PAEBES ALFA · PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im- prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar

ISSN 2237-8324

PAEBES ALFA2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

13 2. O QUE É AVALIADO

NO PAEBES ALFA?

11 1. POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

18 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

55 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

PAEBES ALFA?

57 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

63 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES ALFA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-

no, se já existem as avaliações internas nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador, que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes es-

tão aprendendo, em cada disciplina e

etapa avaliada; de posse dessas infor-

mações, os gestores de rede podem

envidar esforços no sentido de esta-

belecer políticas que contribuam para

a melhoria do desempenho dos estu-

dantes de toda a rede e também têm a

possibilidade de atuar em casos pon-

tuais, como escolas ou regiões espe-

cíficas que apresentem o mesmo tipo

de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resultados

da avaliação para verificar o desen-

volvimento, pelos estudantes, das ha-

bilidades esperadas para a etapa de

escolaridade em que estão inseridos.

É relevante lembrar que esses resulta-

dos precisam ser pensados à luz dos

conteúdos curriculares trabalhados

pela escola: as Matrizes de Referên-

cia, base para a elaboração dos testes,

devem estar relacionadas a esses con-

teúdos, sem, no entanto, substituí-los.

As unidades escolares têm a possibili-

dade de observar se o currículo adota-

do contempla as habilidades conside-

radas mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada etapa ven-

cida, rumo à aquisição dos conheci-

mentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu

papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e profes-

sores podem atuar de diversas manei-

ras. Algumas estão indicadas nesta pu-

blicação, nas seções 5 - Como a escola

pode se apropriar dos resultados da

avaliação? e 6 - Que estratégias pe-

dagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilida-

des? O importante é descobrir as estra-

tégias mais adequadas para que todos

os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação,

compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes, e

concentrem seus esforços em levá-los

a vencer as dificuldades apontadas por

esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as escolas: os conteúdos

do site do programa, as revistas de di-

vulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada formam

um conjunto robusto de informações

que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores

e aos professores, o máximo de ele-

mentos para que possam avaliar, por

meio de dados obtidos externamente

à escola, como está o desempenho de

seus estudantes, em comparação com

as demais escolas da rede, e quais são

os pontos que demandam uma aten-

ção maior, no trabalho desenvolvido no

interior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse

aspecto, somente os educadores en-

volvidos com o processo educacional

poderão estabelecer o melhor cami-

nho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em larga

escala sejam produtivas para sua esco-

la e para sua prática profissional.

12

PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do PAEBES ALFA. Importa regis-

trar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-

lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes

em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-

ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao

PAEBES ALFA, o que será avaliado está indicado nas Matri-

zes de Referência desse programa.

O Tópico ou o Tema agrupa um con-

junto de habilidades, indicadas pelos

descritores, que possuem afinidade

entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

14


MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA 2º EF

T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto

D02 Identificar letras do alfabeto.

D03 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D04 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

C2. Uso adequado da página

D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D06 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

C4. Aquisição da consciência fonológica

D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D08 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

D09 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D10 Ler palavras silenciosamente.

D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D12 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.

D13 Identificar gêneros textuais diversos.

D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C7. Localização de informações explícitas em textos

D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.

D16 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C8. Interpretação de informações implícitas em textos

D17 Inferir informações implícitas em textos.

D18 Identificar assunto de textos.

D20 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

D21 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D22 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D23 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C11. Escrita de palavras e frases

D28 Escrever palavras.

D29 Escrever frases.

C12. Produção de textos

D30 Produzir textos.

15

2º ano do Ensino Fundamental PAEBES ALFA 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA MATEMÁTICA 2EF

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas

D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2. NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais

D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

C5. Localizar objetos em representações do espaço

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

T3. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições

D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida

D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA

Tópicos Competências Descritores

T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético

C2Uso adequado da página

D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa

T5Produção escrita

C11Escrita de palavras e frases

D28Escrever palavras

D29Escrever frases

C12Produção de textos

D30Produzir textos

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A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência

que indica o “O QUE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No PAEBES ALFA, são quatro as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram

delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção Escrita,

o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis

de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz

de Referência, o D05, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito da

Leitura e da Escrita.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do PAEBES

ALFA, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA

Tópicos Competências Descritores

T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético

C2Uso adequado da página

D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa

T5Produção escrita

C11Escrita de palavras e frases

D28Escrever palavras

D29Escrever frases

C12Produção de textos

D30Produzir textos

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Para elaborar os testes do PAEBES ALFA, é necessário

estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-

lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será

o processamento dos resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

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Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não

se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades

de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos

acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas

pelo PAEBES ALFA.

Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem

fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é,

avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, tam-

bém, se já dominam os princípios da direção da escrita – da esquerda para a

direita e de cima para baixo.

D05 - RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA

20


D28 - ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que de-verá ser nomeada. Esse exem-plo pede a nomeação da figura TUBARÃO.

Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da palavra CABEÇA.

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D29 - ESCREVER FRASES

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas.

Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos

fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o

uso de maiúscula no início de frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica,

separação de sílabas e pontuação não são avaliados, pois essas convenções da

escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolari-

dade.

Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, organiza-se em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), não sendo muito longas. Esse item solicita a escrita da frase A PRAIA ESTÁ CHEIA DE CONCHAS.

22


Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem, a partir da qual se solicita que o estudante escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o res-pondente precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a in-terpretação da imagem.

Observação: nesse tipo de item, além dos aspectos linguísticos considera-

dos na tarefa de escrita de frase ditada, são avaliados aspectos relacionados à

coerência da frase em relação à imagem.

23


D30 - PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões ou aspectos envolvidos na sua realização, que são tratados

como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

A seguir, exemplos de item para avaliar esse descritor.

ASPECTO 1Análise discursiva (adequação à proposta)

ASPECTO 2Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu um texto conforme os padrões pré-estabelecidos pela estrutura textual elencada (bilhete, lista ou narrativa).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

Nesse formato de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um su-porte não verbal, como uma tirinha ou história em quadri-nhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias.

24


Nesse tipo de item, o

estudante deve listar o

nome de cinco elemen-

tos que compõem a

cena.

25


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Língua Portuguesa EscritaMatemática

80 itens divididos em: 16 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada

30 itens divididos em: 6 blocos de Escrita com 5 itens cada

96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 8 itens cada

4 blocos (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (5 itens) de Escrita11 blocos (41 itens) de Matemática

formam cadernos de Língua Portuguesa, Matemática e Escrita.

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos de Língua Portuguesa, 8 modelos diferentes de cadernos Matemática e 12 modelos diferentes de Escrita.

16x 6x

12x 8x 12x

16x

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

80x 30x 96x

27


3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de

desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-

na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a

Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações

realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-

mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do

teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada

descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de

determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante

respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-

te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados entre

diferentes séries, como o

início e fim do Ensino Médio.

28


A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-

tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos

itens.

Parâmetro A

Capacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Análise das respostas do estudante

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

29


Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,

em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência (vide p. 29). Esses intervalos são denominados Níveis de Desem-

penho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de

Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental, em Língua

Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm

acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a

escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar

quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-

tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-

mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.

LP - Até 500 pontosMT - Até 400 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

LP - De 500 até 600 pontosMT - De 400 até 500 pontos

BÁSICO

LP - De 600 até 700 pontosMT - De 500 até 600 pontos

PROFICIENTE

LP - Acima de 700 pontosMT - Acima de 600 pontos

AVANÇADO

30


LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

ABAIXO DO BÁSICO

Até 500 pontos

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habi-

lidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter

inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em

tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado Apropriação do

sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras

iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a

sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/

vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e

escrita de forma mais sistemática.

Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à

identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões

gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissíla-

bas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por

sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades

iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas,

paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem al-

guns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encon-

tram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam

sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de pro-

ficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza

um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

31


Esse item avalia a habilidade de identificar letras do alfabeto. Para resolver a

tarefa proposta pelo item, o estudante ouve um conjunto de letras e, sem vê-las,

precisa identificar, dentre as alternativas apresentadas, que são constituídas por

letras com semelhanças sonoras e/ou gráficas, aquelas que correspondem à se-

quência ouvida.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, identificaram corre-

tamente as letras “VGML”, demonstrando que estabeleceram relação entre o som

das letras e a representação gráfica da sequência apresentada.

LEITURA

(P020123C2) Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.

B J N E

T Q W U

V G M L

F J U E

32


LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

ABAIXO DO BÁSICO

Até 500 pontos

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO desenvolveram habilidades muito

iniciais do processo de aprendizagem da língua escrita.

As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a

ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no

texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de um texto, observando algumas regras de

utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na

margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400 a 500 pontos apresentam uma escrita que

pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões

e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade com essas hipóteses de escrita. Isso significa que podem usar

apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora

uma letra para cada som da palavra.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

33


Esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio

alfabético na escrita de palavra com o apoio de imagem.

Nesse caso, solicitou-se ao estudante a escrita de TUBARÃO, palavra trissí-

laba, constituída por duas sílabas de estrutura canônica (consoante/vogal – CV) e

uma sílaba final no padrão CVV (consoante/vogal/vogal).

Embora o peixe TUBARÃO seja conhecido pelos estudantes e os mesmos

possam estar familiarizados com a pronúncia do seu nome, a complexidade da

palavra pode residir em dois pontos. A primeira letra, “T”, que comumente é tro-

cada por “D”, quando da transição da oralidade para a escrita, nesse período do

ciclo de alfabetização, assim como a utilização de marca de nasalização, no caso

“ÃO”, muitas vezes concretizada como “AM” ou “AU”.

Nesse exemplo de escrita, o estudante cometeu dois desvios, que foram: a

troca da letra “T” por “D”, possivelmente pela concorrência sonora de articulação

de ambas, além do “U” por “O”, muito provavelmente na tentativa de uma hiper-

correção na pronúncia da palavra TUBARÃO.

ESCRITA

34


BÁSICO


De 500 a 600 pontos

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvol-

veram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abai-

xo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre 500

e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por dife-

rentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explíci-

tas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que con-

jugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e su-

portes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros

textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete,

lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram

neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,

portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-

lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar

sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também

as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-

pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-

mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos

que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacio-

nadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se

amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, fina-

lidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que

esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os es-

tudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma

palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determinada palavra

numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

35


Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade

de gêneros diversos. Essa habilidade contribui para a forma-

ção do leitor na medida em que possibilita o entendimento

da língua relacionada ao seu uso em diferentes contextos

sociais de interação.

Para realizar a tarefa proposta pelo item, o estudante

precisa atentar-se tanto para a forma do gênero receita culi-

nária, que se apresenta em sua estrutura canônica - lista de

ingredientes e modo de preparo, quanto para as informa-

ções nele explicitadas para, então, reconhecer o propósito

comunicativo do texto.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo

item, pois identificaram corretamente que a finalidade da re-

ceita é a de ensinar a fazer um doce.

LEITURA


Brigadeiro de panela

Ingredientes• 1 Colher de sopa - manteiga ou margarina• 1 Lata - leite condensado• 4 Colheres de sopa - chocolate em pó• 1 Pacote - chocolate granulado

Modo de preparo1. Aqueça a panela em fogo médio.2. Acrescente 1 colher de sopa de manteiga.3. Logo após, utilize todo o leite condensado junto à manteiga.4. Em seguida, acrescente 4 colheres de sopa de chocolate em pó e mexa sem parar até desgrudar da panela.5. Unte um recipiente onde a mistura será despejada e faça pequenas bolas com a mão, passando a mistura no chocolate granulado.

Disponível em: <http://www.comofazerbrigadeiro.com.br/>. Acesso em: 1 ago. 2014. (P020197E4_SUP)

(P020124B1) Esse texto serve para

convidar para uma festa.

dar uma notícia.

ensinar a fazer um doce.

vender um produto.

36


BÁSICO


De 500 a 600 pontos

As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho BÁSICO desen-

volveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desem-

penho ABAIXO DO BÁSICO, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns

casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem

palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV, dentre

outros – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.

Uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de

proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando mar-

gens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de

linha.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

37


Nesse exemplo, ao contrário do apresentado no padrão anterior, nota-se um

estudante cuja escrita encontra-se em nível ortográfico, sendo que ele comete

apenas um desvio na grafia da palavra TUBARÃO, referente à marca de nasaliza-

ção. Nesse caso, a palavra solicita “ÃO” e o estudante realizou com “AN”.

Apesar de ser um animal conhecido pelas crianças nessa faixa etária, a es-

crita de seu nome apresenta algumas complexidades, uma vez que se estrutura

com duas sílabas em padrão canônico e a última em padrão não canônico, além

da presença de um ditongo nasal nessa sílaba final. Outros desvios recorrentes

na grafia dessa palavra são as concorrências fonéticas na articulação das letras

“T” (próxima a “D”) e “B” (que concorre com “P”).

ESCRITA

38



De 600 a 700 pontos

PROFICIENTE

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desen-

volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras, que

ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estu-

dantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas

iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhe-

cem sílabas mediais dessas palavras.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se re-

ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à

identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e

da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade

com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-

bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade

de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-

das por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes

identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de infe-

rências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de

proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir

de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de re-

conhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

39


Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de

humor em textos diversos. O texto que serve de suporte ao

item é uma tirinha e o efeito de humor solicitado no coman-

do do item não está localizado numa passagem específica

do texto, deve, portanto, ser inferido a partir do seu sentido

global, o que requer a integração dos elementos verbais e

não verbais que compõem o texto, além da observação da

sequência dos quadros.

Aqueles estudantes que optaram pela alternativa B, o

gabarito, perceberam o efeito de humor da tirinha como de-

corrência de o menino estar assustado com a presença de

uma goteira no telhado. Nesse caso, entenderam que é en-

graçado o fato de o menino que aponta para a goteira estar

assustado com a água, o que leva a inferir, pela expressão

desse menino desde o primeiro quadro, que a reação foi

exagerada.

LEITURA


Cascão. n. 14, Ano 2009. p. 34. *Adaptado. Turma da Mônica Coleção Histórica – vol. 14. (ES.02.2186_SUP)

(ES.02.2186) Esse texto é engraçado porque o Cascão

abriu a porta e quase esbarrou no amigo.

estava com medo da goteira no telhado.

estava com os cabelos arrepiados.

fi cou assustado ao ver o seu amigo.

40



De 600 a 700 pontos

PROFICIENTE

Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho PRO-

FICIENTE desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas

nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os tex-

tos como escritores.

As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um

ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento,

com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não di-

tadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habili-

dade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou

sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes

demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de

uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-

vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”

ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes

escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades

ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”. Esses estudan-

tes encontram-se no limiar entre o padrão PROFICIENTE e o AVANÇADO.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

41


A habilidade avaliada por esse item é a de escrever frases ouvidas, ou seja,

ditadas pelo Aplicador. Para isso, foi ditada para o estudante a frase “A PRAIA

ESTÁ CHEIA DE CONCHAS”, estruturada em ordem direta.

Nesse exemplo de escrita, identificam-se apenas dois desvios na grafia rea-

lizada pelo estudante: um desvio de hipossegmentação em “APRAI” e a falta da

letra “A” na palavra “PRAIA”.

Percebe-se que, embora tenham ocorrido esses dois desvios logo no início

da frase, o estudante manteve uma escrita ortográfica até o final da sua produção,

apesar da complexidade de duas das palavras que a compõem, “CHEIA” e “CON-

CHAS”, ambas compostas por sílabas em padrão não canônico e com a presença

do dígrafo “CH”, além do ditongo “EI” em “CHEIA”. Essas dificuldades não foram

observadas na escrita desse estudante, pois ele fez uso correto do dígrafo e do

ditongo. No caso do dígrafo, não houve a substituição por “X” ou “J”, como acon-

tece em alguns casos, em função da proximidade dos pontos de articulação na

pronúncia dos fonemas, assim como não usou o “E” para representar o “EI”.

ESCRITA

42


Acima de 700 pontos

AVANÇADO


Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700

pontos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam lin-

guagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste

nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção

de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a ter-

ceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma

palavra ou expressão em texto curto. Neste nível, o estudante consegue identifi-

car o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das ha-

bilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao

estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos

textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de

proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo

as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

43


Veja o texto abaixo.

ANIMAIS EM EXTINÇÃO NO BRASIL

ARIRANHACERVO-DO-PANTANAL________________LOBO-GUARÁMICO-LEÃO-DOURADOTATU

(ES.25.0836) De acordo com a ordem alfabética, qual é o nome que deve fi car no espaço vazio dessa lista?

ARARA-AZUL

JAGUATIRICA

ONÇA-PINTADA

TAMANDUÁ

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o local de

inserção de determinada palavra numa sequência em ordem

alfabética. Para realizar essa tarefa, o estudante deve utilizar-

-se de seus conhecimentos da ordem em que se apresenta

o sistema alfabético, apropriação que ocorre ao longo do

processo de alfabetização através do uso de suportes orga-

nizados que consideram a ordem alfabética, como o dicio-

nário e a lista de presença da turma, por exemplo.

Os estudantes que escolheram a alternativa B, o gaba-

rito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada

pelo item, já que identificaram corretamente o nome “JA-

GUATIRICA” como aquele que ocupa o espaço vago da lista

de animais em extinção.

LEITURA

44


Acima de 700 pontos

AVANÇADO


Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na es-

crita das crianças cuja proficiência se posiciona a partir de 700 pontos na Escala

de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética

de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,

especialmente as contextuais, como o uso de “l” ou “u” em final de palavra, uso

de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras.

Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasaliza-

ção e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”;

“ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria das vezes, o uso

de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quan-

do se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a

plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam

apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos

de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-

vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à

produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso

de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso

adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um

mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comuni-

cativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite

para determinado evento”. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a

partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais

da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal;

uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos,

como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem tor-

ná-lo repetitivo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

45


Esse item avalia a habilidade de produzir texto a partir de uma sequência de

imagens, nesse caso, uma história em quadrinhos composta por quatro cenas.

Para avaliar a escrita do estudante, dois aspectos foram considerados: adequa-

ção à proposta e aspectos linguísticos.

No primeiro aspecto, observa-se que o estudante em questão produziu um

texto de acordo com o que foi solicitado, embora alguns elementos, como o tem-

po e a finalização da narrativa, tenham ficado implícitos no seu enredo.

Da mesma forma, no “aspecto linguístico”, a escrita desse estudante enqua-

dra-se no Padrão Avançado, pois seu texto apresentou poucos desvios a se con-

siderar, como por exemplo, a omissão da locução “ao” antes de “invés”, na linha

3, e a falta do “S” na palavra “PICINA”, na linha 5, que são desvios naturalmente

aceitáveis para essa etapa de escolaridade.

ESCRITA

46


MATEMÁTICA

ABAIXO DO BÁSICO

Até 400 pontos

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando con-

tagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem.

Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à cons-

ciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apodera-

mento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de

objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto

do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e

moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por

exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de

juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem

os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem

a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar com-

primento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes

identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam

conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana,

que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados

em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo se-

quências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda,

ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo

físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

47


Questão ## M020041G5

Observe abaixo o gráfi co com o resultado de uma pesquisa realizada com as crianças que participaram de uma colônia de férias sobre o tipo de fi lme preferido por elas.

COMÉDIA ROMÂNTICO

Tipo de filme preferido

35

30

25

20

15

10

5

0

Qu

an

tid

ad

e d

e c

rian

ças

AVENTURADESENHO

De acordo com o gráfi co, qual foi o tipo de fi lme preferido pela maior quantidade de crianças?

AVENTURA.

COMÉDIA.

DESENHO.

ROMÂNTICO.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem

informações e dados apresentados em gráficos de colunas.

Para a resolução desse item, os estudantes devem per-

ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas

indicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo

de filme. O comando solicita que os estudantes apontem o

tipo de filme preferido pela maior quantidade de crianças,

para isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de

maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C

possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse

item.

48


BÁSICO

MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

De 400 a 500 pontos

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-

volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do

Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam

propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia

uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão

plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacio-

nam a roda de um carro à sua forma circular.

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico

e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números

nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à

sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-

mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-

cativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas

envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o

algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas en-

volvendo a multiplicação.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de de-

sempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer

trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se

refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora

em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que

se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam proprieda-

des geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo,

o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além

disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando

como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamen-

to da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna,

bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao

significado numérico.

49


Questão ## M020265E4

Observe abaixo a quantidade de peixes em um lago.

A quantidade total de peixes nesse lago é

2

9

17

18

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associa-

rem, através da contagem, a quantidade de objetos em uma

coleção à sua representação numérica.

Para resolver esse item, os estudantes devem realizar a

contagem dos peixes dispostos no lago e associar o último

número dessa contagem (18) à quantidade total de peixes

do lago. Faz-se necessário que os estudantes identifiquem

os objetos a serem contados e compreendam que cada

elemento deve ser contabilizado uma única vez, de forma

que o último objeto contado corresponda ao número total

de elementos do grupo apresentado. Os estudantes que

escolheram a alternativa D provavelmente desenvolveram a

habilidade avaliada nesse item.

50


MATEMÁTICA0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

De 500 a 600 pontos

PROFICIENTE

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-

plexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quan-

do esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão

com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo

da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de

números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez

que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na

análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram

utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de

multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de

figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de

figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos

formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como asso-

ciam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pi-

râmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades

que envolvem essas figuras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desen-

volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o

conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a

esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Pa-

drão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos

Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja

proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de

estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente

entre a Matemática e o mundo.

51



Observe abaixo os 6 ovos de Páscoa que Rita distribuiu igualmente em 3 caixas.

Quantos ovos de Páscoa Rita colocou em cada caixa?

18

6

3

2

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-

rem problemas envolvendo a divisão de números naturais,

com o apoio gráfico.

Para resolvê-lo, os estudantes podem considerar os 6

ovos de páscoa e fazer uma distribuição entre as caixas,

usando a correspondência de um ovo de páscoa para a

primeira caixa, um para a segunda caixa, um para a tercei-

ra, e, assim, sucessivamente, até que tenham terminado de

distribuir todos os ovos de páscoa. Eles devem ser capa-

zes de reconhecer o significado de partilha apresentado no

contexto do item, identificando que os 6 ovos de páscoa fo-

ram distribuídos igualmente entre cada uma das 3 caixas, ou

seja, observar que 6 refere-se ao dividendo e 3 ao divisor. A

escolha da alternativa D indica que esses estudantes possi-

velmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

52


Acima de 600 pontos

AVANÇADO

MATEMÁTICA

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido

habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade

em que se encontram.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos

consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas,

por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao

estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.

Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de

figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como

extrair informações de gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-

tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo

as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figu-

ras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de

figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identifi-

cação de intervalo de tempo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

53



Faltam 21 dias para a festa de aniversário de Eduardo.Quantas semanas faltam para a festa de aniversário de Eduardo?

7

4

3

2

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhe-

cerem e relacionarem, em situações-problema, as unidades

usuais de medida de tempo: dias e semanas.

Para resolvê-lo, esses estudantes devem ter desenvol-

vido a noção de tempo e percebê-lo como um componen-

te do sistema de medidas usado para sequenciar eventos,

comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida,

devem converter o número de dias em semanas, demons-

trando reconhecer que 7 dias correspondem a uma semana.

Apoiado nesse conhecimento, eles poderão utilizar o signi-

ficado de medida da divisão para calcular quantas vezes o

número 7 “cabe” no 21, chegando ao resultado 3. Assim, os

estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente

consolidaram a habilidade avaliada por esse item.

54


4COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES

ALFA?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pe-

las avaliações do PAEBES ALFA. Esse roteiro pode ser usado

para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação

http://www.paebesalfa2onda.caedufjf.net/ e no encarte Escola

à vista!

56


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ceria a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi

lotada era mediana, possuía, em

seus três turnos, apenas 29 turmas.

Localizada em um bairro periférico,

a escola enfrentava problemas de

cunho social para garantir a apren-

dizagem de seus estudantes. Na

sala dos professores, Juliana sem-

pre escutava que a maior parte dos

estudantes não possuía incentivo

familiar e que os responsáveis qua-

se não apareciam na escola para

saber da vida escolar de seus filhos.

Na verdade, por conta da pouca

adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo

com a família, a responsabilidade

pela educação dos estudantes fi-

cava exclusivamente com a escola

e, principalmente, com os professo-

res. Isso era uma queixa recorrente

entre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora novata, cheia de planos

e idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

58


sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião so-

bre o programa de avaliação esta-

dual que já existia há três anos na

rede. Juliana conhecia pouco sobre

avaliação externa, sabia de algumas

avaliações nacionais, como a Ava-

liação Nacional da Alfabetização

(ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o

objetivo dessas avaliações, nem a

metodologia utilizada. Sua reação, a

princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, sendo que já exis-

tiam outras. Como essa avaliação

poderia ajudar, sendo que ela já sa-

bia a situação de seus estudantes?

Será que a intenção era avaliar o de-

sempenho dos professores? Além

de seus próprios questionamentos,

Juliana começou a ouvir o questio-

namento de seus colegas que já es-

tavam na rede desde o surgimento

do programa de avaliação estadual,

e a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo do teste, um rendi-

mento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus co-

legas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, também, para conhecer me-

lhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande par-

te dos professores, apesar de estar

na escola havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa.

E foi abordando essa situação que

Rita iniciou a fala dela, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção e da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

59


tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, era atuali-

zar o PPP da escola. Como estavam

trabalhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificulda-

des e relacioná-las aos conteúdos

apresentados nas orientações cur-

riculares, apresentando, assim, um

norte para planejar seu trabalho. Ela

sabia que, provavelmente, as dificul-

dades apresentadas por seus estu-

dantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudan-

tes de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

60


do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus es-

tudantes apresentavam. Por curio-

sidade, Juliana resolveu conhecer

os resultados das outras etapas do

ciclo de alfabetização, e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus estudantes.

Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

61


rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede estadual,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia im-

pactado os resultados e para quais

caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

62


6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo le-

trado e, para terem participação significativa nesse mundo,

são necessários a compreensão e o domínio de seus códi-

gos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da

língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental

importância para que o indivíduo estabeleça comunicação,

relacione-se com seus pares e consiga participar efetiva-

mente da sociedade da qual faz parte, construindo conhe-

cimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escri-

ta acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido.

Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve

ser desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a

“participação em eventos variados de leitura e de escrita,

e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso

da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas

práticas” (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio

do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma

participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou

tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são uti-

lizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser

a mesma empregada em uma conversa com o professor, a

estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita

não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola

deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estu-

dantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferen-

tes gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma

que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz

de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,

de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos

eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação

do Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e

avaliação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocan-

te às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro

de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para

o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas

fazem parte da matriz de referência de um teste. Esta ma-

triz é composta por, competências e descritores que deter-

minarão a forma como cada item do teste será elaborado.

Vale salientar que, embora essa matriz de referência seja

desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas

de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para

o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um

recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as

suas aulas considerando a proposta curricular do sistema

de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um

trabalho também em consonância com a matriz de referên-

cia das avaliações em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

64


“ é indispensável que

a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se

tivéssemos de criá-los pela primeira vez

no processo da fala, se tivéssemos de

construir cada um de nossos enuncia-

dos, a comunicação verbal seria quase

impossível” (1997, p. 303). Dessa forma, é

imprescindível para a formação de todos

os cidadãos o acesso à construção de

conhecimentos sobre os gêneros discur-

sivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os estudantes te-

nham contato com diferentes gêneros

discursivos, tanto na forma oral, quan-

to na escrita. Geralmente as crianças

gostam de ouvir e contar histórias e o

professor pode estimular ainda mais

esse “gosto”. Mas como fazer isso? Uma

sugestão é trabalhar com textos de di-

ferentes gêneros. Por exemplo, um dia

o professor conta uma fábula, no outro

traz uma bula de remédio para deba-

ter com os estudantes se eles acham

que ela também é um texto, propondo

questões como: para que serve? Trans-

mite alguma informação? Possui um jeito

próprio para ser escrito? Se parece com

aquela história (fábula ou outra que te-

nha sido contada recentemente)? Enfim,

explorando se esse texto possui uma

estrutura específica e quais as suas ca-

racterísticas.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gênero

discursivo em questão ou saber carac-

terísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudan-

tes tenham a respeito de alguns gêne-

ros, aprofundar e propiciar o conheci-

mento de outros que ainda não fazem

parte de seu contexto social. Como

apontam os PCN de Língua Portugue-

sa, “cabe, portanto, à escola viabilizar o

acesso do estudante ao universo dos

textos que circulam socialmente, en-

sinar a produzi-los e a interpretá-los”

(BRASIL, 1997, p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler.

Tal fato está associado à estrutura dos

diferentes gêneros textuais, uma vez

que, mesmo que o estudante ainda não

saiba grafar, por exemplo, um convite,

ao escutar outra pessoa lendo, esta-

rá conhecendo e organizando como é

essa estrutura, quais são os elementos

fundamentais desse gênero. A partir de

então, uma atividade interessante seria

propor que ele também faça um convite,

de forma oral, e o professor ou outro es-

tudante que já esteja em um nível mais

avançado de alfabetização registre no

quadro.

65


“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua

leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser

indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala.

Figura 1 – Exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de

alfabetização, é um momento interessante para explorar

diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-

-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas,

notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas,

bilhetes, entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramen-

ta para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro

chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é

escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas

se comunicam entre si, através de cartas que são entregues

por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há

cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de

desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma,

o paradidático supracitado se constitui em uma importante

ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes so-

bre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um

trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produ-

ção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever

uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia ser-

vir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento

sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser

discutido com os estudantes, de forma que eles se posicio-

nassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem.

A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva,

dependendo da intencionalidade do professor na exploração

da atividade.

66


Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma

a trazer sempre novos portadores de

textos, com gêneros discursivos varia-

dos, certamente auxiliará o estudante

a sistematizar seus conhecimentos, de

modo que consiga reconhecer um gê-

nero discursivo, ao analisar sua estrutu-

ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mes-

mo ao ser indagado em uma avaliação,

seja ela interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros dis-

cursivos. Assim, o trabalho realizado com

vistas a apresentar os diferentes gêneros

a ele, de modo a permitir que reconhe-

ça um determinado gênero, é de grande

importância também para a identificação

da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao

trabalhar com o convite, conforme suge-

rido no presente artigo, além de proble-

matizar sobre os elementos estruturais, é

importante problematizar também sobre

sua finalidade: para que serve esse texto?

Da mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro pa-

radidático “O carteiro chegou”: para que

serve o panfleto que a bruxa malvada re-

cebeu? Para que serve a carta que Cachi-

nhos Dourados enviou para o Senhor e

a Senhora Urso? Para que serve o cartão

de aniversário que Chapeuzinho Verme-

lho enviou para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

67


Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, diver-

tir, anunciar, entre outros. É importante

que o estudante perceba que todo tex-

to tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma sig-

nificativa, é imprescindível que tal fina-

lidade, que a sua função comunicativa,

seja conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo a eles.

Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (por que o Joãozi-

nho enviou esse postal para o Gigan-

te? Para que serve um cartão postal?).

Ainda, seria interessante propor aos

estudantes que elaborassem um car-

tão postal, que poderia ser sobre algu-

ma viagem que tenham feito ou gosta-

riam de fazer, sobre algum passeio que

fizeram na escola, sobre algum lugar

imaginário que gostariam de conhecer,

sobre algum reino encantado (aprovei-

tando que o livro aborda alguns contos

de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem parte

do cotidiano dos estudantes: campa-

nhas de vacinação, campanhas sobre

o trânsito, estreia de filmes, produtos

em promoção etc. Na própria escola, e

mesmo na sala de aula, geralmente há

alguns cartazes informativos que podem

ser analisados. Esses cartazes normal-

mente contêm, além de informações so-

bre determinados locais, algumas regras

básicas de convivência nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros

a partir de situações que acontecem

na sala de aula ou mesmo na escola.

Em outras palavras, utilizar os “combi-

nados”, as regras de convivência, para

trabalhar com a habilidade de identifi-

car a finalidade de textos de diferentes

gêneros.

68


Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: “para que servem os textos dos

cartazes?” Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes ela-

borem cartazes que possam ajudar na

boa convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

estudantes para a turma, expondo o

porquê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-

nhia das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-

lo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.

2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-

lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

69


PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, ta-

manho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza

conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no

espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com

seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se

torna tão importante para o exercício da cidadania de qual-

quer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que enten-

demos por “Alfabetização Matemática”? Conforme apontam

as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-

trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado

em matemática, então, é compreender o que se lê e

escreve o que se compreende a respeito das primeiras

noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,

a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas

podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou

seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras no-

ções das diversas áreas do conhecimento podem ser

enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral

da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos mate-

máticos devem ser trabalhados desde o início da escolari-

zação, de forma a propiciar que o estudante consiga cons-

truir e sistematizar a linguagem, signos e significados das

questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse

sentido, alguns temas são de fundamental importância para

serem trabalhados, a saber: “Espaço e forma”, “Grandezas

e Medidas”, “Números, Operações e Álgebra” e “Tratamen-

to da Informação”. Nas avaliações em larga escala

elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da

Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do compo-

nente curricular de Matemática, e contam com descritores

para indicar quais são as habilidades que o estudante preci-

sa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Ma-

triz de Referência de um teste, que, embora seja embasada

nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser con-

fundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos.

Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho

pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino

no qual está inserido certamente estará trabalhando com to-

dos os descritores que compõem o teste em larga escala a

que seus estudantes serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indi-

víduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está pre-

sente em seu cotidiano com os diversos conteúdos esco-

lares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos

básicos: um consiste em relacionar observações do mundo

real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro

consiste em relacionar essas representações com princípios

e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, fa-

z-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio

de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los

a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca,

dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo

relatos sobre suas percepções, seja através de um texto pro-

priamente dito, ou de desenhos e representações que os

auxiliem na organização e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

70


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter

a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as

situações cotidianas e a Matemática.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito

para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coi-

sas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras,

precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em vá-

rias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos mate-

máticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e

as comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-

gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa

troca de informações, os estudantes devem ser instigados a

fazer experiências e a tecer reflexões: “vamos medir deter-

minado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade

de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor?” Estas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos

envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante

para a compreensão de que as convenções são importantes

para unificar os sistemas de medida e melhorar a comuni-

cação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito

que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido

e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta

Vygotski:

(1)

A

fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmen-

te falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação

fazem parte de uma mesma função psicológica com-

plexa, dirigida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a

fala adquire uma importância tão vital que, se não for

permitido seu uso, as crianças pequenas não são ca-

pazes de resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, pro-

voca a internalização do campo visual, constitui o ob-

jeto central de qualquer análise da origem das formas

caracteristicamente humanas de comportamento. (VY-

GOTSKI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante

a ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a

necessidade de criação de números fracionários, negativos

etc.” (BRASIL, 1997, p. 84).

71


2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente percep-

tíveis. Por exemplo, uma criança sabe

que existem os termos hoje, amanhã e

ontem, mas não necessariamente sabe

que eles estão relacionados. Não é di-

fícil ouvir uma criança dizer “amanhã eu

brinquei de bola”, querendo se referir ao

dia anterior (a “ontem”). Ou seja, ela ain-

da não consegue relacionar que o tem-

po presente é o “hoje”, o dia anterior é o

“ontem” e o dia seguinte é o “amanhã”.

Outro ponto a ser destacado é o nome

de cada dia da semana e sua sequência:

“hoje é segunda-feira e amanhã, que dia

vai ser?”; “em quais dias da semana não

tem aula?”

Uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas

não deixa de ser importante enfatizar e

dar sugestões sobre esse recurso pe-

dagógico. Toda a sala de aula deve ser

um ambiente alfabetizador, com cartazes,

alfabeto, numerais, cantinho de leitura,

calendário, entre outros. Mas não basta

apenas um ambiente favorável para que

o estudante se alfabetize e construa seus

conhecimentos: são necessárias meto-

dologias adequadas. No que se refere ao

calendário, podem ser utilizadas desde

estratégias pedagógicas mais informais,

como uma roda de conversa sobre os

usos e funções do calendário, até a reso-

lução de problemas que envolvam a sua

utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas avalia-

ções externas, é que os alunos

não conseguem ler o calendá-

rio e isso se deve a uma prática

divergente de possibilitar o uso

deste como instrumento que

tem a função de medir o tempo

para se fazer contagens, com-

parar números, ver a grafia. A

prática docente deixa de realizar

intervenções ou interrogações,

priorizando apenas a passagem

do tempo como o único conheci-

mento matemático a ser explora-

do no calendário, sendo todo o

resto uma distorção ou assimila-

ção deformante de uma prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primei-

ro dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”,

qual é o dia em que não há aula etc. Gou-

lart (2010) aponta, ainda, a importância

em se trabalhar com “calendários reais”,

ou seja, aqueles que encontramos em

nosso dia a dia (que traz informações

como as fases da lua, feriados nacionais,

continuidade entre um mês e outro etc.).

Assim, o professor não deve confeccio-

nar seu próprio calendário, para que não

deixe de trabalhar questões importantes

que fazem parte do contexto em que os

estudantes estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação In-

fantil, para os anos iniciais do Ensino

Fundamental é de grande importância

que a roda de conversa seja uma ativi-

dade presente no cotidiano das aulas.

De acordo com o Referencial Nacional

para a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa

sobre o calendário, a sugestão é que

esteja afixado na sala de aula um ca-

lendário grande, legível, com um mês

em cada folha, conforme a imagem a

seguir:

72


Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas

poderiam ser feitas para iniciar a conversa: “O que é um

calendário?”; “Para que usamos o calendário?”; “Na casa

de vocês tem um calendário?”; “É igual ao que temos aqui

na escola?”; “O que significam os números que aparecem

nele?”; “E as letras?” A partir do que for desenvolvido na

roda de conversa, o professor e/ou algum estudante que

já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabe-

tização deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha

grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos

debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas

durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passí-

veis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se

fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário

que os estudantes construam conhecimentos a respeito de

duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Con-

forme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói o nú-

mero fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portan-

to, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos

de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez

de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65). Nesse

sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte

do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do

conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao

trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são

os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa

no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números es-

tão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,

porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria

interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesqui-

sem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando

que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem.

Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes

dos dias da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através

de registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – Papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais

informações os estudantes irão localizar em cada situação-

-problema. De outro modo, o professor pode propor também

que os próprios discentes elaborem uma situação-problema

para que seus pares possam resolver. Essa interação entre

os grupos é de grande valia para a construção de conheci-

mentos, uma vez que, “quando a criança é confrontada com

a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é

motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua

ideia ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII,

2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a orga-

nização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação

dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.

73


Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares

MAIO 2016D S T Q Q S S

1

Dia do

Trabalhador

2

Trabalho de

Português

3

Aula de

Informática

4

Biblioteca

5

Aniversário do

Lucas

6

Educação Física

7

8

Dia das Mães

9

Trabalho de

Ciências

10

Informática

11

Biblioteca

12 13

Educação Física14

15

16

Aniversário da

Ana

17

Informática

18

Biblioteca

19

Trabalho de

Matemática

20

Aula de

Educação Física

21

22 2324

Informática

25

Biblioteca

26

Corpus Christi

27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca

31

Informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário,

que podem ser de atividades permanentes e/ou de ativida-

des e eventos importantes para os estudantes, o professor

pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendá-

rio como suporte: quantas aulas de Informática teremos em

maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês?

Qual vai ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pi-

poca”? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as

habilidades acerca das medidas de tempo de forma significa-

tiva para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Se-

cretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular

nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF,

1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Se-

cretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula-

res nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-

mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática:

as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Pas-

so Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação do-

cente e a constituição de um espaço de ensino. In: Semi-

nário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-

TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações

da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São

Paulo: Martins Fontes, 1994.

74


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES ALFA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental .

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

PAEBES ALFA · PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im- prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar