfei-tas. Esses elementos da situação imaginária consti-tuirão parte da atmosfera emocional do próprio brin-quedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o fun-cionamento da criança na zona proximal e portanto,promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998).Entretanto, Vygotsky chama a atenção quando afir-ma que definir “o brinquedo como uma atividade quedá prazer à criança, é incorreto” (p. 105), porque paraele, muitas atividades dão à criança prazeres maisintensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupe-ta para um bebê mesmo que isso não leve à saciaçãoda fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras emque a própria atividade não é tão agradável, como asque só agradam às crianças (entre cinco e seis anosde idade) se elas considerarem o resultado interes-sante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo(não apenas os esportes atléticos, mas os que têmcomo regra, ganhadores e perdedores). Estes sãofreqüentemente acompanhados de desprazer para acriança que não alcança o resultado favorável, isto é,aquela que perde a partida.

Assim, o prazer não pode ser visto como umacaracterística definidora da brincadeira (Cerisara,2002). Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela pre-enche necessidades da criança e cria incentivos paracolocá-la em ação, que é de fundamental importân-cia, uma vez que contribui para mudanças nos níveisdo desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002),todo avanço nestes está relacionado a alterações acen-tuadas nas motivações, tendências e incentivos. Tor-na-se, então, necessário lembrar que os interesses


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mudam em função do desenvolvimento e da maturi-dade do sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz auma criança um pouco mais velha. Portanto, a matu-ridade das necessidades é um tópico importante nateoria da Psicologia histórico-cultural.

Vygotsky (1998) afirma que não é possível ig-norar que a criança satisfaz algumas necessidadespor meio da atividade do brincar. As pequenas ten-dem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o in-tervalo entre desejar e realizar, de fato, é bem curto.Já as crianças entre dois e seis anos de idade sãocapazes de inúmeros desejos, e muitos não podemser realizados naquele momento, mas posteriormentepor meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,

(...) se as necessidades não realizáveis imedia-tamente, não se desenvolvessem durante osanos escolares, não existiriam os brinquedos,uma vez que eles parecem ser inventados justa-mente quando as crianças começam experimen-tar tendências irreali-záveis (p. 106).

Com isto, no espaço da sala de aula, a criançaprocura satisfazer seus desejos não realizáveis ime-diatamente envolvendo-se em um mundo imaginário,onde os não realizáveis podem ser concretizados; aeste mundo é que se chama da brincadeira. O autorconcebe a imaginação como:

(...) um processo psicológico novo para a cri-ança em desenvolvimento; representa uma for-ma especificamente humana de atividade cons-ciente, não está presente na consciência decrianças muito pequenas e está totalmente au-sente em animais. Como todas as funções daconsciência, ela surge originariamente daação e na interação com o outro (p. 106).

Há, portanto, uma crença de senso comum queo brincar da criança é imaginação em ação. Vygotsky(1998) considera que isto deveria ser invertido, umavez que a imaginação, nas crianças em idade da edu-cação infantil e nos adolescentes, é o brinquedo semação. Desta forma, fica claro que o prazer que estasvivenciam é controlado por motivações diferentes dasexperimentadas por um bebê ao chupar sua chupeta.

Para o autor, nem todos os desejos não satis-feitos dão origem à brincadeira; quando uma criançaquer andar de velocípede e isto não pode ser imedia-tamente concretizado, ela não vai para seu quarto e

faz de conta que está andando de velocípede parasatisfazer seu desejo, pois não tem consciência dasmotivações e emoções que dão origem à brincadeira.Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brin-quedo difere muito do trabalho e de outras formas deatividade, uma vez que nele a criança cria uma situa-ção imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, eque portanto não é novo. Ele afirma que a imaginaçãoé característica definidora da brincadeira e não um atri-buto de subcategorias específicas do brinquedo.

Cerisara (2002) coloca que toda situação ima-ginária que envolve o brinquedo já pressupõe regras,ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja,todo jogo tem, explicitamente ou não, uma situaçãoimaginária envolvida. Nesse sentido, o faz-de-contaé em especial significativo para o desenvolvimentoinfantil, por estar relacionado à imaginação.

Em um esforço para compreender a importân-cia da atividade do brincar para o desenvolvimentoinfantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-seconsiderar que a criança, desde seu nascimento, seintegra em um mundo de significados construídos his-toricamente. É por meio da interação com seus paresque ela se envolve em processos de negociação, den-tre os quais, os de significação e re-significação de simesma, dos objetos, dos eventos e de situações, cons-truindo e reconstruindo ativamente novos significa-dos.

Valsiner (1988) acrescenta que para analisar odesenvolvimento infantil deve-se considerar os ambi-entes em que ocorre a atividade da brincadeira, quesão fisicamente estruturados, segundo os significa-dos culturais das pessoas responsáveis pela criança.Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um pa-pel ativo na organização de suas atividades, constru-indo uma versão pessoal dos eventos sociais que lhesão transmitidos pelos membros de sua cultura. Estaconstrução é elaborada pelos processos de interaçãosocial, canalização e trocas, fazendo uso de recursose instrumentos semióticos co-construídos, cujos sig-nificados estão presentes na “cultura coletiva”. Porúltimo, o autor afirma que é preciso considerar que acriança expressa a compreensão do mundo por meioda ação, e que cada classe social tem um sistema designificação cultural próprio, relacionado às práticastípicas de seu grupo.


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Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner,afirma que a criança desde o seu nascimento interagecom um mundo de significados construídos historica-mente; na relação com seus parceiros sociais se en-volve em processos de significação de si, dos outrose dos acontecimentos de seu contexto cultural, cons-truindo e reconstruindo ativamente significados.

Nessa perspectiva, destaca-se a importânciade interpretar a brincadeira levando em considera-ção os contextos sociais específicos em que ela ocorre,não sendo possível separá-la artificialmente deles; e,para compreendê-la, deve-se relacionar o valor e olugar que lhe são determinados pela cultura específi-ca, porque só levando esta em consideração é queserá possível derivar o significado do brincar infantilem cada uma.

Assim, a percepção infantil sobre a atividadede brincar é marcada pela influência cultural, que setorna o elemento de mediação que integra o sistemade funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduona organização histórica de seu grupo social, por meiodos processos de interação, canalização e trocas, uti-lizando recursos e instrumentos semióticos co-construídos de uma geração mais velha, com os quaisa criança entra em contato.

A cultura, na concepção de Valsiner (2000),refere-se à organização estrutural de normas sociais,valores, regras de conduta e sistemas de significadoscompartilhados pelas pessoas que pertencem a certogrupo com uma história de convivência e relações depertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)como entidade coletiva (significados compartilhados);b) como entidade pessoal (significados pessoais). Aprimeira é aprendida pela criança no contexto de suasexperiências em diferentes tipos de ambientes. Es-pecialmente os pais e profissionais responsáveis pe-los cuidados e educação (escola, creches), devemprocurar organizar o ambiente de forma que este sejabrincável, isto é, explorável (Dantas, 2002), e queincentive o brincar.

É impossível, porém, a criança fazer a brinca-deira em um âmbito apenas relacionado à livre fanta-sia; mesmo quando não imita os instrumentos dosadultos, sempre parte de significados culturalmenteconstruídos, pois é deles que ela recebe seus primei-ros brinquedos, embora tenha certa liberdade para

aceitar ou recusar sugestões, muitos (bola, bonecas,carrinhos) são, de certa forma, impostos como obje-tos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação,são transformados em brinquedos admirados e ma-ravilhosos (Benjamin, 2002).

As crenças dos adultos sobre a brincadeira in-fantil são geradas em seus sistemas de significadocultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca quea criança, como ser ativo, no processo ‘viver a brin-cadeira’, vai além da cultura de seus pais e professo-res, uma vez que reconstrói as experiências adquiri-das nos espaços familiares, escolares e comunitári-os. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, funçõese cenários novos para as sugestões sociais, ofereci-das por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjeti-vidade sobre os eventos sociais e, ao mesmo tempo,reconstrói o significado social da brincadeira.

A subjetividade da criança vai se formando nasinterações que estabelece com seus parceiros noscontextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta queo mundo adulto, dependendo de seus valores cultu-rais, oferece à criança uma variedade de sugestões emodos de interação semioticamente marcados pelosmodelos sexuais, muitas vezes estereotipados comomasculino, feminino ou indiferenciado. Esta é umadas sugestões sociais que levam a criança a brinca-deiras marcadas pelo gênero, de acordo com a cultu-ra coletiva, o que frequentemente ocorre naquelesem que o menino só pode brincar de carrinho, e me-nina, de casinha de boneca. As famílias canalizam asações, as percepções e representações da criançana direção de assumir um papel social aprovado deacordo com suas crenças e valores.

Para Packer (1994) brincar é uma atividadeprática, “na qual a criança constrói e transforma seumundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo arealidade” (p. 273); “uma construção da realidade, aprodução de um mundo e a transformação do tempoe do lugar em que ele pode acontecer” (p. 271). Aparticipação da criança nesta atividade “requer umsenso de realidade compartilhado do que é verdadei-ro ou falso, certo ou errado” (p.271).

Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000) e dePedrosa (1996), a criança é um sujeito ativo da co-construção cultural, o que garante que a cultura desua geração ultrapasse a dos adultos por ela respon-


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sáveis. Nesta perspectiva, torna-se necessário olhara brincadeira para além do conceito da atividade debrincar, e examinar o faz-de-conta, que tem desper-tado especial interesse de teóricos, pesquisadores eprofissionais que atuam com a educação infantil, lem-brando a importância dada por Bateson (1972) quan-do se refere aos processos de metacomu-nicação,por meio dos quais as crianças se comunicam entresi, indicando se uma interação deve ser interpretadacomo “luta” - fisionomia séria, sem sorriso, ou “brin-cadeira”- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.

Olhando a Brincadeira de Faz-de-ContaDentre as brincadeiras realizadas pelas crian-

ças, na faixa etária dos três aos sete anos, o faz-de-conta é a que mais desperta o interesse e tem sidoestudada em detalhes. Alguns pesquisadores que tra-balham com as teorias do desenvolvimento cognitivodestacam a sua importância como comunicação in-tegrada, ou seja, o faz-de-conta é uma atividade com-plexa e constituinte do sujeito, diferente das que ca-racterizam o cotidiano da vida real, que já aparecenos jogos de esconde-esconde que ela tem com osadultos, quando aprende que desaparecer, no jogo,não é algo real, mas inventado para poder brincar(Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao desenvolvi-mento do pensamento infantil, afirma que a brinca-deira de faz-de-conta:

“está intimamente ligada ao símbolo, uma vezque por meio dele, a criança representa ações,pessoas ou objetos, pois estes trazem comotemática para essa brincadeira o seu cotidia-no (contexto familiar e escolar) de uma formadiferente de brincar com assuntosfictícios,contos de fadas ou personagens detelevisão (p.76).

Neste sentido, ele diz que o pensamento dacriança pequena não é suficientemente preciso emaleável para comunicar um conjunto de idéias, en-tão, o símbolo assume a função de mediador, dandooportunidade à criança de expressar seu pensamento.

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal,pois no momento que a criança representa um objetopor outro, ela passa a se relacionar com o significadoa ele atribuído, e não mais com ele em si. Assim, aatividade de brincar pode ajudar a passar de ações

concretas com objetos para ações com outros signifi-cados, possibilitando avançar em direção ao pensa-mento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky con-cebem o faz-de-conta como atividade muito impor-tante para o desenvolvimento.

Recentemente, estudiosos têm argumentadoque o faz-de-conta não é apenas atividade represen-tativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente sepreocupa em investigar “as habilidades das criançaspré-escolares de compreenderem seus próprios es-tados mentais e os dos outros e dessa maneira, predi-zerem suas ações ou comportamentos” (Jou & Sperb,1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e Conti(1998), a realizarem um estudo com 14 tríades decrianças integradas à pré-escola, com idade médiade 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupoapresentaria habilidades metarepresentativas na brin-cadeira de faz-de-conta, aqui entendida não “maiscomo uma representação do mundo de uma formadireta, mas sim, representações de representações”(Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como referên-cia para análise as atividades do início da brincadeirae o relacionamento com os termos mentais a partirdas categorias:a) as formas “planejadas”; b) o “en-tender o faz-de-conta no outro”, c) as conceituadascomo de termos mentais, ou seja, “expressão do de-sejo”, “direção da interação”, “modulação daasserção” e “expressão do estado mental”.

Os resultados desse estudo evidenciaram queas crianças utilizaram mais as atividades de metare-presentação em relação às categorias “formas pla-nejadas” e o “entender o faz-de-conta no outro” queas de termos mentais: “expressão do desejo”, “dire-ção da interação”, “modulação da asserção” e “ex-pressão do estado mental”;e mais a categoria de “ex-pressão do desejo” que a “direção de interação”.Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apre-sentou-se tanto na brincadeira faz-de-conta quantono uso de termos mentais das pré-escolares inves-tigadas. Portanto, nessa faixa etária, ela pode possuiruma teoria da mente, à medida que evidencia a habi-lidade em entender a sua e a dos outros.

Com relação ao faz-de-conta, Sperb e Conti(1998) discutem a categorização, que coloca três comoessenciais: A primeira quando a criança utiliza repre-sentações primárias, isto é, vê o mundo de forma di-


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reta e imediata, substituindo o objeto, por exemplo amãe, pelo pai. Já a segunda, mais complexa, emergequando ela usa representações secundárias, entendi-das como representações de representações oumetarepresentações, atribuindo propriedades imagi-nárias aos objetos ou eventos, o que ocorre quandoela em interação com um parceiro lhe propõe quefaça de conta que o tempo hoje está ótimo (quandoestá chovendo) ou que limpe o rosto da boneca queestá sujo (sem estar). Neste momento, ela vai alémdo significado comum dos objetos ou dos eventossem, entretanto, confundir realidade/não-realidade.Por último, em uma das formas mais avançadas dofaz-de-conta, o objeto é imaginário, por exemplo“Faz-de-conta que neste prato tem bolo, neste copo,refrigerante”.

Observa-se na categorização de Sperb e Conti(1998) que o faz-de-conta é uma brincadeira que alémde envolver a operação de processos mentais, requertambém a metarepresentação, pois a propriedade deopacidade suspende o compromisso com referênciaà “verdade”. Assim, ele oferece as primeiras pistasde que a criança possui a habilidade de entender suaprópria mente e a dos outros, como mostram os re-sultados do estudo citado.

A criança é capaz de entender o faz-de-contae usar processos mentais de forma representacionala partir dos três anos de idade (Andrensen, 2005;Branco, 2005). E é nessa faixa etária que ela passa adar maior importância ao grupo de pares (Eckerman& Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica emnegociação; para brincar com outra sobre um mes-mo tema, a criança precisa de um acordo quanto aossignificados implícitos nos papéis e ações, caso con-trário, a brincadeira não ocorrerá em grupo. Sendoassim, as transformações realizadas sobre os objetosprecisam ser acompanhadas pelos parceiros e, parafazer parte da brincadeira, deve haver a aceitaçãodos papéis e/ou formas de negociação.

Sendo a brincadeira atividade estruturadora eimpulsionadora do desenvolvimento infantil, as pro-postas educacionais que vêm sendo feitas para a edu-cação desta faixa etária têm reconhecido a sua im-portância no contexto da sala de aula (Leme, 2005).

O Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadei-ra como um de seus princípios norteadores, que adefine como um direito da criança para desenvolverseu pensamento e capacidade de expressão, além desituá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira naeducação infantil são praticadas há muitos anos, en-tretanto, torna-se imprescindível que o professor dis-tinga o que é brincadeira livre e o que é atividadepedagógica que envolve brincadeira. Se quiser fazerbrincadeiras com a turma, deve considerar que o maisimportante é o interesse da criança por ela; se seuobjetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidadesmotoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, sóque aí não está promovendo a brincadeira, mas ativi-dades pedagógicas de natureza lúdica.

Quando é mantida a especificidade da brinca-deira livre, têm-se elementos fundamentais que de-vem ser considerados: a incerteza, a ausência de con-seqüência necessária e a tomada de decisão pela cri-ança; ela emerge como possibilidade de experimen-tação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convi-da, mas não obriga, e mantém a liberdade dando al-ternativas (Dantas, 2002). Caso contrário arrisca-sedestruir o interesse da criança, tendo em vista queneste momento ela domina o espaço de experiência,mas o professor pode até interferir na brincadeira li-vre, desde que não utilize estratégia destrutiva do in-teresse dela.

Essa intervenção dá-se em dois níveis: De umlado, a não destrutiva do interesse pelo brinquedo;Do outro, a proposição, no momento propício e emassociação com a brincadeira, de atividades dirigidasque tenham uma lógica, elaborada em função de ob-jetivos pedagógicos, intencionalmente promovidospelos educadores, tornando-se cada vez mais impor-tantes à medida que a criança cresce. Intervir na brin-cadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, masdeve ser assegurada a intenção de a atividade conti-nuar a beneficiar o grupo.

Cabe ao professor, como adulto mais experi-ente, estimular brincadeiras, ordenar o espaço inter-no e externo da escola, facilitar a disposição dos brin-quedos, mobiliário, e os demais elementos da sala deaula. Outras formas de intervenção podem ser pro-postas visando incitar as crianças a desenvolverembrincadeira nesta ou naquela direção, mas só como


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incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem adecisão de se engajarem na atividade.

O professor também pode brincar com as cri-anças, principalmente se elas o convidarem, solici-tando sua participação ou intervenção. Mas deve pro-curar ter o máximo de cuidado respeitando sua brin-cadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de interven-ção é delicada, por ser difícil o adulto participar dabrincadeira sem destruí-la; é preciso muita sensibili-dade, habilidade e bom nível de observação para par-ticipar de forma positiva.

A chave desta intervenção é a observação dasbrincadeiras das crianças, pois é necessário respeitá-las: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brin-cam, e quando seria interessante o adulto participar.Melhor, porém, é que não o faça e aproveite estemomento para observar seus alunos, para conhecê-los melhor.

É também importante o professor desenvolveratividades dirigidas que envolvam brincadeiras, maselas precisam ter seus temas relacionados para quehaja contribuição para o desenvolvimento infantil; eelas atuando em conjunto podem, as duas seremenriquecidas.

Outra forma que o professor pode usar paraenriquecer a brincadeira é propondo atividades queincentivem a curiosidade das crianças; por exemplo,a troca de cartas e bilhetes com os parceiros, leva àescrita e comunicação, sendo experiências que po-derão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestashabilidades no faz-de-conta.

O professor poderá, igualmente, organizar ati-vidades que ajudem a criança a descobrir as possibi-lidades que certos materiais possuem; os jogos degrupo para crianças mais velhas, ou os de construçãopara as mais novas, ensinam a dominá-lo melhor, de-senvolvendo outros níveis de competência, além depermitir verificar o interesse da criança.

Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre emambientes que são fisicamente estruturados de acor-do com os sistemas de significado cultural das pesso-as que os habitam. Muitas crianças que sabem brin-car descobriram e aprenderam isto em seu meio, comfamiliares, pares da mesma idade ou um pouco maisvelhos; sendo a brincadeira uma atividade construída

social e culturalmente em cada meio.Outro aspecto importante é estimular as crian-

ças a proporem brincadeiras que realizam em suacomunidade. Isto possibilitará que entre em sala deaula todo o universo cultural próprio dela, permitindoao professor melhor conhecer sua realidade, caben-do a ele enriquecer as experiências lúdicas das crian-ças, pois a escola tem um grande número de criançasda mesma faixa etária, adultos mais experientes,materiais e espaços pensados para permitir ativida-des de natureza lúdica. Este enriquecimento pode serdesenvolvido por meio de: intervenções, ordenamentodo espaço, atividades dirigidas que possibilitem osurgimento de novos elementos culturais, que permi-tirão às crianças integrá-los às suas brincadeiras.

Considerações FinaisO tema da brincadeira vem sendo bastante

pesquisado, desde o século XVIII em suas diferentesvertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunasde conhecimentos sobre o conceito e os processosenvolvidos na brincadeira. A maior preocupação, noentanto, não deve se estabelecer um conceito univer-sal e fechado sobre a atividade do brincar, mas am-pliar as pesquisas, buscando preencher as lacunasexistentes e, paralelamente, subsidiar os docentes einteressados no assunto para que possam realizar prá-ticas educativas mais interessantes.

Com isso, o ato de brincar, uma ação mediadapelo contexto sociocultural e o significado construídopela criança sobre a função de determinados objetose da sua participação em certas brincadeiras, não éestático. De um lado existe dependência dos siste-mas de significação coletivamente compartilhados pelogrupo a que a criança pertence, envolvendo crençase valores dos adultos responsáveis por ela (mãe ouprofessora).

De outro lado, existe a versão construída pelacriança sobre os padrões sociais, a partir dosreferenciais transmitidos pelo grupo a que pertence,mas que são ressignificados no seu cotidiano e nassuas interações com seus pares e com ‘outros soci-ais’. Desta forma, a criança recria seu espaço debrincadeira, com novos cenários, inventando funçõespara os objetos, dando-lhe um sentido de acordo comos padrões aprovados socialmente.


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A brincadeira oferece às crianças uma amplaestrutura básica para mudanças das necessidades etomada de consciência: ações na esfera imaginativa,criação das intenções voluntárias, formação de pla-nos da vida real, motivações intrínsecas e oportuni-dade de interação com o outro, que, sem dúvida con-tribuirão para o seu desenvolvimento.

Portanto, é imprescindível que os professorescompreendam a importância da brincadeira e suasimplicações para organizar o processo educativo demodo mais positivo, contribuindo para o desenvolvi-mento das crianças (Pontes & Magalhães, 2003). Semesta compreensão, corre-se o risco de uma práticaeducativa com equívocos, como por exemplo, pro-fessores preocupados em desenvolver a brincadeiraem sala de aula, objetivando atitudes de cooperaçãoentre os alunos, mas direcionando a atividade para acompetição. No estudo de Palmieri (2003), os pro-fessores confundem cooperação e competição, e ge-ralmente não percebem estes equívocos, acreditandoque realizam um trabalho de grande qualidade para aformação dos alunos e se estes não correspondem àssuas expectativas, apontam a eles como incapazesou rotulam sua família como problemática. Nessecaso, o professor não está conseguindo fazer umareflexão crítica do seu próprio trabalho.

Os princípios norteadores da política educaci-onal congelados no papel não provocarão mudançasno contexto educacional. Mas, a administração públi-ca deve proporcionar uma formação continuada aosprofessores; diante de situações de insegurança, istoé, de ministrar novos conteúdos e realizar propostaseducativas que exigem conhecimentos diferentes dosque os profissionais acreditam, a tendência dos edu-cadores é desprezá-las, muitas vezes fazendo críti-cas infundadas, apesar de reconheceram a importân-cia dos novos conteúdos para o processo de melhoriada qualidade de ensino. É preciso que o professorreconheça a importância do princípio da brincadeirapara o desenvolvimento infantil, estabelecido noReferencial Curricular Nacional para a EducaçãoInfantil, como uma conquista e efetivação dos direi-tos da criança integrada à modalidade de educaçãoinfantil.

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trabalho feito