PAEBES · 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 3ª EM 9° ANO 5° ANO Masculino Feminino Em relação à distribuição racial dos estudantes do estado do Espírito Santo,

ISSN 2237-8324

PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA CONTEXTUAL

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e Silva

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e Silva

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Índice

CONTEÚDO

Introdução ...................................................................................................................................................8

Perfildos atores no PAEBES 2015 ........................................................................................................11

Perfil dos atores no PAEBES ALFA ................................................................................................... 26

Desempenho e fatores associados ................................................................................................. 36

TABELAS

Tabela 1. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 5º EF ............................................................................. 42

Tabela 2. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 9º EF ............................................................................ 42

Tabela 3. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos da 3ª EM ........................................................................... 43

Tabela 4. resultados dos modelos “saturados” ................................................................................................................................ 45

GRÁFICOS

Gráfico 1. sexo dos estudantes ............................................................................................................................................................... 12

Gráfico 2. cor ou raça autodeclarada pelos estudantes .............................................................................................................. 13

Gráfico 3. idade dos estudantes ............................................................................................................................................................ 14

Gráfico 4. escolaridade dose pais ou responsáveis ....................................................................................................................... 15

Gráfico 5. acesso a serviços no domicílio .......................................................................................................................................... 16

Gráfico 6. bens presentes no domicílio ................................................................................................................................................17

Gráfico 7. acesso a livros no domicílio ................................................................................................................................................. 18

Gráfico 8. tipo de escola que já frequentou o estudante do 5º EF ........................................................................................... 18

Gráfico 9. tipo de escola que já frequentou o estudante do 9º EF ........................................................................................... 19

Gráfico 10. tipo de escola que já frequentou o estudante da 3ª EM ......................................................................................... 19

Gráfico 11. reprovação reportada pelos estudantes ........................................................................................................................ 19

Gráfico 12. abandono reportado pelos estudantes ........................................................................................................................20

Gráfico 13. sexo ..........................................................................................................................................................................................20

Gráfico 14. cor ou raça autodeclarada ................................................................................................................................................. 21

Gráfico 15. idade ......................................................................................................................................................................................... 21

Gráfico 16. escolaridade .......................................................................................................................................................................... 21

Gráfico 17. experiência na profissão .....................................................................................................................................................22

Gráfico 18. expectativas em relação aos estudantes ..................................................................................................................... 23

Gráfico 19. sexo .......................................................................................................................................................................................... 23

Gráfico 20. cor ou raça autodeclarada ............................................................................................................................................... 24

Gráfico 21. idade ........................................................................................................................................................................................ 24

Gráfico 22. escolaridade ........................................................................................................................................................................25

Gráfico 23. experiência na gestão .......................................................................................................................................................25

Gráfico 24. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual .................................................................. 27

Gráfico 25. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede municipal ...............................................................28

Gráfico 26. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual .................................................................29

Gráfico 27. bolsa família ..........................................................................................................................................................................30

Gráfico 28. presença de livros no domicílio ..................................................................................................................................... 31

Gráfico 29. frequência com que os responsáveis leem ............................................................................................................... 32

Gráfico 30. sexo ........................................................................................................................................................................................ 32

Gráfico 31. cor ou raça autodeclarada ................................................................................................................................................ 33

Gráfico 32. escolaridade ........................................................................................................................................................................ 33

Gráfico 33. experiência na profissão na rede estadual ................................................................................................................ 34

Gráfico 34. experiência na profissão na rede municipal............................................................................................................... 34

Gráfico 35. experiência na profissão na rede particular ............................................................................................................... 34

1

INTRODUÇÃO

REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015

9

Prover indicadores educacionais que ajudem os pro-

fissionais da Secretaria de Estado de Educação a avaliar a

eficácia e a equidade de seu sistema de ensino é o principal

objetivo do PAEBES e do PAEBES ALFA. A partir das informa-

ções coletadas, preparadas e divulgadas é possível monito-

rar o nível e a tendência dos resultados educacionais, para

assim elaborar e implantar políticas educacionais fundadas

em dados empíricos. Adicionalmente, as informações dispo-

nibilizadas permitem que especialistas em políticas públicas

e pesquisadores estudem as questões relevantes para a

área, incluindo as relações entre os diversos domínios da

vida das pessoas.

Para que seja possível atingir esses objetivos é preciso

não somente de uma medida confiável para o desempenho

nas disciplinas avaliadas, mas também para as dimensões

não cognitivas ligadas ao resultados, como as características

individuais dos estudantes – sexo, cor/raça, nível socioeco-

nômico, trajetória escolar, expectativas, hábitos de leitura – e

institucionais da escola – incentivo à leitura, clima escolar,

gestão democrática atitudes e práticas pedagógicas. Essas

dimensões são passíveis de análise a partir do levantamento

de informações. Para tanto, com a avaliação são aplicados

os questionários contextuais, instrumentos voltados aos ato-

res engajados no processo de ensino e aprendizagem das

escolas: estudantes, professores e diretores. Os próprios

testes cognitivos constituem tipo específico de questionário

e cada vez mais recebem a atenção devida.

Esses instrumentos têm seu valor analítico independen-

te e associado. É, por exemplo, relevante conhecer a per-

cepção dos professores e dos diretores sobre o grau de

democracia praticada na gestão da escola, já que esse é

um valor fundamental de nossa sociedade – inscrito inclu-

sive na Constituição (art. 206, inc. VI), e também presente

em meta (nº. 19) do Plano Nacional de Educação –, e por

isso independe da relação com o desempenho. Também é

importante para algumas pessoas saber a qualidade do am-

biente fornecido pela escola, e para isso podemos construir

medidas sintéticas como o índice de clima escolar. Mas, cer-

tamente, é a partir da sua relação com os resultados que os

fatores contextuais ganham destaque.

As ideias fundamentais por trás das pesquisas interes-

sadas em fatores associados ao desempenho podem ser

resumidas de uma maneira simples. Por um lado, apenas

usando o bom senso, podemos supor que parte das pos-

síveis diferenças de aprendizagem dos estudantes, caso

comprovadas, provavelmente se deve à distribuição prévia

de características inatas, experiências e status dos indiví-

duos e suas famílias na sociedade. Por outro lado, e ainda

nos referindo apenas ao bom senso, também podemos su-

por que parte das diferenças diga respeito às características

e às atividades das escolas, de seus respectivos sistemas

educacionais, e outras esferas que interfiram em seu fun-

cionamento, a fim de proporcionar as condições de ensi-

no. Estas últimas não dizem respeito às primeiras. Mas, as

múltiplas e intrincadas relações entre os fatores externos e

internos à escola podem criar cenários e efeitos muito mais

complexos, que exigem de nós bem mais do que apenas a

breve apreciação proporcionada pelo bom senso.

Em torno dessas ideias, prosperaram as pesquisas so-

bre a eficácia escolar. Essa empreitada procura identificar

os diferenciais nos resultados de aprendizagem proporcio-

nados aos estudantes pelas escolas. Embora a tarefa de

determinação do início de um campo de estudo comporte

grandes incertezas e imprecisões, dificilmente se discorda

de que o chamado Relatório Coleman (1966) seja um dos

grandes marcos da pesquisa sociológica a esse respeito.

Coleman e seus pares identificaram que as características

escolares não compensam os efeitos de fatores de origem

socioeconômica que dizem respeito à vida dos estudantes

fora da escola: condições de pobreza, baixo nível educa-

cional dos pais e atitudes comunitárias, por exemplo, seriam

grandes responsáveis pela maior parte dos resultados dos

estudantes nos testes. O background familiar explicaria qua-

se toda a variação observada entre as escolas. E haveria

uma tendência para um efeito seletivo dos fatores escolares

sobre os resultados dos estudantes.

Concretamente, o estudo construiu as bases dos estu-

dos empíricos no âmbito educacional que seriam realizados

a partir de então. Entre essas bases, podemos salientar o

papel exercido por fatores externos à escola na determina-

ção do desempenho do aluno, a decomposição dos fatores

internos em dimensões que incluem cada ator escolar sepa-

radamente, bem como o resultado da interação entre eles

que forma o ambiente escolar. Cumpre destacar, ainda, que

o Relatório Coleman não se limitou a apresentar inovações

técnicas fundamentais para a avaliação educacional moder-

na. Considerando sobretudo o contexto social e político à

data da publicação do relatório, fica patente que o objeti-

vo último da avaliação educacional é propor políticas públi-

cas que, através da educação, funcionem como vetores de

transformação social que visem à criação de uma sociedade

mais justa e igualitária.

PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL

10

Essa grande pesquisa impulsionou diversas outras. Tal-

vez um certo “mal-estar” causado pela interpretação equi-

vocada e predominante de que as escolas não fariam dife-

rença para o aprendizado dos estudantes tenha motivado

pesquisadores a explorar melhor esse tema. No entanto,

mais adequada aos resultados observados por esse traba-

lho é a ideia de que a contribuição das escolas seria muito

parecida, fazendo crer que havia entre elas uma homoge-

neidade maior que o esperado. Parte desse “mal-estar” foi

sentido também na esfera política: apenas a aplicação de

recursos materiais e financeiros nas escolas não correspon-

deria aos desafios de melhorias no sistema educacional.

Trabalhos seminais como esse também podem ser en-

contrados também na literatura especializada nacional. O

artigo “A pedagogia da repetência” de Sérgio Costa Ribeiro

marcou época e ainda é um importante instrumento para a

reflexão sobre a educação no país, especialmente no que

tange às considerações sobre o fluxo e a eficiência das es-

colas e dos seus sistemas educacionais. A principal consta-

tação foi que a evasão nas primeiras séries era desprezível,

enquanto que a repetência era evidente e preocupante.

Os estudantes mais desprivilegiados (nordeste, rural, renda

baixa) sofriam mais, já que além dos 70% de repetência na

primeira série, eles seguiam ao longo de toda educação pri-

mária com taxas persistentemente altas. Não há justificativa

para as taxas de reprovação tão altas, pois se imputa aos

estudantes um fracasso definido a priori pela determinação

política (não explícita) de reprovar todos os estudantes no-

vos, já que a probabilidade de promoção é muito pequena.

Ribeiro ao final parece fornecer uma visão clara do modelo

de escola a partir do qual se deve dar o processo de ensino

e aprendizagem: uma escola que ensine e faça com que

seus estudantes aprendam, apesar dos fatores (internos e

externos) que geram dificuldades a esse processo.

A fim de auxiliar gestores da rede e das escolas, além

dos próprios professores, nessa tarefa, apresentamos no

presente volume as principais informações coletadas pelos

questionários aplicados a estudantes, responsáveis, profes-

sores e diretores. A seção seguinte contém a síntese dos

dados sociodemográficos para ajudar a gerar um quadro

amplo sobre esses atores, algo indispensável para conhecer

e intervir em aspectos estratégicos do sistema. Os dados do

PAEBES e PAEBES ALFA são apresentados separadamente,

por vezes, identificando-se os atores às redes de ensino a

qual pertencem. Em seguida, dedicamos um tópico à análi-

se que relaciona fatores internos e externos às escolas aos

resultados de desempenho. Por meio de uma abordagem

simples e objetiva, tratamos de aspectos comuns ao coti-

diano escolar, e os interessados podem voltar sua atenção,

refletir, traçar estratégias, mudar os rumos de suas ações e

melhorar a aprendizagem proporcionada a seus estudantes.

Por fim, algumas considerações concluem o documento.

2

Nesta seção são apresentados os dados obtidos a par-

tir da aplicação dos questionários contextuais. A apresenta-

ção está dividida em três subseções sendo cada uma delas

dedicada a um ator escolar específico. Assim, apresentamos

subsequentemente informações relativas ao sexo, à raça e à

condição socioeconômica dos estudantes. Posteriormente,

apresentamos um conjunto de dados similares para os pro-

fessores e os diretores.

PERFIL DOS ATORES NO PAEBES 2015

Estudantes

Abaixo destacamos como estão distribuídos os estudantes do estado do Espírito Santo segundo o sexo nas três etapas

avaliadas. Notamos leve tendência de aumento da participação relativa de estudantes do sexo feminino conforme se avan-

çam as etapas. Essa tendência pode ser explicada pela menor taxa de evasão escolar entre estudantes do sexo feminino.

Gráfico 1. sexo dos estudantes

43%

48%

51%

57%

52%

49%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3ª EM

9° ANO

5° ANO

Masculino Feminino

Em relação à distribuição racial dos estudantes do estado do Espírito Santo, nas três etapas avaliadas, a maior parte

dos estudantes se declarou pardo. O segundo grupo racial de maior participação é o de brancos, que em todas as etapas

compõem mais de ¼ dos estudantes. Os estudantes negros mantém a participação relativamente constante ao longo das

etapas, mas em nenhuma delas chegam a compor 15% do total. Por fim, estudantes amarelos e indígenas possuem uma

participação inferior a 10% independente da etapa analisada.


12

Gráfico 2. cor ou raça autodeclarada pelos estudantes

3ª EM29%

3ª EM52%

3ª EM14%

3ª EM3%

3ª EM1%

9° ANO26%

9° ANO54%

9° ANO14%

9° ANO4%

9° ANO3% 5° ANO

26%

5° ANO53%

5° ANO13%

5° ANO3%

5° ANO5%

Branco

Pardo

Preto

Amarelo

Indígena

Acerca da distribuição etária dos estudantes por etapa de ensino, podemos notar que no 9° ano do Ensino Fundamental

e na 3ª série do Ensino Médio o grupo de idade com maior participação é o dos estudantes regulares, ou seja, aqueles

que não apresentam distorção idade-série. Já no 5° ano do Ensino Fundamental o grupo com maior participação é o de

estudantes de 11 anos, ou seja, com um ano a mais que o recomendado.


13

Gráfico 3. idade dos estudantes

5° ANO 9° ANO 3ª EM7 anos ou menos 0,50% 0,50% 0,30%

8 anos 0,60% 0,70% 0,40%

9 anos 1,10% 0,60% 0,30%

10 anos 31,60% 0,70% 0,20%

11 anos 48,00% 0,20% 0,10%

12 anos 11,00% 0,20% 0,10%

13 anos 4,40% 3,90% 0,00%

14 anos 1,70% 44,00% 0,10%

15 anos 0,60% 32,70% 0,20%

16 anos 0,20% 11,90% 7,10%

17 anos 0,10% 3,60% 53,00%

18 anos 0,10% 0,80% 26,90%

19 anos 0,00% 0,10% 7,80%

20 anos ou mais 0,10% 0,20% 3,50%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

No que diz respeito à escolaridade dos pais, segundo os próprios estudantes, percebemos um padrão de não resposta

elevado para o 5° ano que, no entanto, é decrescente ao longo da progressão escolar. Embora os estudantes do 9° ano e

da 3ª série aparentam estar mais informados sobre a escolaridade dos pais, o percentual que afirmou que os pais comple-

taram o Ensino Superior não altera substancialmente do que foi informado pelos estudantes do 5° ano. Os grupos de esco-

laridade de maior representatividade entre os pais são dos que completaram o Ensino Médio e daqueles que completaram

o primário, mas não concluíram o Fundamental. Vale destacarmos também que, em média, as mães possuem um grau de

escolaridade mais elevado que os pais.


14

Gráfico 4. escolaridade dos pais ou responsáveis

8,0%

8,1%

7,9%

8,7%

12,0%

14,0%

18,6%

15,5%

21,1%

20,1%

25,9%

26,5%

11,4%

9,8%

16,2%

14,4%

16,2%

16,1%

12,2%

9,2%

25,5%

19,7%

29,3%

24,5%

9,9%

8,3%

11,0%

7,1%

11,0%

6,1%

39,9%

49,1%

18,2%

30,0%

5,5%

12,8%

Escolaridade da Mãe/responável

Escolaridade do Pai/responável


Escolaridade do Pai/responável


Escolaridade do Pai/responável5°

AN

O9°

AN

O3ª

EM

Não sei

Completou a faculdade

Completou o EnsinoMédio, mas nãocompletou a faculdade

Completou a 8ªsérie/9° ano, mas nãocompletou o EnsinoMédio

Completou a 4ªsérie/5° ano, mas nãocompletou a 8ª série/9°ano

Nunca estudou ou nãocompletou a 4ª série/5°ano

A seguir apresentamos a distribuição de respostas das perguntas relativas ao acesso a serviços básicos. Os serviços

com maior taxa de cobertura em todas as etapas são energia elétrica e água encanada. O serviço de menor cobertura é o

Bolsa Família. Há uma ligeira tendência de melhora nos indicadores de acesso a serviços básicos conforme avançamos na

progressão escolar.


15

Gráfico 5. acesso a serviços no domicílio

64,6%

96,1% 97,4%

80,7%

48,2%

69,1%

96,9% 97,4%

85,7%

32,3%

71,4%

98,4% 98,4%

86,5%

22,1%

35,4%

3,9% 2,6%

19,3%

51,8%

30,9%

3,1% 2,6%

14,3%

67,7%

28,6%

1,6% 1,6%

13,5%

77,9%C

alça

men

to

Ener

gia

Elét

rica

Águ

a en

cana

da

Col

eta

de li

xo

Bol

sa fa

míli

a

Cal

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ento

Ener

gia

Elét

rica

Águ

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cana

da

Col

eta

de li

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Bol

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míli

a

Cal

çam

ento

Ener

gia

Elét

rica

Águ

a en

cana

da

Col

eta

de li

xo

Bol

sa fa

míli

a

5° Ano 9° Ano 3ª EM

Sim Não

Sobre o acesso a bens materiais é possível dizer que os bens com acesso mais disseminado são TVs e celulares. Por

outro lado, um número significativo de estudantes alegou não possuir carros e computadores.


16

Gráfico 6. bens presentes no domicílio

3,9%

6,0%

4,3%

1,9%

5,1%

3,9%

2,5%

4,8%

4,4%

5,9%

9,8%

15,7%

13,1%

18,8%

25,9%

29,5%

31,0%

33,7%

4,0%

4,1%

3,2%

35,7%

30,2%

25,9%

6,7%

62,9%

66,2%

77,5%

76,9%

84,8%

41,5%

43,4%

52,4%

71,2%

76,5%

77,2%

61,1%

63,6%

64,6%

42,4%

40,4%

45,4%

11,0%

14,1%

16,6%

43,9%

50,2%

56,0%

89,4%

31,1%

29,5%

20,6%

18,0%

11,3%

56,0%

51,8%

43,2%

22,9%

13,7%

7,1%

25,8%

17,6%

9,5%

28,1%

28,6%

20,9%

85,0%

81,8%

80,2%

20,4%

19,6%

18,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EM

5° Ano

9° Ano

3ª EMB

anhe

iroG

elad

eira

TVM

áqui

na d

e la

var

roup

aD

VD

Car

ro o

u m

oto

Cel

ular

Com

puta

dor

Nenhum Um Dois ou mais

É fundamental que se tenha em mente que o aprendizado é um processo contínuo que exige que a criança ou o ado-

lescente disponha de constante estímulo cognitivo. Um indicador da presença desse estímulo é o número de livros que o

estudante tem à sua disposição em casa. Para isso é interessante conhecer a distribuição de respostas quando os estudan-

tes são perguntados sobre a quantidade de livros que possuem em casa. Chama a atenção o número de estudantes que

afirmaram não possuir nenhum livro em casa. Esse percentual varia de 23,1%, na 3ª série, a 31,2% no 5° ano. O percentual de

estudantes que afirmaram possuir mais de 100 livros em casa não alcança 6% em nenhuma das etapas.


17

Gráfico 7. acesso a livros no domicílio

31,2%

27,8%

23,1%

51,7%

56,1%

58,9%

11,7%

12,0%

14,4%

5,5%

4,1%

3,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5°ANO

9°ANO

3ª EM

Não tenho livros na minha casa. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros).O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros). O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100 livros).

Também são feitas perguntas sobre a trajetória escolar do aluno no questionário socioeconômico. Apresentamos se-

paradamente a distribuição das respostas dos estudantes de 5° ano, 9° ano e 3ª série quando perguntados sobre o tipo

de escola que frequentaram no passado. Em todas as três etapas avaliadas a maior parte dos estudantes declarou sempre

ter estudado em escola pública. O maior percentual de estudantes que responderam terem estudado apenas em escolas

particulares desde o 1° ano foi maior entre estudantes do 5° ano.

Gráfico 8. tipo de escola que já frequentou o estudante do 5º EF

77%

16%

7%

Somente em escolapública.

Somente em escolaparticular.

Em escola pública e emescola particular.


18

Gráfico 9. tipo de escola que já frequentou o estudante do 9º EF

85%

6%9%




Gráfico 10. tipo de escola que já frequentou o estudante da 3ª EM

85%

6%9%




Ainda no contexto de trajetória escolar do estudante, trazemos agora as informações relativas às respostas dos estu-

dantes quando perguntados sobre a incidência de reprovação nos anos anteriores. Nas três etapas, a maior parte dos es-

tudantes declarou jamais ter sido reprovado, no entanto, essa taxa é muito maior para os estudantes do 5° ano, como espe-

rado. Chama a atenção que mais de 10% dos estudantes do 9° ano declararam terem sido reprovados duas vezes ou mais.

Gráfico 11. reprovação reportada pelos estudantes

90,9%

67,3% 70,1%

6,7%

21,7% 22,8%

2,4%

11,1%7,0%


Não Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.


19

Gráfico 12. abandono reportado pelos estudantes

52,0%

92,9% 92,5%

40,4%

5,5% 6,0%7,6%1,6% 1,5%


Não Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.

Professores

Nesta subseção apresentamos os resultados do questionário socioeconômico aplicado aos professores. Em relação

ao sexo, a despeito do relativo equilíbrio, há uma pequena predominância de mulheres no quadro docente das escolas

avaliadas.

Gráfico 13. sexo

43,2%48,8%

Masculino Feminino

No que tange à distribuição racial, os professores se revelaram um grupo mais homogêneo do que os estudantes.

Proporcionalmente, existem muito mais professores que se autodeclararam brancos do que estudantes. Também há muito

menos professores negros quando comparamos com os dados dos docentes com a distribuição racial dos estudantes. A

tendência de se observar uma sub-representação de minorias entre os professores em relação aos estudantes também

pode ser observada nos grupos de indígenas e amarelos.


20

Gráfico 14. cor ou raça autodeclarada

48,8%

41,1%

8,8%

0,8% 0,5%

Branco

Pardo

Preto

Amarelo

Indígena

Em relação à distribuição etária dos professores, cerca de 56% dos professores têm idade entre 31 e 45 anos, esse

grupo de idade abarca as faixas etárias de maior representatividade. Apenas 5,5% dos professores declararam ter mais de

55 anos, enquanto os mais jovens com menos de 25 anos formam apenas 3% do total de professores.

Gráfico 15. idade

3,0%

15,6%

20,4% 19,4%

16,3%

13,2%

6,6% 5,5%

Menos de 25anos.

De 25 a 30anos.

De 31 a 35anos.

De 36 a 40anos.

De 41 a 45anos.

De 46 a 50anos.

De 51 a 55anos.

Mais de 55anos.

Quanto à escolaridade, a maior parte dos professores declarou possuir pós-graduação ao nível de Especialização.

Apenas 0,9% dos professores declarou possuir apenas o Ensino Médio, enquanto o total de docentes que declarou ter

Doutorado não chegou a 0,5%.

Gráfico 16. escolaridade

0,9%5,8%

16,7%

5,7%

65,4%

5,1%0,4%

Ensino Médio -Magistério.

EnsinoSuperior -

Pedagogia ouNormal

Superior.

EnsinoSuperior -

Licenciatura.

EnsinoSuperior -

Outros.

Especialização(mínimo de 360

horas).

Mestrado. Doutorado ouposterior.


21

Cerca de 47% do professores afirmaram lecionar uma disciplina diferente de Língua Portuguesa e Matemática. É prová-

vel que esses dados sejam reflexo dos dados coletados incluírem dados do Ensino Médio.

Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o magistério. Nesse quesito, a distri-

buição revelou-se menos concentrada em determinadas respostas. O percentual de professores que declarou possuir mais

de 21 anos de experiência de sala de aula foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi verificado para professores menos

experientes: 18% afirmaram ter experiência entre um e cinco anos.

Gráfico 17. experiência na profissão

2,4%

18,0%

21,3%

20,0%

16,7%

21,5%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Há mais de 21 anos.

Os professores também responderam a questionamentos sobre a expectativa que eles alimentavam sobre seus estu-

dantes. Em geral, as expectativas são elevadas quando as perguntas se referem à conclusão do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio. Mais de 60% dos professores afirmaram que mais de 75% dos seus estudantes irão completar essas duas

etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta é feita em relação ao ingresso no Ensino Superior e ao acesso de boas

oportunidades no mercado de trabalho, a expectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos

por seus estudantes diminui um pouco. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditam que mais de 75%

dos seus estudantes ingressaram no Ensino Superior e terão boas oportunidades no mercado de trabalho.


22

Gráfico 18. expectativas em relação aos estudantes

2,3%4,3%

13,6%

63,6%

16,2%

2,4%

8,2%

26,4%

61,2%

1,8%

19,3%

32,8%30,9%

14,8%

2,2%

16,4%

30,7% 31,3%

19,8%

1,8%

Até25%.

De26% a50%.

De51% a75%.

Maisde

75%.

Não seaplica

Até25%.

De26% a50%.

De51% a75%.

Maisde

75%.

Não seaplica

Até25%.

De26% a50%.

De51% a75%.

Maisde

75%.

Não seaplica

Até25%.

De26% a50%.

De51% a75%.

Maisde

75%.

Não seaplica

Concluirá o Ensino Fundamental. Concluíra o Ensino Médio Ingressará no Ensino Superior Terá boas oportunidades detrabalho

Diretores

Diferente do que ocorreu com os professores em que a distribuição de sexo revelou-se mais equânime, o grupo de

diretores é caracterizado por possuir uma forte predominância feminina. No total, 77,2% do grupo de diretores é formado

por mulheres.

Gráfico 19. sexo

22,8%

77,2%

Masculino Feminino

O grupo de diretores é ainda mais homogêneo racialmente que o grupo de professores. Além disso, a concentração

de brancos é ainda mais pronunciada. Cerca de 57% dos diretores declararam-se branco. Diretores negros são apenas

5,1% do total, percentual inferior ao que foi verificado para o grupo de professores quando o total de negros chega a 8,8%.


23


56,95%

36,99%

5,17%

0,80% 0,09%

Branco

Pardo

Preto

Amarelo

Indígena

Como esperado, o grupo de diretores possui, em média, idade mais avançada que o grupo de professores. Entre os

diretores o grupo etário de maior participação é o de pessoas que têm entre 46 e 50 anos, compondo 22,5% do total.

Gráfico 21. idade

0,53%

2,50%

10,52%

17,38%

19,52%

22,55%

17,02%

9,98%

Menos de25 anos.

De 26 a 30anos.

De 31 a 35anos.

De 36 a 40anos.

De 41 a 45anos.

De 46 a 50anos.

De 51 a 55anos.

Mais de 55anos.

Assim como os professores, a maior parte dos diretores declarou possuir especialização ao nível de pós-graduação.

Apenas 0,45% deles afirmou possuir o título de Magistério a nível de Ensino Médio. No outro extremo, os doutores compõem

apenas 0,27% do total de diretores.


24


0,45%5,00%

9,46%4,55%

76,18%

4,10%0,27%

Ensino Médio -Magistério.

Ensino Superior -Pedagogia ou

Normal Superior.

Ensino Superior -Licenciatura.

Ensino Superior -Outros.

Especialização(mínimo de 360

horas).

Mestrado. Doutorado ouposterior.

Diferente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos de experiência revelou-se mais con-

centrada em determinados intervalos. Apenas 2,32% dos diretores afirmaram possuir mais de 21 anos com gestão escolar.

Os grupos com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Vale notarmos que 84,1% dos diretores afirmaram

ter menos de 10 anos de experiência.

Gráfico 23. experiência na gestão

14,81%

47,46%

21,94%

8,92%

4,55%

2,32%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Há mais de 21 anos.


25

3

PERFIL DOS ATORES NO PAEBES ALFA

Nesta seção são apresentados os dados obtidos a par-

tir da aplicação de questionários voltados aos responsáveis

pelos estudantes e aos professores. Os dados apresentados

referem-se às informações sociodemográficas, de forma a

traçar um perfil desses atores escolares. Assim, detalham-se

em seguida algumas características como sexo, idade, aces-

so a bens de consumo no domicílio dentre outras, referentes

aos estudantes e suas famílias e aos professores, de forma a

verificar como esses características estão distribuídas entre

os diferentes atores escolares.

No que diz respeito aos estudantes, os dados são co-

letados a partir do questionário contextual aplicado aos

responsáveis pelos estudantes. Por tratar-se de estudantes

com pouca idade, que estão cursando a etapa referente

ao ciclo de alfabetização, eles ainda não estão plenamente

habilitados a responder um questionário de coleta de infor-

mações sociodemográficas. Por essa razão, o questionário

foi preenchido pelos responsáveis dos estudantes. Nesse

questionário, coletamos informações sobre sexo e escolari-

dade dos responsáveis, acesso a serviços públicos, bene-

fícios sociais como o Bolsa Família, posse de bens de con-

sumo no domicílio, expectativa sobre a trajetória escolar do

estudante, frequência com que realiza leituras de diversas

mídias e quantidade de livros que possui em casa. Os pro-

fessores, por sua vez, são avaliados em dimensões como

sexo, raça, nível de escolaridade, distribuição etária, tempo

de experiência e expectativa em relação à trajetória escolar

futura dos estudantes.

Estudantes e suas famílias

Assim como na seção anterior, apresentamos a descri-

ção das características sociodemográficas também por rede

de ensino. O primeiro aspecto analisado diz respeito ao

sexo dos responsáveis dos estudantes. Cabe ressaltar que

as informações são apresentadas com base no percentual

de respostas válidas em cada rede de ensino, sendo que na

Rede Estadual, o percentual de respostas válidas são cerca

de 30%. Na Rede Municipal, as respostas válidas são, apro-

ximadamente, 45% e nas Escolas Particulares Participantes

(EPP), as respostas válidas são em torno de 55%.

Em relação ao sexo, como era de se esperar, a maioria

dos respondentes – mais de 70% – são do sexo feminino.

Nas três redes de ensino, o percentual de responsáveis do

sexo feminino é significativamente superior ao percentual de

responsáveis do sexo masculino, o que corrobora a ideia

de que são as mulheres/mães que acompanham de perto a

vida escolar dos estudantes. As informações sobre escola-

ridade dos responsáveis por rede de ensino são apresen-

tadas a seguir.

Gráfico 24. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual

1,8

14,2

18,6

9,8

12,5

30,1

5,4

3,9

3,8

Nunca estudei

Até a 4ª série.

Ginasial incompleto (5ª a 8ª série).

Ginasial completo (5ª a 8ª série).

Segundo Grau incompleto (Médio/ Científico).

Segundo Grau completo (Médio/Científico).

Superior incompleto

Superior completo

Pós-graduação (Especialização/Mestrado/ Doutorado).


27

Na Rede Municipal, em relação ao grau de escolariza-

ção dos responsáveis, observamos que 28,6% afirmaram ter

o segundo grau completo (atual Ensino Médio), enquanto

18,8% possuem ginasial incompleto (atual Ensino Fundamen-

tal) e 16,5% possuem até a 4ª série. Além disso, 1,8% afirmou

que nunca ter estudado, enquanto 3,5% disseram possuir

pós-graduação.

Gráfico 25. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede municipal

1,8

16,5

18,8

9,8

11,9

28,6

5,0

3,9

3,5

Nunca estude

Até a 4ª série.





Superior incompleto

Superior completo


Como pode ser percebido, o grau de escolaridade dos

responsáveis pelos estudantes semelhantes é semelhante,

nas duas redes de ensino públicas, sendo que a maioria

possui o Segundo Grau Completo. Entretanto, quando se

observa os dados de escolarização referentes aos respon-

sáveis pelos estudantes das Escolas Particulares Participan-

tes (EPP), o cenário muda significativamente. Os dados de

escolarização dos responsáveis das EPP evidenciam que

35,5% dos responsáveis afirmaram possuir pós-graduação,

23% disseram ter graduação e 22,4% o Segundo Grau Com-

pleto. Apenas 0,1% dos respondentes afirmou nunca ter es-

tudado. Assim, nas Escolas Particulares Participantes (EPP),

a maioria dos responsáveis possui pós-graduação, ao passo

que nas Redes Estadual e Municipal a maioria dos responsá-

veis possui apenas Segundo Grau Completo.


28

Gráfico 26. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual

0,1

1,1

1,4

1,7

3,0

22,4

11,8

23,0

35,5

Nunca estude

Até a 4ª série.





Superior incompleto

Superior completo


Com relação ao acesso aos serviços públicos, pratica-

mente todas as famílias dos estudantes da Rede Estadual

afirmaram possuir energia elétrica e fornecimento de água.

Entretanto, apenas 71% dos respondentes afirmaram ter as-

falto ou calçamento na rua em que mora e 87,4% disseram

ter acesso à coleta de lixo. Na Rede Municipal, o acesso aos

serviços públicos é semelhante ao da Rede Estadual. So-

bre o acesso a asfalto ou calçamento da rua em que mora,

apenas 65,8% disseram ter acesso a esse serviço, enquanto

85% afirmaram possuir coleta de lixo. Para as famílias dos

estudantes das redes de ensino Estadual e Municipal, o

acesso à energia elétrica e o fornecimento de água está

praticamente universalizado. Mas o mesmo não é verdade

quando se trata de serviços como asfalto ou calçamento e

coleta de lixo, revelando que esses serviços públicos não

são disponibilizados para uma parte significativa das famílias

dos estudantes das escolas públicas. Por outro lado, o per-

centual de famílias dos estudantes das Escolas Particulares

Participantes (EPP) com acesso a asfalto e calçamento na

rua em que mora e coleta de lixo, é maior que o acesso

das famílias das Redes Estadual e Municipal, pois 90,8% e

98,8% das famílias afirmaram possuir acesso a esses dois

serviços públicos, respectivamente. O acesso aos serviços

de energia elétrica e ao fornecimento de água também está

universalizado para as famílias dos estudantes das EPP.

O acesso a Programas Beneficiários do Governo, como

o Bolsa Família, por exemplo, também foi analisado segundo

as redes de ensino. Como podemos observar, na Rede Esta-

dual, 39,2% das famílias recebem algum benefício. Na Rede

Municipal, 42,4% das famílias são beneficiárias, enquanto

nas Escolas Particulares Participantes (EPP) apenas 2,9% das

famílias recebem algum benefício do Governo Federal.


29

Gráfico 27. bolsa família

39,2 42,4

2,9

60,8 57,6

97,1

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Estadual Municipal EPP

Não

Sim

Outro dado importante na composição do perfil socioe-

conômico dos estudantes e suas famílias é o acesso a de-

terminados bens de consumo e conforto no domicílio. De

acordo com os resultados, o bem de consumo mais dispo-

nível entre as famílias é o banheiro, sendo de apenas 1,8% o

percentual de famílias que afirmaram não possuir banheiro

no domicílio. A geladeira e a TV em cores também são bens

disponibilizados para a maioria das famílias. Por outro lado,

43,6% e 46,7% das famílias afirmaram não possuir automóvel

(carro/moto) e computador/notebook, respectivamente. Mais

uma vez, os resultados são semelhantes àqueles encon-

trados na Rede Estadual. De acordo com os dados, o bem

de consumo mais disponível entre as famílias é o banheiro,

sendo de apenas 2% o percentual de famílias que afirma-

ram não possuir banheiro no domicílio. A geladeira e a TV

em cores também são bens disponibilizados para a maioria

das famílias. Por outro lado, há um percentual significativo

de famílias sem nenhum acesso a automóvel (carro/moto) e

computador/notebook.

A distribuição só muda em relação às famílias das Esco-

las Particulares Participantes (EPP). Novamente, o banheiro

aparece como o bem de consumo mais disponível entre as

famílias, sendo que mais de 69% dos respondentes afirma-

ram possuir dois banheiros ou mais. A TV em cores tam-

bém é um bem disponibilizado em mais de uma quantidade

em praticamente todas as famílias das EPP. Cabe ressaltar

que nas EPP, o percentual de famílias que afirmaram não ter

acesso a automóvel (carro/moto) e computador/notebook é

significativamente menor que as famílias das redes Estadual

e Municipal.

A expectativa que os responsáveis possuem sobre a

trajetória escolar dos estudantes também foi analisada por

rede de ensino. Para a Rede Estadual observamos que,

94,3% afirmaram concordar/concordar totalmente com a alta

expectativa do futuro escolar do aluno. Além disso, 91% afir-

maram concordar/concordar totalmente com a possibilidade

dos estudantes em obter boas oportunidades de trabalho.

Dos respondentes, 82,1% afirmaram concordar/concordar to-

talmente com a aprovação do aluno na faculdade e 82,9%

disseram que os estudantes serão capazes de completar

os estudos sem dificuldades. Observamos, portanto, que a

maioria dos responsáveis possui altas expectativas sobre o

futuro escolar dos estudantes.

Na Rede Municipal, 93,1% afirmaram concordar/concor-

dar totalmente em possuir altas expectativas sobre o futuro

escolar do aluno e 90,2% disseram concordar/concordar

totalmente com as boas oportunidades de trabalho que se

colocarão para o aluno. Um percentual menor, 80,4% de


30

famílias afirmaram concordar/concordar totalmente com a

aprovação na faculdade e 82% afirmaram concordar/con-

cordar totalmente com a conclusão dos estudos sem difi-

culdade.

A expectativa dos responsáveis das EPP sobre a traje-

tória escolar dos estudantes também é alta: 97,7% dos res-

ponsáveis concordaram/concordaram totalmente com a alta

expectativa sobre o futuro escolar dos estudantes; 95,8%

concordaram/concordaram totalmente que os estudantes

obterão boas oportunidades de trabalho; 88% concordaram/

concordaram totalmente com a aprovação na faculdade e

91,1% concordaram/concordaram totalmente com a conclu-

são dos estudos sem dificuldades.

Outra informação analisada é a frequência com que os

responsáveis conversam com os estudantes sobre os se-

guintes assuntos: 1) O que acontece na escola; 2) Deveres

de casa a fazer; 3) Frequência à escola; 4) Desempenho es-

colar do aluno e 5) Importância de se estudar. Na Rede Esta-

dual, a maioria dos responsáveis afirmou conversar sempre/

com frequência sobre os assuntos descritos, sendo que a

importância de se estudar é o tema mais abordado. De um

modo geral, os responsáveis conversam com os estudantes

sobre todos os assuntos descritos sempre ou com frequên-

cia. É significativamente baixo o percentual de responsáveis

que responderam nunca/raramente.

A análise da frequência com que os assuntos são abor-

dados entre os responsáveis pelos estudantes da Rede Mu-

nicipal é semelhante à análise realizada para a Rede Esta-

dual, a maioria dos responsáveis afirmou conversar sempre/

com frequência sobre os assuntos descritos, sendo que o

tema mais abordado é a importância de se estudar. Assim

como acontece com as famílias das Redes Estadual e Muni-

cipal, a maioria dos responsáveis das EPP afirmou conversar

com seus filhos sempre/com frequência sobre os assuntos

descritos. O tema a importância de se estudar é o mais abor-

dado nas famílias das EPP.

Para a análise dos bens culturais e hábitos de leitura dos

responsáveis, analisamos a quantidade de livros no domicí-

lio e a frequência com que realiza leituras de jornais, revis-

tas, livros etc. A quantidade de livros no domicílio é analisa-

da segundo as redes de ensino. Na Rede Estadual, apenas

10,2% dos responsáveis afirmaram possuir uma quantidade

de livros suficientes para encher uma prateleira. Na Rede

Municipal, esse percentual é de 9,4%, enquanto nas EPP

esse valor é de 45,9%. Ou seja, um número significativamen-

te maior de famílias das EPP possuem livros suficientes para

o preenchimento de uma prateleira, o que pode ser con-

siderado um indicador de que nessas famílias o hábito de

leitura é mais frequente.

Gráfico 28. presença de livros no domicílio

30,8 33,7

5,2

59,0 56,849,0

10,2 9,4

45,9


Não tenho livros na minha residência. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros).

O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros).

Complementando a análise anterior, o hábito de leitura

pode ser analisado pela frequência com que as famílias afir-

maram ler jornais, revistas, livros etc. Um percentual maior

de famílias das EPP afirmou ler sempre. Nesse grupo, 59,6%

das famílias afirmaram que leem sempre. Na Rede Estadual,

27,3% disseram ler sempre, ao passo que na Rede Municipal

apenas 26,8% dos responsáveis afirmaram que leem sem-

pre.


31

Gráfico 29. frequência com que os responsáveis leem

27,3 26,8

59,653,5 52,5

35,0

14,1 15,2

4,95,0 5,50,4


Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Professores

Abaixo destacamos o percentual de professores do

sexo masculino e feminino por rede de ensino. Como pode

ser observado, em todas as redes de ensino, é significativa-

mente maior o número de professoras que de professores.

No que diz respeito à raça/cor dos professores, nas EPP e

na Rede Municipal, o percentual de professores brancos

é maior do que de professores de outras raças/cor. Já na

Rede Estadual, há uma predominância de professores que

se autodeclararam pardos. Ademais, observamos que na

Rede Municipal o número de professores autodeclarados

negros – 10,3% – é maior que nas demais redes. Nas EPP

não há professores autodeclarados indígenas. Nas Redes

Estadual e Municipal, esse percentual não chega a 1% do

total. Em relação à idade, 22,2% dos professores da rede

Municipal possuem entre 36 e 40 anos e 20,7% possuem

entre 41 e 46. Apenas, 1,8%, de professores afirmou possuir

menos de 25 anos, enquanto que 5,1% disseram ter mais de

55 anos. Nas EPP, 26,2% dos professores possuem entre

36 e 40 anos e 22,1% possuem entre 41 e 45 anos. Apenas

4,7% dos professores declararam possuir menos de 25 anos,

enquanto 2% afirmaram ter entre 51 e 55 anos. Não houve

registros de professores com idade superior a 55 anos. Na

Rede Estadual, 28,3% dos professores possuem entre 46 e

50 anos de idade e 19,6% possuem entre 41 e 45 anos. Além

disso, observamos um baixo percentual, 1,1% de professores

com idade inferior a 25 anos. Os professores com idade su-

perior a 55 anos somam 8,7%.

Gráfico 30. sexo

3,0 4,5 2,0

97,0 95,5 98,0


Masculino

Feminino


32


43,3

44,5

55,0

44,9

43,4

34,9

10,0

10,3

8,7

1,4

1,3

1,3

0,4

0,5

0,0

Estadual

Municipal

EPP

Branco (a)

Pardo (a)

Preto (a)

Amarelo (a)

Indígena

Sobre o nível de escolaridade, temos que nas três re-

des de ensino a maioria dos professores possui pós-gra-

duação, modalidade Especialização (mínimo de 360 horas).

Não houve registros de professores das EPP´s com Mestra-

do e Doutorado. Nas Redes Estadual e Municipal há, res-

pectivamente, 1,5% e 1,2% de professores com a titulação de

Mestrado e 0,1% de professores com Doutorado ou posterior

em ambas as redes. Também é possível observar um baixo

percentual de professores com a titulação de Ensino Médio

– Magistério: 0,8% na Rede Estadual, 1,5% na Rede Municipal

e 1,4% nas EPP.


0,8 1,5 1,4

11,715,6

23,1

18,115,8

17,7

8,2 6,910,9

59,6 58,9

46,9

1,5 1,2 0,00,1 0,1 0,0


Ensino Médio - Magistério Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior.Ensino Superior - Licenciatura. Ensino Superior - Outros.Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado.Doutorado ou posterior.

O tempo de experiência no magistério é analisado por

rede de ensino. De acordo com os dados sobre o tempo

de magistério dos professores da Rede Estadual, 43% dos

professores lecionam há mais de 21 anos, revelando que

a maioria dos professores possuem larga experiência no

magistério. Apenas 1,1% dos professores afirmou lecionar há

menos de um ano. Na Rede Municipal, 23,7% afirmaram pos-

suir mais de 21 anos de experiência. Por outro lado, apenas

2,7% dos professores disseram lecionar há menos de um

ano. Em relação aos professores das Escolas Particulares

Participantes (EPP), conforme podemos observar, 25% deles

lecionam entre um a cinco anos e 23% lecionam entre seis e


33

dez anos. Ou seja, podemos observar que nas EPP há uma concentração maior de professores com experiência no magis-

tério de até dez anos, ao contrário do que é observado nas Redes Estadual e Municipal, em que há maior concentração de

professores com mais tempo de experiência.

Gráfico 33. experiência na profissão na rede estadual

1,1

6,7

13,817,6 17,8

43,0

Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos.

Gráfico 34. experiência na profissão na rede municipal

2,7

17,0 18,4 19,6 18,723,7


Gráfico 35. experiência na profissão na rede particular

1,4

25,023,0

18,9

13,5

18,2



34

Outra característica analisada é a expectativa dos pro-

fessores sobre a trajetória escolar de seus estudantes. A

maioria dos professores afirmou que mais de 75% de seus

estudantes concluirão o Ensino Fundamental e Médio. Por

outro lado, a maioria dos professores disse que o percen-

tual de estudantes que ingressará no Ensino Superior não

ultrapassará os 75%.

Em linhas gerais, a grande maioria dos professores acre-

dita que seus estudantes concluirão o Ensino Médio, mas

uma porcentagem pequena – 27,5% de professores – acre-

dita que seus estudantes ingressarão no Ensino Superior.

Na Rede Municipal, a maioria dos professores acredita que

seus estudantes concluirão o Ensino Fundamental e Médio.

Entretanto, apenas 23,9% dos professores esperam que a

maioria dos seus estudantes ingresse no Ensino Superior.

Nas Escolas Particulares Participantes (EPP) mais de 75% dos

professores responderam que mais de 75% de seus estu-

dantes ingressarão no Ensino Superior e terão boas oportu-

nidades de trabalho.

Comparativamente, os dados revelam que os profes-

sores das EPP possuem melhores expectativas sobre a tra-

jetória escolar de seus estudantes do que os professores

das Redes Estadual e Municipal. De um modo geral, os pro-

fessores das EPP acreditam que a maioria dos estudantes

conseguirá chegar ao Ensino Superior e terão boas oportu-

nidades. Nas Redes Estadual e Municipal, um número signi-

ficativamente menor tem essas expectativas sobre a maioria

de seus estudantes.


35

4

DESEMPENHO E FATORES ASSOCIADOS

Não é preciso ser cientista para saber que o desempe-

nho dos estudantes é impactado por diversos fatores, se-

jam eles características demográficas dos indivíduos, como

sexo, cor ou raça, idade, sejam as condições econômicas

da família, ou mesmo, as peculiaridades das escolas. Mas é

preciso organizar metodicamente (como um cientista) essa

gama de fatores, sob pena de nos perdermos no discurso

da impossibilidade de se determinar o que é importante

para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Or-

ganizar o pensamento dessa forma é construir um modelo

conceitual que explique (ou, ao menos, tente explicar) as

relações entre um contexto favorável e boas práticas com

melhores resultados escolares.

O modelo conceitual não precisa ser exaustivo, ou seja,

ele não precisa catalogar todos os fatores que impactam os

resultados da avaliação, mas deve listar aqueles que são

relevantes para a compreensão da relação. Uma clivagem

importante seria o espaço de origem e desenvolvimento

dos processos que impactam os resultados, tendo como re-

ferencial a escola. Assim, podemos organizar os fatores em

extraescolares e intraescolares. Para uma abordagem teóri-

ca, a imaginação seria o limite para o arrolamento desses fa-

tores, mas ao nos depararmos com problemas concretos de

pesquisa, por exemplo, que tipo de informação é possível

levantar em questionários, ou quantas (e quais) perguntas

podemos fazer sobre determinado fator, restringimos nos-

so modelo ao possível, dada as características da avaliação

educacional.

Os fatores contextuais são constructos teóricos que

sintetizam características ou propriedades dos indivíduos,

famílias e instituições. Um constructo pode englobar várias

dimensões, contanto que elas sejam relevantes para a des-

crição dos processos sociais que compõem a relação entre

o fator contextual e o resultado educacional pesquisado.

Desse modo, um constructo precisa de medidas apropria-

das para representar adequadamente o fenômeno de inte-

resse e suas dimensões. As medidas são a representação

numérica do constructo. Um exemplo claro seria o conheci-

mento de um aluno do 5º ano do Ensino Fundamental em

Matemática: a medida de proficiência é uma síntese das res-

postas do aluno a um teste objetivo, com muitas questões

pertinentes para aferir as múltiplas dimensões que a noção

de conhecimento em Matemática representa. Essa simplifi-

cação da realidade é muito desejável e por vezes necessá-

ria para tornar possível operar objetivamente com fenôme-

nos de natureza complexa.

Características dos estudantes

Sabemos, por inúmeras pesquisas, que o sexo, a cor e a

trajetória escolar dos estudantes fazem diferença no seu de-

sempenho. Questões relacionadas à saúde ou certas limita-

ções físicas também, mas é muito difícil levantar informações

fidedignas sobre esse tipo de fator. A literatura demonstra

como sexo, cor e trajetória, características usualmente con-

sideradas “naturais” aos indivíduos, transformam-se em atri-

butos socialmente relevantes para o desempenho em testes

padronizados.

Em relação ao sexo, no geral encontramos uma vanta-

gem para os estudantes do sexo masculino em relação aos

resultados em testes da área de exatas e uma vantagem

para as estudantes em relação aos resultados em testes

da área de linguagem. Mas, ao olharmos para o efeito da

composição das escolas, um maior percentual de estudan-

tes do sexo feminino garante resultados médios melhores

não só em Língua Portuguesa, mas também em Matemática.

Também é relevante atentar para o comportamento dessas

diferenças ao longo das etapas, elas tendem a se acirrar na

medida em que avançamos no processo de escolarização,

ou seja, as diferenças dadas ao sexo biológico das crianças

e dos adolescentes são maiores em etapas mais avançadas

de ensino. Aqui, apresentamos a variável sexo com a codifi-

cação “1” para o sexo masculino e “0” para o sexo feminino,

assim poderemos estabelecer qual o diferencial entre essas

categorias. No nível da escola agregamos essa informação

em percentual de estudantes do sexo feminino presente na

escola, assim poderemos saber se a composição da unida-

de impacta o resultado dos estudantes, de maneira geral.

No que tange às diferenças dadas pelas diferenças de

cor (ou raça ou etnia, a depender de como se queira ca-

racterizar esses grupos), a inclusão desse fator é uma de-

manda antiga do Movimento Negro no Brasil, no intuito de

demonstrar a persistência das (des)vantagens geradas por

essa clivagem social. O assunto é debatido no país por mui-

tos anos e vários foram os trabalhos demonstrando a persis-

tência dessas diferenças até os dias de hoje. Tratar dessa

dimensão incluindo outras, como as condições socioeconô-


37

micas, é importante para revelar o efeito “líquido” dado pelo

fator. No entanto, infelizmente, apenas conseguimos regis-

trar os diferenciais, não o mecanismo. Para isso seria neces-

sário um desenho de pesquisa com métodos mistos e um

exercício mais hermenêutico de pesquisa. Por solicitação

de diversos projetos, passamos a codificar estudantes que

se autodeclararam pretos com “1” e demais com “0”, uma

codificação usual em trabalhos acadêmicos desse tipo. No

nível da escola teremos o percentual de estudantes que se

autodeclararam pretos na escola, assim poderemos saber o

efeito de composição sobre a proficiência dos estudantes.

Considerando a trajetória, poderemos derivar os efei-

tos da idade e a experiência escolar, considerando também

a etapa, sobre o desempenho dos estudantes. Verificamos

na literatura a importância desse fator na produção de di-

ferenças entre estudantes com as mesmas características.

Mas aqui preferimos utilizar a informação sobre quando o

estudante ingressou na escola e também sobre reprovação,

visto que a resposta a essa pergunta traduz de forma mais

simples a ideia de obstáculo já enfrentado pelo estudante.

Consideraremos o estudante que disse ter frequentado cre-

che, em relação aos outros. Codificamos os estudantes que

informaram já ter sofrido uma, duas ou mais reprovações

com “1” e demais que disseram nunca ter sofrido uma repro-

vação com “0”. Também achamos importante verificar se há

efeito de composição nesse caso, assim no nível da escola

iremos verificar se um maior percentual de estudantes que

frequentaram creche e que reportaram já terem sido repro-

vados, pois isso pode afetar os resultados.

Dentre os fatores contextuais extraescolares – como

características individuais, legislação, políticas etc. – o mais

conhecido, em razão da magnitude e consistência de seu

efeito sobre os resultados, é o nível socioeconômico. Os

recursos econômicos e culturais da família, bem como a for-

mação dos pais ou responsáveis, impactam os resultados

acadêmicos dos estudantes. Os recursos econômicos aju-

dam a definir, em maior ou menor medida, o investimento

que será feito pelas famílias na educação dos filhos. É cla-

ro que esse investimento depende também da importância

que a educação tem para os membros, especialmente para

os pais. Os recursos culturais compõem o ambiente fami-

liar, a presença de bens culturais indica que a instrução é

requisito necessário para a convivência, para a interação,

naquele espaço. A formação dos progenitores ou respon-

sáveis garante uma visão mais clara sobre as possibilidades,

os desafios e a necessidade da educação na vida dos filhos.

Assim, a preocupação com o ensino não se reduz à obriga-

ção do socialmente desejável, ou como fator de admiração

e veneração, algo abstrato e distante, é sim algo prático e

valioso, porque afetará decisivamente as oportunidades de

futuro dos estudantes.

O nível socioeconômico é um constructo latente, ou

seja, ele não pode ser diretamente observado, medido, por

nós. Por essa razão, precisamos de uma estratégia para le-

vantar informações sobre características observáveis que

revelem algo sobre essa dimensão. No âmbito da avalia-

ção educacional o que podemos fazer é incluir perguntas

nos questionários respondidos pelos estudantes, sobre os

bens, serviços e características dos domicílios. Essas per-

guntas consideram tanto os aspectos econômicos, quanto

os aspectos sociais e culturais, o que permite criar o Índice

Socioeconômico dos Estudantes (ISE), medida utilizada para

representar numericamente a situação de estudantes e de

seus familiares. O ISE é calculado com base na Teoria de

Resposta ao Item (TRI) e tem sido utilizado em todas as aná-

lises empreendidas nos programas de avaliação sob a coor-

denação do CAEd. Essa é uma medida comparativa entre

os estudantes avaliados naquele ano e pode ser agregada

por escola – é feita pela média do ISE –, para sintetizar as

condições econômicas e sociais do público que frequenta

aquela unidade.

Características das escolas

As escolas possuem características próprias: organiza-

ção, funcionamento e padrão de interações definem o espa-

ço e as condições em que ocorre o processo de ensino e

aprendizagem. A constituição desse ambiente, propício (ou

não) à aprendizagem, é dinâmica e dependente das atitudes

e práticas dos sujeitos. Por essa razão, o que traduz essa di-

mensão latente é a percepção que esses mesmos revelam

sobre a escola. A percepção dos atores nos ajuda a inter-

pretar a realidade das unidades em termos de sua organi-

zação e desenvolvimento das relações interpessoais. Con-

sideramos esse aspecto importante porque a forma como o

clima escolar é percebido orienta as ações dos sujeitos e,


38

dessa forma, pode reproduzir ou transformar a estrutura da

escola. Diversos estudos e pesquisas apontam para o fato

de que estudantes, professores e diretores têm consciência

da existência de diferenças significativas entre o clima das

escolas e que, nas escolas com melhor clima, o ambiente

mais organizado, cordial e atrativo (para estudantes, pais e

professores) favorece o desenvolvimento cognitivo e não

cognitivo dos agentes.

Assim como o nível socioeconômico, o clima escolar é

um constructo teórico que visa representar uma dimensão

que não pode ser diretamente observada. Para colher in-

formações sobre a percepção dos atores acerca do clima,

precisamos recorrer a blocos de questões Likert, itens onde

o respondente deve classificar afirmações em escalas de

concordância, frequência, qualidade etc. Essas questões

apresentam opções do tipo concordo-discordo, frequente-

-raro, bom-ruim e pedem que o respondente se posicione

frente à afirmação feita. A opção escolhida pelo responden-

te demonstra o quão próximo ou distante está a percepção

dele da afirmativa feita no questionário. A depender do tipo

de pergunta, do sentido e do ponto em que se encontra

no continuum construído para representar a dimensão, é

atribuído um valor para a resposta, ou seja, transforma-se

em número a opção marcada. Esses valores são a repre-

sentação numérica da dimensão, a medida de clima escolar,

operacionalizada como o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse

índice traduz a variação das escolas no que diz respeito às

condições do ambiente, permitindo a avaliação da relação

entre aspectos cotidianos da dinâmica escolar, fáceis de

compreender e passíveis de intervenção, e os resultados

nos testes de proficiência aplicados. Esse é um constructo

exclusivo do nível escolar e para produzir a medida utiliza-

mos a percepção de estudantes, professores e diretores.

Os fatores decisivos para o sucesso educacional po-

dem ser encontrados, também, nas atitudes e práticas dos

atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quan-

to as outras condicionantes. O que ganha destaque é a

possibilidade de atuação que se abre aos atores quando

consideramos outras dimensões relevantes para o suces-

so educacional. As práticas pedagógicas estão diretamen-

te relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, e

por essa razão, também ao resultado da avaliação – espe-

cialmente para estudantes do ensino público, que não en-

contram em casa, ou em outro ambiente, o espaço para o

desenvolvimento das habilidades e competências avaliadas

nos testes cognitivos. Essa dimensão dialoga com todas as

outras, mas permite seu aporte em temas específicos. Pode-

mos considerar tanto aspectos formais da gestão, como a

elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da

participação dos atores escolares envolvidos em sua cons-

tituição (estudantes, professores, pais de estudantes e co-

munidade escolar), como aspectos de sua implementação e

atitudes dos professores em sala de aula.

A formação dos professores pode direcionar algumas

análises, por meio do simples cruzamentos entre formação,

práticas pedagógicas e desempenho dos estudantes. Bem

como, nível salarial, satisfação profissional e desempenho.

No entanto, estudos sobre esses temas vêm apontando que

formação e recompensas monetárias não são tudo. Na ver-

dade, a formação conjuga-se com as práticas pedagógicas

de fato realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas

a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por

si só, a boa realização da profissão. Com o salário é a mes-

ma coisa, recompensas maiores não garantem por si só a

realização da profissão. Não queremos dizer com isso que

a formação ou as recompensas monetárias não sejam im-

portantes, apenas estamos dizendo que elas não são con-

dições suficientes para explicar melhores resultados. Outras

dimensões entram no jogo, a experiência, a relação dos

professores com estudantes, a relação entre os próprios es-

tudantes, a relação entre comunidade e direção da escola

e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais

evidentes.

É nesse sentido que os questionários contextuais dire-

cionam alguns itens a estudantes e professores. No intuito,

portanto, de apreender a forma de lecionar dos professores,

suas concepções sobre os estudantes e vários aspectos do

cotidiano em sala de aula. A construção do Índice de Ati-

tudes e Práticas Pedagógicas (IPP) implica na identificação

de variações associadas ao desempenho dos estudantes,

permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas

pedagógicas mais positivas, que contribuam para que os

estudantes atinjam melhores índices de aprendizagem dos

conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas

etapas/séries.

A qualidade da educação do indivíduo, e do país, pas-

sa pelas práticas de leitura. Nos dias de hoje, o hábito é

de grande importância para a vida escolar, mas não somen-

te para ela. Muito da cultura e informação de qualidade é

distribuída por via escrita. Estar bem informado para atuar

em sociedade é uma capacidade indispensável para toda e

qualquer pessoa. Por essa razão, o incentivo à leitura não é


39

tarefa exclusiva da família ou da escola, ambas devem con-

tribuir. Saber se (e quanto) a leitura influencia os resultados

da avaliação pode ajudar a convencer estudantes, pais, pro-

fessores e gestores de que a alteração de algumas atitudes

e práticas cotidianas em relação a essa atividade pode ser

muito frutífera.

Aprender a ler e escrever faz parte das atividades de-

senvolvidas na e pela escola, o estímulo e as oportunidades

para a leitura também devem ser. Essa atividade mobiliza a

experiência de vida e os conhecimentos adquiridos nesse

espaço, representa um trabalho ativo de compreensão e in-

terpretação, o que certamente gera impacto sobre o desem-

penho dos estudantes em todas as disciplinas, não apenas

em Língua Portuguesa. A escola pode (e deve) agir como

substituto da família nessa seara, o incentivo, o exemplo e

a prática de leitura são tão importantes para o desenvolvi-

mento cognitivos dos estudantes que, apesar de ainda me-

dirmos essa dimensão no âmbito da família, o raciocínio para

a escola é análogo. Para mensurar essa dimensão criamos

dois índices, o Índice de Incentivo à Leitura pelos Pais (ILP)

e o Índice de Incentivo à Leitura pela Escola (ILE), ambos a

partir de questões sobre o incentivo, o exemplo, as oportu-

nidades e a prática de leitura.

Maiores expectativas de sucesso e realização escolar

podem garantir uma atitude mais positiva dos atores fren-

te aos diversos desafios impostos pelos contextos em que

se encontram. Elas estão associadas à antecipação que o

sujeito faz acerca dos resultados de determinada atividade

a ser (ou não) realizada por ele. Essa prospectiva pode ser

boa, a pessoa antevê sucesso naquilo que quer realizar, ou

a previsão pode ser pessimista, a pessoa acredita que irá

fracassar. Vários estudos demonstram que independente de

qual seja, é mais provável que a expectativa seja correspon-

dida do que refutada. Os indícios de que as expectativas

estão associadas aos resultados obtidos pelos indivíduos

na execução de determinadas tarefas fizeram com que o

conceito de expectativa aparecesse em diversas teorias e

fizesse parte de vários projetos de pesquisa (passadas e fu-

turas). Sabemos, por exemplo, que estudantes com baixas

expectativas sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que

de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho

escolar. Aquele estudante com expectativas altas é ambicio-

so e está mais ciente da necessidade de superar eventuais

dificuldades nos estudos se quiser atingir seus objetivos.

As expectativas apresentam também uma característica

relacional, uma vez que podem ser reforçadas a partir de

estímulos de terceiros. No ambiente escolar, professores e

diretores podem reforçar as expectativas positivas dos estu-

dante, ou alertá-los para o descompasso entre suas aspira-

ções e seu comportamento. Por exemplo, um estudante que

pretenda cursar um curso superior de maior concorrência no

futuro deve apresentar um comportamento escolar condi-

zente com suas aspirações. Com isso, deve ser alertado so-

bre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de

abstenções em relação aos anseios futuros etc. Estudantes

que eventualmente apresentem expectativas muito negati-

vas em razão de sua origem, ou de sua trajetória até o mo-

mento, podem ser estimulados positivamente por professo-

res e diretores que depositam nele algum tipo de confiança.

Esses incentivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças

por menor abstenção, mais participação em sala de aula,

pela melhora nos resultados em avaliações internas etc.

Aqui procuramos estabelecer o impacto que as expec-

tativas dos estudantes têm sobre seu desempenho nos tes-

tes cognitivos aplicados em larga escala. Também vamos

verificar o impacto que expectativas médias têm sobre os

resultados, efeito agregado que por vezes aparece signifi-

cativo nos trabalhos acadêmicos. Para tanto, criamos o Índi-

ce de Expectativas Estudantis (IEE).

Resultados das análises

Os modelos estatísticos são um tipo específico de mo-

delos matemáticos, que, por sua vez, nada mais são do que

a representação numérica do mundo. Avaliamos os estudan-

tes e construímos nossa medida de desempenho, a profi-

ciência, um valor que varia numa escala de 0 a 500. Quanto

maior o valor da proficiência do estudante ou da média de

proficiência da escola, melhor o desempenho deles. Estabe-

lecer a correlação entre essa medida e nossos fatores con-

textuais pode ser útil, mas isso nada nos diria sobre o poder

explicativo dos mesmos. Para saber se, em que direção e

o quanto os fatores contextuais impactam o desempenho,

equacionamos o desempenho em razão dos fatores, ou

seja, o valor da proficiência é nossa variável dependente e

os fatores contextuais são nossas variáveis independentes.


40

A modelagem estatística mais comum para esse tipo de fe-

nômeno é a regressão, via de regra, a regressão de mínimos

quadrados ordinários.

Para que seja possível tirar conclusões precisas é ne-

cessário ajustar o melhor modelo que descreve os dados.

Mesmo ajustando o melhor modelo, sempre haverá um ter-

mo de erro, o importante é que ele seja o menor possível e

que não seja sistemático, enviesado. Seguindo o conselho

da literatura, pensamos em um modelo que contemple toda

a gama de fatores contextuais relevantes, sem a interdição

de preconceitos teóricos. Poderíamos elaborar uma regres-

são múltipla, que se assemelha a equações de primeiro

grau, mas essa estratégia ignora, por pressuposto, que as

características dos indivíduos reunidos em um mesmo am-

biente podem estar relacionadas com as condições desse

ambiente. Por isso, esses modelos tendem a subestimar o

que estudantes de uma mesma escola têm em comum de-

vido a essa escola e, consequentemente, tendem a subesti-

mar os efeitos das características escolares sobre seus estu-

dantes. Os modelos hierárquicos, por sua vez, distinguem as

diferenças de desempenho dentro de uma mesma escola e

as diferenças de desempenho entre escolas, em uma forma

muito parecida com os sistemas de equações de primeiro

grau. Assim, podemos utilizar as características dos estudan-

tes para medir o quanto suas características individuais, ex-

ternas à escola, afetam o seu desempenho dentro da escola

e, de maneira complementar, podemos também utilizar as

características das escolas para medir mais precisamente o

quanto fatores internos afetam o desempenho desses mes-

mos estudantes. Esses modelos hierárquicos trazem solu-

ções estatísticas adequadas para resolver o problema da

interdependência entre os resultados de estudantes agru-

pados em uma mesma escola. Na literatura sobre eficácia

escolar, esses são modelos consagrados.

Na análise que realizaremos a seguir, iremos conside-

rar os resultados em Língua Portuguesa e Matemática dos

estudantes em escolas públicas (estaduais ou municipais),

obtidos com a avaliação realizada em 2015. O total de es-

tudantes e escolas é fixo durante toda a análise e se refere

ao conjunto de casos com todas as informações necessá-

rias para realização do estudo. Ou seja, para entrar na aná-

lise os estudantes devem ter feito o teste, ter a proficiên-

cia calculada, ter respondido ao questionário e ter índices

contextuais calculados. O mesmo vale para as escolas, as

escolas devem possuir informação para todas as dimensões

trabalhadas, desempenho, clima, práticas pedagógicas etc.

Os modelos são feitos separadamente para cada etapa de

escolaridade, assim, temos resultados para os 5º e 9º anos

do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio.

A partir dessa análise é possível dizer quais fatores têm

efeito sobre o desempenho, bem como a direção e força

dessa influência. A significância estatística responde à ques-

tão “se” determinado fator impacta o desempenho dos es-

tudantes, para tanto, consideramos um nível de confiança

de 95%. A teoria orienta a interpretação sobre a direção

esperada da influência, por exemplo, espera-se melhores

resultados quanto maiores forem o nível socioeconômico,

as expectativas, o clima escolar etc. O sinal dos números

indica em que direção o fator influencia o resultado do teste,

valores positivos significam que o fator incrementa o desem-

penho, enquanto valores negativos indicam que o fator gera

decréscimo na proficiência. Para responder à questão sobre

o “quanto” determinado fator impacta o resultado olhamos

para a magnitude do número em si.

Antes de partir para a análise dos resultados em si,

apresentamos as estatísticas descritivas por etapa de esco-

laridade. As variáveis estão distribuídas em três grupos. O

primeiro grupo é o de variáveis contínuas como as notas

de proficiência e o número de estudantes. Nesse grupo o

valor das variáveis não sofreu nenhuma intervenção direta

e representa os valores diretamente observados. Assim, a

nota média de Língua Portuguesa é de 206,05, enquanto

em Matemática o rendimento médio é de 218,09. Em média

as escolas no estado atendem a 93 estudantes aproxima-

damente. O segundo grupo de variáveis são as variáveis

binárias que indicam um fator qualitativo. As variáveis desse

grupo são “Sexo feminino” (1 se mulher), “Cor branca” (1 se

branco), “Frequentou creche” (1 se frequentou creche), “Já

foi reprovado” (1 se o aluno já foi reprovado) e, finalmente,

“Rede Estadual” (1 se o aluno já foi reprovado). A média des-

sas variáveis indica o percentual de participação do grupo

que assume valor 1. Assim, 49% dos estudantes do 5° ano

são do sexo feminino, 25% são brancos, 78% frequentaram

creche, 9% já foram reprovados e 20% estudam na Rede

Estadual. Por fim, o terceiro grupo de variáveis é grupo que

divide a distribuição da variável em decis. As variáveis desse

grupo são nível socioeconômico, índice de incentivo à leitu-

ra dos pais, índice de expectativas, percentual de estudan-

tes do sexo feminino, percentual de brancos, percentual da-

queles que frequentaram creche, percentual de estudantes

reprovados, índice de incentivo à leitura da escola, índice

de clima escolar, índice de atitudes e práticas pedagógicas,


41

índice de gestão democrática e índice de relações interpes-

soais na escola.

Quando se referem a um percentual essas variáveis

precisam ser multiplicadas por 10 para obtermos o percen-

tual de interesse. Assim, 48,9% dos estudantes são do sexo

feminino, 25% são brancos, 78% frequentaram creche e

9,3% já foram reprovados. As variáveis que não representam

percentuais têm natureza apenas ordinal de modo que só

possuem significado concreto na medida em que são com-

paradas com outros números na mesma escala.

As médias de proficiência de Língua Portuguesa e Ma-

temática são, respectivamente, 246,03 e 253,44 para o 9°

ano do Ensino Fundamental. Houve uma esperada melhora

em relação às médias obtidas no 5° ano. O percentual de

estudantes do sexo feminino tende a aumentar conforme

avança a progressão escolar, essa tendência é confirmada

pelos dados: houve um aumento de aproximadamente 3%

no percentual de estudantes do sexo feminino entre o 5° e o

9° ano. O percentual de brancos manteve-se estável.

Tabela 1. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 5º EF

VARIÁVEIS N MÍN. MÁX. MÉD. D. P.

Prof. Líng. Portuguesa 43509 76,51 348,44 206,05 44,24

Prof. Matemática 43521 81,85 358,68 218,09 44,36

Sexo Feminino 42408 0,00 1,00 0,49 0,50

Cor Branca 41980 0,00 1,00 0,25 0,43

Nível Socioeconômico 43314 0,00 10,00 5,75 1,33

Frequentou Creche 43521 0,00 1,00 0,78 0,41

Já foi Reprovado 41152 0,00 1,00 0,09 0,29

Índ. de Inc. a Leit. Pais 43521 0,00 10,00 7,07 2,26

Índ. Expectativas 40042 0,00 10,00 7,47 2,54

Rede Estadual 43521 0,00 1,00 0,20 0,40

Perc. Meninas 43513 0,00 10,00 4,89 0,98

Perc. Brancos 43513 0,00 10,00 2,50 1,39

Nível Socioec. Médio 43521 0,00 8,89 6,30 0,73

Perc. Freq. Creche 43521 0,00 10,00 7,80 1,20

Perc. Est. Reprovados 43510 0,00 10,00 0,93 0,71

Número de Estudantes 43521 1,00 347,00 93,58 60,48

Índice de Inc. Leitura 43521 2,55 10,00 7,03 0,77

Índice de Clima Escolar 43521 0,00 10,00 7,23 0,68

Índice de At. e Prát. Ped. 43521 0,00 10,00 6,99 0,68

Tabela 2. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 9º EF


Prof. Líng. Portuguesa 33037 97,50 381,04 246,03 46,87

Prof. Matemática 33039 118,36 407,71 253,44 44,79

Sexo Feminino 32623 0,00 1,00 0,52 0,50

Cor Branca 32597 0,00 1,00 0,25 0,43



Já foi Reprovado 32460 0,00 1,00 0,33 0,47

Índ. Inc. Leit. Pais 33039 0,00 10,00 6,10 2,36


Rede Estadual 33039 0,00 1,00 0,43 0,50

Perc. Meninas 33039 0,00 10,00 5,20 0,83


42


Perc. Brancos 33039 0,00 10,00 2,51 1,35


Perc. Freq. Creche 33039 0,00 9,17 4,25 1,63






É possível notar também que houve uma melhoria mar-

ginal no índice socioeconômico entre os estudantes do 5°

ano e do 9° ano. Outros indicadores caíram quando com-

paramos com a etapa anterior, é o caso do percentual que

frequentaram creche, dos índices de leitura dos pais e da

escola, do índice de expectativas, de clima escolar e de

gestão democrática.

Os itens a seguir compõem a análise da descrição do

perfil dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio. As variá-

veis apresentadas dizem respeito aos níveis do aluno e da

escola. O desempenho médio dos estudantes em Língua

Portuguesa é de 278,86 pontos na escala de proficiência,

enquanto que em Matemática a média é de 285,95 pontos,

segundo a escala de proficiência. Esses valores são maiores

àqueles obtidos pelo 9º ano do Ensino Fundamental. En-

tretanto, o ganho de aprendizagem representada por esses

valores é pouco significativo se considerarmos que esses

estudantes têm três anos a mais de estudo do que os estu-

dantes do 9º ano.

Um breve perfil das características dos estudantes

aponta que o nível socioeconômico dos estudantes é mé-

dio, 57% são do sexo feminino e 29% autodeclararam-se da

raça/cor branca. Apenas 37% afirmaram ter frequentado a

creche enquanto 30% disseram ter sido reprovado pelo me-

nos uma vez ao longo de sua trajetória escolar.

Tabela 3. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos da 3ª EM


Prof. Líng. Portuesa 21085 128,07 399,83 278,86 46,83

Prof. Matemática 21087 151,39 445,49 285,95 49,36

Sexo Feminino 20934 0,00 1,00 0,57 0,50

Cor Branca 20899 0,00 1,00 0,29 0,45



Já foi Reprovado 20829 0,00 1,00 0,30 0,46

Índ. Inc. Leit. Pais 21087 0,00 10,00 5,98 2,13


Rede Estadual 21087 0,00 1,00 1,00 0,02

Perc. Meninas 21086 1,88 8,18 5,70 0,68

Perc. Brancos 21086 0,00 10,00 2,90 1,39


Perc. Freq. Creche 21087 0,00 8,46 3,67 1,50







43

Após nos familiarizarmos com os dados, é preciso rodar

um modelo plenamente incondicional, ou seja, um modelo

que não especifica fatores em nenhum nível. A principal ra-

zão para isso é determinar se existe uma variância signifi-

cativamente elevada no resultado entre as escolas. A partir

desse modelo é possível obter uma partição da variância

total do resultado, entre a variância intraescolas, ou seja, a

variância no nível dos estudantes e a variância entre esco-

las, ou seja, a variância no nível das escolas. Por fim, esse

modelo também nos permite obter a quantidade total de va-

riância dentro de cada nível, o que será utilizado posterior-

mente para se determinar a quantidade de variância explica-

da pelos modelos que incluem os fatores contextuais. Após

essa primeira empreitada, partimos para o segundo passo,

em que consideramos de uma vez todos os fatores dos es-

tudantes que pudemos operacionalizar. Não centralizamos

as variáveis dicotômicas, como sexo, cor e reprovação, o

que significa que o “tamanho” do efeito é referente à mu-

dança discreta entre categorias, quando se passa do gru-

po de referência (codificado como “0” em todos os casos)

para o grupo alternativo (codificado como “1” em todos os

casos). As variáveis contínuas do nível do estudante nesse

momento não são centralizadas, o que significa que o valor

é o incremento (decréscimo) dado uma unidade a mais (a

menos) de cada índice a partir do ponto “0”, o que reflete o

menor valor encontrado para cada um dos índices. Por fim,

num terceiro momento, fizemos as análises que gostamos

de chamar de “saturadas”. Referimo-nos a elas dessa manei-

ra, pois consideramos todos as dimensões. As variáveis do

nível de estudante são todas centralizadas na escola, e as

variáveis do nível da escola são todas centralizadas na gran-

de média. No primeiro caso, o “0” passa então a ser a média

do grupo, no segundo caso o ponto de partida é a média

geral na distribuição, o que nos leva a interpretar o tamanho

do efeito como o acréscimo ou decréscimo dada a mudan-

ça em uma unidade (para mais ou para menos) da variável,

controlando-se o efeito da composição. Isso pode ficar um

pouco menos confuso quando tratamos dos resultados em

si, observe os resultados e veja a descrição passo a passo.

O ponto de partida sempre é o valor da proficiência

quando todas as variáveis valem “0”. Nesse caso, é a profi-

ciência esperada quando o estudante é do sexo masculino,

declarou outra cor que não a branca, diz não ter frequentado

creche e nunca ter sido reprovado. O nível socioeconômico

é sempre igual à média dos demais estudantes da sua es-

cola, ele tem também expectativas e incentivo à leitura pelos

pais iguais à média da escola em que estuda. No caso do

segundo nível de análise, a proficiência esperada refere-se

sempre às escolas com características média, ou seja, com

cada um dos índices na grande média dos resultados, com

exceção da variável relativa à rede, pois essa entra como um

sinalizador para a dependência administrativa a qual perten-

ce a escola.

Vamos olhar primeiro para a significância, para vermos

se o fator tem impacto ou não sobre o desempenho. Mar-

camos com um asterisco (*) os valores que não são esta-

tisticamente significativos a um nível de confiança de 95%.

Podemos ver que o incentivo à leitura pelos pais não faz

diferença quando consideramos os resultados para o 9º

ano. Ser da Rede Estadual também não tem impacto quando

consideramos os resultados de Matemática para o 9º ano.

O percentual de estudantes do sexo feminino na escola não

impacta a proficiência em Matemática no 5º ano. O número

de estudantes, que pode ser considerado uma aproximação

à noção de tamanho da escola, não é relevante no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, apesar de significativo, o

coeficiente não chega a 1 ou -1 quando arredondamos. O

incentivo à leitura na escola não parece ser significativo para

o desempenho em Língua Portuguesa na 3ª série, um pouco

estranho, pois em Matemática é.

Agora podemos considerar a direção e a magnitude dos

efeitos de cada um dos fatores. Quando tratamos da profi-

ciência em Matemática, ser do sexo feminino pode indicar

uma desvantagem em relação a ser do sexo masculino, por

isso o valor negativo é esperado. Isso se confirma, mas in-

teressante é notar que o coeficiente aumenta ao longo das

etapas. Em contraponto, a vantagem em Língua Portuguesa

das estudantes fica clara, mas diminui ao longo das etapas.

Autodeclarar-se da cor branca pode ser considerada uma

vantagem para o estudante, em razão de processos sociais

e históricos ligados ao preconceito e à discriminação. Isso

se confirma no modelo, pois temos um sinal positivo ligado

a esse fator. Conforme antecipamos também, o nível socioe-

conômico impacta o desempenho dos estudantes. No caso

desses índices, o coeficiente reflete a mudança na proficiên-

cia dado o incremento de uma unidade do indicador. Assim,

a cada unidade a mais no índice, a proficiência esperada

sobe ou desce. O fato de ter frequentado a creche não apre-

senta um efeito constante ao longo das etapas, é negativo

para ambos os sexos quando mais velhos e positivo para

os(as) mais novos(as). Algo que chama a atenção é o efeito

de já ter sofrido uma reprovação. Esse é fator de grande


44

desvantagem, acreditamos que isso se dá porque a repro-

vação desestimula e atrapalha a curva de aprendizagem do

estudante. Vemos no modelo que esse efeito é realmente

negativo e alto, confirmando o que já esperávamos. O incen-

tivo à leitura pelos pais se comporta de uma forma estranha,

o efeito é positivo no 5º, próximo de 0 no 9º e negativo na

3ª. Acho que por incluir a questão sobre a prática de leitura

pelo estudante, esse fator pode ter sido contaminado um

pouco pela resposta socialmente desejável na etapa mais

avançada. As expectativas dos estudantes têm um impac-

to considerável sobre os resultados, especialmente para os

mais velhos, no 9º ano e na 3ª série.

Tabela 4. resultados dos modelos “saturados”

NÍVELFATORES EXTRA E INTRA

ESCOLARES

5º EF 9º EF 3ª EM

LP MT LP MT LP MT

ESTUDANTES

Sexo Feminino 10 -1 13 -7 6 -14

Cor Branca 2 2 3 4 4 6

Nível Socioeconômico 7 7 4 4 4 4

Frequentou Creche 12 10 -2 -3 -5 -4

Já foi Reprovado -12 -12 -20 -20 -20 -21

Índ. Inc. Leit. Pais 3 2 0* 0* -2 -2

Índ. Expectativas 4 4 8 8 7 7

ESCOLA

Rede Estadual 4 6 4 2* 38 39

Perc. Meninas 10 -1* 14 -6 9 -11

Perc. Brancos 3 4 4 6 5 10

Nível Socioec. Médio 9 6 10 9 13 12

Perc. Freq. Creche 12 12 -3 -4 -5 -4

Perc. Est. Reprovados -15 -15 -21 -21 -21 -22

Número de Estudantes 0* 0* 0* 0* 0 0

Índice de Inc. Leitura 2 3 4 5 2* 3

Índice de Clima Escolar 3 3 3 5 7 7

Índice de At. e Prát. Ped. 3 3 9 8 9 8

Os efeitos de composição da escola vão na direção es-

perada. Um maior percentual de estudantes do sexo femini-

no eleva a proficiência em Língua Portuguesa e diminui em

Matemática. Os maiores percentuais de autodeclarados da

cor branca na escola aumentam a proficiência esperada em

ambas as disciplinas. O nível socioeconômico médio eleva

os resultados quanto maior ele for na escola. Já o de repro-

vados diminuem o desempenho, e como o efeito desses

fatores é líquido, isso é esperado mesmo para o estudante

que não sofreu reprovações. O tamanho da escola, em ter-

mos do número de estudantes que respondeu ao questioná-

rio não impacta a proficiência, e o percentual de estudantes

que frequentaram creche tem o mesmo comportamento não

sistemático encontrado no nível dos estudantes. Os fatores

intraescolares clássicos como incentivo à leitura pela escola,

clima e práticas pedagógicas impactam positivamente a pro-

ficiência. Particularmente, o efeito desse último é relevante

quando olhamos para os dados dos estudantes do final do

Fundamental e Médio. A cada unidade a mais, ou seja, na

medida em que a escola tem um melhor ambiente e ativida-

des pedagógicas, espera-se maiores resultados.

Em relação à magnitude do efeito, quanto maior o valor

do coeficiente calculado, maior o impacto do fator sobre o

desempenho. Como dissemos, o efeito de sexo, cor e traje-

tória no nível do estudante é discreto, ou seja, indica o efeito

de mudança de uma categoria para outra, mas por estar cen-

tralizado, esse é o efeito esperado considerando-se a com-

posição da respectiva escola. Ser do sexo feminino diminui

em um ponto a proficiência em Matemática esperada em

relação a ser do sexo masculino no caso do 5ºano, no caso

do 9º ano essa desvantagem é de 7 pontos, e se ela está

na 3ª série, sua proficiência esperada diminui em 14 pontos.

Essa é uma pista de que os diferenciais dados ao sexo do

estudante são construções sociais e não efeitos “naturais”,

dada a uma diferença biológica, ou genética, entre meninos

e meninas. Não podemos afirmar isso categoricamente, mas


45

reforçamos, é um indicativo de que isso acontece. Acerca

do efeito da cor ou raça, vemos que essa é uma questão

ainda a ser considerada, já que a proficiência esperada do

estudante autodeclarado da cor branca sempre aumenta

em relação aos demais. E esse é o efeito “líquido”, ou seja,

para pessoas com a mesma situação nos termos de todas as

outras características individuais e institucionais.

O efeito da reprovação informada pelo aluno tem sem-

pre o efeito negativo mais amplo sobre a proficiência. No

5º ano ele diminui o desempenho esperado em 12 pontos

na escala, quando consideramos aquele que foi reprovado

em relação ao que nunca foi reprovado. Isso aumenta nas

demais etapas (modelos), chegando a 20 pontos. O efeito

do nível socioeconômico mostra-se altamente relevante,

nos dois níveis em que ele é considerado. No nível do alu-

no ele reflete as condições materiais e culturais das famílias

dos estudantes, que conseguem impactar consistentemen-

te o desempenho. No nível do indivíduo a cada unidade a

mais no ISE temos um incremento da ordem de 7 ou 4 pon-

tos na escala de proficiência. Isso se mantém praticamente

constante. O efeito de composição, ou seja, o maior nível

socioeconômico do público que frequenta a mesma esco-

la, também impacta os resultados dos estudantes. A cada

unidade a mais no nível socioeconômico médio temos uma

proficiência aproximadamente 10 pontos maior. Lembrando

que no caso do estudante o ISE está centralizado na média

do grupo, enquanto no caso do ISE médio da escola, o valor

está centralizado na grande média.

Mas cabe também ver que dimensões como as expec-

tativas dos estudantes operam de forma consistente sobre

o desempenho. Nos seis modelos os resultados são signi-

ficativos, positivos e com um tamanho considerável. Isso é

importante, pois essa é uma característica que pode ser tra-

balhada na escola. É de nosso interesse mostrar os impac-

tos que os fatores intraescolares exercem sobre o desem-

penho, sem desconsiderar os fatores extraescolares. Dessa

forma, gostaríamos de ressaltar que a despeito das diferen-

ças dadas pelo sexo, cor, nível socioeconômico, composi-

ção e considerando separadamente o ano escolar em que

o estudante se encontra, temos a influência do incentivo

à leitura, do clima escolar e das práticas pedagógicas. Os

efeitos são expressivos. Acreditamos que sua magnitude

não é descartável, dado que o coeficiente é o incremento a

cada unidade a mais do índice criado. Por fim, gostaríamos

de comentar sobre o efeito do fator ligada à dependência

administrativa. As escolas estaduais parecem ter melhores

resultados consistentemente. No entanto, o coeficiente tão

alto no Ensino Médio deve ser visto com precaução, pois

são muito poucas as escolas da Rede Municipal em nossa

análise que oferecem essa etapa. Acreditamos que a me-

lhor comparação entre elas refira-se ao 9º ano, pois ali há

uma divisão de quase 50/50, em percentuais.


46

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A forma de organização social construída por nós exige

que as pessoas se eduquem cada vez mais. A participação

efetiva nas decisões políticas e a inserção produtiva na eco-

nomia dependem de competências e habilidades aprendi-

das na escola. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos

dizer que o propósito da educação é produzir o futuro, não

reproduzir o passado. O problema do acesso à educação

de qualidade não ocorre mais devido à falta de vagas em

boas escolas, mas em razão de uma exclusão de segundo

tipo, a inserção precária em escolas com pouca qualidade.

Fatores externos e internos afetam o processo educativo,

enquanto a desigualdade e a exclusão social mitigam o

discurso igualitário da educação pública. Portanto, deve o

poder público garantir por meio de políticas públicas as con-

dições de fundo para a qualidade e a equidade no processo

educacional. Mas, de nada adiantará se os atores envolvi-

dos diretamente no processo não pensarem e agirem para

transformar a realidade educacional na qual estão inseridos.

Proporcionar uma educação de qualidade não é uma

questão trivial: trata-se da garantia de um direto constitucio-

nal e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação

indispensável ao ingresso na vida adulta. A avaliação em lar-

ga escala oferece dados para auxiliar o planejamento das in-

tervenções que visam enfrentar esse dever. É preciso ter em

mente que as escolas promovem interações substantivas

entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais

e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas

perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas

melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes de se

construir um ambiente de promoção de uma educação de

qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado

o desafio de oferecer ensino de qualidade para estudantes

com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa

lidar com as características de seus estudantes, sem perder

de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a

um consenso sobre os valores que devem ser compartilha-

dos e compreendidos por toda a comunidade escolar pode

ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas

para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.


47

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 4 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Contextual.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

PAEBES · 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 3ª EM 9° ANO 5° ANO Masculino Feminino Em relação à distribuição racial dos estudantes do estado do Espírito Santo,