2012 - paebes.caedufjf.netavaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda,

AlfaPAEBES

2012

REVISTA PEDAGÓGICA1º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa e Matemática

ISSN 2237-8324

SEÇÃO 1

Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultadose análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Desenvolvimento de habilidades

SEÇÃO 4

Os resultados desta escola

EXPERIÊNCIA EM FOCO

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Paebes Alfa

ISSN 2237-8324

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa e Matemática

1º ano do Ensino Fundamental

Paebes Alfa

govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToJOSÉ RENATO CASAGRANDE

viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToGIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoEDUARDO MALINI

gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlALINE ELISA COTTA D`ÁVILA

SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)DENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLIMARILDA SURLO GRACIOTTISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAlDENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDODANIEL SERAFIM GROSSI DIASELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAMONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZAMONIQUE MARINHO NOIA

govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToJOSÉ RENATO CASAGRANDE

viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToGIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoEDUARDO MALINI

gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlALINE ELISA COTTA D`ÁVILA

SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)DENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLIMARILDA SURLO GRACIOTTISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAlDENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDODANIEL SERAFIM GROSSI DIASELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAMONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZAMONIQUE MARINHO NOIA

Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação

Ao EdUCAdoRapós um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafi o de hoje é

assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa

de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo

de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.

o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos

anos, subsidia a defi nição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal

modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.

No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, Matemática, os alunos também fi zeram testes

de história e geografi a. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal

foram avaliados, nos anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.

dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores

do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.

SuMáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa EM Foco

PágINa 75

4. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 73

3. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 60

10 Paebes Alfa 2012

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

1

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

EC

BD

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

2ª ONDA

1ª ONDA

110.738

2009

50.544

2008

Língua Portuguesa

1° ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF e 2° ano EF

Língua Portuguesa


51.059

2008

44.665

2009

o Paebes Alfa

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em

2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes

(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa

avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo

a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se

consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

Paebes Alfa - TRAJETóRiA

127.302

2012

38.323

2012

113.561

2011

34.377

2011

116.729

2010

43.504

2010

Língua Portuguesa e Matemática

1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF





12 Paebes Alfa 2012

2ª ONDA

1ª ONDA

110.738

2009

50.544

2008

Língua Portuguesa

1° ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF

Língua Portuguesa


Língua Portuguesa


51.059

2008

44.665

2009

o Paebes Alfa

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em

2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes

(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa

avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo

a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se

consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

Paebes Alfa - TRAJETóRiA

127.302

2012

38.323

2012

113.561

2011

34.377

2011

116.729

2010

43.504

2010


1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF








14 Paebes Alfa 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.paebes.caedufjf.net/.

(Matriz de Referência) Página 16

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

(Composição dos cadernos) Página 22

Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Resultados desta Escola) Página 71

(Itens) Página 26

(Padrões de Desempenho) Página 24

(Experiencia em foco) Página 73

16 Paebes Alfa 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma MatRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

do Espírito Santo apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

Matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Paebes alfa.

a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes Alfa, Segunda onda, a matriz de

Referência, a Teoria de Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência. os conceitos apresentados são tratados com

maior detalhamento no site http://www.paebes.caedufjf.net/.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na Matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

ESMP12.295

Observe o carrinho e responda à questão.

As rodas desse carrinho têm a forma de um

CÍRCULO.

QUADRADO.

RETÂNGULO.

TRIÂNGULO.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA - PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES

T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C1. identificação de letras do alfabeto

d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

1 – distinguir entre desenho e escrita.

d2 – identificar letras do alfabeto.

1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.

d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.

d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.

C2. Uso adequado da página

d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.

1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

18 Paebes Alfa 2012

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA E mATEmáTiCA1º ao 3º ano do Ensino fundamental

Elementos que compõem a matriz




T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C1. identificação de letras do alfabeto

d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

1 – distinguir entre desenho e escrita.

d2 – identificar letras do alfabeto.

1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.

d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.

d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.

C2. Uso adequado da página

d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.

1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.

T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

d6 – Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

1 – identificar o número de palavras de uma frase, tendo em vista os espaços em branco entre elas. 2 – identificar o número de palavras em um pequeno texto (parlendas, quadrinhas, adivinhas), com até 20 palavras, tendo em vista os espaços em branco entre elas.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

d7 – identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém (consciência silábica).

1 – Contar número de sílabas de palavras dissílabas.2 – Contar número de sílabas de palavras trissílabas.3 – Contar número de sílabas de palavras polissílabas.4 – identificar monossílabos como palavras formadas por uma única sílaba.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

d08 – identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

1 – identificar sílabas padrão (consoante/vogal – Cv) no início de palavras.2 – identificar sílaba (consoante/vogal/consoante – CvC) no início de palavras.3 – identificar sílaba (consoante/consoante/vogal – CCv) no início de palavras.4 – identificar sílaba (vogal/consoante/ - vC) no início de palavras.5 – identificar sílaba formada apenas por uma vogal – v no início de palavras.6 – identificar sílaba formada por dígrafo e/ou ditongo no início de palavras.7 – identificar palavras que terminam com a mesma sílaba.8 – identificar sílaba Cv no meio de palavras trissílabas.9 – identificar o valor sonoro de uma sílaba (inicial, medial ou final) em que não haja correspondência biunívoca entre o fonema e o grafema (o fonema /s/ e as letras ss, c, ç etc., por exemplo).

d9 – identificar relações fonema/grafema, som/letra(consciência fonêmica).

1 – identificar palavras iniciadas por um mesmo fonema.2 – identificar uma palavra que se diferencia de outras por apenas um fonema (som).

20 Paebes Alfa 2012



T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo

C5. leitura de palavras, frases e pequenos textos

d10 – ler palavras silenciosamente.

1 – ler palavra iniciada por sílaba padrão Consoante/vogal – Cv.2 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – ler palavra iniciada por sílaba vogal/ Consoante – vC5 – ler palavra iniciada por sílaba constituída de apenas uma vogal – v.6 – ler palavras com dígrafo e/ou ditongo em qualquer posição, inclusive em monossílabos.

d11 – ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.

1 – localizar uma informação explícita em frase curta de padrão sintático simples (Sujeito/verbo/objeto).2 – localizar uma informação explícita em frase longa de padrão sintático (e silábico) complexo.3 – localizar uma informação explícita em textos curtos (de mais ou menos seis linhas) de gêneros diversos (bilhete, cartaz, tirinhas, quadrinhos, receita, notícia, instrução, entrevistas, anúncios...)

T3. USoS SoCiAiS dA lEiTURA E dA ESCRiTA

C6. implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

d12 – Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.

1 – Reconhecer portador(es) (ou suporte(s)) de texto(s) onde a ordem alfabética é utilizada.2 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando até a segunda letra das palavras apresentadas.3 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando qualquer posição da letra nas palavras apresentadas.

d13 – identificar suportes e gêneros textuais diversos.

1 – identificar o portador (ou suporte) de gêneros diversos ( jornal, revista, livros, panfletos etc.).2 – identificar o gênero de textos diversos.

d14 – Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

1 – identificar a finalidade de um gênero textual, a partir de seu modo de apresentação.2 – identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, a partir de seu tema/assunto.

T4- lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção

C7. localização de informações explícitas em textos.

d15 – localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.

1 – localizar informações explícitas em textos médios ou longos.2 – localizar informações explícitas, em textos que têm por finalidade geral apresentar dados (mapas, gráficos, tabelas etc.).

d16 – identificar elementos que constroem a narrativa.

1 – identificar personagens e suas ações.2 – identificar espaço.3 – identificar tempo.4 – identificar o conflito gerador.

C8. interpretação de informações implícitas em textos

d17 – inferir informações implícitas em textos.

1 – inferir o sentido de uma palavra ou expressão.2 – inferir uma informação em textos não verbais.3 – identificar informações implícitas, estabelecidas na relação entre texto e imagem.4 – inferir uma informação em textos curtos e/ou de média extensão.

d18 – identificar assunto de frases e textos.

1 – identificar assunto de uma frase.2 – identificar assunto de textos, com o apoio de imagens.3 – identificar assunto de textos, sem o apoio de imagens.

d19 – formular hipóteses.

1 – formular hipótese sobre assunto do texto, a partir de imagens.2 – formular hipótese sobre assunto de texto, a partir do título.3 – formular hipóteses sobre como um texto continua a partir de seu início.

d20 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos.

1 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos que integrem elementos verbais e não verbais (tirinhas, charges, propagandas...).2 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos verbais (piadas...).




T4. lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

d21 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

1 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal).2 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por advérbios (tempo, lugar).

d22 – Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

1 – identificar descrições definidas que contribuem para a continuidade de um texto.2 – identificar substituições pronominais (somente com pronomes pessoais do caso reto) que contribuem para a continuidade de um texto.3 – Recuperar o antecedente de um elemento anafórico, representado por elipse.

d23 – identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.

1 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de letras maiúsculas.2 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.3 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de outras notações gráficas (negrito, itálico, fonte, tamanho da letra...).4 – identificar efeito de sentido decorrente da seleção lexical utilizada (vocabulário)5 – identificar efeito de sentido decorrente de repetições de palavras e expressões.6 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeias.

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

d24 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto.

1 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um texto.2 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor de um texto.3 – identificar o discurso direto, marcado por travessões e/ou aspas.

C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos

d25 – distinguir fato de opinião sobre o fato.

1 – identificar o que é fato na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).2 – identificar o que é opinião de alguém sobre um fato, na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).

d26 – identificar tese e argumentos.

1 – identificar a tese ou ideia que o autor do texto defende.2 – identificar argumentos usados no texto para sustentar a tese ou a ideia defendida no texto.

d27 – Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade.

1 – identificar marcas de linguagem oral no texto lido.2 – Justificar a linguagem usada, em função dos objetivos do texto.

T5. PRodUção ESCRiTA

C11. Escrita de palavras e frases

d28 – Escrever palavras.

1 – Escrever palavras com sílabas padrão Consoante/vogal – Cv.2 – Escrever palavras com sílabas Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – Escrever palavras com sílabas Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – Escrever palavras com sílabas vogal/Consoante – vC.5 – Escrever palavras com sílaba vogal – v. 6 – Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo.

d29 – Escrever frases.1 – Escrever frases, a partir de uma imagem.2 – Escrever frases, a partir de um ditado.

C12. Produção de textos

d30 – Produzir textos.

1 – Escrever uma lista de palavras, a partir de elementos de uma imagem.2 – Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete, cartão, convite. 3 – Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens.4 – Produzir histórias/contos (reais ou fictícios) que relatem episódios de medo, susto, surpresa, alegria etc.

22 Paebes Alfa 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES

T1REConhECimEnTo dE númERoS E oPERAçõES

C1. mobilização de idéias, conceitose estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

d1 – Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

d2 – Associar o número ao seu nome.

d3 – Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

d4 – Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.

d5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.

C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração

d6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.

d7- Calcular a adição e subtração de números naturais.

d8- Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

C3 - Resolução de problemas por meio da aplicação das idéias que preparam para a multiplicação e a divisão.

d9- Resolver problemas que envolvam as idéias da multiplicação.

d10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão.

T2domínio dE noçõES dE ESPAço E foRmA

C4. identificaçãoe localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço.

d11- identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.

C5.Reconhecimento das representações de figuras geométricas.

d12- identificar figuras geométricas planas.

d13- Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

T3domínio dE noçoES dE gRAndEzAS E mEdidAS

C6. identificação, comparação, relacionamentoe ordenação de grandezas.

d14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

d15- identificar e relacionar cédulas e moedas.

d16- identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

T4idEnTifiCAção do TRATAmEnTodA infoRmAção

C7. leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais.

d17- identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.

d18- identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

d19- identificar informações relacionadas à matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.


TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros

de grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele

respondeu aleatoriamente às questões.

o Paebes alfa utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade

de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor absoluto de

acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo

resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI

evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que

compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.

Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo

e entre diferentes escolas.

eeeee

eeeee

eeeee

eeeee

eeeee

ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

12 de blocos de escrita16 blocos de leitura

No 1º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, são

110 itens (80 leitura + 30 escrita), distribuídos em 16 blocos de leitura e 12 de blocos de escrita,

com 5 itens cada

língUA PoRTUgUESA

CADERNO

l l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l le e e e e e e e e e e e e e e ee e e e e e e e e e e e e e

lllll

lllll

lllll

lllll

lllll

lllll

ao todo, são 12 cadernos diferentes.

4 blocos de leitura e 1 bloco de escrita formam um caderno totalizando 25 itens.

lllll

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eeeee

lllll

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lllll

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lllll

lllll

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lllll

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lllll

lllll

eeeee

lllll

lllll

eeeee

lllll

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24 Paebes Alfa 2012

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

e = 1 item de Escrital = 1 item de leiturai = 1 item de matemática

CADERNO

i i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i i

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

mATEmáTiCA

ao todo, são 8 cadernos diferentes.

4 blocos formam caderno totalizando 24 itens.

No 1º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, são 96 itens, divididos em 16 blocos, com 6 itens cada.

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii


26 Paebes Alfa 2012

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes e não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Paebes alfa. Esses cortes dão origem a quatro

Padrões de desempenho – abaixo do básico,

básico, Proficiente e avançado –, os quais

apresentam o perfil de desempenho dos

estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


LíNgua PoRtuguESa

os estudantes que se encontram neste Padrão

de desempenho começam a desenvolver as

habilidades relacionadas à apropriação do sistema

de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto

a aspectos gráficos – distinção entre letras e

outras formas de representação, como o desenho,

por exemplo, e utilização adequada da página

ao escrever – quanto sonoros (consciência

fonológica). dado o caráter inicial deste processo

de apropriação, as habilidades de leitura e escrita

são ainda incipientes neste Padrão.

as crianças que apresentam este Padrão de

desempenho fazem distinção entre a escrita e

outras formas de representação, como desenhos,

garatujas, formas geométricas e/ou outros

símbolos. Isso significa que reconhecem que

na escrita são usadas letras, embora ainda não

saibam como agrupá-las de forma convencional

na leitura ou na escrita.

a partir dos 250 pontos de proficiência as

crianças já identificam algumas letras do alfabeto

(especialmente as letras iniciais), quando

apresentadas isoladamente ou em um conjunto de

letras (sequência de três letras).

as crianças com proficiência entre 250 e 300

pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa

página de caderno, ainda não consideram a ordem

convencional de organização do texto na página,

não respeitando as margens nem a sequência das

palavras no texto e não realizando adequadamente

a passagem de uma linha a outra do caderno.

as crianças com proficiência a partir de

300 pontos, além das habilidades descritas

anteriormente, começam a identificar a sílaba

inicial de uma palavra, especialmente em

palavras formadas exclusivamente por sílabas

no padrão cv (consoante/vogal). Este fato indica

que as crianças que se encontram neste nível

de proficiência iniciam o desenvolvimento de

habilidades relacionadas à consciência fonológica,

ou seja, começam a perceber as relações entre

fala e escrita de forma mais sistemática. No que

se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um

texto já observam algumas regras de utilização da

página, embora possam não observar os limites

das margens ou a necessidade de recomeçar a

escrita na margem esquerda na passagem de uma

linha a outra do texto.

crianças que estão no limite da passagem deste

Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos

–, além de terem consolidado as habilidades

relacionadas à identificação de letras do alfabeto,

reconhecem uma mesma letra, ou sequência de

letras, grafada em diferentes padrões gráficos

(maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva).

Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de

palavras dissílabas e trissílabas, especialmente

as paroxítonas, quando formadas exclusivamente

por sílabas no padrão cv (consoante/vogal), ou

por sílaba formada exclusivamente por uma vogal.

Este fato indica que essas crianças começam

a desenvolver habilidades iniciais de leitura de

palavras, sendo este um marco importante de seu

processo de alfabetização.

até 400 pontos

ABAixo do BáSiCo

APLICADOR

MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.

LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .

Veja o texto abaixo.

A última palavra do texto é

ES.04.2003

Veja o texto abaixo.

Eu sou feita de madeira,Madeira matéria morta,

Mas não há coisa no mundoMais viva do que uma porta.

MORAES, Vinícius. A Arca de Noé. Rio de Janeiro: Record.

A última palavra do texto é

Eu.

madeira.

Mas.

porta.

28 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada neste item é a de reconhecer elementos

que contribuem para a organização da página escrita. o elemento

que se destaca na tarefa solicitada para avaliar essa habilidade é

o que se refere à direção da escrita, ou seja, uma atividade que

avalia o reconhecimento pelo estudante de que se lê da esquerda

para a direita e de cima para baixo. Nesse item é solicitado que

os estudantes identifiquem a última palavra do poema de vinícius

de Moraes.

os estudantes (3,7%) que escolheram a primeira alternativa como

resposta podem ter realizado a leitura do texto de baixo para cima,

razão pela qual consideraram que a palavra “Eu” era a última do

texto, e não a primeira.

aqueles estudantes que optaram pela segunda ou terceira

alternativas, 5,5% e 4,3%, respectivamente, ainda não desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item. Em ambos os casos os estudantes

não orientaram seu olhar para o texto respeitando as direções

corretas para se proceder à leitura; de baixo para cima e da esquerda

para a direita.

os 83,8% que marcaram a quarta alternativa como resposta

acertaram o item, pois reconheceram que a palavra “porta” é a

última do texto. Para chegarem a essa conclusão os estudantes

tiveram que observar o texto de cima para baixo e da esquerda

para a direita. Esses estudantes demonstraram já ter desenvolvido

a habilidade avaliada.

84+16percentual de acerto

83,8%

A B C D

3,7% 5,5% 4,3% 83,8%

APLICADOR


LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone .

Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras A H.

ESP07.075

Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.

A E

A H

R H

V T

30 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada neste item é a de identificar letras do alfabeto

apresentadas de forma isolada, a partir da leitura do nome das letras

por um aplicador. No par de letras apresentadas como suporte

ao item – a e h – a letra a provavelmente é bastante familiar aos

estudantes, pois é a primeira letra do alfabeto e uma vogal. Já a letra

h pode ser menos familiar às crianças, contribuindo para aumentar o

nível de dificuldade do item.

os 3,5% de estudantes que marcaram a primeira alternativa podem

ter confundido as letras “h” e “E” em função da semelhança entre

a forma gráfica dessas duas letras. Entre os estudantes que não

acertaram o item esta foi a alternativa mais atrativa.

aqueles estudantes que optaram pela segunda alternativa, 91,7% dos

que realizaram o teste, acertaram o item. Nesse caso, demonstraram

que já reconhecem a escrita em forma maiúscula das letras a e h.

os que assinalaram a terceira alternativa como resposta, 1,3%,

podem ter marcado a alternativa que apresentava a última letra que

ouviram, ou seja, a letra h. Podem, ainda, ter confundido a forma

gráfica das letras R e a.

os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 0,5%,

demonstraram não reconhecer, ainda, a forma gráfica de nenhuma

das duas letras ditadas pelo aplicador. observa-se que a letra v

é semelhante à letra a invertida, o que pode ter contribuído para

que os estudantes as confundissem, demonstrando ainda não ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.


91,7%

A B C D

3,5% 91,7% 1,3% 0,5%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

32 Paebes Alfa 2012

LíNgua PoRtuguESa

as crianças que apresentam o Padrão de

desempenho básico desenvolveram todas as

habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão

de desempenho abaixo do básico. além daquelas

habilidades, as crianças com nível de proficiência

entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por

diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão cv,

cvc, ditongo). Essas crianças também iniciam o

desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo

de suporte no qual circulam gêneros textuais mais

familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de

uma habilidade relacionada ao tópico usos sociais

da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.

com relação à escrita, as crianças que apresentam

este Padrão de desempenho, além das habilidades

descritas no Padrão de desempenho abaixo do

básico, já iniciam a escrita de palavras dissílabas

ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos

cv, cvc, cvv. Entretanto, ao realizarem tal

escrita o fazem a partir da hipótese silábica e/ou

da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que

podem usar apenas uma letra para representar

cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem

utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma

letra para cada som da palavra.

as crianças que estão no limite da passagem

deste Padrão de desempenho ao seguinte, entre

450 e 500 pontos, leem palavras formadas por

diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido

ao que leem. além disso, identificam o gênero

ao qual pertencem alguns textos mais familiares.

Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de

habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto) com identificação de

informações nelas explícitas. também aparecem

as primeiras ocorrências de localização de

informações explícitas (que se encontram na

superfície textual) em textos curtos e de gênero

familiar ao contexto escolar, como parlendas

e textos que informam sobre curiosidades. Em

textos narrativos curtos (entre três e quatro

linhas), as crianças que apresentam este nível

de proficiência identificam elementos como o

tempo em que ocorre um determinado fato e um

personagem da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento habilidades

de leitura relacionadas a este Padrão de

desempenho caracteriza um leitor que inicia seu

processo de interação com pequenos textos com

alguma autonomia.

No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam

os padrões silábicos que são capazes de escrever,

embora ainda de forma silábica e silábico-

alfabética, para os padrões cv, cvc, cvv, v e

com ditongo.

de 400 a 500 pontos

BáSiCo

APLICADOR



Veja a figura: rosa.

Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome dessa figura.

ES.21.1965

Veja a figura abaixo.

Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome dessa figura.

1

2

3

4


34 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada por este item é a de contar sílabas de uma

palavra. Neste caso, o estudante deverá contar as sílabas da palavra

“rosa”. a palavra “rosa” não aparece escrita, apenas a figura da rosa,

razão pela qual o estudante deverá contar quantas sílabas ela tem

pautando-se apenas no som da palavra falada pelo aplicador. Por

ser uma palavra dissílaba e formada exclusivamente pelo padrão

consoante/vogal, o item pode ser considerado de fácil resolução.

os estudantes que marcaram a primeira (9,8%) ou a terceira (4,9%)

alternativa demonstraram que não contaram corretamente as sílabas

da palavra.

os estudantes que marcaram a segunda alternativa (74,4%) contaram

corretamente as sílabas da palavra “rosa”, demonstrando ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a quarta alternativa (8,7%) provavelmente

contaram as letras, e não as sílabas da palavra.


74,4%

A B C D

9,8% 74,4% 4,9% 8,7%

APLICADOR



Veja a figura: banco.

Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.

ES.25.1383

Veja a figura abaixo.

Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.

BAMBO

BANCO

BANDO

BARCO


36 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de ler palavra formada por estrutura

silábica diferente do padrão consoante/vogal. Neste caso a palavra

que deve ser lida pelo estudante é a palavra “banco”. Na primeira

sílaba da palavra o “n” como marca de nasalização faz com que o nível

de dificuldade da leitura dessa palavra seja maior comparativamente

a uma palavra que seja formada apenas por sílabas no padrão

consoante/vogal.

Estudantes que marcaram a primeira alternativa (6,7%) provavelmente

confundiram as sílabas “co” e “bo”. Essa confusão pode ser atribuída

a alguma dificuldade desses estudantes com os valores sonoros da

consoante desta sílaba.

Estudantes que marcaram a segunda alternativa (82,1%) demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois associaram

corretamente a imagem à palavra que a nomeia.

Estudantes que marcaram a terceira alternativa (3,2%) provavelmente

confundiram o som da consoante oclusiva surda “k” com o som da

consoante oclusiva sonora “d”. Essa confusão pode ser decorrência de

dificuldades com o som das consoantes ou com a grafia das mesmas

uma vez que, em letras maiúsculas, c e d diferem apenas por uma das

letras ser aberta e a outra fechada no lado direito.

aqueles estudantes que escolheram a quarta alternativa (6,5%) tiveram

dificuldade com a marca de nasalização utilizando, no lugar do “n”, o

“r”. Essa dificuldade pode ser consequência tanto de uma confusão

quanto aos valores sonoros do “n” e do “r” quanto a uma dificuldade

com a forma dessas letras.


82,1%

A B C D

6,7% 82,1% 3,2% 6,5%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


LíNgua PoRtuguESa

as crianças que apresentam Padrão de

desempenho Proficiente desenvolveram, além

das habilidades de leitura e de escrita descritas

anteriormente, outras habilidades que ampliam

suas possibilidades de interação com os textos,

como leitores e como escritores.


pontos começam a desenvolver o conceito de

palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as

palavras de um texto com, em média, 18 palavras.

as habilidades relacionadas à consciência

fonológica também se ampliam, pois estas

crianças contam sílabas de palavras formadas por

diferentes padrões silábicos e identificam sílabas

no padrão cv no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além

daquelas já descritas no Padrão de desempenho

básico, e que se referem à localização de

informações explícitas em textos curtos, começa a

ser desenvolvida pelas crianças que se encontram

neste Padrão de desempenho a habilidade de

realizar inferências a partir da leitura de textos que

conjugam linguagem verbal e não verbal, como

histórias em quadrinhos e tirinhas.

com relação às habilidades relacionadas aos usos

sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se

o desenvolvimento da habilidade de identificar

gêneros textuais menos familiares, como a carta,

e a finalidade ou assunto de textos de gêneros

familiares, como bilhete, lista de compras,

folheto, tabela de preços. também se inicia o

desenvolvimento da habilidade de identificar

portadores de textos nos quais as palavras estão

organizadas em ordem alfabética.

as crianças que se encontram neste nível de

proficiência apresentam uma escrita que pode ser,

em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros,

alfabética. Essas crianças escrevem palavras de

diferentes extensões e padrões silábicos – cv, vc,

cvc, cvv – em conformidade com as hipóteses

anteriormente referidas.


pontos, que se encontram, portanto, no limite para

a passagem ao próximo Padrão de desempenho,

consolidaram habilidades relacionadas à

consciência fonológica, como a de identificar sons

iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no

padrão cv, e também as relativas à leitura de palavras

em diferentes extensões e padrões silábicos.

as habilidades relacionadas à localização de

informações em texto se ampliam, uma vez que os

estudantes que se encontram neste nível localizam

informações em textos de diversos gêneros,

inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação

estar no início, meio ou fim do texto. amplia-se,

também, a habilidade de identificar elementos de

uma narrativa tais como personagem e espaço.

ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à

identificação de gênero, finalidade e assunto de

textos, assim como se amplia a extensão dos

textos que essas crianças conseguem ler.

uma conquista importante das crianças que

apresentam este nível de proficiência é a

habilidade de usar a página adequadamente,

respeitando margens e a sequência adequada das

palavras, inclusive quando há mudança de linha

e a habilidade de produzir uma escrita alfabética

de palavras de diferentes extensões e formadas

por padrões silábicos variados: cv, vc, cvc, cvv,

cvcc, ccvc

de 500 a 600 pontos

PRofiCiEnTE

APLICADOR



Veja as figuras: barata, coruja, tartaruga, jacaré.

Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à palavra GIRAFA.

ESP11.128

Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à palavra GIRAFA.

38 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)

com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição.

tal habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência

fonológica – percepção de que uma palavra é formada por segmentos

sonoros menores que ela própria, neste caso, a consciência silábica.

o suporte escolhido para avaliar a tarefa apresenta uma palavra no

padrão consoante/vogal. Neste caso a sílaba a ser identificada é a

sílaba medial da palavra ditada pelo aplicador, o que contribui para

aumentar o nível de dificuldade do item.

os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, reconhecendo

que as palavras “girafa” e “barata” têm o mesmo som medial.

os que optaram pela segunda alternativa como resposta (10,9%)

provavelmente desconsideraram o centro da sílaba medial – a

vogal u –, demonstrando, assim, que ainda não desenvolveram a

consciência silábica.

aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como resposta

(5,9%) podem não ter atentado para o fato de que a palavra tartaruga

é polissílaba, considerando a sílaba “ru”, de tartaruga, como medial.

os estudantes que assinalaram a quarta alternativa (16,1%)

provavelmente voltaram sua atenção apenas para a vogal que se

repete nas sílabas mediais das palavras “gi-ra-fa” e “já-ca-ré”. Nesse

caso, os estudantes não observaram o som consonantal que forma

a sílaba medial das palavras, demonstrando não ter desenvolvido,

ainda, a consciência silábica.


65,3%

A B C D

65,3% 10,9% 5,9% 16,1%

APLICADOR


LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone .

Leia o texto abaixo.

ESP09.108


O BAILE

A coruja ia dar um baile. E falou ao galo para ele falar ao pato. O pato falou ao rato. O rato

falou ao gato.

Todos foram ao baile naquela noite. Cada um levou seu par. Mas a coruja veio com uma

novidade: não podia dançar o gato com a gata, o pato com a pata, o galo com a galinha, o rato

com a rata, o sapo com a sapa.

Que confusão!

Dançava o galo com a gata, o gato com a galinha, o pato com a sapa, o sapo com a pata.

Mas ficou o rato com a rata!FRANÇA, Mary; FRANÇA, Eliardo. O baile. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. Fragmento.

Quem dançou com o pato foi a

gata.

pata.

rata.

sapa.

40 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma informação que

se encontra na superfície textual, ou seja, que está explícita no texto.

o texto que dá suporte ao item é uma narrativa curta e que apresenta

vocabulário provavelmente familiar aos estudantes. a informação

a ser localizada se encontra na penúltima linha do texto, em meio a

várias outras da mesma natureza – os pares que se formaram no baile

– o que contribui para tornar mais difícil a sua localização.

os estudantes que marcaram a primeira (12%) ou a terceira alternativa

(18,7%) provavelmente se confundiram em meio às informações

relativas aos pares que se formaram no baile e, por esta razão, não

conseguiram localizar adequadamente a informação solicitada.

Estudantes que marcaram a segunda alternativa (11,4%) podem ter

considerado as informações do segundo parágrafo do texto, no qual

se lê “o pato com a pata”. Entretanto esses estudantes não observaram

que no parágrafo seguinte afirma-se que esses não formam os pares

de dançarinos e que o pato, na verdade, dançou com a sapa.

os estudantes que marcaram a quarta alternativa, 54,9% daqueles

que realizaram o teste, localizaram a informação solicitada em meio

às demais informações oferecidas pelo texto, demonstrando ter

desenvolvido a habilidade avaliada.


54,9%

A B C D

12% 18,7% 11,4% 54,9%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

42 Paebes Alfa 2012

LíNgua PoRtuguESa

a principal característica das crianças que apresentam

proficiência compatível com o Padrão de desempenho

avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades

de leitura e de escrita além daquelas esperadas para

a etapa de escolarização em que se encontram. Este

Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto,

as habilidades descritas apresentam diferentes

níveis de complexidade, a depender do nível em

que se encontram os estudantes. as crianças que

se encontram no nível até 650 pontos, além de

localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas

exclusivamente pelo padrão cv, reconhecem sílabas

mediais dessas palavras. além disso, consolidaram o

conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em

textos mais extensos.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam,

tanto aquelas que se referem à apreensão de

elementos que se encontram na superfície textual

e à identificação de elementos da narrativa,

quanto aquelas que dizem respeito à realização de

inferências do sentido de palavras e expressões.

ampliam-se também as habilidades relacionadas

aos usos sociais da leitura e da escrita, o que

indica que essas crianças demonstram ter maior

familiaridade com gêneros textuais diversos.

Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos

de proficiência começam a escrever frases curtas,

no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando

ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto

entre as palavras. No caso de frases não ditadas,

que devem ser produzidas a partir de uma gravura,

inicia-se o desenvolvimento da habilidade de

escrevê-las, ainda que no padrão de escrita

silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação

e de letras maiúsculas no início das frases.


pontos, apresentam ganhos significativos, tanto na

leitura quanto na escrita.

há desenvolvimento de habilidades mais

sofisticadas, ligadas à consciência fonológica:

a habilidade de contar sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por diferentes

padrões silábicos, assim como o reconhecimento

de diferenças sonoras entre palavras que se

diferenciam por apenas um fonema.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos

se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam

a identificação do conflito gerador em narrativas,

assim como reconhecem o locutor de um texto de

curta extensão e começam a identificar, num texto,

a quem pertence a fala de um personagem.

as habilidades de realização de inferência

também se ampliam, pois as crianças que se

encontram neste nível de proficiência começam

a desenvolver a habilidade de inferir o assunto

de um texto a partir de seu título, de perceber o

que provoca o efeito de humor num texto, e de

reconhecer o efeito de sentido produzido pelo

uso de onomatopeias em poesias. a partir dos

700 pontos, as crianças ampliam a habilidade

de inferir informações em textos que conjugam

linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

outra habilidade que começa a se desenvolver a

partir deste nívelé a de identificar a relação entre

pronomes anafóricos e seus referentes.

acima de 600 pontos

AvAnçAdo


Na escrita são observados avanços significativos

entre as crianças que se encontram neste nível

de proficiência. começa a haver uma transição

de uma escrita alfabética de palavras para uma

escrita com observância de algumas regras

ortográficas, especialmente as contextuais: uso

de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç”

ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as

crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas

de nasalização e irregularidades ortográficas como

o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se

já o espaçamento entre palavras na maioria dos

casos, o que não acontece sempre quando se trata

da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso,

observa-se plausibilidade da frase escrita em relação

à cena apresentada, embora possam aparecer

equívocos ortográficos decorrentes da semelhança

entre os modos de articulação de alguns sons

(transcrição da fala na escrita). Esses equívocos

também ocorrem no caso da escrita de frases

ditadas. Inicia o desenvolvimento de habilidades

necessárias à produção de uma escrita ortográfica:

observância de regras que orientam o uso de

letras que podem representar um mesmo som em

diferentes contextos; uso adequado de marcas de

nasalização; uso de letras que podem representar

um mesmo som em contextos semelhantes.

começa a se desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da

proposição de uma situação comunicativa: escrever

um bilhete para transmitir um recado a alguém,

escrever um convite para determinado evento.

a partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se

a habilidade de inserção de uma palavra na ordem

alfabética, tendo como referência a segunda ou

a terceira letra da palavra. amplia-se também a

habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou

expressão em texto curto. outra habilidade que

se amplia é a de identificar o efeito de sentido

decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-

se o desenvolvimento da habilidade de identificar

o interlocutor em textos como propagandas.

Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade

de produzir uma história a partir de uma cena e

incorporando os seguintes elementos: personagens

praticando ações em uma sequência temporal;

uso de articuladores, como marcadores temporais

(“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como

pronomes, que contribuem para a continuidade

temática do texto sem torná-lo repetitivo.

a partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a

ampliação das habilidades de leitura anteriormente

referida, especialmente aquelas ligadas ao

estabelecimento de relações lógico- discursivas

entre partes ou elementos dos textos: relações de

causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de

tempo. observa-se, portanto, que as principais

conquistas a partir deste nível de proficiência

dizem respeito à capacidade de interagir com os

textos percebendo as relações existentes entre as

diferentes partes que os constituem.

APLICADOR




ES.09.1739


ESSE TEXTO SERVE PARA

CONTAR UMA HISTORINHA.

CONVIDAR PARA UMA FESTA.

ENSINAR UMA RECEITA.

VENDER UM BRINQUEDO.

44 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada pelo item é a de identificar a finalidade de

um texto, ou seja, sua função comunicativa. o texto que dá suporte

ao item é um convite para uma festa de aniversário e sua primeira

linha anuncia a função comunicativa do mesmo, o que contribui para

que o leitor identifique tal função. além dessa primeira frase, outros

elementos peculiares a esse gênero textual também estão presentes

no texto, como dia, hora e local. o convite é apresentado, portanto,

em sua estrutura canônica.

os estudantes que optaram pela primeira alternativa (7,2%)

provavelmente observaram as ilustrações do convite, concluindo sobre

a finalidade do texto, porque as histórias também são acompanhadas

por ilustrações.

Estudantes que marcaram a segunda alternativa, 81% daqueles que

fizeram o teste, identificaram a finalidade do texto, demonstrando ter

desenvolvido a habilidade avaliada.

Estudantes que marcaram a terceira alternativa (5,3%) podem ter feito

essa escolha em virtude da presença da personagem “Moranguinho”,

que remete à comida, no convite. Nesse caso, os estudantes não

consideraram nenhum elemento do texto verbal para decidir sobre a

finalidade do texto.

os estudantes que marcaram a quarta alternativa (4,6%) podem, assim

como os que marcaram a alternativa c, ter considerado a presença

da personagem “Moranguinho”, pois também há bonecas dessa

personagem. há ainda no texto a expressão “vamos brincar, pular”,

que poderia levar a pensar que o texto tivesse o objetivo de vender

brinquedos. Nesse caso os estudantes também não consideraram o

texto verbal em seu conjunto.


81%

A B C D

7,2% 81% 5,3% 4,6%

APLICADOR



Veja as figuras: cabide, carteira, casa, cola.

Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a mesma sílaba (pedaço).

ES.21.1770

Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a mesma sílaba (pedaço).

46 Paebes Alfa 2012


a habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)

com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição. as

imagens escolhidas como suporte representam palavras formadas

por padrões silábicos diversos, combinadas entre pares, e a tarefa

solicita que os estudantes marquem a alternativa que apresenta

aquelas figuras em que o som inicial das palavras que as nomeiam

seja o mesmo. Neste item a sílaba “ca” aparece em um distratores

acompanhada de uma consoante – “car”–, o que pode ter se

constituído numa dificuldade para a resolução da tarefa.

os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta

(24,8%) – “cabide-carteira” – podem não ter observado a presença de

um r ao final da sílaba inicial da palavra “carteira”. com essa escolha,

demonstraram que ainda não desenvolveram a consciência silábica.

os que optaram pela segunda alternativa (14,6%) como resposta

podem ter observado a semelhança entre a quantidade de sílabas

deste par de palavras, e não o som da sílaba incial, como solicitado.

aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como

resposta (49%) desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois

associaram corretamente palavras “casa” e “cabide” como aquelas

que apresentam o mesmo som inicial – “ca”.

Estudantes que marcaram a quarta alternativa (3,7%) podem não

ter observado a diferença no som das vogais que são o centro da

primeira sílaba das palavras “cola” e “carteira”, assim como a presença

da letra “r” no caso da palavras “carteira” demonstrando, dessa forma,

que ainda não desenvolveram a consciência silábica.


49%

A B C D

24,8% 14,6% 49% 3,7%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

48 Paebes Alfa 2012

MatEMátIca

os estudantes que se encontram neste Padrão de

desempenho manifestam os primeiros sentidos

de números. Eles demonstram serem capazes de

identificar igualdades e desigualdades numéricas

por meio da contagem, indicando o desenvolvimento

da habilidade relativa ao estabelecimento de

relações e comparações numéricas. Nessa linha,

ao compreender as noções de quantidade, os

estudantes estabelecem relações cognitivas com

pequenos números, suas representações e uso em

diferentes situações cotidianas.

constata-se também que os estudantes que se

encontram neste Padrão começam a evidenciar

habilidades matemáticas concernentes à

consciência direcional, ou seja, eles estão

começando a projetar as dimensões espaciais

do corpo no espaço imediato, demonstrando o

apoderamento de conceitos espaciais sobre o

movimento ou localizações de objetos no ambiente.

a partir dos 200 pontos de proficiência, os

estudantes associam figuras bidimensionais

presentes na composição de objetos do cotidiano,

quando, por exemplo, percebem que as faces

laterais de uma pirâmide são triângulos.

os estudantes com proficiência entre 250 e 300

pontos são capazes de diferenciar o maior do menor,

o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais

comprido, a partir da comparação entre objetos.

Eles também reconhecem cédulas e moedas do

Sistema Monetário brasileiro e associam objetos

do cotidiano à forma de figuras tridimensionais,

quando, por exemplo, relacionam esfera à bola

e cubo à caixa, além de identificar informações

apresentadas em gráficos de coluna.

os estudantes com proficiência entre 300 e

350 pontos, além das habilidades descritas

anteriormente, começam a resolver problemas

envolvendo o significado de juntar da adição

e retirar da subtração com apoio de figuras e

com quantidades menores que 10. Eles também

reconhecem os números ordinais, mas identificam

até o nono elemento de uma posição. além de

identificar a posição de um personagem a partir de

uma referência, utilizando-se das noções de mais

próximo/perto, eles são capazes de comparar e

ordenar comprimento, altura e espessura.

devido à presença ainda incipiente de habilidades

matemáticas neste Padrão de desempenho, torna-

se necessário que a escola amplie o contato com

atividades que sejam significativas, de forma a

possibilitar o desenvolvimento de habilidades

relativas a grandezas e medidas e tratamento da

Informação, além de ampliar os campos Numérico

e geométrico.

até 350 pontos

ABAixo do BáSiCo

M010011E4

Observe abaixo o desenho que mostra as crianças em fila para comprar sorvete.

Risque o quadradinho que mostra a primeira criança dessa fila.


50 Paebes Alfa 2012

Este item avalia a habilidade de reconhecer indicadores de posição.

os estudantes devem considerar as quatro crianças em fila e apontar

aquela que é a primeira em relação à carrocinha de sorvete.

o grupo de estudantes que escolheu a primeira ou a terceira

alternativa, 3,4% e 0,9%,marcou, respectivamente, as crianças da

segunda e terceira posições. Esses estudantes demonstraram não

reconhecer, ainda, os ordinais como indicadores de posição.

os estudantes que assinalaram a segunda alternativa, 9,4%, fizeram

a opção correta. Isso demonstra que eles conhecem a função do

primeiro número ordinal de indicar posição e ordem.

os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 1,1%, indicaram a

última posição. Provavelmente esses estudantes consideraram a fila

em posição inversa, em que o último elemento passa a ser o primeiro.

Esses estudantes desconsideraram a orientação dada pelo comando

do item de que as crianças estariam em fila para comprar sorvete, o

que estabelece que a carrocinha é a referência para que se reconheça

a ordem das crianças na fila.


94%

A B C D

3,4% 94% 0,9% 1,1

ESMP08.1411

Observe a moeda e responda à pergunta.

Qual é o valor dessa moeda?

5 CENTAVOS.

10 CENTAVOS.

25 CENTAVOS.

50 CENTAVOS.


Identificar o valor de moeda do Sistema Monetário brasileiro é a

habilidade avaliada neste item. Para resolvê-lo os estudantes devem

associar a imagem da moeda apresentada no suporte do item a seu

valor, ou seja, a 10 centavos.

os estudantes que marcaram a alternativa b, 95,1% daqueles que

realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois identificaram o valor da moeda.

os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas

não observaram o número impresso na moeda que serve de suporte

ao item e/ou não relacionaram esse número ao valor que a moeda

possui no sistema monetário brasileiro. Esses estudantes, portanto,

demonstraram ainda não ter desenvolvido a habilidade avaliada.


95,1%

A B C D

1,9% 95,1% 1,4% 1,1

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

52 Paebes Alfa 2012

MatEMátIca

os estudantes que apresentam o Padrão de

desempenho básico desenvolveram todas as

habilidades descritas no Padrão de desempenho

abaixo do básico. além daquelas habilidades, os

estudantes com nível de proficiência entre 350

e 450 pontos reconhecem os números ordinais,

identificando até a 15ª posição de um elemento,

bem como resolvem problemas envolvendo outros

significados da adição (acrescentar) e subtração

(separar) com e sem apoio de figuras. Esses

estudantes resolvem problemas envolvendo a

multiplicação, mas com apoio de figura.

No campo geométrico, constata-se que esses

estudantes identificam propriedades comuns e

diferenças entre figuras bidimensionais, o que

evidencia uma sistematização das habilidades que

lhes permitem projetar para a dimensão plana o

objeto representado tridimensionalmente, quando,

por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua

forma circular; além de associar objetos do mundo

físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

os estudantes com proficiência entre 350 e

400 pontos conseguem relacionar conceitos e

propriedades matemáticas dos quatro domínios

quando mobilizam habilidades em situações da

vida cotidiana, que não exigem maior formalização.

Esses estudantes também realizam a leitura e a

interpretação de dados matemáticos apresentados

em gráficos de colunas, além de identificar

intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano)

em situações envolvendo sequências de eventos

e localizam informações, em pequenos textos,

envolvendo significado numérico. demonstram,

ainda, ser capazes de relacionar os valores entre

cédulas e moedas do Sistema Monetário brasileiro

e identificar o registro por extenso de alguns

números naturais.

Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos

marcos cognitivos significativos no campo

numérico, pois esses estudantes, além de resolver

problemas envolvendo as ações de comparar e

completar quantidades, manipulam o algoritmo da

adição e subtração sem reagrupamento.

ao considerar esse conjunto de habilidades,

evidencia-se a necessidade de continuar a

desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito

aos campos geométrico e grandezas e medidas

que necessitam de uma intervenção mais

efetiva da escola em diálogo com outras áreas

do conhecimento.

de 350 a 450 pontos

BáSiCo

ESMP12.295

Observe o carrinho e responda à questão.

As rodas desse carrinho têm a forma de um

CÍRCULO.

QUADRADO.

RETÂNGULO.

TRIÂNGULO.


a habilidade avaliada neste item é a de identificar figuras geométricas

planas. o suporte que acompanha o item apresenta um carro formado

por peças que lembram tais figuras. os estudantes são solicitados

a identificar a forma semelhante àquela das rodas do carro, ou seja,

o círculo.

88,2% dos estudantes avaliados acertaram ao marcar a primeira

alternativa. Eles conseguem associar a forma plana arredondada das

rodas ao círculo.

os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas

de resposta demonstraram não relacionar, ainda, a forma das rodas

do carro à nomenclatura da figura plana a qual elas se assemelham,

ou seja, ao círculo. Esses estudantes ainda não desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item.


88,2%

A B C D

88,2% 4,2% 4,4% 2,5%

ESMP03.073

Leia o número que a professora está mostrando e responda à pergunta.

SETE

Qual é o número que ela está mostrando?

1

4

7

9

54 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de relacionar um número escrito por

extenso à sua representação em algarismos. o número em questão

está escrito em letras maiúsculas de imprensa, o que contribui para

facilitar a sua leitura.

os estudantes que marcaram a alternativa c, 88,4%, demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram

a escrita por extenso do número “sete” à sua representação

em algarismos.

os estudantes que optaram por qualquer uma das demais alternativas de

resposta não estabeleceram corretamente a relação entre a escrita por

extenso e com algarismos do número “sete”. Esses estudantes podem ter

encontrado dificuldade na leitura do número escrito por extenso e/ou na

identificação do algarismo que corresponderia a essa escrita.


88,4%

A B C D

3% 6,2% 88,4% 2%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


MatEMátIca

Neste Padrão de desempenho, é perceptível um

aumento do grau de complexidade das habilidades

do campo Numérico que pode ser verificado quando

esses estudantes demonstram resolver problemas

de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura.

Eles são capazes de identificar o 20º elemento de

uma posição e manipular o algoritmo da adição

e subtração sem reagrupamento e identificar o

registro por extenso de números naturais até 30.

amplia-se também o pensamento geométrico, uma

vez que eles demonstram identificar retângulos,

círculos e triângulos com base na análise de figuras

construídas pela justaposição de outras figuras.

os estudantes que se encontram no intervalo

de 450 a 500 pontos de desempenho, no que

se refere a grandezas e medidas, conseguem

estabelecer trocas entre cédulas e moedas

em situações-problema. demonstram, no que

se refere a habilidades de medida de tempo,

que reconhecem horas exatas e meia hora em

relógios digitais e analógicos. No campo Espaço

e forma, os estudantes que se encontram neste

nível de proficiência demonstram que identificam

propriedades geométricas que lhes permitem

diferenciar figuras planas como o triângulo, o

retângulo e o círculo em representações que

combinam essas formas. além disso, identificam a

localização/movimentação de objetos em mapas

tomando como referência noções de perto/

longe, direita/esquerda. No campo tratamento da

informação, identificam informações apresentadas

em gráficos de coluna, bem como identificam, em

diferentes gêneros textuais, informações relativas

ao significado numérico.

os estudantes com proficiência entre 500 e 550

pontos, além de ter desenvolvido as habilidades

dos níveis anteriores, demonstram utilizar o

sentido de número com mais propriedade. Eles

resolvem problemas de multiplicação envolvendo

o significado de dobro e triplo com e sem apoio

de figura, problemas de divisão envolvendo a

ideia de metade com e sem apoio de figura.

No campo geométrico, identificam figuras

bidimensionais em desenhos formados pela

composição de retângulos, círculos e triângulos,

bem como associam objetos do mundo físico à

representação de sólidos geométricos (cubo,

pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma

maior abstração das propriedades que envolvem

essas figuras.

ao observar o conjunto de habilidades que

estão localizadas neste Padrão de desempenho,

constatam-se marcos cognitivos significativos no

campo Numérico, geométrico e no campo das

Medidas, demonstrando que os estudantes cuja

proficiência se encontra nesse intervalo encontram

sentido para seu objeto de estudo de maneira

significativa. Esses estudantes percebem a relação

existente entre a Matemática e o mundo.

de 450 a 550 pontos

PRofiCiEnTE

M010046E4

Observe os objetos representados abaixo.

caixa bola pirâmide chapéu

Qual desses objetos lembra o cone?

Bola.

Caixa.

Chapéu.

Pirâmide.

56 Paebes Alfa 2012

Reconhecer as representações de figuras

geométricas espaciais é a habilidade avaliada

neste item. Quatro objetos cuja forma pode ser

comparada à de uma figura tridimensional são

apresentados como suporte. os estudantes devem

associar o cone à figura de um chapéu.

os estudantes que escolheram a primeira

alternativa, 7%, confundiram a esfera com o cone.

a segunda alternativa traz como opção de resposta

o nome do objeto cuja forma lembra a de um cubo.

os estudantes que optaram por esta alternativa ,

7,6%, provavelmente não percebam a característica

mais evidente nos corpos redondos, que é a

possibilidade de rolar, o que não acontece com

os poliedros.

o grupo de estudantes que optaram pela terceira

alternativa, 75,3%, indicou a resposta correta. Eles

demonstraram reconhecer o objeto cuja forma se

assemelha à do cone.

os estudantes que escolheram a quarta alternativa,

9,2%, confundiram o cone com a pirâmide.


75,3%

A B C D

7% 7,6% 75,3% 9,2%

ESMP28.721

Observe as 12 laranjas que Célia comprou. Ela preparou uma laranjada com a metade dessas laranjas.

Quantas laranjas foram utilizadas para fazer essa laranjada?

DEZ LARANJAS.

DOZE LARANJAS.

MEIA LARANJA.

SEIS LARANJAS.


Este item avalia a habilidade de resolver problema

que envolva a ideia de divisão referente ao cálculo

de metade de um grupo. o comando solicita que

o estudante determine a metade de 12 objetos

apresentados no suporte, organizados em linhas e

colunas. Para resolver o item os estudantes devem

primeiramente contar os objetos e, depois, separá-

los em dois grupos iguais para obter a metade de 12.

8,1% dos estudantes avaliados marcaram a primeira

alternativa. Esse grupo pode não ter construído

o conceito de metade, ou, ainda, pode ter

encontrado dificuldade em separar o grupo de duas

partes iguais.

os 21,1% que optaram pela segunda alternativa não

observaram a orientação dada no comando do

item, pois consideraram o conjunto total de laranjas.

a terceira alternativa foi escolhida por 14,2% dos

estudantes. Esses estudantes consideraram o

conceito de metade ligado à metade de um inteiro,

demonstrando que ainda não conseguem calcular

a metade de conjuntos discretos.

os 55,4% de estudantes que assinalaram a última

alternativa escolheram a opção correta. Eles

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada, pois conseguiram determinar a metade

de um pequeno grupo de objetos com apoio

de imagem.


55,4%

A B C D

8,1% 21,1% 14,2% 55,4%

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

58 Paebes Alfa 2012

MatEMátIca

a principal característica dos estudantes que

apresentam proficiência compatível com o Padrão

de desempenho avançado é o fato de terem

desenvolvido habilidades matemáticas além

daquelas esperadas para a etapa de escolarização

em que se encontram.

os estudantes que se encontram no nível entre

550 a 600 desenvolveram as habilidades dos

níveis anteriores. além disso, demonstram ampliar

o conhecimento relativo aos sólidos geométricos,

passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como

identificar em calendários os dias da semana,

meses e anos.

os estudantes cuja proficiência se localiza no

intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram

a habilidade de identificar igualdades e

desigualdades numéricas por meio da contagem,

indicando o desenvolvimento da habilidade

relativa ao estabelecimento de relações e

comparações numéricas sem apoio de figuras.

Eles também demonstram resolver problemas

relativos à divisão sem apoio de figuras com grau

de complexidade maior que nos níveis anteriores,

bem como extrair informações de gráficos

de colunas.

constata-se que estudantes com proficiência

localizada acima de 650 pontos consolidaram as

habilidades relativas à resolução de problemas

envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar

e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles

consolidaram também as habilidades relativas

ao reconhecimento de figuras tridimensionais,

extração de informação em gráficos de colunas,

identificação de intervalo de tempo e problemas

envolvendo divisão sem apoio de figuras.

acima de 550 pontos

AvAnçAdo

M010054E4

O relógio abaixo mostra o horário que Beatriz saiu de casa, à tarde, para fazer compras. Observe.

A que horas Beatriz saiu para fazer compras?

3 horas.

3 horas e 12 minutos.

12 horas.

12 horas e 3 minutos.


a habilidade avaliada pelo item é a de ler horas

exatas em relógio analógico. Para solucionar

corretamente a situação problema apresentada no

item os estudantes deveriam observar a posição

dos ponteiros, reconhecendo que o menor

ponteiro é aquele que indica as horas.

os estudantes que marcaram a primeira alternativa,

50% dos que realizaram o teste, demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,

pois reconheceram que o relógio está marcando

3 horas.

os estudantes que marcaram a alternativa b, 25,3%,

reconheceram que o ponteiro menor é aquele

que indica as horas. Entretanto, consideraram

que o ponteiro maior voltado para o 12 marca 12

minutos, o que indica que esses estudantes ainda

não desenvolveram a habilidade de ler horas em

relógio analógico.

Estudantes que marcaram a terceira alternativa,

9,5%, consideraram que o ponteiro maior é aquele

que marca as horas exatas. Esses estudantes,

portanto, inverteram a forma de fazer a leitura de

horas em relógios analógicos, demonstrando que

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

Estudantes que marcaram a última alternativa,

14%, a exemplo daqueles que marcaram a terceira

alternativa também inverteram a forma de realizar

a leitura das horas em relógios analógicos. Esses

estudantes consideraram que o ponteiro maior é

aquele que marca as horas e o menor, os minutos.


50%

A B C D

50% 25,3% 9,5% 14%

60 Paebes Alfa 2012

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido

nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção

pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

3

dESEnvolvimEnTo dE hABilidAdES


o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfABETizAção

o processo de alfabetização nos três primeiros anos

do Ensino fundamental compreende um conjunto

de competências a serem construídas pelos

estudantes dessa etapa de escolarização. dentre

elas, a matriz de Referência de língua Portuguesa

para os anos iniciais do Ensino fundamental sinaliza

dois procedimentos básicos a serem incorporados

nas práticas de leitura pelos estudantes: localizar

e inferir informações e mobilizar procedimentos

de leitura demandados por diferentes suportes e

gêneros textuais. neste texto, o foco incidirá sobre

o primeiro desses procedimentos.

na atividade de localizar e inferir informações,

espera-se que, progressivamente, o alfabetizando

seja capaz de:

• localizar informações explícitas em textos

que lê;

• inferir informações que estão implícitas no

texto que leu;

• identificar o tema ou o assunto global de um

texto lido.

Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois

contribuem para que ele:

• recupere facilmente, após a leitura, uma

informação presente no texto, permitindo-lhe,

entre outras ações, anotar um dado importante

ali apresentado e/ou verificar se o que foi

compreendido é exatamente o que consta no

material lido;

• articule as informações que estão impressas

na superfície do texto com aquelas que não

estão ali colocadas, com base nas pistas e

marcas disponíveis, mas que precisam ser

consideradas para que haja a compreensão

do conteúdo do texto e das intenções de

seu autor;

• coordene e hierarquize as informações

explícitas e implícitas no texto, a fim de

depreender qual é o tópico principal ali tratado.

deve-se ressaltar que essas habilidades não

estarão plenamente desenvolvidas ao final da

2ª série/3º ano do Ensino fundamental, pois

muitos aspectos precisam ser considerados

nesse processo – por exemplo: acesso a

múltiplos materiais de leitura; sistematicidade

de experiências de leitura; participação em

situações de leitura de gêneros textuais

diversificados; conhecimentos sociais, culturais

e científicos, entre outros – e envolvem a

vivência do estudante no contato, no uso e na

análise linguística de diferentes suportes (livros,

revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta,

notícia, poema, conto, receita culinária, entre

outros).

Além disso, estudos recentes mostram que

o desenvolvimento dessas habilidades não

acontece da mesma forma e na mesma

62 Paebes Alfa 2012

velocidade. A habilidade de localizar

informações explícitas em um texto é a que vem

se revelando mais simples para os estudantes,

enquanto as demais habilidades são mais

lentamente desenvolvidas.

Essa constatação implica no maior investimento do

professor em propostas de leitura, contemplando

textos diversos, que, além de solicitar a localização

de informações explícitas no texto, desafiem os

estudantes em duas direções: a) à inferência de

informações implícitas, com base em pistas textuais,

ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à

articulação entre essas informações e os objetivos

comunicativos do autor: a quem o autor pretende

atingir? Qual é o seu foco no texto? o que diz a

esse respeito?

Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo

para a formação do leitor em fase inicial de

Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento

de procedimentos básicos de leitura.

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

A habilidade de localizar informação explícita em

textos consiste na capacidade de o leitor, a partir

das marcas/pistas dispostas na superfície textual,

ou seja, de dados explícitos, encontrar informações

de que necessita, a fim de atender a diferentes

propósitos comunicativos: responder a questões

formuladas pelo professor; validar suas respostas,

apontando a localização da informação no texto;

conferir se o que entendeu é o que realmente

consta no texto, entre outros.

Essas ações envolvem o manuseio das

informações que estão objetivamente presentes

no texto, em quantidade (extensão do texto) e

transparência (apresentadas tal qual solicitado ou

por meio de paráfrase), bem como o conhecimento

que o estudante apresenta em relação ao tema

e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que

o desenvolvimento da habilidade localizar

informação explícita em textos ocorre de modo

progressivo, com o refinamento, pelo estudante, de

estratégias de recuperação da informação.

nesse processo, parece notável que o estudante

seja capaz de, gradativamente, localizar

informações adequadas,

a. atendendo à elaboração de respostas

que sejam encontradas tal qual solicitadas

nos enunciados;

b. atendendo à solicitação de respostas que

sejam encontradas por meio de paráfrase do que

foi solicitado nos enunciados;

c. articulando dados selecionados de diferentes

partes do texto, para elaborar uma resposta ao

enunciado proposto;

d. considerando as particularidades de um

determinado gênero textual;

"A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se

revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são

mais lentamente desenvolvidas. "


e. associando diferentes formas de linguagem

(matemática, cartográfica, imagética etc.).

Para tornar mais claro o que se demanda do estudante

em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se

um exemplo de proposta de atividade de leitura que

pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização,

explorando os gêneros textuais “Receita culinária”

e “lista de compras”, com foco na habilidade de

localizar informações explícitas em textos.

• Atividade 1

Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:

TORTA DE LIquIDIfICADORIngredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal

Recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha

refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.

Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata

bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.

2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.

3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.

4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.

Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.

TUdo goSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

64 Paebes Alfa 2012

depois de ler o texto, de forma silenciosa, e

acompanhar a leitura de seu professor, responda:

Qual o nome do alimento que a cozinheira

quer preparar?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual

solicitada no enunciado.

Esse alimento, depois de pronto, serve

quantas pessoas?

foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de

paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve

pessoas = rende porções.

Para preparar esse alimento, do que a

cozinheira precisará?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual

solicitada no enunciado.

É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe

ajudaram a descobrir isso?

foco na letra “c”: resposta que depende da

articulação de dados selecionados de diferentes

partes do texto.

Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber

como fazer esse alimento?

foco na letra “d”: reposta que envolve as

particularidades de um gênero textual, a “Receita

Culinária”.

O que demora mais: o tempo de preparar o

alimento ou de assá-lo?

focos na letra “c”: resposta que depende da

articulação de dados selecionados de diferentes

partes do texto: 35 minutos para o preparo final e

30 minutos para assar.

• Atividade 2

observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:

1 sabonete

1 dúzia de ovos

1 pacote de macarrão

1 kg de farinha de trigo

1 garrafa de suco de uva

1 pacote de queijo ralado

6 pães

1 esponja

1 kg de arroz

1 pacote de orégano

1 litro de leite

1 lata de óleo

1 cebola

1 lata de fermento em pó


Responda:

Ela está comprando tudo de que precisa para

preparar o alimento? Por quê?

foco na letra “c”, com maior nível de complexidade:

resposta que depende da articulação de dados

selecionados de uma das partes da receita com o

conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista de

Compras”.

Depois de preparar o prato, o que vai sobrar

mais: ovo ou cebola?

foco na letra “e”, com maior nível de complexidade:

resposta depende da associação de diferentes formas

de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1

cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das

partes da receita com os da “lista de Compras”.

Além das questões propostas, outras tantas

poderiam ser elaboradas, explorando o

funcionamento discursivo dos dois gêneros

envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para

que escreve? onde circulam? Como se organizam?

etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento

de outras competências destacadas na matriz de

Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º

ano do Ensino fundamental.

Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse

processo de aprendizagem, além do que já foi

mencionado anteriormente, as conquistas dos

estudantes se mostram dependentes da extensão

do texto (do menor para o maior) e da complexidade

textual (de gêneros textuais mais simples para os

mais complexos, como é o caso daqueles que se

estruturam pela exposição e argumentação, tais

como os verbetes de dicionários e enciclopédias

e os artigos científicos e de opinião). Por isso,

é essencial que diferentes suportes e gêneros

textuais sejam explorados em sala de aula, a

exemplo do que aqui se apresentou.

A importância da prática de leitura no início da vida escolar

no dia a dia do leitor, ser competente para

localizar e inferir informações é essencial, pois, em

diferentes situações de leitura, demanda-se dele a

recuperação de informações de textos já lidos, para

responder a questões que lhe são formuladas, para

comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre

outros usos, além da inferência de informações

que não estão explícitas no texto e da identificação

do tema ou do assunto global de um texto lido.

Essas ações também são constantemente solicitadas

aos estudantes dos primeiros anos do Ensino

fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua

importância como objeto de ensino, pelo professor,

e de desenvolvimento, pelos estudantes em fase de

Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações,

de forma cada vez mais autônoma, essas crianças

podem também se beneficiar das informações que

leem em diferentes suportes e gêneros textuais,

tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto

para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre

qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato

apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que

"Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas

crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes

suportes e gêneros textuais"

66 Paebes Alfa 2012

o autor assume diante desse fato, o que envolve uma

ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda

que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente

nessas ações deve ocupar um lugar de destaque

na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem

desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte

para o desenvolvimento de outras habilidades.

A despeito dessa importância, de modo geral, ao

planejar atividades que buscam desenvolver a

competência de localizar e inferir informações, os

professores priorizam a localização de informações

explícitas em textos que o estudante lê. Sem dúvida,

essa atividade é essencial, mas é preciso que o

estudante saiba também articular as informações

que estão impressas na superfície do texto com

aquelas que não estão ali colocadas, com base nas

pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção

de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e

a hierarquizar as informações explícitas e implícitas

no texto, a fim de depreender qual é o tópico

principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.

nesse sentido, as aulas de leitura precisam

contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as

habilidades envolvidas na localização e inferência de

informações, assim como a graduação da extensão

dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos. é na

conjunção desses aspectos que o planejamento

do ensino de língua Portuguesa, com foco nas

competências e habilidades previstas para os anos

iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.

de modo esquemático, o professor pode

considerar a seguinte sequência básica no estudo

de diferentes suportes e gêneros textuais:

- exploração das condições de produção do material

em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu?

Por que escreveu? Para que escreveu? onde

circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);

- estabelecimento de objetivos de leitura do

material (ler para descobrir, comparar, concordar,

discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre

o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o

estudante sabe a esse respeito;

- leitura do suporte ou gênero, atentando para a

possibilidade de variação nessa prática (individual,

em dupla, coletiva, pelo professor, de forma

silenciosa, em voz alta etc.);

- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas,

novidades encontradas no texto e satisfação (ou

não) dos objetivos de leitura da turma;

- exploração de informações explícitas do texto;

- exploração de informações implícitas, que as

marcas do texto permitem levantar, e de outros

materiais de leitura, que podem servir para

esclarecer o que não foi compreendido;

- recuperação do esquema percorrido pelo autor

em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como

ele organizou as informações para alcançá-lo (o

texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).

"as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as

habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como

a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos"


o USo doS SiSTEmAS dE mEdidAS nA AlfABETizAção

as políticas públicas atuais reorganizaram

o sistema educacional de modo que os três

primeiros anos do Ensino Fundamental regular

constituem-se como um ciclo, superando o atual

arranjo – seriado e disciplinar – cuja retenção/

promoção ocorria ao final de cada ano. Esta nova

organização tem a intenção de ressaltar que a

alfabetização não é um processo fragmentado e

de tempo determinado, além de ser mais complexo

do que apenas saber ler e escrever. Nesse sentido,

estar alfabetizado abrange um conjunto de

competências que se voltam para a aprendizagem

na interação com o mundo, onde os conteúdos

da área da Matemática são fundamentais. assim,

pode-se falar de uma alfabetização Matemática,

referindo-se a um conjunto de habilidades e

competências elementares, através das quais

o estudante pode resolver problemas e pensar

de modo mais organizado, a fim de interpretar e

compreender melhor a sociedade e os modos de

vida nos quais se insere.

dentre as competências fundamentais para que

se esteja alfabetizado matematicamente, existe a

que se refere a utilizar sistemas de medidas. Em

situações diárias, precisamos enfrentar muitos

problemas que requerem o domínio sobre os

sistemas métricos e suas unidades, como, por

exemplo, usar a fita métrica para medir a altura de

uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária,

agendar um compromisso em um calendário e

usar dinheiro, o que inclui a troca entre cédulas

e moedas.

a partir de dados de avaliações externas, tem-

se identificado que, nos itens envolvendo essa

competência, os estudantes vêm apresentando

baixo desempenho. Em geral, o enfoque do

ensino das habilidades envolvidas volta-se para

o uso de técnicas de cálculo ou de identificação

da grafia das unidades de medida. as crianças

dos anos iniciais estão bastante acostumadas a

lidar com diferentes sistemas e representações,

mas possuem dificuldades na hora de formalizar

e explicar situações com as quais lidam no

cotidiano, normalmente, de modo intuitivo.

assim, as estratégias didáticas para desenvolver

habilidades sobre sistemas de medidas podem

partir da problematização do próprio contexto do

estudante, haja vista que esta competência se

"estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para

a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da

Matemática são fundamentais"

68 Paebes Alfa 2012

destaca pela estreita relação que estabelece com

os conhecimentos da vida prática e diária.

as principais habilidades envolvidas nessa

competência referem-se ao domínio do Sistema

Monetário brasileiro, à leitura de horas em relógios

e a problemas que relacionam unidades de medida

de tempo, tais como o dia, a semana, o mês e o

ano. Quando trabalhamos com estudantes dos

anos iniciais, é preciso atenção na elaboração

de uma situação didática, pois eles precisam

tanto aprender os modos de representação mais

formais, quanto adquirir as noções em termos

cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino

de grandezas e medidas confunde-se com

outras habilidades, principalmente, a do cálculo

aritmético. o objetivo de se ensinar a utilizar

sistemas de medidas é o de que as crianças

possam manejar esse conhecimento em situações

diárias, o que implica resolução de problemas,

interpretação e compreensão. todavia, pode ser

equivocado que, em uma condição de ensino,

se mobilize habilidades referentes a operações

aritméticas ou vinculadas a formas geométricas.

Nesse caso, quando o estudante não atinge o

objetivo esperado, não se pode dizer que é devido

a um problema de aprendizagem na aquisição

de noções de grandezas e medidas ou na outra

habilidade envolvida. assim, o professor necessita

de um conhecimento muito claro das capacidades

que envolvem essa competência, a fim de não

elaborar situações didáticas que enfatizem

outros conhecimentos.

No caso da habilidade vinculada ao domínio do

Sistema Monetário, a expectativa é que, ao final

da etapa de alfabetização, as crianças saibam

identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas

entre elas. assim, é preciso desenvolver atividades

que envolvam o próprio manuseio do dinheiro ou

réplicas que o represente. Problemas nos quais se

escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir

a habilidade de identificar a cédula propriamente

dita. da mesma maneira, pedir que a criança

diga, sem o uso do material, quantas moedas de

R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$

2,00, acentua muito mais o cálculo aritmético com

números decimais do que o reconhecimento e

troca de moedas por um cédula.

Igualmente, para a habilidade que se refere a ler

horas e minutos em relógios digitais e de ponteiros,

é necessário que as crianças tenham contato com

esse tipo de material e o manuseie diretamente.

Problemas descritivos, que relatam um contexto,

não são adequados para a aquisição da habilidade.

Por exemplo, quando dizemos que um relógio

marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado

após passarem-se 15 minutos, estamos solicitando

mais uma habilidade de cálculo de adição do que

a leitura de um horário.

assim, entende-se que os conteúdos referentes

à aquisição dessa competência passam por um

ensino que problematize as situações cotidianas

e evidencie as habilidades especificamente

envolvidas. Não se trata de segregar

conhecimentos, mas de direcionar as estratégias

didáticas para objetivos que são específicos e

que, dessa forma, podem ser alcançados de

modo mais satisfatório, sem extrapolar a etapa

de alfabetização.

"Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na

elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos

de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos."


desenvolvimento de habilidades na sala de aula

No conjunto de habilidades que compõem a

competência utilizar sistemas de medidas, um

dos menores desempenhos em avaliações

em larga escala se situa, de um modo geral,

na habilidade: Num problema, reconhecer e

utilizar as unidades usuais de medida de tempo.

os resultados das avaliações permitem supor

que, além do cálculo da unidade de tempo (dia,

semana, mês), falta às crianças o domínio sobre

a interpretação e resolução de problemas com

esse conteúdo. Para que o estudante tenha êxito

em itens desse tipo, é necessária a habilidade de

compreender e reconhecer informações em um

contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas,

cujo foco se volta apenas para atividades em que

se visualizam relógios ou calendários, a fim de

determinar horários ou situar acontecimentos no

tempo, não são capazes de promover processos

de pensamento que construam a habilidade de

interpretar e resolver problemas. Identificar o

horário em um relógio ou um acontecimento em

um calendário é uma capacidade fundamental,

mas não suficiente, na resolução de problemas,

pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza

um maior número de recursos mentais.

Em especial, a noção de tempo para a criança

é, inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela

se estabelece em função de alguns marcadores

temporais que fazem parte do cotidiano. Por

exemplo, um estudante que frequenta as aulas

no turno da manhã está habituado a acordar e ir

para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma

soneca no meio da tarde e, após levantar-se,

manifestar o desejo de ir para a escola novamente,

como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse

exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar

– determina uma sequência de acontecimentos.

Nas situações didáticas não se deve eliminar esse

caráter qualitativo da noção de tempo, mas situá-

lo no coletivo, a fim de que a própria criança regule

suas compreensões em função da necessidade

do grupo. o fator social é o elemento que vai

fomentar a passagem do tempo subjetivo para

uma marcação mais convencional. assim, elaborar

cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir

marcadores de tempo para compreender a noção

de dia e semana, através de representações que

sejam comuns a todos os estudantes. Em outras

palavras, as crianças têm certas percepções do

tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar

situações coletivas faz perceber que o tempo

precisa de marcações que sejam comuns, pois

todo o grupo necessita encontrar uma marca que

lhe seja significativa e compartilhada. adotar um

sistema formal, como é o relógio, o calendário ou a

agenda, é uma necessidade que surge das relações

sociais e, por isso, deve ser problematizada na

sala de aula, a partir da organização do trabalho

em grupo.

outro aspecto que ocorre durante a aquisição da

noção temporal e um dos problemas mais comuns

referem-se às ideias de ontem, hoje e amanhã.

É bastante comum as crianças se confundirem e

dizerem: “amanhã eu comi um cachorro quente

na escola”, querendo referir-se a um evento já

ocorrido. Esse equívoco surge de operações

"Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma

capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a

operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais."

70 Paebes Alfa 2012

cognitivas não muito organizadas, principalmente

aquelas que são relativas à noção de sequência,

que é uma operação cognitiva que não pode ser

adquirida por memorização de acontecimentos

ou de palavras. atividades de repetição ou

treinamento nas quais a criança reproduz muitas

vezes as palavras ontem, hoje e amanhã não são

capazes de desenvolver essa noção. É preciso que

isso seja trabalhado em situações didáticas que

envolvam contextos significativos, cuja sequência

temporal seja construída em processos de

pensamento que se apoiem nas marcas temporais

próprias de cada criança.

Quando da introdução do uso do relógio para

leitura de horas e minutos, inicia-se com o aparelho

digital, para posterior inserção do instrumento

de ponteiros. a maior dificuldade das crianças

se deve ao fato de que as horas e os minutos

estão organizados de uma maneira diferente do

sistema decimal, com o qual estão acostumadas

a trabalhar. a tendência inicial dos estudantes é

acreditar que um evento que inicia às 13h45 e

termina 20 minutos após terá, como horário de

término, 13h65, pois estão habituados a cálculos

de soma, sem levar em conta as particularidades

da conversão de horas e minutos. compreender

que os minutos estão organizados em conjuntos

de 60 e que esse agrupamento corresponde a

uma hora é uma operação mental sofisticada e

que encontra resistência em um pensamento

que está habituado a fazer agrupamentos de dez,

em função do sistema de numeração decimal.

assim, esse exemplo ressalta a importância do

próprio relógio como tecnologia de ensino. o uso

do equipamento permite que as crianças testem

hipóteses diretamente e verifiquem os erros e

acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas

descritivos, apenas a correção do professor

dimensiona o que é certo e errado, o que limita

a construção da autonomia da criança . Quando

o estudante tem a possibilidade de experimentar

e pôr à prova suas próprias ideias, é possível a

construção de diferentes estratégias de resolução

e de produção de conhecimento.

Proposta de atividades

as competências a serem construídas durante

a etapa de alfabetização constituem-se como

essenciais para todo o processo de aprendizagem

da Matemática e da construção do raciocínio

lógico. o domínio “grandezas e medidas” destaca-

se pela sua estreita ligação com o cotidiano e a

"O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e

verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos,

apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a

construção da autonomia da criança"

"O domínio Grandezas e medidas destaca-se pela sua estreita ligação com

o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos

contextos dos próprios estudantes."


possibilidade de se elaborar estratégias didáticas

a partir dos contextos dos próprios estudantes.

além disso, o ensino de Matemática para os anos

iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de

estratégias muito específicas para o trabalho com

crianças. É importante destacar que os modos

de aprender dos pequenos não são os mesmos

dos adultos, e suas particularidades precisam

ser respeitadas. Para o trabalho com medidas

e seus sistemas, os recursos mais usuais são

os materiais concretos e as atividades lúdicas,

que se constituem como importantes suportes

pedagógicos de que o professor dispõe para

ensinar melhor.

o uso do material concreto destaca-se pela

possibilidade de a criança apoiar-se em

propriedades simbólicas dos objetos para

estruturar seu raciocínio. de modo equivocado,

muitos docentes acreditam que o fato de tocar ou

ver facilita o aprendizado, pois estão habituados

a uma pedagogia tradicional e a métodos de

ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa

perspectiva, os materiais concretos seriam modos

de transmitir o conteúdo pela via sensorial.

todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio

e o pensamento constroem-se em processos

que extrapolam o simples estímulo dos sentidos.

assim, os materiais concretos são um importante

suporte, na medida em que estão relacionados

a uma situação pedagógica que carrega uma

intencionalidade, envolve um contexto significativo

e apresenta um desafio no qual a criança pode

pensar sobre um objeto de conhecimento, ao

mesmo tempo em que se apoia no material para

resolver o problema. de fato, a força desse tipo

de suporte pedagógico está na estratégia didática

adotada pelo professor, que pode se valer do

material para sistematizar situações e desenvolver

habilidades fundamentais para a alfabetização

Matemática das crianças.

o pensamento dos estudantes em fase de

alfabetização apresenta propriedades bastante

específicas. as atividades lúdicas, tais como

os jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a

recreação, são linguagens importantes e que

acessam mais facilmente os modos de raciocinar

das crianças. dessa maneira, desenvolver

habilidades referentes a medidas e sistemas

métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte

didático, facilita a construção do pensamento

matemático, atrai as crianças para a tarefa e cria

uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-

se que um dos maiores equívocos é usar esse

tipo de recurso sem uma intenção pedagógica,

por acreditar que o simples contato da criança

com a brincadeira seja suficiente. a falta de uma

intencionalidade transforma as atividades lúdicas

em algo próximo do entretenimento, o que não

explora as potencialidades dessa abordagem para

a aprendizagem.

um exemplo de atividade lúdica que pode ser

utilizada para desenvolver a habilidade referente

ao uso do sistema monetário é o emprego em

sala de aula de jogos com cédulas e moedas.

Muitos brinquedos trazem réplicas de dinheiro e

permitem às crianças vivenciarem o seu manuseio

e suas trocas em situações didáticas. o professor

"Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos

recursos podem ser mobilizados."

72 Paebes Alfa 2012

pode desenvolver casos de compra e venda com

uso do troco e pedir que os estudantes desenhem

as operações que realizaram. Para esta etapa de

ensino é fundamental que os estudantes saibam,

sobretudo, identificar quantas moedas de um

mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada

em reais e vice-versa.

Para o uso de medidas de capacidade e de

conversão entre unidades, diversos recursos

podem ser mobilizados. um exemplo é o uso de

atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita

e produzi-la no refeitório da escola. as diferentes

unidades de medida convencionais dos alimentos,

tais como o quilo e o litro podem ser exploradas,

bem com as medidas não convencionais, como a

pitada, a colher ou a xícara. Para isso, não basta

executar os procedimentos previstos na receita,

mas sistematizá-los junto com as crianças através

de um desenho, uma história ou algum tipo de

produção que as leve a pensar sobre as ações

que executaram.

Particularmente, a grandeza do tempo é uma das

que permitem maior oferta de material e recurso.

uma das atividades fundamentais é estimular a

turma a confeccionar seu próprio material, a fim

de construir suas marcas temporais. a agenda

da semana é um recurso interessante e, para

as crianças que ainda não dominam a escrita, é

possível utilizar um desenho que represente a

atividade correspondente a cada dia. Por exemplo:

segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então

se usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de

jogos, então o grupo escolhe uma figura que

represente essa situação etc.

Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais

importantes para o trabalho com crianças em

processo de alfabetização é a música. as atividades

de caráter lúdico facilitam o pensamento dos

estudantes e apresentam um aspecto motivacional

e atrativo para o trabalho com crianças. No caso da

música, o compasso musical e a pulsação rítmica

são elementos que ajudam a construir a noção de

sequência temporal e podem ser explorados em

brincadeiras que envolvam o movimento do corpo

em correspondência a canção. Em atividades

como a popular dança das cadeiras, na qual as

crianças circundam uma roda com um número

menor de assentos do que o de participantes, o

pulso rítmico da música pode ser um marcador

temporal importante, a fim de compreender a

sequência temporal.

Para as medidas de comprimento, pode-se

desenvolver atividades com métricas não

convencionais, como é o caso do passo, para

contar o tamanho da sala, ou do palmo, para

estimar o comprimento da mesa de trabalho. Para

os instrumentos mais convencionais, o mais usual é

a fita métrica. além de ser um material do cotidiano

de muitas crianças, permite que se extrapole

atividades como medir a altura dos pequenos e

outras medidas corporais, o que, em geral, é um

elemento motivacional para os estudantes.


4

os resultados desta escola no Paebes Alfa – Segunda onda 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que

quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto

no teste, estão disponíveis no Cd anexo à Revista da gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço

eletrônico www.paebes.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha

enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA

74 Paebes Alfa 2012

RESUlTAdoS diSPonívEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para o 1º ano do Ensino

Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu

desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias da sua Secretaria Regional de Ensino (SRE) e do seu município. o objetivo

é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação

a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação na sua SRE, no seu município e na sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na

SRE/município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.

Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do

processo de ensino e à promoção da equidade escolar.


ExPERiÊnCiA Em foCo

“acredito que um país muda através da educação”.

com esse pensamento, a pedagoga, Pós-graduanda

em alfabetização e Educação Inclusiva, claudiana

Maria Moscon, atua sempre “buscando favorecer

o desenvolvimento dos estudantes, contribuindo

para um melhor resultado”. Ela é professora há

cinco anos na Rede Estadual e Municipal de Ensino

da cidade capixaba de cariacica.

claudiana defende que a avaliação externa pode

ajudar na melhoria do trabalho na sua escola

(com 196 estudantes e 16 professores). “Posso

por meio dos descritores levar meus estudantes

a conhecer e participar do mundo alfabetizado”,

comenta. E exemplifica que os resultados podem

ser usados no plano de aula, no desenvolvimento

de atividades de reforço semelhantes às

apresentadas nas provas externas, “para que

os estudantes já tenham intimidade com as

avaliações”. a professora também aproveita os

índices para identificar qual conteúdo foi ou não

apreendido pela classe e assim ensinar novamente

ou prosseguir o programa.

Partindo dos resultados, ela sugere algumas

atividades pedagógicas que a escola poderia

realizar com o objetivo de melhorar a aprendizagem

dos estudantes: projetos de leitura, gincana e/ou

olimpíada de Leitura e de Matemática, sistema

de parceria (estudante ajudando estudante) e

atividades diferenciadas para estudantes com

maior dificuldade. a pedagoga completa, ainda,

que as experiências relatadas nos boletins/revistas

pedagógicas são aplicadas em sala de acordo

com a realidade da turma.

Experiências que deram certo

uma das atividades que, segundo claudiana,

deu certo foi o projeto contador de histórias.

“Escolhi livros de histórias com acumulação, que

a cada página trazem a repetição da ação anterior,

facilitando a compreensão do texto. Em seguida,

recontamos a história oralmente, interpretando-a e

dramatizando-a. trabalhei também com produção

de texto a partir de vários tipos de textos:

informativos, lúdicos, parlendas, receitas, poesias,

musicas etc. através dessas práticas, as crianças

se sentiram motivadas a buscar cada vez mais a

biblioteca”, explica.

o trabalho com um estudante especial, deficiente

auditivo, também é destacado pela professora.

Quando ele chegou à turma, claudiana incentivou

o restante dos educandos a recebê-lo com

carinho. “o trabalho foi maravilhoso: o estudante

especial aprendeu gesticulando e o restante

também falando. hoje, todos já cantamos músicas

adaptadas em som e em libras. a inclusão foi

tão grande que os estudantes falam segredo, ao

pé de ouvido do estudante surdo, e o mesmo

está tão integrado que responde também com

sons de segredo para outros. conclusão, todos

participaram e aprenderam”, conta.

Claudiana Maria Moscon,Pedagoga pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva

RESUlTAdoS nA EdUCAção

dESCRiToRES PodEm ConTRiBUiR PARA ConhECimEnTo E PARTiCiPAção doS ESTUdAnTES nA AlfABETizAção

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TéCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

ESPíRIto SaNto. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PaEbES aLFa – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica – 1º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática.

ISSN 2237-8324

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Município de São Pedro do Itabapoana

Documents

2012 - paebes.caedufjf.netavaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda,