1

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ

Марина Бітянова

Психолог у школі:

зміст діяльності

й технології

Київ ГЛАВНИК 2007

2

ПЕРЕДМОВА

Шкільна психологічна служба розвивається в нашій країні протягом останніх 15-и років. Її сучасний стан дуже важко охарактеризувати однозначно. З одного боку, служба існує, охоплює все більше число регіонів і конкретних освітніх установ. Над практичним шкільним психологом виросла й продовжує розростатися адміністративно-управлінська «шапка», яка контролює, методично забезпечує, опікується його діяльністю. Проблеми діяльності психолога знайшли широке відбиття в науковій і методичній літературі. І, нарешті, найбільш важливий позитивний момент: у більшості адміністраторів і педагогічних колективів зберігається бажання «мати» власного психолога.

З іншого боку, має місце значна хаотичність і невизначеність у багатьох системах професійних відносин психолога. Невизначеність у нормативній базі, численність науково-методичних рекомендацій і приписів щодо змісту й організації його роботи. А найголовніше — психологічна невизначеність очікувань з боку шкільної адміністрації й педагогічного колективу та тісно пов'язана з цим хаотичність власної діяльності психолога та його професійної самосвідомості. Багато психологів «потопають» у вирі шкільних психолого-педагогічних проблем, відчувають себе не фахівцями з чітко визначеним і зрозумілим обсягом обов'язків, а свого роду «швидкою допомогою». Вони зазвичай усвідомлюють, що вимоги й надії, які на них покладають, не виправдані, перебільшені або ж просто не відповідають їхнім професійним можливостям. Але в них, як правило, немає власних системних уявлень про цілі і завдання своєї діяльності, які вони повинні здійснювати й відстоювати.

Звичайно, сьогодні вже не заперечується той факт, що діяльність психолога повинна базуватися на певній системі наукових уявлень про психіку дитини, особливості її навчаль-ної діяльності й розвитку, шляхи і методи організації допомоги й т.д. Однак, цього вже явно недостатньо. Психолога необхідно озброїти системою наукових теоретичних знань про цілі і завдання його практичної діяльності, інакше кажучи — теорією практики. Така теорія, будучи сама результатом наукового осмислення практичного досвіду, повинна допомогти психологам відповісти на три взаємозалежних важливих запитання: навіщо? що? як?

Навіщо потрібний психолог у школі? Які цілі й завдання професійної діяльності він перед собою ставить? Відповідаючи на це запитання, теорія психологічної практики дозволить визначити місце психолога в цілісній навчально-виховній системі, мету й цінності його професійної діяльності, позицію стосовно учнів, їхніх батьків і педагогів.

Чим саме наповнює психолог свою щоденну роботу у світлі поставлених цілей і завдань, який зміст його діяльності? Відповідь на це запитання містить основні напрямки діяльності психолога з учнями, педагогами, батьками і їхній конкретний зміст. :

І, нарешті, як психолог здійснює свою діяльність? Теорія допоможе визначитися як з вибором конкретних технологій, методів діагностичної, консультативної, корекційної і інших форм роботи, так і з підходом до організації діяльності в цілому. Отже, теорія практики потрібна для того, щоб на її основі можна було побудувати й реалізувати цілісну модель діяльності психолога, в якій органічно поєдналися б цілі й конкретні види щоденної роботи, завдання й обрані методи, зміст і організаційні форми.

В основу такої моделі, на наш погляд, повинна бути покладена певна ціннісна ідея, певний погляд на дитину, процес її розвитку й ту роль, яку у цьому процесі відіграє дорослий і створений ним освітній і виховний простір (наприклад, масова середня школа). У становленні такої ціннісної ідеї ми можемо піти різними шляхами. Наприклад, можемо покласти в основу діяльності психолога ідею допомоги дитині, яка зазнає різних труднощів у процесі навчання й розвитку. У цьому випадку практичний психолог виходить на добре второвану стежку, прокладену клінічними психологами з їхнім специфічним поглядом на дитину як носія проблем. Але при цьому він залишається далеко осторонь від цілей і завдань самої педагогічної системи школи, його діяльність виявляється пов'язаною з нею досить своєрідним і часто суперечливим чином. Зв'язок виникає в тих ситуаціях, коли педагогічна

3

система виявляється неефективною. \ В основу роботи психолога може також бути покладена ідея наукового керівництва

навчально-виховним процесом. У цьому випадку психолог не тільки не залишається осторонь від актуальних психолого-педагогічних проблем, а й стає ідеологом педагогічної системи школи, часто її автором або ж головним «рушієм» (помітимо в дужках: як наслідок — «хлопчиком для биття»). У такого підходу багато прихильників. Очевидно, вони переконані в тому, що сучасний фахівець, який працює у школі на посаді практичного психолога, має достатні професійні можливості для визначення цілей, завдань і конкретних шляхів розвитку освітнього й виховного простору школи. Автор цих рядків має багато сумнівів у справедливості й доцільності таких очікувань. Реалізація ідеї наукового кері-вництва багато в чому позбавляє психолога самостійної, адекватної його професійній підготовці сфери застосування. Це також спотворює принципи взаємин між педагогами й психологами, робить перших залежними, принижуючи їхні професійні можливості, з одного боку, і знімаючи з них певну частку відповідальності за їхні дії, — з іншого.

Найцікавішою й продуктивною, а тому й покладеною в основу нашої моделі, нам уявляється ідея психолого-педаго-гічного супроводу учнів у процесі шкільного навчання. Сама по собі вона не нова. Ряд відомих авторів сучасності, зокрема, І.В.Дубровіна, Е.І.Рогов, використовують близьке за змістом слово «сприяння». Привабливість ідеї зрозуміла. Вона дає можливість організувати шкільну психологічну службу як самостійний вид діяльності з власними цілями й цінностями, водночас дозволяючи органічно вплести її в тканину навчально-виховної педагогічної системи. Стає можливим поєднання цілей педагогічної й психологічної практики і їхнє фокусування на головному — на особистості учня.

У чому ми вбачаємо значення наших розробок? Ми спробували перетворити гарне слово «супровід» у наукове поняття й побудувати на його основі працюючу модель шкільної психологічної діяльності. Свій науковий підхід ми назвали «парадигмою супроводу», бажаючи тим самим підкреслити його споконвічну практичну спрямованість. Чому ми особ-ливо підкреслюємо цей момент? Практично орієнтована наука (психотехнічна, за визначенням Л.С.Виготського) — це, на відміну від науки академічної, дослідницької, — не теорія вивчення дитини, а теорія цілеспрямованої роботи з нею. Тим самим визначається певний погляд на учня в нашій системі психологічної служби. Ніщо не може бути змінене у внутрішньому світі учня без його власної волі, власного бажання. Психолог не впливає на нього своїми специфічними способами й прийомами, а взаємодіє з ним, пропонуючи різні шля

хи вирішення тих або інших завдань чи проблем. Крім того, мета роботи не в тому, щоб «заглянути» у внутрішній світ, довідатися, як улаштовані відносини дитини з оточенням і собою, а в тому, щоб організувати співробітництво, спрямоване на її самопізнання, пошук шляхів самовдосконалення, керування внутрішнім світом і системою відносин.

Сьогодні поняття «супровід» знайоме (хоча б по звучанню) кожному практичному психологові освіти. Чи можна говорити на підставі даного факту, що цей підхід до побудови психологічної роботи в освіті одержав своє визнання? І так, і ні. Так, тому що багато практиків у різних куточках країни вважають супровід (як вони його розуміють) основою своєї роботи з дітьми. Ні, тому що в офіційних документах, які регламентують діяльність психологів в освіті, це поняття практично не зустрічається, а там, де зустрічається, ніяк не пояснюється й не розшифровується. Ідеологія супроводу дитини в освітньому процесі, методи й зміст роботи, що випливають із цієї ідеології, надзвичайно перспективні, сучасні й співзвучні тим соціально-філософським, антропологічним ідеям, які активно розробляються в останні десятиліття і в Росії, і в інших країнах.

Супровід для нас — це певна ідеологія роботи, найперша й найважливіша відповідь на запитання, навіщо потрібний практичний психолог. Основні положення моделі шкільної психологічної діяльності, засновані па ідеї психолого-педагогічного супроводу, викладені на сторінках цієї книги.

Навіщо потрібен психолог у школі?

Психолог і школа: короткий історичний екскурс Можна почати цю главу з запитання: коли психолог вперше прийшов до школи? А можна

й так: коли психолог вперше прийшов до школи, він .... Або ж: чи довго, чи ні, розвивалася; наука психологія, але зайшов одного разу психолог до школи, зайшов і.... І виникла

практична психологія в освіті. Тра^ пилося це давно. Принаймні, не в XX столітті. В.Джеймс, Г. Мюстенберг, В.Вундт можуть вважатися не тільки великими теоретиками й

4

дослідниками, але й практичними психологами. Всі вони працювали з тим, що в сучасній педагогіці скупо й неконкретне йменується «врахуванням індивідуальних і вікових психологічних особливостей». Усе, що їм приносила різноманітна дослідницька діяльність, всі експериме-. нтальні психічні закономірності вони намагалися перекласти на педагогічну мову й впровадити в діяльність конкретного педагога (про необхідність спеціальної фігури психолога тоді майже не говорили; вірили, і не без підстав, у психологічні можливості вчител»). Саме вони, ці великі люди, на межі двох століть заклали одну з найбільш потужних традицій, під впливом якої перебуває й сучасний практичний психолог. Вони розглядали практичну діяльность як прикладну: від науки і її закономірностей — до практики. Практики й сьогодні часто виходять із переконання, що теоретична психологія містить всі необхідні знання для того, щоб реально організувати психологічно грамотний процес соціалізації, навчання, розвитку людини від пренатального періоду до останніх днів.

Тоді ж, на межі століть, народилася й зміцніла ще одна традиція. Перші центри практичної психології у Європі виникали не з теоретичних засад, а як відповідь на соціальні проблеми. З'явилася потреба в організації певної системи допомоги тим, хто опинився в скрутній соціальній ситуації;

У Росії така система допомоги (по суті, справді практична психологія) починає складатися на початку століття і її характер визначається двома моментами: вона виявляється педа-гогічною за суттю розв'язуваних проблем і медичною за методами їхнього вирішення. І це дуже важливий момент, тому що медичний, клінічний погляд на психологічні проблеми й способи їхнього вирішення характерний і для сучасної практичної психології. Дитина погано вчитися? Щось із психікою. Що робити? Лікувати. Нехай не таблетками, але ж лікувати, у неї ж проблеми...

Яскраве втілення цих двох традицій у їхніх кращих і гірших проявах одночасно — педологія. Її внутрішнє багатство й суперечливість закономірно привели цей перший масовий психолого-практичний рух в освіті до трагедії.

Фактично психологи, прийшовши до школи, вже з неї не пішли. Але вони довгі роки були лише присутніми там як дослідники. Відродження практичної психології в післявоєнному Радянському Союзі почалося на традиційній основі. На її гербі були написані два «базових» слова: впровадження й допомога. Впроваджувалися новітні теоретичні знання й дані численних дисертаційних досліджень, кожне з яких містило такий розділ, як «рекомендації», а допомога надавалася тим, хто випадав із широкого русла масового навчання й дружної соціалізації. З ними не ладнали педагоги, вони потребували допомоги. Допомагати — завдання надзвичайно шляхетне, однак, при перенесенні з області соціальної або медичної в психологічну воно невловиме трансформується й стає трохи сумнівним. Насамперед, виходить, що психолог потрібний тільки для роботи з тими, хто не такий, як усі, у кого проблеми. І найголовніше, суть допомоги в чому? У поверненні дитини в загальне русло? У пристосуванні до ситуації? Виходить, що як медик, рятуючи хворого від хвороби, повертає його до здоров'я, так психолог, допомагаючи дитині позбутися від Проблем, повертає її в поле загального педагогічного впливу, де її можна буде навчати, «як усіх».

У середині вісімдесятих відбулася дуже важлива подія — у певному розумінні, змінилася парадигма самого підходу до визначення цілей і завдань практичної психології в освіті. Відбувся перехід від «допомоги» до «сприяння». «Сприяння розвитку, формуванню готовності до...» — так мета служби була сформульована І.В.Дубровіною і її колегами. Ідея сприяння дозволила шкільному психологові перейти від малопродуктивної позиції «фахівця по роботі з педагогічним браком» до позиції рівноправного учасника освітнього процесу. Сприяти треба всім, а не тільки тим, кому й з ким погано живеться в школі. Психолог з фахівця, який обслуговує педагогічний процес, перетворився у фахівця, що обслуговує процес психічного розвитку.

Світоглядні наслідки нової парадигми глибокі й серйозні. По суті справи, переважна більшість сьогоднішніх вітчизняних педагогів-психологів — носії ідеології сприяння. Що ж стосується змістового й організаційного наповнення ідеї, то воно значно скромніше. Діяльність психолога була прив'язана до вікових закономірностей розвитку учнів на різних рівнях навчання й закономірних порушень, що випливають із цих особливостей. Були сформовані можливі шляхи діагностики таких порушень і корекційної роботи з ними. Був за-пропонований досить великий перелік можливих напрямків і форм діяльності, які психолог чи то може, чи то повинен здійснювати. Звичайно, це теж немало. Принаймні, цього виявилося досить для того, щоб у практичній психології почалася «ера сприяння». По суті, вона триває й сьогодні. З точки зору світогляду, всі існуючі в нас підходи до побудови шкільної практики (не численні) розвиваються в рамках парадигми співпраці. Потенціал її

5

великий. По-перше, діяльнісна основа. Психолог у школі здійснює професійну діяльність, тобто, має предмет, мету, завдання, план, здійснює контроль, забезпечує зміст, виховує цінності. Він не ремісник, не обслуговуючий персонал, він — професіонал. По-друге, своїх професійних цілей психолог досягає тільки в спільній діяльності з дитиною, педагогом, батьками — співпраці. Сам процес такої співпраці має розвиваючий ефект, вчить дитину або її батьків співробітництву, відповідальності й самостійності. Однак, за 15 років бурхливого розвитку практична психологія в освіті в рамках парадигми сприяння не зробила найго-ловнішого: не проробила, не прописала систему цілісної професійної діяльності практичного психолога. І вийшло так: психолог у школі є, і він, без сумніву, потрібний, але навіщо кон-кретно? Кожний директор, кожний психолог змушений самовизначатися самостійно. Або ж за них це зробили на свій розсуд чиновники різного рівня. У результаті, ми маємо безліч регіональних моделей психологічної служби в освіті, безліч відповідей на запитання, навіщо ж все-таки потрібен психолог.

Супровід — ідея останнього десятиліття. Уперше це слово пролунало в пресі у виданнях «пітерської» школи практичної психології, і в перших своїх варіантах було поєднане зі словом «розвиток». Супровід розвитку. Заявляючи про себе, ідея супроводу з метою самоідентифікації намагалася

протиставити себе вже існуючим поглядам, у тому числі, ідеї сприяння, але протиріччя між ними немає. Є розвиток споконвічного підходу, зміщення акцентів, виявлення нових змістів.

Супровід виник і зміцнів як рух практиків. Внутрішньо цей рух хоч і нечисленний, але досить різноманітний. Скільки авторів, стільки конкретних понять, стільки тлумачень терміну. Звідси — «супровід природного розвитку», «супровід відносин» і «психолого-педагогічний супровід дитини». Але є й деякі спільні моменти. Як породження «чисто» практичної психології, супровід мало й неохоче взаємодіє з академічною психологією, розуміючи її низьку практичну «боєздатність». Теорію воліє створювати самостійно, черпаючи матеріал усе з тієї ж практики. Конкретна дитина у конкретній соціально-педагогічній ситуації — ось предмет діяльності супроводжуючого психолога, а не дитина взагалі, яка має ті чи інші вікові особливості. У своїй роботі супроводжуючі психологи відкрито спираються на цінності й особисті змісти, не ховаючись під маскою квазіоб'єктивності. Дуже великий акцент робиться на самостійності дитини, її святому праві й обов'язку вміти робити вільні життєві вибори. У самому своєму звучанні термін «супровід», якщо можна так виразитися, скромніший від свого попередника. І це закономірно. Часи, коли самі психологи й оточуючі їх люди освіти вірили в могутність цієї науки (психологія-головна наука 21 століття!) минули. Ми почали критичніше ставитися до своїх можливостей. І це добре. Щоб сприяти — треба дуже багато знати, вміти впливати на іншу людину цілеспрямовано й дозовано. А раз поки що не можемо, краще підемо поруч. Дещо ми вміємо. Може, і станемо в пригоді.

Як ми вже говорили, будучи офіційно не визнаним, цей термін сьогодні широко відомий і досить популярний. Фразу «ми супроводжуємо» можна почути в усіх куточках нашої Батьківщини. Що? Кого? Як? Навіщо супроводжуємо? Ці запитання цілком можуть залишитися без відповіді, тому що нова парадигма у своїх конкретних втіленнях страждає тією ж хворобою: є термін, можливо, є уявлення про цілі і завдання, але дуже часто немає вибудованої системи роботи, яка дозволила б цих цілей досягати. Ми хотіли б запропонувати свою відповідь на ці важливі запитання.

Відносини -«дитина — дорослий» у моделі психолого-педагогічного супроводу

За будь-якими моделями й концепціями психологічної практики, свідомо чи несвідомо психолог ставить свої цілі, реалізовує їх у своїй діяльності. За цим стоїть певне уявлення про дитину, механізми її розвитку, роль дорослого в її розвитку й, відповідно, форми і засоби впливу на неї. Тому, аналіз нашого підходу ми почнемо з обговорення цілей і цінностей супроводжуючої роботи психолога, у якому спробуємо на свідомому рівні зафіксувати наші уявлення про можливості й цілі впливу дорослого на вихованця.

Насамперед, що значить «супроводжувати»? За словником: супроводжувати — означає іти, їхати разом з ким-не-будь як супутник або провідник. Тобто, супровід дитини по її життєвому шляху — це рух разом з нею, поруч із нею, іноді — трохи попереду, якщо треба пояснити можливі шляхи. Дорослий уважно придивляється й прислухається до свого юного супутника, його бажань, потреб; фіксує досягнення й виникаючі труднощі, допомагає порадами й власним прикладом орієнтуватися в оточуючому світі, розуміти й приймати себе.

6

Але при цьому він не намагається контролювати, нав'язувати свої шляхи й орієнтири. І лише коли дитина заблудиться або попросить по допомогу, допомагає їй знову повернутися на свій шлях. Ні сама дитина, ні її навчений досвідом супутник йе можуть істотно впливати на-те,'що відбувається навколо життєвого шляху. Дорослий також не може вказати дитині шлях, по якому неодмінно треба йти. Вибір шляху — право й обов'язок кожної особистості, але якщо на перехрестях і роздоріжжях з дитиною буде той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим — це великий успіх. Саме в такому супроводі учня на всіх етапах його навчання й полягає основна мета шкільної психологічної практики. Спробуємо перетворити це загальноприйняте тлумачення слова в перспективний психологічний термін. І для цього звернемося до аналізу загальної ситуації життєдіяльності дитини в школі (зазначимо, що наша принципова позиція про роль дорослого в житті дитини така: мету нашої діяльності ми формуємо, виходячи з аналізу потреб і ситуації розвитку дитини, а не з власних абстрактних уявлень про те, «що їй потрібно»).

Отже, шкільне життя дитини протікає в складно організованому, різноманітному за формами і спрямованістю середовищі. За своєю природою, це середовище соціальне, тому що являє собою систему різних взаємин дитини з однолітками й учнями іншого віку, педагогами, батьками (своїми й однолітків), іншими дорослими, що беруть участь у шкільному житті. Вступаючи до шкільного світу, дитина постає перед безліччю різноманітних виборів, що стосуються її життя: як учитися і як будувати свої стосунки з учителями, як спілкуватися з однолітками, як ставитися до тих або інших вимог і норм і багато іншого. Шкільне середовище пропонує учневі на вибір безліч доріг і шляхів, якими можна йти й розвиватися. Допомогу дитині пропонують деякі дорослі, які відповідно до своєї соціальної, професійної або особистісної позиції можуть організувати для учня відповідну підтримку. Насамперед — це педагог, батьки й психолог. Роль педагога -у чітко й послідовно сформульованій орієнтації учня на відповідні шляхи розвитку, насамперед, інтелектуальні й етичні аспекти («кожна людина повинна знати й уміти саме це й мати відповідну поведінку в громадських місцях»). Саме педагог задає більшість параметрів і особливостей шкільного середовища, створюючи й реалізовуючи (часто несвідомо) концепції навчання й виховання. Саме педагог визначає норми оцінювання поведінки й навчальної успішності, стилю спілкування й багато чого іншого. Батьки виконують в даній системі роль носія й транслятора певних мікрокультурних цінностей — релігійних, етичних та ін., але при цьому їхній вплив носить скоріше регулюючий характер, ніж формуючий. Тобто, батьки, на наш погляд, мають менше можливостей втручатися у вибір дитиною конкретних цілей і завдань шкільної життєдіяльності, але саме вони можуть закрити ті шляхи розвитку, рух по яких небажаний, шкідливий і навіть небезпечний для дитини як з фізичної й правової точки зору, так і з погляду сімейних, культурних, релігійних, національ-них традицій.

Нарешті, у заданій нами системі чітко визначається й роль практичного психолога. Його завдання — створювати умови для продуктивного руху дитини тими шляхами, які обрала вона сама відповідно до вимог педагога й батьків (а іноді й на противагу їм), допомагати їй робити свідомі особисті вибори в цьому складному світі, конструктивно вирішувати неминучі конфлікти, засвоювати найбільш значимі й ефективні методи пізнання, спілкування, пізнаючи себе й інших. Тобто, діяльність психолога багато в чому задається тією соціальною, сімейною й педагогічною системою, у якій реально перебуває дитина і яка істотно обмежена рамками шкільного середовища. Однак, у цих рамках у нього можуть бути визначені власні цілі й завдання.

Отже, супровід у найбільш загальному вигляді — це система професійної діяльності психолога, спрямованої на створення соціально-психологічних умов для вирішення дитиною завдань, що виникають у неї в процесі взаємодій у шкільному середовищі. Що ж це за завдання? На наш погляд, шкільне середовище являє собою складно організовану систему, у рамках якої дитина вирішує низку принципово важливих завдань. Насамперед — освітні завдання. Шкільне середовище, його соціальні, педагогічні, матеріальні характеристики істотно визначають освітні можливості дитини, дають орієнтири в освіті. Перед дитиною стоїть проблема максимального використання цих можливостей. Далі — завдання соціалізації. Шкільне середовище є одним із провідних трансляторів норм і вимог, воно ж санкціонує їхнє виконання — карає й заохочує ті або інші дії, вчинки, рішення дитини й підлітка. Водночас, те ж шкільне середовище надає дітям можливості для соціального розвитку й соціального пізнання — формування різних навичок і вмінь, підвищення соціально-психологічної компетентності й т.д. Учневі в процесі навчання необхідно, з одного боку, засвоїти норми й вимоги соціуму, а з іншого — скористатися тими

7

навчальними, розвиваючими можливостями, які йому надаються. Нарешті, об'єктивно: значну частину дитинства, отроцтва, тобто, більшу частину життя

дитина проводить у школі, в різних видах внутрішкільної взаємодії. Природньо, що у процесі цієї взаємодії — у навчальному процесі й поза ним — учень вирішує завдання свого психологічного, особистісного розвитку. Щодо цього розвитку шкільне середовище також виступає і як можливість, і як обмеження, тому що ставить певні вимоги до особистісних проявів дитини.

У процесі вирішення учнем цих трьох завдань — навчання, соціалізації й психологічного розвитку — постійно виникають невеликі й серйозні суперечності й конфлікти. Так, вимоги освітнього середовища можуть вступати в суперечність із можливостями дитини. Як діяти в цій ситуації? Кого до кого пристосовувати? «Коректувати» дитину, підганяючи її під задані вимоги, чи змінювати щось в умовах навчання? Ми вважаємо, що пріоритет повинен бути відданий дитині, її актуальним і потенційним можливостям. І завданням психолого-педагогічного супроводу буде створення умов для максимально успішного навчання даного, конкретного учня. Але з іншого боку, гнучкість і пристосовність освітнього середовища не може бути нескінченною. Для того, щоб зберегти свої споконвічні цілі й орієнтири, воно змушене висувати деякі вимоги до дитини у плані її вмінь, наявності певних інтелектуальних передумов, навчальної мотивації, цілеспрямованості в одержанні знань і т.д. Якщо ці вимоги розумні, виправдані логікою самого освітнього процесу, завданням психолога буде пристосування дитини до них.

Те ж саме можна сказати й відносно соціалізуючого середовища. Воно також повинно бути здатним пристосовуватися до кожної конкретної дитини, але не нескінченно. Є ряд вимог, норм, правил, які дитина повинна засвоїти, прийняти й реалізовувати у своїй поведінці й спілкуванні.

Неможливо запропонувати один загальний алгоритм вирішення таких конфліктів. У кожному індивідуальному випадку він повинен вирішуватися з урахуванням пріоритету внутрішнього світу дитини й значення деякої необхідної й достатньої системи пропонованих їй вимог з боку освітнього й нормативного середовища. Гарантом справедливого й про-дуктивного вирішення є психолого-педагогічний супровід, у процесі якого педагоги, психологи, батьки й інші дорослі, що оточують дитину, знаходять найкраще поєднання пристосування шкільного середовища до неї і її до шкільного середовища.

Отже, психолого-педагогічний супровід — це професійна діяльність дорослих, які взаємодіють з дитиною у шкільному середовищі. Дитина, приходячи до школи й поринаючи в шкільне середовище, вирішує свої певні завдання, реалізовує свої індивідуальні цілі психічного й особистісного розвитку, соціалізації, освіти й ін. Робота дорослих з супроводу спрямована на створення сприятливих соціально-психологічних умов для її успішного навчання, соціального й психологічного розвитку. Зокрема, психолог разом з педагогом, супроводжуючи дитину в процесі шкільного навчання, може, з одного боку, допомогти їй максимально використовувати надані можливості для освіти й розвитку, а з іншого — пристосувати індивідуальні особливості до заданих ззовні умов шкільної життєдіяльності. Для того, щоб здійснювати подібну діяльність, вони повинні бути оснащені певними методами, технологіями. Нижче ми приступаємо до розгляду психолого-педагогічного супроводу як методу практичної роботи.

Психолого-педагогічний супровід як метод практичної роботи. Завдання супроводу Ми сформулювали мету супроводу учнів. І закономірно вийшли на запитання: «А як же

створювати необхідні умови? Що для цього повинен зробити психолог?». Почнемо з (визначення основних завдань його діяльності. Насамперед, дитину треба знати. Необхідно мати чітке уявлення про рівень її розвитку, актуальні і потенційні можливості, потреби і життєві орієнтири. І від психолога вимагаються не просто загальні знання про дитину, а знання про цілком конкретне питання або проблему, які по своїй суті будуть покладені в основу супроводу. Тобто, ці знання повинні ^ допомогти відповісти на запитання про те, чи сприятливе * шкільне середовище для навчання й розвитку дитини, чи може вона у даний момент успішно розвиватися в ньому, і якщо ні, то в чому причини.

По-друге, необхідно в такий спосіб перебудувати, модифікувати шкільне середовище, щоб воно було максимально сприятливе для вирішення освітніх і інших завдань дитини. По-третє, необхідно допомогти самій дитині у вирішенні тих проблем, які виникли в неї у стосунках із цим середовищем.

Таким чином, ми сформулювали три взаємозалежні завдання психолого-педагогічного супроводу.

8

1. Систематичне спостереження психолого-педагогічного статусу учня й динаміки його психічного розвитку в процесі шкільного навчання.

2. Створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості учня і його успішного навчання. Вирішення цього завдання передбачає, що навчально-виховний процес у навчальному закладі побудований таким чином, що може змінюватися й трансформуватися залежно від психологічних особливостей тих дітей, які прийшли навчатися до даного закладу

3. Створення спеціальних соціально-психологічних умов для надання допомоги дітям, що мають проблеми в психологічному розвитку, навчанні. Даний напрямок діяльності орі-єнтований на тих учнів, у яких виявлені певні проблеми із засвоєнням навчального матеріалу, соціальне прийнятих форм поведінки, у спілкуванні з дорослими й однолітками, психічному самопочутті та іншому. Для надання психолого-педагогічної допомоги таким дітям повинна бути продумана система дій, конкретних заходів, які дозволяють коригувати або компенсувати проблеми, що виникли.

Вирішення всіх цих завдань так чи інакше пов'язане з необхідністю розробки певних комлексних діагностично-розвива-льних програм, спрямованих на вивчення і розвиток індивідуальних психічних особливостей дитини, які принципово впливають на її успішність у навчанні й самовдосконаленні. Це важливо й для створення системи спостереження рівня розвитку й психологічного стану учнів, і для розробки розвиваючих, психопрофілактичних програм (на що саме вони, насамперед, повинні бути спрямовані) і, безсумнівно, для здійснення коригуючих заходів. Окрім того, ми повинні не тільки визначити, назвати ці найважливіші психологічні характеристики дитини, що забезпечують успішність її навчання й розвитку, але й розробити систему їхньої оцінки. Чи достатній рівень їхнього розвитку для навчання на даному етапі, у даній школі, за даною педагогічною програмою? Цю принципово важливу проблему ми для себе вирішили, розробивши систему уявлень про психолого-педагогічний статус учня на різних етапах . навчання. До його опису ми й приступаємо нижче.

Психолого-педагогічний статус учня Психолого-педагогічний статус учня — це система психологічних характеристик дитини

або підлітка, оцінюваних з погляду пропонованих шкільним середовищем психолого-педагогічних вимог. У цю систему включаються ті параметри психічного життя, знання яких необхідно для створення сприятливих соціально-психологічних умов навчання й розвитку. Психолого-педагогічні вимоги до його змісту виступають своєрідними «шкільними нормативами» оцінки реального стану й перспектив навчання учня.

Психолого-педагогічний статус, наповнений конкретним змістом, і є орієнтиром для побудови всієї системи роботи з дитиною у рамках її супроводу, дозволяє переглянути зміст багатьох видів діяльності психолога. Наприклад, у діагностичному плані це дає нам можливість розробити критерії, за допомогою яких можна оцінити різні аспекти психологічного розвитку учня, підібрати конкретні методики для обстеження, організувати спостереження за станом і розвитком учня протягом усіх років навчання з використанням тих самих параметрів аналізу й оцінки, провести порівняння показників усередині певної паралелі, між паралелями й ін., вивести певні нормативи за різними, що відслідковуються, психологічними параметрами розвитку учнів, характерними для даної школи, даної паралелі. У психокорекційному і розвиваючому плані ми виходимо на наповнення корекційно-розвиваючої роботи змістом, що дійсно дозволяє працювати зі шкільними труднощами, які виникають у дітей й підлітків. У консультативному й просвітницькому планах ми можемо проаналізувати й удосконалити програми з предметів у їхньому змістовому й методичному аспектах, стиль педагогічного спілкування з урахуванням виявлених особливостей дітей і підлітків, що навчаються, наповнити змістом просвітницьку роботу з педагогами — ознайомити їх із змістом поняття психолого-педагогічного статусу (на що, насамперед, треба звернути увагу в спостереженні за учнями) і причинами виникаючих у учнів психологічних проблем у навчанні, поведінці й психічному самопочутті.

При розробці змісту статусу ми виходили з певних традицій, що склалися у вітчизняній психолого-педагогічній літературі, з одного боку, і з практики роботи — з іншого. Які ж конкретні характеристики містить у собі психолого-педагогічний статус і які вимоги ставляться до його змісту на різних етапах навчання? Перш, ніж відповісти на ці запитання, підкреслимо один принципово важливий момент: набір психологічних характеристик дитини, що включаються в статус, незмінний і зберігається з моменту прийому дитини в школу до її закінчення. У той час як система психолого-педагогічних вимог до змісту й рівня

9

розвитку цих характеристик істотно залежить від того, на якому етапі навчання перебуває дитина. Нами розроблено зміст психолого-педагогічного статусу в чотирьох варіантах: для першого класу, 4—5 класу, 9 і 10 класу (про те, чому саме для цих шкільних періодів, — трохи нижче). Але спочатку опишемо основні блоки — їх усього п'ять — психологічних параметрів учня, що ввійшли до статусу. Як уже говорилося вище, вони є характеристиками найважливіших видів діяльності, поведінки й внутрішнього психологічного стану учня, які істотно впливають на успішність його навчання й розвитку в шкільному середовищі.

1 блок — соціальні особливості середовища навчання, виховання й розвитку. У нього входять об'єктивні характеристики позиції учня в різних системах значимих для нього соціальних стосунків, таких, як:

місце учня в системі соціально-економічних стосунків (матеріальна забезпеченість, соціально-побутові умови);

^ місце учня в системі внутрішньосімейних стосунків (тип сім'ї, її кількісний склад, вікові й освітні характеристики членів сім'ї, характер діяльності членів сім'ї та ін.);

і місце учня в системі внутрішньогрупових стосунків з однолітками (соціально-психологічний статус у групі, приписані ролі, наявність близьких друзів).

Знання особливостей соціального оточення дитини у поєднанні з уявленням про те, як ті або інші фактори середовища можуть впливати на її психічний стан і розвиток, надзвичайно важливі для психолога. Хотілося б, щоб увага психолога не зосереджувалося повністю на проблемах, які можуть бути пов'язані зі змістом цього блоку. Дуже важливо звертатися до аналізу тих особливостей розвитку дитини, які формуються у взаємодії її із соціальним оточенням. Мова йде, наприклад, про особливості сімейного спілкування, що призводять до формування певних звичок або рис дитини, або про особливості її відносин з однолітками (запропоновану їй групою ролей), які також формують певний стійкий стиль поведінки й спілкування.

Відзначимо одразу, що збір і зберігання такої інформації про дітей є важливою справою, однак, зовсім не обов'язково вона повинна виконуватися психологом. Краще передати ці

функції соціальному працівнику, соціальному педагогу або куратору.

Другий блок — особливості пізнавальної діяльності учнів. Він містить у собі показники рівня розвитку найважлй" віших когнітивних функцій і особливостей пізнавальної діяльності учнів, насамперед пов'язаних із навчальною діяльністю. Усього ми виділяємо 4 групи таких показників:

і співвідношення рівня розумового розвитку учня і вікової норми;

співвідношення рівня розвитку когнітивних процесів і феноменів та педагогічних вимог

(у даній школі, на даному щаблі розвитку, у рамках даної програми навчання і т.д.); кон-

кретно вивчаються такі когнітивні показники, як рівень довільності когнітивних процесів,

сформованість найважливіших для даного віку видів мислення та розумових дій, рівень

мовного розвитку, рівень розвитку тонкої моторики руки; і індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учня;, такі, як, наприклад, висока

інтелектуальна активність, інтелектуалізм, вербалізм, шизоїдність, інтелектуальна пасивність таін.;

розумова працездатність і темп розумової діяльності. Перші дві характеристики орієнтовані на порівняння реального рівня розвитку й стану

когнітивної сфери учня з деякими системами вимог. Перший показник фіксує результат порівняння індивідуальних показників з показниками вікової норми, другий — із психолого-педагогічними вимогами, висунутими до рівня розвитку й змісту пізнавальної сфери тим конкретним соціально-педагогічним середовищем, у якому навчається дитина.

Третій і четвертий показники даного блоку характеризують пізнавальну діяльність учня з погляду її індивідуальних змістових і психодинамічних особливостей. Ці показники знаходяться поза площиною якогось нормативного порівняння й оцінювання. Їхнє призначення — виявити специфічні індивідуальні особливості когнітивної сфери, без урахування яких важко успішно навчати кожного конкретного учня.

Третій блок — особливості мотиваційно-особистісної сфери, під якими ми, насамперед, маємо на увазі сформованість найважливіших мотивів навчальної діяльності, рівень внутрішньої конфліктності мотиваційної сфери (наявність суперечливих мотивів) і особливості особистісних властивостей. Більш конкретно, у цей блок входять наступні показники:

і наявність навчальної мотивації і її конкретний зміст (пізнавальний, соціальний, позиційний і ін. мотиви навчання);

10

< провідний тип мотиваційної регуляції навчальної, діяльності — досягнення успіху, уникання невдачі;

< конфліктність мотиваційної сфери (особистісна тривожність);

< наявність виражених особистісних акцентуацій.

Продуктивна навчальна мотивація є найважливішою умовою ефективного навчання. Якщо на етапі початкового навчання буває досить соціального або позиційного мотиву, то в підлітковому віці тільки визначення особистісного сенсу навчання дозволить учневі ефективно переробляти великий і різноманітний навчальний матеріал. Особливості мотивації й тісно пов'язані з нею характеристики формування цілей в навчальній і інших значимих сферах шкільної діяльності становлять, на наш погляд, ядро діагностичної й консультативно-розвиваючої діяльності психолога. Однак, важливо знати не тільки характер навчальної мотивації і її особливості в плані орієнтації на досягнення, необхідно мати інформацію про мотиваційно-особистісну структуру як єдине ціле. І в цьому аспекті нам найбільш важливими здалися такі показники цього цілого, як його внутрішня несуперечливість і гармонійність. Для вимірювання цих властивостей структури ми ввели татус два показники — особистісну тривожність і особистісні. акцентуації.

Четвертий блок — особливості системи ставлення учня до світу й самого себе. Блок містить у собі сприйняття й емоційну оцінку учнем найважливіших систем стосунків: стосунки з однолітками; стосунки в родині; стосунки зі значимими дорослими (педагогами); ставлення до найважливіших видів діяльності (у шкільному середовищі); ставлення до себе. Значення цих суб'єктивних аспектів системи стосунків з погляду успішності навчання й розвитку дитини дуже велике. На практиці психологи нерідко зустрічаються із ситуацією, коли дитина росте в соціальне несприятливому середовищі, наприклад, родині, що відноситься до категорії неблагополучних, однак, її сприйняття й емоційна оцінка внутрішньосімейного клімату, стосунків з батьками цілком благополучні й позитивні. І навпаки, у здавалося б об'єктивно стійкій і благополучній системі сімейних стосунків дитина почуває себе несподівано погано.

Нарешті, п'ятий блок — особливості поведінки учня в ситуаціях внутрішкільної взаємодії. Найбільш важливі:

і характерологічні особливості поведінки і спілкування, обумовлені психодинамічними властивостями нервової системи (такі, наприклад, як підвищена енергетика, висока са-морегуляція, повільність, імпульсивність, інертність і ін.);

< поведінкові особливості, що свідчать про соціально-психологічну дезадаптацію (непристосованість) учня, наприклад, відхід від діяльності, порушення спілкування з однолітками й педагогами, низька соціальна нормативність поведінки, рухове розгальмування, депресивність, емоційна незрілість, невротичні прояви.

Перша сукупність показників дозволяє виділити й описати ряд особливостей поведінки учнів, обумовлених психодинамічними властивостями їхньої нервової системи. Деякі з них свідчать про загальну обдарованість дитини, що проявляється у високій енергетиці, цілеспрямованості й регулюванні поведінки. Інші — про вроджені або придбані властивості нервової системи, що визначають темп, якому надається перевага, або ритм діяльності, енергетичні можливості учня. Ці особливості, в цілому, не можна змінити, замінити іншими без можливого серйозного порушення особистості учня в цілому, адже вони глибоко сягають корінням в індивідуальні риси й властивості. До них можна пристосуватися самим, можна пристосувати до них учня й навчити отримувати з їхнього застосування максимальну користь, перетворити їх з «недоліку» у перевагу.

Друга сукупність показників дозволяє виділити групи дітей, чия поведінка в тому або

іншому значимому аспекті характеризується дезадаптивними рисами.

Ми розуміємо, що всі ці показники не повинні входити до масових діагностичних обстежень. Виявлення навіть бі льшості з них у чотирьох установлених нами для діагности-чної роботи паралелях поглине весь робочий час психолога. Психолого-педагогічний статус учнів у його повному обсязі — це деякий орієнтир для побудови педагогічної й пси-хологічної роботи: на що конкретно треба звернути увагу при організації педагогічного спостереження, про що треба пам'ятати, перебудовуючи навчальну програму, у яких сферах шукати найбільш імовірні причини проблем, що існують у учня. Саме зміст психолого-педагогічного статусу учня є основою для навчання педагогів. Що ж стосується безпо-середніх діагностичних обстежень, то в межах статусу нами виділені характеристики, обов'язкові для виявлення й аналізу для всіх учнів на певному етапі їхнього шкільного на-вчання. За цими характеристиками відслідковуються особливості навчання, поведінки й

11

психічного стану дітей і підлітків протягом усього їхнього шкільного навчання. Вони Складають основу психолого-педагогічної карти учня, що

заповнюється психологом, як мінімум, 4 рази протягом 12-и років навчання.

До психолого-педагогічної карти учня ми включаємо наступні характеристики його

статусу.

1. Особливості пізнавальної сфери. 1.1. Відповідність рівня розвитку когнітивних процесів і феноменів педагогічним

вимогам (на даному етапі навчання в школі): довільність психічних процесів; розвиток мислення; сформованість найважливіших навчальних дій; розвиток мови; розвиток тонкої моторики руки.

1.2. Розумова працездатність і темп розумової діяльності 2. Особливості поведінки й спілкування учнів.

2.1. У взаємодії з однолітками.

2.2. У взаємодії з педагогами.

2.3. Дотримання соціальних, внутрішньогрупових і етичних норм поведінки.

2.4. Довільна саморегуляція поведінки.

2.5. Активність і автономність поведінки.

3. Особливості мотиваційно-особистісної сфери.

3.1. Наявність і характер навчальної мотивації.

3.2. Стійкий емоційний стан (рівень особистісної тривожності).

4. Особливості системи ставлення до світу й самого себе.

4.1. Стосунки з однолітками.

4.2. Стосунки з педагогами.

4.3. Ставлення до провідної соціальної діяльності (навчання).

4.4. Ставлення до себе.

Чотири основних показники, що склали карту, зберігаються протягом усіх обстежень учня. Однак, залежно від того, на якому етапі шкільного навчання проводиться даний діаг-ностичний мінімум, ці показники набувають різної «ваги» — значимості щодо аналізу стану дитини. Так, на етапі прийому й адаптації в школі принципове значення мають показники пізнавальної сфери, сформованість навчальної мотивації. У підлітковому ж віці збільшується значення «суб'єктивного» показника — системи стосунків — і значно зменшується роль деяких інтелектуальних показників — розвиток тонкої моторики, наприклад. Крім того, і це принципово важливо, на кожному етапі навчання висуваються свої, специфічні вимоги до рівня розвитку і якісного змісту кожного показника. 0бговорюючи їхній зміст, ми переходимо до аналізу другого важливого компоненту статусу учня — психолого-педагогіч-них вимог до рівня розвитку й змісту описаних вище психологічних характеристик

У пропоновану нами систему вимог ми включили ті аспекти поведінки, навчання й спілкування, на яких традиційно будувалася й продовжує будуватися вся система предметно-го навчання й спілкування в рамках шкільного середовища, які розглядаються психологічною й педагогічною науками як найважливіші передумови й умови успішного навчання й розвитку в шкільному віці. Невідповідність стану дитини цим вимогам може розглядатися як проблема, але чия? Якщо це проблема дитини — тоді їй треба допомогти (наприклад, досягти певного рівня розвитку, сформувати певні вміння або навчиться використовувати індивідуальні особливості). А якщо це проблема педагога, якому необхідно пристосувати процес навчання й виховання до особливостей учня. Наприклад, розглянемо таку загальну вимогу існуючої системи шкільного навчання, як «здатність дитини працювати в одному темпі з усім класом». Якщо дитина їй не відповідає — не встигає засвоювати або відтворювати засвоєний матеріал в одному темпі з усіма, вона потрапляє в несприятливі освітні умови, що може відбитися на її психологічному стані й перспективах розвитку. У чому мета супроводжуючих дій педагога й психолога? Залежно від конкретних причин низького темпу діяльності, або допомогти дитині виробити більш швидкий темп навчальної діяльності, або пристосувати навчання до її індивідуальних психофізіологічних особливостей, знайти педагогічні форми успішного засвоєння знань.

Нами розроблені робочі таблиці для кожного діагностичного мінімуму, у яких перераховуються найважливіші пси-холого-педагогічні вимоги до змісту й рівня розвитку показників психолого-педагогічної карти учня.

12

Подана в них інформація надзвичайно важлива для всіх учасників супроводу дитини в шкільному середовищі. Психолог на підставі цієї таблиці готує конкретний діагностичний матеріал, оцінює результати тестування й експертних опитувань. Ці вимоги можуть бути покладені в основу змісту розроблювальних ним розвиваючих і психокорекційних програм, так як вони дозволяють визначити, які навички й уміння й у якому обсязі треба насамперед формувати в учнів.

Педагог, використовуючи ці таблиці (або створюючи їх разом із психологом для своєї конкретної школи, конкретної авторської програми), може оцінити використовувані ним методику й стиль викладання з погляду тих навичок і властивостей, які необхідно розвинути або сформувати в учнів, намітити шляхи вдосконалення своєї роботи. За допомогою цих таблиць педагог може оцінити успішність навчання, адекватність поведінки й емоційний стан учнів. Психолого-педагогічні вимоги, пропоновані учням 1-х класів, викладені в другому

стовпчику таблиці № 1. Найбільш точні й жорсткі вимоги висуваються до особливостей пізнавальної діяльності дітей і рівня сформованості й стабільності навчальної мотивації. У пізнавальній сфері, у свою чергу, як найбільш важливі, розглядаються параметри довільності пізнавальної діяльності й рівень розвитку наочно-образного мислення. Система психолого-педагогічних вимог до змісту статусу учня 4—5 класу подається нами в третьому стовпчику таблиці № 1. Порівнюючи її з попередньою, ми бачимо, що пізнавальна сфера, як і раніше, є провідною. Найбільш серйозні вимоги ставляться до рівня розвитку розумових дій і розвитку мови: навички логічних операцій з поняттями й досліджуваними явищами, систематизація й перенесення навчальних знань і навичок, розуміння змісту досліджуваних понять, грамотність і розвинене усне мовлення, використання доказів при викладі знань. Якісно змінюються вимоги до мотивації навчальної діяльності. Так, з'являється новий вид на-вчального мотиву — мотив самоосвіти, представлений поки в найбільш простих формах (інтерес до додаткових джерел знань). Крім того, у даній системі вимог знайшов відбиття той факт, що успішне навчання в середній ланці вимагає значно більш глибоких і змістовних спонукальних сил: орієнтації на способи одержання знань, інтерес до закономірностей і принципів, розуміння змісту навчання «для себе».

Психолого-педагогічні вимоги до учнів 9 класів представлені в четвертому стовпчику таблиці. У порівнянні з попереднім етапом, вимоги значно зростають і ускладнюються. Крім того, з'являються критерії, принципово нові в порівнянні з попередніми етапами навчання. Так, ускладнюються вимоги до пізнавальної діяльності, особливо — у плані розумових дій і розвитку мислення: виділення істотних ознак досліджуваних наукових понять, здатність до розгляду до сліджуваного предмета з різних боків, здатність до зміни стратегії, гіпотези в процесі вирішення навчальної проблеми. Значно розширюється сфера передбачуваних поведінкових реакцій: фіксується здатність до глибоких і тривалих емоційних прихильностей, здатність до прояву емпатії стосовно дорослого. Більш розгорнутими стають вимоги до свідомого регулювання поведінки й спілкування: здатності тривалий час підкоряти поведінку певній меті, уміння виражати свої емоції відповідно до вимог суспільства.

Якісно нові пункти з'являються в мотиваційному блоці. Пов'язані вони, насамперед, з вимогами до процесів формування цілей: уміння ставити й досягати конкретної мети са-моосвіти, інтерес до самостійних форм навчальної діяльності, інтерес до використання результатів навчання в суспільне корисній діяльності.

Емоційний стан учня починає визначатися значно більшою кількістю різних факторів, точніше, на нього починає впливати більш широкий клас соціальних сосунків (наприклад, великий вплив має референтна група однолітків і співвідношення її норм із нормами родини, школи й можливостями самого підлітка).

Надзвичайно важливу роль починають відігравати показники четвертого блоку — системи стосунків, тому що сприйняття учнем самого себе й навколишнього світу і емоційна оцінка цього стають принципово важливими з погляду його ефективного навчання й психологічного розвитку: це й суб'єктивне включення у стосунки з однолітками, і сприйняття своїх стосунків з дорослими як близьких, але автономних, і відчуття суб'єктивної адекватності своєї поведінки й емоційних реакцій. Важливе також і ставлення підлітка до на-вчання, що тепер виступає для нього в якості сенсоутворюючого мотиву.

Система найбільш істотних вимог до учнів 11-х класів викладена в останньому стовпчику таблиці № 1. Якісні зміни відбуваються у всіх блоках системи. Значення параметрів першого блоку (вимоги до пізнавальної діяльності) зменшується. Разом з тим формулюється ряд принципово нових форм довільного регулювання навчальної діяльності й особливостей

13

мислення старшокласників. Нові вимоги стосуються прогностичних навичок — умінь передбачати, прораховувати наслідки досягнення тих або інших навчальних цілей, а також оцінювати наявні для досягнення мети ресурси. Стосовно мислення, вперше мова йде про освоєння методів теоретичного, дослідницького аналізу.

»4 Якісно інший зміст знаходять вимоги, поставлені до спілкування й міжособистісної взаємодії учнів з однолітками й дорослими. Так, оцінюється здатність приймати відповіда-льність за рішення, що стосуються інших людей. Істотно ускладнюються вимоги до міжособистісного спілкування з однолітками — це й здатність до довірчого спілкування, і деяка емоційна сталість у стосунках, і активність у створенні поля й нових можливостей спілкування з однолітками, соціальна сміливість. У відносинах з дорослими вводиться таке поняття, як партнерство. Прагнення до професійного самовизначення істотно впливає на вимоги до мотиваційних і емоційно-значеннєвих аспектів психічного світу старшокласників. Це й розвинутий мотив самоосвіти, і мотиваційна вибірковість інтересів, і прагнення до аналізу й вироблення ефективного стилю пізнавальної діяльності.

Отже, психолого-педагогічний супровід, як метод роботи психолога, спрямований на вирішення трьох основних завдань, у змістовому плані опирається на поняття психолого-педагогічного статусу й методично реалізується у вигляді різних напрямків діяльності: діагностики, корекційно-розви-ваючої й консультативної роботи й ін. Ми поки що не зупи-няємося на детальному викладі й навіть перерахуванні основних напрямків роботи психолога в моделі супроводу, тому що вважаємо важливим спочатку показати читачеві інше: як ідея супроводу задає організаційну структуру шкільної психологічної діяльності. Саме в рамках цілей і завдань супроводу, а також його організаційного розгортання, окремі напрямки роботи набувають свого конкретного технологічного змісту (див. табл.1).

14

15

16

17

18

ОРГАНІЗАЦІЯ СУПРОВОДЖУЮЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Осмислена, ефективна організація професійної діяльності це, напевно, одне із найбільш «болючих» питань шкільної Психологічної практики. Можна грамотно сформулювати Мету, описати адекватні цій меті завдання, але, на жаль, не зуміти побудувати щоденну діяльність фахівця, який послідовно, крок за кроком, реалізує цю мету та вирішує ці завдання. На практиці ми зустрічаємося із цим дуже часто. Конкретним питанням організації й планування присвячені відповідні сторінки цієї книги, а зараз ми зупинимося на основних принципових моментах.

Скільки напрямків нараховує діяльність «середнього» психолога? Ми склали орієнтовний список основних напрямків роботи. Він вийшов більш, ніж значним. Наводимо його по-вністю, хоча очевидно, що серед напрямків є й, так би мовити, «класичні» і напрямки «нетрадиційні», що працюють на Специфічні цілі тієї або іншої школи.

•Психологічна діагностика.

• Розвиваюча робота з учнями.

•Корекційна робота з елементами психотерапії.

•Навчання й освіта учнів, батьків, педагогів.

•Психологічне консультування учнів, батьків і педагогів.

•Спільна з педагогами методична робота.

•Власна методична й науково-дослідницька робота.

• «Диспетчерська» робота.

• Конфліктологічна робота. •Участь у розробці концептуальних («ідеологічних») ос-розвитку школи. і ВОсобиста

участь у шкільному житті учнів. За кожним рядком — безліч конкретних видів діяльності, що вимагають від психолога

19

різноманітних професійних і особистісних якостей, які потребують багато часу на плану-вання й проведення... Скажімо напрямок, скромно й лаконічно Іменований «Навчання й просвіта учнів, їхніх батьків і Педагогів». Один він легко може зайняти весь робочий і по-заробочий час психолога! От такі ми «багатоверстатники». Чи не від цього багато наших професійних проблем? Як прилаштуватися до фахівця з таким широким спектром можливостей і завдань? А як самому бути таким фахівцем?

Дійсно, запитань виникає безліч. І два з них, як нам здається, найважливіші. Перше запитання: необхідно визначатися із пріоритетами в роботі. Як це зробити? Друге запитання: як організувати свою роботу так, щоб устигати робити те, що вважаєш за необхідне? .

Визначення пріоритетів Що вважати важливим і що другорядним у роботі психолога? Яким напрямкам надати

перевагу над іншими? Очевидно, що таке самовизначення психолог не може здійснювати сам по собі. Вибір на користь того або іншого напрямку повинен лише частково випливати з особистих інтересів психолога, а значною мірою — із цілей і актуальних освітніх завдань школи. На наш погляд, далеко в минулому часи, коли психолог у школі позиціонував у якості отакого «самого по собі фахівця», що має тільки йому зрозуміле коло завдань і методів роботи, невизначені результати й терміни реалізації поставлених завдань. Практичний психолог — член педагогічного колективу, він будує свою діяльність, з одного боку, на основі запропонованого його професії функціоналу, корпоративної етики й принципів спілкування із клієнтами, а з іншого боку — на основі Статуту школи, концепції її розвитку, стратегічних і найближчих цілей освітньої діяльності. Якщо дві ці сторони суперечать одна одній, це найімовірніше означає, що даній школі психолог не потрібний або ж не потрібний даний конкретний психолог з його уявленням про функціонал. Якщо ж суперечності немає, то й немає проблем у поєднанні власне професійних інтересів психолога й школи. Однак, пріоритет, на наш погляд, зберігається за останніми. Ми — психологи осві-ти. Ми «обслуговуємо» процес навчання конкретної дитини й підлітка, розвиток психічних функцій у процесі навчання, особистісне становлення у процесі навчання, формування індивідуальності — теж. Залежно від типу освітнього закладу, що його обрали для дитини батьки, її психологічний, особистісний, духовний розвиток буде протікати по-різному. І, відповідно, по-різному буде будуватися робота психолога.

На сьогоднішній день, як нам здається, психологічна робота в освіті, побудована на принципах супроводу, найкраще узгоджується з навчальним процесом, побудованим на антропологічних принципах. У педагогіці вони блискуче розроблені в працях К.Д. Ушинського, у працях з філософії освіти

(Г.Нуль, О.Больнов, М.Бубер та ін.), у психології — у рамках суб'єктно-діяльнісного підходу (С.Л.Рубінштейн, В.І.Сло-бодчиков та ін.), гуманістичної парадигми (А. Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс та ін.). У руслі антропологічного підходу, освіта розглядається як процес розвитку й саморозвитку Людини, а метою освіти постулюється формування людини ЯК суб'єкта, творця й автора власного життя, своїх стосунків І навколишнім і своїм внутрішнім світом. Саме в рамках освітнього середовища, побудованого на антропологічних принципах, може бути організована цілісна система психолого-педагогічного супроводу кожного учня.

Вибір організаційного принципу Отже, як планувати роботу? Якщо уважно подивитися навколо себе, проаналізувати

досвід колег, то ми переконаємося: є, принаймні, чотири способи організації психологічної роботи в школі. І всі вони представлені в нашій шкільній дійсності. ..

Спосіб перший — -«клаптева ковдра». Психолог намагається встигати за всіма подіями, що відбуваються в школі, професійно

реагувати на них, відповідати всім очікуванням: працювати відразу й з усіма. У нього є деякий приблизний план (знову ж, складений на основі різних запитів і власних професійних інтересів), але дотримуватись його вкрай важко, тому що доводиться постійно вносити корективи. Кожний, хто «плавав» у шкільному морі, теє: воно безкрайнє і непередбачуване, штилів на ньому практично не буває, штормів — скільки завгодно. Якщо психолог Щиро й сумлінно ставиться до того, що вважає своїми професійними обов'язками, але як плавальний засіб вибрав вітрильне суденце, кероване шкільними вітрами, він майже напевно Потоне в морі проблем. Принаймні, так наковтається води, Що довго буде триматися мілин, а то й зовсім берегової лінії.

Ось така морська метафора вийшла. Навіть дві. «Клаптева ковдра» — це той принцип

20

організації власної професійної роботи її школі, з якого починає більшість шкільних психологів. Багато хто швидко переконується в його неефективності й крайній небезпеці для емоційного стану й починає шукати собі більш керований «плавзасіб». Але, на жаль, не всі. Багатьом самостійно тик і не вдається усвідомити причину своєї незадоволеності роботою й робота перестає приносити радість... Або вони зо всім залишають її. Лихо не тільки в особистій поразці. Оточуючі такого психолога люди теж одержують певний урок: «От був у нас психолог у школі... Чим займався? Незрозуміле... тести якісь мудровані проводила з нами й дітьми, на педрадах слова розумні говорила. Пішла вона зі школи».

Спосіб другий — адміністративне замовлення. Уявіть собі: психолог приходить у школу, адміністрація якої дещо знає про практичну

психологію. Зараз така ситуація вже не виглядає настільки фантастичною, як років десять тому. Багато директорів і їх заступників підвищують свій професійний рівень на цікавих за змістом курсах, одержують дипломи менеджерів, що звичайно ж, дозволяє їм краще зро-зуміти суть психологічної роботи й, що дуже-дуже важливо, сформулювати своєму психологові конкретний запит.

Багатьом психологам така ситуація здається досить привабливою (особливо тим, хто дотепер плаває під вітрилом). Дійсно, у ній багато переваг, тим більше, у порівнянні з «клап-тевою ковдрою». Директор (або завуч) є безпосереднім замовником діяльності психолога, вони бачать сенс його роботи, вони так чи інакше транслюють це педагогічному й батьківсь-кому колективам. Психолог відчуває й свою захищеність, і свою значимість. Однак... Так, є вагоме «однак»: адміністративні замовлення майже завжди специфічні. Вони «родом» з управлінської логіки, що може серйозно відрізнятися від логіки психологічної. Ми вже не говоримо про цінності, які знаходяться в основі такого замовлення... Вони можуть просто су-перечити цінностям гуманістичної психологічної практики,

Другий спосіб організації роботи, переважно перетворює психолога в «замовленого» фахівця. А добре це чи погано визначає його діяльність і його професійна самосвідомість. І дуже важливо це розуміти.

Третій спосіб — проектний підхід. Нагадаю: проект — це цілісна практична діяльність, спрямована на досягнення

оптимальним шляхом заздалегідь запланованого результату. І одночасно, проект — це результат такої діяльності. Суть проектного підходу полягає в тому, що психолог досліджує освітнє середовище, яке є полем його діяльності, виявляє найбільш гострі проблеми й перспективні «точки росту» у цьому середовищі та створює проекти, спрямовані на вирішення цих проблем або здійснення перспектив. Ці проекти можуть бути різними за тривалістю, різної спрямованості й «енергоємності». Кожний проект «розкладається» психологом на етапи, складові частини, у результаті Чого народжується план психологічної роботи в школі на Чверть, півріччя, навчальний рік. Результати проектної діяльності обов'язково аналізуються, і виноситься вердикт: чи пула робота успішною, чи потребує вона продовження, чи є перспективи розвитку даного проекту. Так, у проектному режимі може починатися робота зі створення системи психолого-педагогічної наступності навчання дітей у початковій і середній школі, профорієнтаційна робота в старшій школі, тиждень психології й т.д. і т.п. По суті, проектним шляхом намагаються йти ті психологічні служби (шкільного рівня й вище), які починають свою діяльність із серйозних і масштабних моніторингів. Проблема досліджується для того, щоб потім перетворитися в завдання професійної діяльності, лягти в основу проекту, спрямованого на вирішення даного завдання. Інша справа, що відбувається підміна: моніторинги стають самоціллю. Вони «з'їдають» левову частину часу психолога, а їхні результати з року в рік лягають в основу товстих папок звіту, і ніяких проектів...

Вищий пілотаж — психолого-педагогічні проекти. Вони працюють на вирішення комплексних освітніх завдань і реалізуються всіма шкільними фахівцями. Такі проекти час від часу стають традиційними, тобто, переходять із розряду «одноразових» у систему роботи школи. Їм на зміну можуть приходити нові проекти... Четвертий спосіб — технологія супроводжуючих циклів. Діагностика, корекція, навчання

— все це професійні засоби діяльності психолога. Жоден з них не може домінувати в його діяльності, ставати самоціллю, тому що тільки сукупність психологічних засобів, реалізованих у певній послідовності, наповнених суворо відібраним змістом, може дозво-лити фахівцеві досягти мети. Організація супроводжуючої діяльності в нашій моделі опирається на два основних положення. По-перше, будь-яка здійснювана психологом робота в рамках шкільної психологічної практики будується як цілісна завершена система роботи з дитиною, групою учнів, спрямована на вирішення завдань їхнього супроводу (визначення

21

актуального стану статусу, створення умов для розвитку й вирішення шкільних труднощів). Найчастіше реалізованою переважно, є організаційна схема, яку ми описуємо в цій главі трохи нижче. По-друге, психолог не прагне в один рік своєї роботи охопити всю школу. Існують пріоритетні напрямки роботи, до яких відноситься психологічний супровід учнів певних шкільних паралелей. Яку ж схему організації роботи психолога в школі ми вважаємо для себе найбільш значимою й розповсюдженою? Ми назвали її технологією супроводжу-ючих циклів. Цей спосіб організації роботи припускає, що психолог (разом з адміністрацією й педагогічним колективом) виділяє ряд навчальних паралелей, з якими протягом року буде проводитися систематична робота. Принципи виділення таких паралелей можуть бути різні: з погляду вікових труднощів або закономірних педагогічних криз, з погляду актуальних проблем, що виникають із конкретними класами, з погляду особливих освітніх завдань даної школи й т.д. Супроводжуюча діяльність психолога стосовно окремої дитини або цілої групи учнів складається з декількох основних етапів, умовно називаних етапами постановки, уточнення й вирішення проблеми (під проблемою в цьому випадку розуміється необхідність створення для учнів умов навчання й розвитку). Кожний етап вирішує свої власні завдання супроводу й організовується своїми методами.

1-и етап умовно може бути названий як етап постановки проблеми. Відправними точками для початку супроводжуючої роботи є дві типові шкільні ситуації: запит до психолога з боку педагога або батьків щодо проблем навчання або поведінки, іноді — психічного стану конкретного учня (це перша ситуація), і заплановане обстеження учнів певної паралелі (друга ситуація). У нашому підході таке заплановане обстеження цілої паралелі називається схемою діагностичного мінімуму. Воно проводиться у фіксовані періоди шкільного навчання дитини за конкретними суворо визначеними напрямками дослідження. За підсумками діагностичного мінімуму, вся обстежена група учнів умовно поділяється на дві підгрупи: психологічно благополучних і учнів з певними труднощами в навчанні й розвитку. Тому що суть цих труднощів і їхнє походження не завжди очевидні на цьому етапі роботи з дитиною, відносно другої підгрупи можуть бути зроблені тільки деякі припущення щодо природи й змісту виявлених проблем і окреслене коло подальшої діагностичної роботи. Запит, отриманий від педагогів і батьків (іноді — самого підлітка), також повинен пройти певну «психологічну обробку», перевірку на обґрунтованість, перш ніж він перетвориться в психологічну гіпотезу щодо суті проблем учня. Обидва припущення і є основою для планування й проведення поглибленого психологічного обстеження дитини.

2-й етап супроводжуючої роботи — уточнення проблеми — починається саме із проведення поглибленої психодіагностики. Її проведенню передує серйозна аналітична робота психолога, і в переважній більшості випадків немає необхідності проводити загальне поглиблене обстеження психічних особливостей дитини, а можна обмежитися реалізацією певної психодіагностичної схеми. Ми вважаємо важливим виділити й технологічно забезпечити наступні схеми поглибленої діагностичної роботи психолога:

< первинна диференціація норми й відхилень у розумовому розвитку учня у випадках, коли навчальні труднощі дитини, можливо, пов'язані з наявними відхиленнями;

< дослідження особливостей і можливостей пізнавальної сфери учня в рамках вікової норми розумового розвитку, що викликають труднощі в навчанні, поведінці й самопочутті;

< дослідження причин і зони локалізації внутрішньоособистісних конфліктів учнів, що викликають труднощі в навчанні, поведінці й самопочутті.

Крім власне індивідуальної діагностичної роботи з дитиною, на цьому етапі передбачається збір додаткової інформації від педагогів, класного керівника, батьків, необхідної для уточнення психологічного діагнозу.

Синтезування й узагальнення всієї інформації про дитину (умовно кажучи, «складання» цілісного шкільного статусу) здійснюється на консиліумі, що відбувається на стику другого й третього етапу. »

Психолого-педагогічний консиліум відіграє в нашій системі шкільної психологічної діяльності особливу, дуже важливу роль. Він є організаційною формою, у рамках якої від-бувається розробка й планування єдиної психолого-педагогічної стратегії супроводу кожної дитини в процесі її навчання, а також певних учнівських груп і паралелей. Консиліум дає змогу об'єднати інформацію про окремі складові шкільного статусу дитини, якою володіють педагоги, класний керівник, шкільний медик і психолог, і на основі цілісного бачення учня з урахуванням його актуального стану й динаміки попереднього розвитку розробити й реалізувати загальну лінію його подальшого навчання й розвитку. Завдяки консиліуму, психолог одержує можливість передати наявні в нього знання про дитину або клас безпосередньо тим дорослим, які мають значно більші можливості впливу й взаємодії з нею.

22

Отже, у ході консиліуму вирішуються основні завдання: одержання всієї необхідної для успішного супроводу інформації про шкільний статус дитини (1 завдання) і вироблення єдиної стратегії психолого-педагогічного супроводу (2 завдання). Вирішення першого завдання відноситься до другого етапу роботи. У ході спільного обговорення даних про педагогічні, психологічні й медичні особливості шкільного статусу дитини, педагоги й психолог одержують унікальну можливість побачити кожну дитину як цілісну особистість, урахувати більшу частину факторів, що впливають на її навчання й розвиток.

3-й етап — вирішення проблеми. У рамках даного етапу розгортається й робота психолого-педагогічного консиліуму (вирішення другого завдання), і діяльність кожного учасника консиліуму по реалізації його рішень. На консиліумі формується певне уявлення про актуальний стан дитини й найближчі перспективи її розвитку, розробляються конкретні кроки й методи супроводу учня на даному етапі навчання. Визначаються також конкретні завдання кожного суб'єкта супроводу стосовно даної дитини або даної учнівської групи, шкільної паралелі. На цьому етапі своєї діяльності практичний психолог розгортає мережу конкретних заходів роботи, які покликані забезпечити вирішення другого й третього завдань психолого-педагогічного супроводу: створення умов для успішного навчання й розвитку кожного учня з урахуванням їхніх особливостей і можливостей вирішення психологічних проблем навчання й розвитку, які виникли у них. Загалом, виділяються наступні напрямки роботи, які знаходять свій зміст у світлі тієї інформації, яка отримана психологом на консиліумі про кожну дитину й учнівську групу в цілому:

1) загальна розвиваюча робота, що стосується всіх учнів даної паралелі (тренінги, психологічні розвиваючі програми й ігри, тематичні класні години й ін.);

2) групова й (або) індивідуальна психокорекційна, а також консультативна робота з учнями, що мають психологічні проблеми навчання й розвитку;

3) консультування педагогів і батьків з питань навчання й розвитку конкретних учнів і учнівських груп;

4) консультування шкільної адміністрації за підсумками діагностичного мінімуму й

консиліуму;

5) соціально-диспетчерська діяльність стосовно дітей, батьків і педагогів, що потребують спеціалізованої або висококваліфікованої психологічної допомоги.

Описаний вище алгоритм супроводу окремої дитини й учнівської групи є для нас основою організаційної побудови роботи психолога в школі. Ми виділяємо 6 найбільш психологічно важливих етапів шкільного навчання дитини, на кожному з яких вона повинна пройти через деяке планове цілісне обстеження. Це обстеження дасть психологам і педагогам матеріал для того, щоб організувати супровід на весь період до наступного зрізу. Винятком із правил будуть випадки, коли учня іншим часом знову піддадуть психологічному обстеженню за обґрунтованим запитом його педагогів, батьків або на його власне прохання. В основу всіх шести зрізів покладені одні й ті ж психологічні параметри, що дозволить відслідковувати динаміку розвитку учнів і порівнювати показники різних паралелей, різних років навчання й т.д. До яких же періодів шкільного навчання доцільно застосувати такі повні обстеження за програмою діагностичного мінімуму?

1. Вступ до школи — вивчення рівня і змісту шкільної психологічної готовності дітей

2. Адаптація в початковій школі — виявлення учнів, що відчувають різні психологічні труднощі в адаптації до ситуації шкільного навчання

3. Перехід до середньої ланки — вивчення рівня й особливостей психологічної готовності учнів до навчання в новій соціально-педагогічній ситуації

4. Адаптація в середній ланці — виявлення учнів, що відчувають різні психологічні труднощі в адаптації до нової ситуації навчання

5. Вивчення психологічного статусу в період найбільш гострої, підліткової кризи 6.Закінчення школи — вивчення готовності учнів до зміни соціальної позиції й способу життя.

Для психолога робота з учнями, що переживають той або інший період шкільного навчання, розгортається в цілу систему професійної діяльності за описаним вище алгоритмом. І якщо подивитися на його планову роботу протягом навчального року, ми побачимо, що вона містить шість однакових циклів, що переходять один в одного й накладаються один на одного. Кожний цикл включає в себе збір інформації, проведення консиліумів і реалізацію їхніх рішень психологічними методами й засобами. Позапланова робота, якщо на неї ви-стачає часу, розгортається за актуальними гострими запитами, але стратегічно перевага

23

віддається саме цим шести циклам, що дозволяє педагогам, шкільній адміністрації й самому психологові щорічно тримати «під контролем» найбільш відповідальні етапи шкільного життя дитини.

Організація роботи психолога за описаним вище принципом здається нам дуже перспективною. Звичайно, у цьому випадку психолог не може охопити своєю увагою всю школу, але хіба при іншому плануванні, побудованому за принципом «клаптевої ковдри», у нього є така можливість? Тим більше немає. Планування за пропонованим нами типом дозволяє перетворити шкільну психологічну практику в систему, зробити психолога і його роботу невід'ємною частиною єдиного навчально-виховного процесу, у найкоротший термін зробити психолого-педагогічну діяльність традиційною й звичною для школи. До того ж, запропонована система організації є відкритою для ускладнення і введення нових елементів, вони легко можуть бути внесені в неї із приходом другого й третього психолога, створенням у школі психолого-педагогічної служби. І навпаки. У випадку, якщо школа може дозволити собі мати лише одного психолога при значній наповнюваності класів і великих паралелях, обсяг роботи в рамках моделі супроводу може бути приведений у відповідність із реальною ситуацією за рахунок «вилучення» певних паралелей (наприклад, 12-го класу) або певних напрямків (наприклад, прихід у школу й перехід у середню ланку розглядається тільки з погляду адаптації або тільки з позицій психологічної готовності).

Можливо, індивідуальний досвід конкретного читача виходить за межі цих чотирьох моделей. І все-таки є підстави стверджувати, що вони зустрічаються дуже часто. У чистому вигляді або у вигадливих сполученнях. Справа не в тім, що є способи правильні й неправильні. Є способи, у яких робота психолога носить «об'єктний» характер, тому що не він ставить стосовно неї мету й завдання. І є способи, що ставлять психолога в позицію суб'єкта власної професійної діяльності. Важливо усвідомлювати той спосіб, що реально покладений в основу роботи. Сам спосіб і його неминучі закономірні наслідки.

ЩО МОЖЕ РОБИТИ ПСИХОЛОГ У ШКОЛІ?

Насамперед, звернемося до діагностичної роботи психолога. Шкільна психодіагностика, незалежно від того, на якому етапі проводиться, має своєю метою інформаційне забез-печення процесу супроводу. Психодіагностичні дані необхідні: для складання соціально-психологічного портрета учня (опису його шкільного статусу); для визначення шляхів і форм надання допомоги дітям, що відчувають труднощі у навчанні, спілкуванні й психічному самопочутті; для вибору змісту і форм психологічного супроводу учнів відповідно до притаманних їм особливостей навчання й спілкування. Однак, діа-гностика і її дані не можуть і не повинні ставати самоціллю. Для того, щоб цього не трапилося, як показує досвід, мало підкорити її зміст параметрам психолого-педагогічного статусу і включити в єдиний процес супроводу. Необхідно ще й раціонально організувати процедуру її проведення. Ми прийшли до необхідності розробити певні алгоритми шкільної психологічної діагностики, які в нашій моделі одержали наяву психодіагностичних схем.

У рамках нашої моделі використовується кілька основних діагностичних схем: діагностичний мінімум, первинна диференціація форми й патології розумового розвитку, вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів (у рамках вікової норми), вивчення особистісних особливостей учнів, що провокують шкільні труднощі, схема вивчення зони Й змісту внутрішнього конфлікту дитини або підлітка. Усього — 5 схем, причому, перша — діагностичний мінімум — є Провідною і стоїть окремо. Всі інші можуть бути об'єднані загальним поняттям «поглиблена психодіагностика» Кожна схема спрямована на вирішення своїх завдань супроводу, має свою «вирішувальну» здатність. Разом з, тим вони органічно взаємопов'язані і в реальній шкільній практиці застосовуються в певній системі, послідовності.

До етапу постановки проблеми відноситься перша психо-діагностична схема — діагностичний мінімум. Це комплексне психолого-педагогічне обстеження усіх учнів певної паралелі. Схема орієнтована на виявлення соціально-психологічних особливостей статусу учнів, що істотно впливають на ефективність їхнього навчання й розвитку. Діагностичний мінімум є основною психодіагностичною схемою в рамках нашої моделі шкільної діяльності, що визначається низкою його особливостей і можливостей. Насамперед, діагностичний мінімум дозволяє умовно розділити всю обстежувану групу дітей на дві підгрупи — «психологічно благополучних», що мають свої особливості психічного й особистісного розвитку, які не призвели ще до виражених проблем навчання, взаємодії й самопочуття в шкільному середовищі, і дітей «із проблемами навчання й розвитку» (про те,

24

що ми в цьому випадку розуміємо під проблемами, мова йтиме нижче, у розділі, присвяченому змісту психодіагностики в школі). Цей факт принципово важливий з погляду послідовності подальших професійних дій психолога стосовно певної дитини. Далі, ця діагностична схема дозволяє охопити всіх учнів певної паралелі. Її проведення за часом пов'язане з найбільш складними періодами шкільного життя дитини: вступ до школи (1 клас), перехід до середньої ланки (4—5 клас), найбільш гострий період підліткового віку (9 клас), підготовка до виходу зі шкільного середовища (11— 12 клас). Цей факт робить інформацію, що одержується під час обстеження, найбільш значимою,

Важливо й те, що діагностичний мінімум дозволяє відслідковувати динаміку розвитку й стану учня за певними фіксованими характеристиками статусу протягом усього процесу шкільного навчання. Відзначимо й організаційні особливості даної діагностичної схеми. Проведення мінімуму планується психологом і адміністрацією школи на початку року, як частина навчального плану школи, проводиться силами педагогів і психолога й складається здебільшого з експертних запитань педагогів і батьків. Експрес-діагностичне обстеження самих дітей і підлітків зведене до мінімуму й проводиться комплексними методиками.

Нарешті, діагностичний мінімум служить найважливішим механізмом, що запускає реалізацію схем поглибленої психодіагностики стосовно дітей з певними типами проблем на-вчання й розвитку.

У рамках психолого-педагогічного супроводу учнів у процесі навчання передбачене проведення діагностичних мінімумів у чотирьох учнівських паралелях. Їхній вибір, як ми вже говорили, не випадковий, він обумовлений тими об'єктивними й суб'єктивними труднощами, з якими пов'язане навчання дітей і підлітків у ці шкільні періоди. Більш того, деякі з них настільки важливі з погляду закладених в них потенційних можливостей і небезпек розвитку й навчання учнів, що вони містять у собі два діагностичних обстеження ца даною схемою. Конкретно це стосується періодів вступу до школи й переходу до середньої ланки. Перед психологом і педагогами послідовно постають два важливі завдання супі )оводу, які не можуть бути вирішені одночасно. Перше — це визначення готовності дитини до навчання в нових умовах, ЧИ то початок шкільного життя взагалі, чи перехід до предме-тного навчання. Супроводжуюча діяльність на цьому етапі орієнтована, з одного боку, на надання необхідної допомоги дітям з низьким рівнем такої готовності, а з іншого боку — .на модифікацію навчального процесу з урахуванням реальних психологічних особливостей і можливостей першокласників. Друга — це адаптація учнів до нового соціально-педагогічного середовища, створення умов для ефективного адаптаційного педіоду й допомога учням, що виявляють дезадаптованість у поведінці й стосунках.

У цілому, система діагностичних мінімумів, через яку проходить кожний учень за період десятилітнього навчання, може бути представлена в наступному вигляді:

* обстеження дошкільнят на етапі прийому до школи;

< обстеження першокласників на етапі адаптації в ШКІЛЬНОМУ середовищі;

< обстеження третьокласників на етапі закінчення початкової школи; < обстеження п'ятикласників на етапі адаптації в середній ланці;

< обстеження підлітків у період гострої вікової кризи;

< обстеження старшокласників. В основі всіх діагностичних мінімумів лежить психолого-педагогічна карта учня й

параметри, що її складають. Рядом з тим, роль і «питома вага» різних факторів змінюється й залежить від віку учнів, цілей і завдань обстеження на даному етапі навчання. Детальніше на цьому питанні ми зупинимося в спеціальному розділі.

Основними способами одержання інформації про психолого-педагогічний статус дитини і її відповідність шкільним вимогам на етапі діагностичного мінімуму є експертні опитування педагогів і батьків, структуроване спостереження учнів у процесі обстеження, психологічне обстеження дітей, аналіз Педагогічної документації й матеріалів попередніх обстежень.

Експертні опитування дозволяють одержати інформацію про особливості навчання, поведінки й спілкування учня від людей, які мають можливість систематично спостерігати за учнями у значимих життєвих ситуаціях. Це, насамперед, учителі й батьки.

Опитування педагогів розглядається нами як основний спосіб одержання інформації від експертів. Він дозволяє виявити відповідність більшості найважливіших характеристик навчання, поведінки й спілкування дитини або підлітка пропонованим йому психолого-педагогічним вимогам, а також уточнити зміст і природу труднощів, що виникають у учнів з порушеннями поведінки й навчання. Опитування батьків є допоміжним методом одержання

25

інформації про ставлення дитини до школи, деякі аспекти її навчальної діяльності й актуальний психологічний стан. Структуроване спостереження за учнями у процесі тестування дозволяє одержати додаткову інформацію про особливості поведінки, психічного стану й пізнавальної діяльності учня, що проявляються в ході індивідуального обстеження. Такі спостереження здійснюються психологом.

Психологічне обстеження учнів спрямоване на одержання інформації насамперед про ті особливості психолого-педагогічного статусу учня, які приховані від безпосереднього спостереження: це система ставлення до світу, себе й значимих видів діяльності, особливості мотиваційно-особистісної сфери, емоційне самопочуття.

Аналіз документації передбачає роботу з класним журналом і зошитами учнів, ретроспективний аналіз даних попередніх діагностичних зрізів.

Класний журнал служить джерелом інформації про об'єктивні педагогічні показники шкільної успішності дитини (оцінки). Їхній аналіз дозволяє з'ясувати, наскільки стабільно вчиться дитина чи підліток (за динамікою або розкидом оцінок), порівняти успішність навчання з різних предметів, порівняти об'єктивні досягнення кожного учня з досягненнями однокласників. Аналіз учнівських зошитів служить додатковим джерелом інформації про особливості пізнавальної діяльності дитини (уважність, стомлюваність, характер типових помилок і ін.), тонкої моторики. Уважний перегляд зошитів дозволяє педагогові або психологові добути з них додаткові відомості про ставлення дитини до навчання й до окремих предметів, про деякі її особистісні й характерологічні особливості (акуратність, відповідальність, пунктуальність і ін.).

Повторне звернення до відомостей, отриманих на попередніх етапах супроводу, дозволяє уточнити причини тих або Інших дезадаптивних проявів і вірніше визначити шляхи надання допомоги.

В діагностичному мінімумі робиться наголос на експертних методах вивчення психолого-педагогічного статусу. До обстежень самих учнів вдаються лише у випадку об'єктивної неможливості одержати достовірну інформацію іншими способами. Але й у такій ситуації необхідно обмежуватися методами експрес-діагностики (їх сьогодні називають скринінговими методами), орієнтованими на групове проведення. У найбільш повній формі цей принцип реалізовується в мінімумах 1 й 4—5 класів. У дітей цього віку, на нашу думку, дослідження поведінки й реальних результатів діяльності (навчальної, насамперед) може багато чого сказати про внутрішній психічний стан, емоційне ставлення до світу, значимої діяльності й самого себе. Тобто, внутрішні психологічні проблеми в тій або іншій формі відображаються в поведінці й ефективності навчальної діяльності. Але при цьому виникає Інша проблема — визначити основну причину зміни поведінки й погіршення навчання. Ця проблема вирішується в поглибленому обстеженні. Мінімуми 9 і 11—12 класів значно розширюються за рахунок тестових методик, спрямованих ми обстеження самих дітей (виявлення системи стосунків, емоційного стану). Пов'язане це з тим, що серйозні психоло-гічні проблеми підлітка можуть безпосередньо не відображатися в зовнішньому поведінковому плані досить довгий час. При цьому вони підточують психічне й соматичне здоров'я учня, зменшують його потенційні можливості, створюють ситуацію прихованої кризи. Діагностичний мінімум на етапі вступу до першого класу повністю реалізується в індивідуальному обстеженні дітей, тому що організаційно дуже важко провести збір необхідної експертної інформації від педагогів дошкільних установ, ще складніше одержати достовірну інформацію про особливості когнітивного, вольового й соціального розвитку дитини від батьків. Прийом до першого класу припускає опитування батьків, але його метою є з'ясування можливих причин тих труднощів, які виявлені в обстеженні самих учнів.

Загальний алгоритм відбору діагностичних засобів для проведення діагностичних мінімумів полягає в наступному:

1. Розробка подань про психолого-педагогічний статус учня й найбільш значимі його параметри на даному етапі розвитку

2. Розробка системи психолого-педагогічних вимог до змісту виділених параметрів статусу

3. Опис конкретних психолого-педагогічних характеристик учня, які повинні бути виявлені в процесі діагностики

4. Підбор конкретних діагностичних прийомів Даний підхід до підбору діагностичного інструментарію лежить в основі всіх 6-й діагностичних мінімумів.

Уточнення проблеми

26

На цьому етапі психолог, насамперед, організовує проведення поглибленої діагностики для тих учнів, які за результатами діагностичного мінімуму потрапили до групи «пси-хологічно неблагополучних». Поглиблена діагностика — справа надзвичайно непроста і досить тривала. У переважній більшості випадків психолог змушений вдаватися до індиві-дуальних обстежень, складних тестових або проективних процедур. Як можна спростити роботу психолога на цьому етапі? Ми бачимо дві основні умови оптимізації поглибленої діагностики. Перша — це проведення попереднього ретельного аналізу вже наявних даних з метою висування конкретних гіпотез* про причини труднощів, найбільш імовірні причини порушень у психолого-педагогічному статусі учня. Друга — це розробка алгоритмів проведення обстеження за кожною з найбільш імовірних гіпотез.

Для організації поглибленої психодіагностики, як уже говорилося вище, нами використовуються чотири схеми. Зупинимося на кожній детальніше.

Первинна диференціація норми й патології розумового розвитку учня. Відзначимо, що мова йде саме про первинну диференціацію. Практичний психолог не вповноважений за-йматися встановленням типу виявленого порушення, постановкою патопсихологічного або психіатричного діагнозу. Завдання практичного психолога — по можливості якомога то-чніше відповісти на запитання, чи пов'язані проблеми даної (* Див. Битянова М.Р. Организация психологической работьі в школе. — М.: Совершенство, 1997.) дитини з порушеннями її психічного розвитку, що носять Клінічний характер. У випадку позитивної відповіді (тут ми знову мимоволі торкаємося процесуальних аспектів діяльності), практичний психолог виконує диспетчерську функцію, переадресовуючи запит потрібному фахівцеві.

Крім того, реалізація даної схеми відноситься, насамперед, ДО запитів, пов'язаних з передбачуваними порушеннями розумового розвитку дитини, і стосується, відповідно, учнів молодшого шкільного й частково молодшого підліткового віку. Щодо інших порушень психічного розвитку, то основною формою роботи психолога буде диспетчерська в поєднанні з консультуванням і психологічною підтримкою педагогів і батьків.

Схеми вивчення зони й змісту внутрішнього конфлікту й особистісних особливостей учня. Вони реалізуються стосовно дітей, по-перше, з передбачуваним внутрішнім психологічним конфліктом, для розуміння причин і пошуку розв'язання якого необхідне одержання додаткової психологічної інформації, і по-друге, з особливостями й проблемами в пізнава-льній сфері (у рамках вікової норми розумового розвитку). Дані схеми, як правило, запускаються або за результатами проведеної експрес-діагностики стосовно дітей із групи «психологічно неблагополучних», або за запитами батьків чи педагогів. Така діагностична діяльність носить у більшості випадків індивідуальний характер, реалізовується за рахунок досить складних методик і вимагає значних витрат часу як для психолога, так і для учня. Звідси — високі вимоги до відбору тестових і інших діагностичних процедур і до самого обґрунтування необхідності такого обстеження. Що стосується процедур, то вони повинні бути по можливості багатофункціона-льними й чітко відповідати меті роботи — виявленню зони й змісту конфлікту, пошуку особистісних особливостей учня, і що провокують внутрішні й зовнішні конфлікти. У завдання, психолога не може й не повинне входити дослідження особистості учня, що виходить за межі завдань супроводу.

Вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів здійснюється в більшості випадків за допомогою різних інтелектуальних проб, методик вивчення властивостей пам'яті, уваги, сприйняття. Їхній конкретний вибір визначається гіпотезою, висунутою психологом на основі наявної попередньої інформації. Таке обстеження може проводитися слідом або одночасно з диференціальною діагностикою. Якщо гіпотеза про відхилення від норми розумового розвитку не підтверджується, не завжди варто зовсім відмовлятися від вивчення пізнавальної сфери. Причина може бути в часткових, парціальних порушеннях окремих пізнавальних процесів, їхній несформованості, а також у деяких індивідуальних характеристиках пізнавальної діяльності, які так чи інакше спричинили шкільні проблеми дитини. Інформація, отримана психологом у результаті проведення різних діагностичних схем, фіксується в психолого-педагогічній карті учня й спеціальних документах, що готуються до консиліуму.

Кілька слів щодо психолого-педагогічної карти учня. Її основу становлять дані діагностичних мінімумів і організованих за їхніми результатами поглиблених або диференціальних обстежень. У ній фіксуються параметри статусу, їхня первинна чисельна й рівнева оцінка за тими діагностичними процедурами, які застосовувалися для їхнього виміру. У карті також містяться висновки консиліуму, відмітки про проведення й результати

27

тих або інших видів супроводжуючої психолого-педагогічної роботи. Зберігання різних тестових бланків, первинних аркушів опитування недоцільне. Психолого-педагогічна карта учня не є загальнодоступним документом. У школі повинні бути розроблені чіткі уявлення про те, яка інформація доступна тільки психологові, яка — іншим учасникам супроводу, й у якому вигляді вона їм надається.

Психолога-педагогічний консиліум. Він, як уже міг зрозуміти читач, перебуває на стику другого й третього етапу супроводу, тому що в процесі його роботи як обговорюються питання, пов'язані з уточненням статусу учня, так і розробляється стратегія його супроводу. У даному параграфі ми дамо повну характеристику психолого-педагогічного консиліуму як найважливішої технології роботи в рамках моделі супроводу.

Види психолого-педагогічних консиліумів Ще років десять назад слово «консиліум» у переважної більшості народонаселення стійко

асоціювалося з медициною: світила медичної науки й практики в бездоганно білих халатах схиляються над важкохворим пацієнтом... В очах фахівців — шляхетний блиск професії, мова вишукана й вигадливо переплетена науковою термінологією...

В один прекрасний момент поняття консиліуму вийшло за межі медицини й умить втратило свою однозначність. Коли хтось із колег-психологів говорить мені «Ми недавно проводили консиліум...» або «Цю проблему варто обговорити на консиліумі...», — ніяких асоціативних образів ці фрази не породжують. Виникає запитання на розуміння й уточнення: що має на увазі мій шановний колега, говорячи про консиліум? Дійсно, число варіантів психологічного прочитання цього явища — і з погляду завдань, і з погляду процедури — не підлягає обчисленню. Час застосувати прислів'я: «Консиліум — що дишло: як повернеш, туди й вийшло». І все-таки спробуємо здійснити першу чорнову класифікацію видів шкільних психологічних консиліумів, опираючись на досвід нашої служби й досвід колег.

«Класика». Ці консиліуми «класичні», тому що, по-перше, вони зберегли деякі традиційні риси своїх

медичних попередників, а по-друге, з них почала формуватися традиція застосування конси-ліумів у психологічній практиці. І донині такого типу консиліуми найбільш поширені в шкільних психологічних службах.

Класичний психолого-педагогічний консиліум у школі являє собою самодостатнє добре структуроване «дійство». Його скликанню передує певна проблема (що раптово виникла або заздалегідь спрогнозована), а його основним завданням є пошук шляхів її вирішення. На консиліум збираються Люди, які мають відношення до даної проблеми, компетентні й зацікавлені в її вирішенні. Обмін думками між учасниками дозволяє чітко й однозначно сформулювати проблему, а потім знайти шляхи її вирішення. Класичні консиліуми готуються серйозно й досить довго: кожний учасник проводить необхідну діагностику й збирає матеріали, які можуть допомогти більш чітко й об'єктивно сформулювати проблему та завдання роботи, що випливають із неї.

Класичні консиліуми різноманітні й також підлягають класифікації. Скажімо, консиліум може збиратися для вирішення проблем окремих дітей (скажімо, тих, що мають виражені труднощі в навчанні, спілкуванні, психічному розвитку), а може бути присвячений актуальним психолого-педагогічним проблемам класу, паралелі й навіть — цілої шкільної ланки (початкової, середньої, старшої). У першому варіанті, шкільний консиліум дуже схожий на своїх клінічних родичів: по черзі розглядається якась кількість окремих випадків, по кожному формулюється певне рішення. Такого роду консиліуми останнім часом стали активно використовуватися в психологічних центрах. У школі ж вони не знаходять широкого застосування. І це зрозуміло. При всій своїй ефективності з погляду вирішення проблеми конкретної дитини, як частина системи роботи школи, він не продуктивний: багато часу й сил витрачається на вирішення відносно незначної проблеми... а що робити з усіма іншими? Консиліум з окремого випадку в школі — це виняткова ситуація. Витрати часу на його проведення повинні бути переконливо обгрунтовані. Консиліум по класу або навчальній паралелі має зовсім іншу структуру. Обговорення кожної дитини неможливе. Тому більше уваги приділяється характеристиці класу в цілому, та існуючих сильних і слабких сторін. Усередині класу виділяються групи, скажімо — діти, чий розвиток перебуває в рамках шкільної норми, діти із проблемами в навчанні, спілкуванні й т.д. Стосовно кожної групи розробляється стратегія психолого-педагогічного супроводу. І, нарешті, виділяються діти, що потребують індивідуальної допомоги й підтримки. З цього приводу може бути зібрано окремий консиліум або в рамках основного виділено достатньо часу на обговорення. ;

28

Інформативною є й інша класифікація класичних консиліумів: для великих шкіл і шкіл, що навчають невелику кількість дітей (приблизно — до п'ятисот учнів). Головна відмінність — у складі учасників консиліуму. У школі, навчальна паралель якої складається з 4 і більше класів, не доцільна участь у роботі консиліуму всіх педагогів-предметників. Недоцільно з погляду процедури: при великій кількості людей, емоційно зацікавлених в обговоренні тих або інших проблем, консиліуми розтягуються на невизначений час. Інформацію, зібрану педагогами-предметниками на такому консиліумі викладає завуч або завідувачі предметні кафедри. В обов'язок цих осіб входить також наступна робота з педагогами:

необхідно ознайомити їх з рішенням, замотивувати на їхню реалізацію, простежити виконання ухвалених рішень.

Якщо мова йде про невелику школу, можна дозволити собі збиратися на консиліум всім колективом вчителів даного класу або паралелі. Така робота значно корисніша, тому що вона дозволяє не тільки вирішити виявлені психолого-педагогічні проблеми, але й згуртувати вчительський колектив, перетворити його в команду професіоналів-однодумців. Саме по собі й швидко це не відбувається, але консиліум, як форма роботи, має такий потенціал. ' .

Так можна охарактеризувати психолого-педагогічні консиліуми, проведені не в

класичній формі, а у вигляді ділової гри, в інтерактивній формі. Принципова відмінність — у позиції, що її займають учасники консиліуму. Робота «у стилі модерн» припускає активне включення кожного учасника в обговорення й прийняття рішень, а як наслідок — готовність до прийняття на себе відповідальності за їхню реалізацію. Такий консиліум займає трохи більше часу на проведення й передбачає зовсім іншу структуру роботи. Змістовній роботі обов'язково передує етап занурення, налаштовування на колективну роботу (на нашому професійному жаргоні цей етап одержав назву «розминка»). Обговорення ведеться із застосуванням таких форм, як мозковий штурм, робота творчих груп, групова дискусія.

Ось, наприклад, можлива схема проведення такого консиліуму.

1. Розминка.

— 2. Постановка цілей і завдань роботи. Учасникам повідомляється, що в процесі роботи

вони повинні відповісти на три запитання:

а) «Які це діти (складання портрета класу)?»

б) «Які завдання ми ставимо в роботі з ними (з урахуванням виявлених особливостей)?»

в) «Яким чином ми будемо вирішувати поставлені завдання?»

3. Складання портрета класу. Використовується метод мозкового штурму; портрет складається за трьома напрямками:

1) позитивні властивості і якості класу; 2) вікові й індивідуальні проблеми й труднощі даного класу; 3) особливості навчальної діяльності. Результати фіксуються на дошці (аркушах).

4. Постановка психолого-педагогічних завдань у роботі з даним класом з урахуванням виявлених сильних і слабких сторін. Здійснюється всім колективом у процесі групового обговорення. Завдання фіксуються на окремих аркушах.

5. Пошук шляхів вирішення поставлених завдань. Робота Проводиться у творчих групах. Кожна група через певний період часу представляє результати своєї роботи.

6. Підведення підсумків, призначення відповідальних і термінів реалізації поставлених

завдань. Визначення дати наступної зустрічі.

Робота «у стилі модерн» ефективна не тільки з погляду основного результату. Всі навчальні, розвиваючі можливості даного виду роботи проявляються тут дуже яскраво. Голо-вне, що відзначають педагоги, які мають досвід участі і в класичних консиліумах, і в діловій грі, у другому випадку значно легше здійснюється перехід від обговорення проблеми (це чудово виходить і у звичайних консиліумах) до прийняття рішень і відповідальності за їхню реалізацію.

«Система» «Система» — це процес і результат еволюційного розвитку консиліуму в школі, де

психолого-педагогічне співробітництво в вирішенні виникаючих проблем стало традицією. Принципова відмінність від описаних вище форм полягає в наступному: постановка цілей і завдань роботи консиліуму здійснюється заздалегідь і всім складом учасників; у такий спосіб кожний з самого початку добре розуміє призначення зустрічі в цілому для школи й для себе,

29

як фахівця, зокрема. Як це реально відбувається? Візьмемо конкретну проблему: адаптація випускників

початкової школи в середній ланці. У переддень початку навчального року збирається психолого-педагогічний колектив паралелі п'ятих класів. Мета — сформулювати загальні завдання своєї роботи з адаптації на першу чверть. Для постановки завдань використовується та інформація про дітей, що уже є в педагогів і психологів, а також загальні знання про процес соціально-психологічної адаптації. Вони є в кожного педагога, який має досвід роботи з п'ятикласниками. Якщо його недостатньо, можна залучити спеціальну літературу. За підсумками зустрічі складається спеціальний документ — «Рекомендації із соціально-психологічної адаптації учнів п'ятого класу». Він надається всім учасникам і розглядається ними як основа для роботи.

Мета зустрічі, що проводиться за підсумками першої чверті, очевидна: проаналізувати підсумки спільної роботи й поставити перед собою наступні завдання на другу чверть. На зимових канікулах мають бути підведені підсумки адаптаційного періоду. У зв'язку із цим, учасники обговорюють зміст діагностики, яку кожен проводить напередодні консиліуму. Чи потрібна логопедична діагностика? Яку психологічну інформацію хотіли б одержати педагоги? У якій інформації класних керівників вони зацікавлені й навпаки? Таким

чином, вимальовується зміст майбутнього консиліуму, прояснюються взаємні очікування. Січневий консиліум присвячений обговоренню результатів діагностики й відповіді на

головне запитання: чи завершений процес адаптації п'ятикласників і які його підсумки? Якщо відповідь позитивна і підсумки адаптації задовольняють педагогів і психологів, на цьому можна поставити крапку в спільній роботі. Якщо ні — плануються наступні кроки. І так далі.

«Форс-мажор» В основі таких консиліумів лежить деяка критична, кризова ситуація в школі, несподівані

обставини, які можуть мати небезпечні наслідки. Важлива особливість таких консиліумів — їм передує мінімальна підготовка. Цей факт, а також необхідність прийняття негайних рішень, визначає роботу консиліуму. Діагностика ситуації проводиться на самому консиліумі, у результаті чого формулюється суть проблеми, що виникла. Далі слід обговорити можливі дії і обов'язково ухвалити рішення. «Класичний консиліум» може дозволити собі завершитися констатацією проблеми: «Ми зрозуміли, що відбувається, й тепер необхідно трохи «пожити» з цим розумінням». Це теж підсумок роботи, іноді — дуже важливий. Але це непридатне до консиліуму типу « форс-мажор». Він обов'язково повинен закінчуватися рішенням, нехай не безперечним, і рішення це підлягає реалізації.

Консиліум у системі супроводу Психолого-педагогічний консиліум відіграє в нашій системі шкільної психологічної

діяльності особливу, дуже важливу роль. Він являє собою організаційну форму, у рамках якої Відбувається розробка й планування єдиної психолого-педагогічної стратегії супроводу кожної дитини в процесі її навчання, а також певних учнівських груп і паралелей. Консиліум дозволяє об'єднати інформацію про окремі складові шкільного статусу дитини, якою володіють педагоги, класний керівник, шкільний медик і психолог, і на основі цілісного бачення учня з врахуванням його актуального стану й динаміки попереднього розвитку розробити й реалізувати загальну лінію його Подальшого навчання й розвитку. Завдяки консиліуму, психолог одержує можливість передати наявні в нього знання про дитину або клас безпосередньо тим дорослим, які мають значно більші можливості впливу й взаємодії з нею.

Обов'язковими учасниками консиліуму є психолог, завуч і класні керівники (у початковій школі — вчителі). Надзвичайно бажаною е присутність на консиліумі шкільного медика — лікаря або медсестри. Принаймні, консиліум повинен мати у своєму розпорядженні відповідну медичну інформацію. Педагоги-предметники в нашій моделі не входять до числа учасників. Необхідна інформація від них надходить на консиліум через класного керівника й частково психолога, а підсумки консиліуму з відповідними рекомендаціями обговорюються з ними завучем, у ході обов'язкових консультацій, і психологом у рамках його роботи по реалізації рішень консиліуму. Можуть бути сформульовані принаймні два аргументи на захист такого стану. По-перше, практика показує, що вироблення індивідуальної стратегії супроводу в присутності всього педагогічного колективу паралелі, у ситуації різноманіття думок і поглядів на дитину дуже складна, а ефективність рішень таких зборів практично нульова. По-друге, проблеми конкретної дитини можуть бути пов'язані саме зі ставленням до

30

неї певного вчителя, якогось гострого конфлікту в їхніх стосунках. За відсутності педагога завуч і психолог можуть виробити план роботи і з дитиною, і з педагогом, не виносячи це питання на загальне обговорення. Отже, консиліум являє собою невеликі за кількістю збори людей, відповідальних за успішне навчання й розвиток дитини в школі.

Далі, детально зупинимося на питанні про те, яку інформацію «доносить» кожний учасник консиліуму для загального обговорення (див. таблицю 2).

Звичайно, з повним правом ми можемо обговорювати тільки роботу психолога в рамках консиліуму, однак, в інтересах справи висловимо свою точку зору відносно педагогів і медичних працівників.

Психолог приносить на консиліум результати своєї діагностичної діяльності — спостережень, експертних опитувань педагогів і батьків, обстеження самих учнів. При цьому обговоренню на консиліумі підлягають не самі первинні дані, а певні аналітичні узагальнені матеріали. У цих матеріалах інформація про дитину або її родину, по-перше, подається у формі, що не порушує їхнього права на конфіденційність, а по-друге, формулюється доступною і зрозумілою педагогові й медикові мовою. Формою подання психологічних даних на консиліум може бути додаток до протоколу психологіч-

31

ного обстеження, що заповнюється психологом напередодні Консиліуму. У самому протоколі фіксуються результати всіх обстежень і в первинній числовій формі, і у вигляді деякого якісного рівневого показника. У бланку додатка до протоколу дані можуть бути узагальнені таким чином: | 1. Дано опис психологічних особливостей навчання, поведінки й самопочуття учня в період збору інформації. Опис дається у вільній формі, але з опорою на зміст психолого-педагогічного статусу учня. Точніше, тих його компонентів, які були досліджені психологом.

2. Названо ті сфери психічного життя дитини або підлітка, у яких виявлені певні порушення або відхилення від вікової, психічної або соціальної норми, й описані конкретні прояви цих порушень. Мова йде про такі явища, як розумове відставання від вікової норми, психічні порушення, що проявляються в особистісних акцентуаціях або відхиленнях у Поведінці, асоціальних проявах і ін. По можливості й необхідності вказуються причини існуючих порушень.

3. Названо ті сфери психічного життя учня, розвиток яких характеризується вираженими індивідуальними особливостями, й описані їхні реальні прояви.

4. Перераховано адекватні, з погляду психолога, форми супроводу. Представляючи на консиліумі конкретну дитину, психолог може опиратися й на первинні дані протоколу, однак, Іншим учасникам консиліуму для ознайомлення й роботи надаються тільки тексти додатків.

Класний керівник, опираючись на результати своїх власних спостережень і бесід з учителями-предметниками, дає педагогічну характеристику навчальної діяльності й поведінки Конкретних учнів і класів у цілому. Надана інформація повинна стосуватися, по-перше, труднощів, яких зазнає учень у рійних педагогічних ситуаціях, і, по-друге, особливостей, індивідуальних рис його навчання, спілкування й самопочуття.

* Характеристика учня може складатися з низки показників. Якісні характеристики навчальної діяльності:

< труднощі й особливості, що проявляються при підготовці домашніх завдань; < труднощі й особливості, що проявляються під час усних і письмових відповідей на

уроці, особливості відповідей біля дошки; < труднощі й особливості, що виникають при виконанні творчих завдань і рутинної

важкої роботи; < труднощі, що виникають у процесі засвоєння нового матеріалу або повторення

пройденого; < види завдань чи учбового матеріалу, що викликають найбільші труднощі;

32

< можливі причини описаних труднощів і особливостей.

Кількісні показники навчальної діяльності: < успішність з основних предметів;

< можливі причини низької чи нерівної успішності.

Показники поведінки й спілкування в навчальних ситуаціях: і опис і оцінка поведінки з точки зору навчальної активності й зацікавленості; < опис і оцінка поведінки з точки зору дотримання загальноприйнятих правил; < індивідуальні особливості й труднощі, що виникають у процесі спілкування з

педагогами й однолітками. Показники емоційного стану в навчальних ситуаціях:

і опис «типового» для учня емоційного стану на уроці; А опис ситуацій, що викликають в учня різні емоційні труднощі (плач, роздратування,

агресія, переляк і ін.). Даючи характеристику конкретному учневі, класний керівник і педагог зупиняються,

природно, тільки на тих показниках, які містять важливу для роботи консиліуму інформацію. Опитуванням педагогів-предметников і підготовкою педагогічних характеристик

займається безпосередньо класний керівник при організаційній і адміністративній підтримці завуча й змістовій допомозі психолога. У міру того, як консиліум затверджує себе в школі як невід'ємна частина навчально-виховного процесу, така підготовка стає усе менш важкою. Педагоги накопичують досвід і навички спостереження за учнями, формулювання своїх думок і висновків. Участь медичного працівника на консиліумі досить бажана. Але якщо це важко організувати технічно, учасники консиліуму повинні обов'язково мати певну інформацію про стан здоров'я й фізичні Особливості учнів. Виділяється три основних показники.

Фізичний стан дитини на момент проведення консиліуму: відповідність фізичного розвитку віковим нормам, стан органів зору, слуху, кістково-м'язової системи, здатність витримувати фізичні навантаження (на підставі даних учителя фізкультури).

Фактори ризику порушення розвитку: наявність у минулому захворювань і травм, які можуть відбитися на розвитку дитини, фактори ризику по основних функціональних сис-темах, наявність хронічних захворювань.

Характеристика захворюваності за останній рік. Розглянемо далі основні етапи роботи та зміст консиліуму.

Підготовка консиліуму здійснюється кожним учасником окремо. Психолог обробляє дані психологічного мінімуму Й поглибленої діагностики, готує додатки по окремих учнях і інфо-рмацію по класу в цілому. У його завдання входить також визначити , яких учнів необхідно обговорити окремо, присвятивши цьому досить багато часу, а які діти, будучи психологічно благополучними, не стануть предметом окремого обговорення на консиліумі (або для розробки їхнього супроводу потрібно Небагато часу). Педагог (класний керівник у середній і старшій паралелі) збирає й обробляє інформацію від педагогів-предметників, систематизує власні спостереження. Шкільний медик переглядає медичні карти, при необхідності, одержує додаткову інформацію від батьків або з поліклініки, також готує списки для обговорення на консиліумі. Педагог і медик також кожен за своєю інформацією виділяє дітей, що потребують серйозного обговорення на консиліумі. Відразу відзначимо, що, вживаючи поняття «проблемна дитина або підліток», ми не обов'язково маємо на увазі тих, хто погано вчиться або своєю поведінкою заважає вчителеві. «Проблемним» може виявитися й невстигаючий учень, і учень із проблемною поведінкою, а також обдаровані діти, що конфліктують з педагогами й однолітками, та недовірливі, хворобливі учні.

Завуч, що бере участь у роботі консиліуму, збирає інформацію про тих учнів, стосовно яких має відбутися індивідуальні:1 обговорення, і розробляє схему проведення консиліуму. У середньому, на обговорення даних по одній паралелі необхідно три-чотири зустрічі. Плануючи їх, завуч, насамперед, відводить час на обговорення стратегії супроводу тих учнів, які за даними психолога, педагога, медика або всіх їх разом є найбільш «проблемними», потім — на обговорення інформації про учнів з парціальними проблемами, в останню чергу розробляються стратегії розвиваючого супроводу для «психологічно благополучних» учнів.

33

За браком часу, тему можна обговорювати не індивідуально, а для всієї групи. Наприкінці своєї роботи консиліум обговорює ситуацію в паралелі в цілому й виробляє певні рекомендації для класних керівників і адміністрації школи. У функції завуча на етапі підготовки може входити також і підготовка необхідної документації — бланків протоколів консиліуму.

Проходять засідання консиліуму в певний фіксований день, раз-два на тиждень. Ведучим консиліуму є завуч або психолог. Ведучий установлює порядок обговорення, стежить за дотриманням регламенту.

Повноправними учасниками консиліуму можуть бути також соціальний працівник і соціальний педагог. Більше того, якщо такі фахівці в школі є й адміністрація зуміла знайти для них у шкільній системі професійну нішу, їхня участь у супроводі може бути неоціненною. Соціальний педагог може взяти на себе організаційні обов'язки, пов'язані з консиліумом, а також допомогти класним керівникам у реалізації рішення консиліуму. Соціальний працівник може професійно здійснити ті рішення консиліуму, які стосуються безпосередньої роботи з родиною. Через те, що посадові обов'язки й професійні можливості подібних фахівців нам не дуже зрозумілі, ми не можемо докладніше зупинятися на їхній участі в супроводі. Якщо школа виявиться здатною визначити їхній функціонал, вона знайде їм і гідне застосування в психолого-педагогічній роботі.

Як ми вже відзначали вище, робота психолого-педагогіч-ного консиліуму за результатами обстеження певної паралелі починається з обговорення найбільш важких випадків. Роз-беремо порядок роботи консиліуму в рамках обговорення одного випадку. Насамперед здійснюється інформаційний обмін між його учасниками. Обмін інформацією між учас-никами й взаємні відповіді на запитання є основою для заповнення першої важливої графи висновку консиліуму, що стосується опису актуального психолого-медико-педагогічного етану учня. Учасники консиліуму одержують можливість побачити свого учня у всій розмаїтості його шкільної поведінки, а також зрозуміти причини його проблем, уже не буду-чи обмеженими своїми професійними шкільними завданнями. Таке збагачення кожного учасника дозволяє, по-перше, побудувати дійсно системний, «об'ємний» супровід учня, по-друге, забезпечити всю необхідну допомогу й підтримку, по-третє, має великий психологічний розвиваючий ефект. Надалі, будуючи свої взаємини з дитиною, консультуючи з питань супроводу педагогів-предметників, батьків або адміністрацію, вони будуть інакше дивитися на ті або інші прояви й реакції, транслювати в процесі спілкування інше ставлення,інше світосприймання.

Друге завдання, що розв'язується на консиліумі в ході обговорення конкретного випадку, — розробка стратегії супроводу даного учня. Насамперед, учасники обговорюють зміст супроводжуючої роботи: якого роду допомога потрібна учневі, яким конкретним змістом бажано наповнити розвиваючу роботу з ним, які його

особливості повинні бути обов'язково враховані в процесі навчання й спілкування.

Наступним кроком буде обговорення питання про те, яку супроводжуючу роботу

можуть узяти на себе учасники консиліуму, яку необхідно здійснити силами

педагогічного колективу даної паралелі, а що можна зробити тільки за допомогою

родини або фахівців різного профілю поза школою. Відповідно до цього, вони

визначають форми своєї участі й обговорюють, хто й у якій формі бере на себе роботу з

батьками, педагогами-предметниками, а також соціально-диспетчерську діяльність. Таким чином, діяльність консиліуму стосовно конкретної дитини полягає у відповіді на

кілька послідовних запитань: •Який психологічний, педагогічний і медичний статус учня на момент обстеження?

• Якими особливостями і проблемами характеризується розвиток учня в цілому на момент обстеження?

Яким змістом повинна бути наповнена індивідуальна стратегія його супроводу в процесі шкільного навчання?

У яких формах і в які терміни в супроводі учня візьмуть участь психолог, шкільний медик і класний керівник?

Чи передбачається і яка за змістом консультативна робота учасників консиліуму з педагогічним колективом або окремими вчителями, батьками учня і шкільною адміністрацією?

•Чи передбачається і яка соціально-диспетчерська діяльність?

34

Відповіді на всі поставлені вище запитання передбачають встановлення термінів виконання тієї або іншої роботи, конкретного відповідального й форм контролю.

Робота консиліуму з індивідуальним випадком закінчується заповненням підсумкового документа — висновку консиліуму, у якому знаходять свій короткий опис відповіді на основні з наведених запитань.

Настільки детально в рамках консиліуму розглянути стратегію супроводу всіх дітей можливо лише в малокомплектній школі. На жаль, детальне обговорення може бути прове-дене лише для дітей, які переживають виражені проблеми навчання й розвитку. Час, що відводиться на обговорення концепції супроводу «психологічно благополучних» учнів, не-значний. Дуже часто роботу з ними планують не індивідуально, а для групи в цілому, і в протоколах фіксують лише ті особливості, на які варто звернути увагу педагогам. Про ці особливості педагогів повідомляють під час групової консультації. У цьому випадку, персонально на дитину заповнюється лише перша частина висновку, що стосується її шкіль-ного портрета. На додаток до таких «укорочених» варіантів протоколу може бути заповнений окремий аркуш, у якому фіксуються зміст і напрямки психолого-медико-педагогічної роботи з дітьми, що не мають виражених проблем навчання, виховання й психічного самопочуття.

Наступним етапом роботи є аналіз даних по паралелі в цілому й вироблення відповідних рекомендацій. Що може дати такий аналіз? Насамперед, важливу інформацію про різні тенденції в стані психолого-медико-педагогічного статусу учнів певної паралелі. У свою чергу, знаючи загальний рівень, типові труднощі, особливості учнів, що переважають, можна вносити змістовні, осмислені зміни в навчальний і виховний процес, планувати психологічну й педагогічну роботу з паралеллю, організовувати просвітницьку й консультативну роботу з педагогами й батьками. Крім того, можуть бути виявлені певні проблеми конкретних педагогів. Скажемо, заповнюючи психолого-педагогічні карти, педагог більшості дітей виставив оцінки, які значно розходяться з оцінками інших педагогів, вищі чи нижчі — у цьому випадку не суттєво. Може виявитися також, що саме в цього педагога існують виражені конфлікти з учнями або складнощі у викладанні. Психолог і завуч, маючи у своєму розпорядженні такі дані, можуть організувати зустрічі з педагогом консультативного або методичного характеру. Дані по паралелі в цілому становлять також основу тієї інформації, що передається завучем або психологом шкільній адміністрації. Результати аналізу таких узагальнених даних бажано зафіксувати у вигляді письмової угоди з описом ситуації й виділенням основних напрямків діяльності (аналогічно вищеописаним).Отже, консиліум завершується розподілом обов'язків між учасниками по веденню супроводжуючої й консультативної роботи, із вказівкою приблизних термінів виконання. При гарній організації, навичках швидкого й змістовного обговорення, консиліум по одній паралелі може бути проведений за З— 4 зустрічі. Однак, ефективним є проведення психолого-педа-гогічного консиліуму після тривалого періоду звикання його учасників один до одного, пошуку зручного стилю взаємодії, прийнятних способів оформлення документів. Консиліум «запускає» багато напрямків і форм діяльності психолога в певній паралелі. Завдяки консиліуму, переважна більшість із них знаходить своїй конкретний зміст.

Зупинимося детально на змісті й технологіях тих видів діяльності, які реалізовуються

психологом за результатами консиліуму.

Психокорекційна й розвиваюча робота з учнями Розвиваюча діяльність психолога орієнтована на створення соціально-психологічних умов

для цілісного психологічного розвитку учнів, а дсихокорекційна — на вирішення в процесі такого розвитку конкретних проблем навчання, поведінки або психічного самопочуття. Вибір конкретної форми визначається результатами психодіагностики.

Перша форма більшою мірою орієнтована на «психологічно благополучних» учнів, рівень розвитку й актуальний стан яких дозволяє їм вирішувати досить складні психологічні завдання. Друга форма дозволяє працювати із психологічними проблемами, які виявлені в навчанні, поведінці (спілкуванні) або внутрішньому психологічному стані учнів. Вона орієнтована на роботу із групою «психологічно неблагополучних» учнів.

Корекційно-розвиваючу роботу ми розглядаємо як основний напрямок роботи психолога з дітьми й підлітками. Діагностика є основою для її правильної організації, інші форми — доповнюють або замінюють її при необхідності. Головний принцип, що лежить в основі її змістового наповнення й організації, — цілісність, тобто, зміст корекційно-розвиваючої

35

роботи повинен забезпечувати цілісний вплив на особистість дитини або підлітка. У психолога, природно, є уявлення про те, у якій саме сфері психічного світу учня локалізується проблема, так само як йому відомі різні наукові уявлення про вікові потреби й особливості. Однак, працювати треба з усією особистістю в цілому, у всій розмаїтості її пізнавальних, мотиваційних, емоційних і інших проявів. Розглянемо коротко ще кілька вимог, відповідно до яких ми вважаємо за потрібне планувати корекційно-розвиваючу роботу в школі. Насамперед — добровільність участі в них дитини й підлітка. У випадку, коли мова йде про молодших учнів і учнів 5—6 класів, необхідна також згода батьків (до речі, це ще більшою мірою стосується діагностичної діяльності: будь-які форми психологічної діагностики учнів можуть бути проведені тільки за згодою батьків і їх влас-ною). При плануванні змісту корекційно-розвиваючої роботи необхідно враховувати не тільки й не стільки загальновікові уявлення про потреби, цінності й особливості, але й активно опиратися на знання особливостей того соціального й культурного середовища, до якого належать учні, їх власні індивідуальні особливості й потреби. Нарешті, важливий організаційний момент: необхідно дотримуватися послідовності й спадкоємності у формах і методах корекційно-розвиваючої роботи, що проводиться в школі. Ми вважаємо, що участь дитини в різних формах корекційно-розвиваючої роботи протягом усіх років навчання в школі буде значно більш продуктивною, якщо вона буде почувати в цій роботі певну логіку, послідовність, методичну спадкоємність.

Зміст розвиваючої й психокорекційної роботи з учнями тісно пов'язаний із психолого-педагогічним статусом, тими вимогами, які висуваються педагогічною системою до дитини певного щабля навчання. Так, зміст розвиваючої. роботи насамперед .відповідає тим компонентам психолого-педагогічного статусу учнів, формування й повноцінний-розвиток яких на даному віковому етапі найбільш_актуальний. Зміст корекційної роботи відповідає тим компонентам психолого-педагогічного статусу учня, рівень розвитку й зміст яких не відповідає психолого-педагогічним і віковим вимогам. Крім того, розвиваюча й психокорекційна робота організовується, насамперед, за підсумками проведення психодіагностичних мінімумів. Подивимося, що в змістовому плані дає нам реалізація цих положень. Насамперед, це дозволяє шкільному психологові виділити пріоритетні напрямки роботи з учнями різних паралелей. Так, на етапі адаптації в початковій ланці доцільно проводити розвиваючу роботу, в основному, КОГНІТИБНОГО змісту, а також заняття, що сприяють розвитку довільної регуляції емоційної й поведінкової сфери. При переході з початкової до середньої ланки, зберігає своє значення когнітивний розвиток однак, провідною стає робота з формування нової соціальної й особистісної позиції учнів відносно навчання, стосунків з однолітками й дорослими. У підлітковому віці актуальною стає соціально-психологічна розвиваюча діяльність" (освоєння навичок ефективного спілкування) і знову набуває великого психологічного сенсу робота з емоційно-вольовою Сферою учнів (формування навичок емоційної й поведінкової саморегуляції, підвищення впевненості в собі, розвиток потреби в самовихованні). У старшому шкільному віці найбільш значима особистісно-орієнтована розвиваюча робота. При організації роботи в обраному напрямку психолог зможе відштовхнутися від системи психолого-педагогічних1 вимог і тим самим визначитися в змісті роботи. Наприклад, у роботі з першокласниками необхідно, відповідно до пропонованої нами системи вимог, насамперед формувати вміння Працювати за зразком і правилом дорослого, орієнтуватися на всю систему пропонованих умов, виробляти інтелектуальні навички узагальнення, порівняння, знаходження головної ознаки й т.д. Регуляторні навички можуть формуватися в ході вправ і завдань, що вимагають від учнів зосередження, уваги, контролю за поведінкою.

Ми вважаємо, що цей робочий принцип істотно полегшить процес підготовки психолога до тих або інших форм розвиваючої роботи й, головне, зробить її більш осмисленою. Кожна підготовлена вправа, повинна бути оцінена з погляду її важливості й доцільності у світлі системи психолого-педагогічних вимог, а саме: чи сприяє вона розвитку тих психологічних процесів, здібностей і навичок, які закладені в цю систему. У цілому, може бути запропонований наступний порядок відбору матеріалів для розвиваючої роботи в школі: 1. Виділення найважливіших параметрів психолого-педагогічного статусу.

2. Аналіз вимог до змісту цих параметрів на даному щаблі Шкільного навчання.

3. Розробка й підбір методичних прийомів, які можуть бути використані в розвиваючій роботі, та опис вимог до них.

36

4. Підбір конкретних вправ, що відповідають описаним вимогам.

Описаний вище алгоритм відноситься й до колекційної психологічної роботи. Відмінність у тому, що в цьому випадку психолог більшою мірою планує зміст занять із дитиною, виходячи з тих параметрів статусу, у рамках якого виявлені певні проблеми. Даний принцип не означає, що корекційна робота зводиться до «виправлення конкретних недоліків». Вона, як ми вже відзначали, повинна носити цілісний характер, орієнтуватися на розвиток особистості й психічного світу дитини в цілому. При розробці конкретних програм корекційної роботи з учнями різного віку, ми зіштовхнулися з тим, що таку роботу надзвичайно важко алгоритмізувати — запропонувати готові корекційні програми для вирішення тих чи інших проблем. Перефразувавши відомий вислів, можна сказати, що всі благополучні учні схожі один на одного, а всі психологічно неблагополучні варіанти розвитку дуже різні. Ми прийшли до висновку про недоцільність розробки в рамках нашої моделі жорстких психокорекційних програм. У кожному окремому епізоді роботи практичний психолог повинен вирішувати самостійне аналітичне завдання: якого типу проблеми, пов'язані із психолого-педагогічним статусом, існують у учнів даної паралелі, які з них можуть бути зібрані в групу, а з якими потрібно працювати індивідуально або малими групами по 2—3 особи, яким змістом наповнити роботу з ними, виходячи з особливостей їхнього статусу й т.д. У цьому випадку також може бути запропонований певний алгоритм побудови корекційної роботи:

1. Визначення суті проблеми — з погляду порушених параметрів статусу й з погляду природи самих труднощів (не-еформованість, засвоєння неадекватних способів і прийомів, неуспішність у використанні індивідуальних особливостей)

2. Розробка уявлень про передбачувані результати корекційної роботи (завдання роботи) 3. Прийоми й методи роботи, які відповідають поставленим завданням. Конкретні

види корекційної роботи (вправи, техніки, завдання). Підкреслимо ще один момент, який має дуже важливі організаційні наслідки.

Корекційно-розвиваюча робота проводиться інтенсивним блоком слідом за діагностикою першого й другого етапу, одночасно із проведенням консультацій з педагогами й батьками, що, на наш погляд, істотно підвищує її ефективність.

Раніше вже відзначалося, що корекційно-розвиваюча робота з учнями може

здійснюватися у двох основних формах — індивідуальній і груповій, і що ми в нашій

системі віддаємо перевагу груповій роботі. Цей вибір обумовлений, насамперед,

великими потенційними можливостями групової роботи з погляду корекційного або

розвиваючого результату, а також з міркувань чисто технічних переваг.

У свою чергу, групова робота може проводитися як у традиційних для психологічної практики формах — спеціальні заняття психолога з дітьми, так і в нетрадиційних формах. У цих випадках розвиваючий або корекційний зміст вміщується у різні види внутрішкільної взаємодії.

Традиційні форми групової корекційно-розвиваючої роботи Основний зміст психологічних групових занять з учнями складають ігри й психотехнічні

вправи, спрямовані на цілісний психологічний розвиток дитини й вирішення конкретних психологічних проблем. Разом з тим, ще одним необхідним елементом всіх занять повинні бути психотехніки, спрямовані на розвиток суто групових структур і процесів, підтримку сприятливого внсутрішньогрупового клімату, згуртованість і організаційний розвиток дитячого співтовариства. Тренінгова, психокорекційна дитяча й підліткова групи не можуть розглядатися тільки як зручний методичний прийом, як засіб організації психологічної роботи з учнями. З моменту створення група починає шлях власного розвитку, поступово й часто незалежно від психолога перетворюючись у потужний засіб психологічного впливу на учасників, систему їхніх стосунків, їхній психічний розвиток у різноманітних сферах. Вплив групи існує незалежно від волі психолога, однак, у його силах зробити ефект такого впливу більш передбачуваним і спрямованим, підсилити при необхідності його можливості. Для цього психолог повинен займатися розвитком і підтримкою групової динаміки. Для здійснення такої роботи можуть використовуватися ритуали вітання й прощання, вправи-розминки, ігри, що вимагають взаємодії й співробітництва дітей, спільного пошуку рішень або їхніх варіантів, змагальні ситуації й так далі.

37

До проблеми змісту розвиваючої роботи відноситься й питання про кількість ігор і вправ,

які використовуються під час заняття. Ми думаємо, що найбільший розвиваючий ефект

досягається не за рахунок збільшення розмаїтості психотехнічних прийомів, а за рахунок

найбільш повного використання потенційних можливостей кожної з комплексних вправ,

включених у заняття. Тобто, з одного боку, ми пропонуємо орієнтувати роботу з учнями на

використання складних, багатофункціональних вправ, що дозволяють вирішувати відразу

кілька завдань. Скажімо, вправа на розвиток уваги може одночасно сприяти виробленню

навичок спілкування, згуртованості групи, дозволити дитині пізнати ще які-небудь нові

сторони свого «я». З іншого боку, кожна вправа повинна бути проведена кілька разів: з

ускладненнями, з передачею функцій ведучого від дорослого до кожної бажаючої дитини,

іншими можливими варіаціями. Якщо вправа повністю відпрацьована, але дуже подобається

учасникам, її треба включати в роботу групи доти, поки бажання виконувати її зберігається.

Як показує практика, для дитини або підлітка, що перебуває в процесі адаптації або має

певні труднощі у навчанні й розвитку, кожний новий вид активності, тип розв'язуваного

завдання становить певну проблему. Перевантаження занять новизною й різноманітністю

може тільки збільшувати ці труднощі, що вплине на ефективність і значимість проведеної

роботи. Ми вважаємо за доцільне вводити в шкільну практику єдину загальну структуру

розвиваючого заняття. Засвоєння цієї структури й звикання до неї починається в першому

класі, ще на етапі адаптації, а надалі, у які групові форми роботи не потрапляв би учень у

процесі свого навчання, він буде працювати у добре знайомій і звичній для нього формі

організації роботи, що значно полегшить його включення в нову діяльність. У нашому

розумінні структура групового заняття з учнями повинна містити в собі наступні елементи:

ритуал вітання, розминка, основний зміст заняття, рефлексія минулого заняття, ритуал

прощання. Ритуал вітання — прощання є важливим моментом роботи з групою, що дозволяє

згуртовувати дітей, створювати атмосферу групової довіри й прийняття, що у свою чергу надзвичайно важливо для плідної роботи. Ритуали можуть бути придумані самою групою в процесі обговорення, можуть бути запропоновані психологом. Першому варіанту, звичайно, надається перевага, але в практиці роботи в початковій школі частіше реалізовується другий..

Розминка є засобом впливу на емоційний стан дітей, рівень їхньої активності, виконує важливу функцію налаштовування на продуктивну групову діяльність. Розминка може проводитися не тільки на початку заняття, але й між окремими вправами у випадку, якщо психолог бачить необхідність якось змінити актуальний емоційний стан учасників групи. Відповідно, вправи для розминки необхідно вибирати з урахуванням актуального стану групи й завдань майбутньої діяльності. Певні вправи для розминки дозволяють активізувати дітей, підняти їхній настрій, інші, навпаки, спрямовані на зняття надмірного емоційного збудження.

Основний зміст заняття являє собою сукупність психотехнічних вправ і прийомів, спрямованих на вирішення завдань даного розвиваючого або психокорекційного комплексу. Підкреслюємо, що пріоритет віддається багатофункціональним технікам, спрямованим одночасно й на розвиток пізнавальних процесів, і на формування соціальних навичок, і на динамічний розвиток групи. Важливий також порядок подання вправ і їхня загальна кількість. Послідовність вправ повинна передбачати чергування видів діяльності, зміну психофізичного стану учасників: від рухливого до спокійного, від інтелектуальної гри до релаксаційної техніки й ін. Вправи повинні також розташовуватися в порядку від складної до простої (з урахуванням стомлення). Що стосується кількості ігор і вправ основного змісту заняття, то їх повинно бути небагато, 2—4 гри (вправи). Бажано, щоб частина з них (і з такої добре починати роботу) були розучені на минулому занятті. Закінчувати цю частину заняття також добре однією з улюблених ігор членів даної групи, співзвучних з темою поточної зустрічі.

Рефлексія минулого заняття має на меті те, що учні згадують, чим вони займалися востаннє, що особливо запам'яталося, навіщо вони це робили. Психолог пропонує згадати, з ким вони обговорювали ці вправи після зустрічі, чи показували іншим людям і що із цього вийшло, пояснює, як це могло допомогти їм у навчанні або спілкуванні поза заняттями. Рефлексія заняття, яке тільки-но пройшло, припускає, що учасники самі або за допомогою

38

дорослого відповідають на запитання, навіщо це потрібно, як це може допомогти в житті, дають емоційний зворотний зв'язок один одному й психологові.

Звичайно, запропонована структура заняття може бути викладена нами тільки в найбільш загальному вигляді, тому що її конкретне наповнення залежить від рівня рефлексії учнів, їхньої відкритості, зрілості самої групи й досвіду ведучого. Разом з тим, дотримання її здається нам важливою умовою ефективної роботи з дітьми й підлітками.

Описаний вище підхід до групової корекційно-розвиваючої роботи в шкільній практиці має ряд важливих організаційних наслідків. Скажімо, надається перевага інтенсивній формі ведення занять. Більш ефективним буде цикл із 10— 12 зустрічей, проведених протягом 4—5 тижнів, ніж більш тривала робота, розтягнута на всю чверть. Цикл роботи з даною конкретною групою учнів не повинен бути дуже тривалим (не більше 15-20 занять). Тривалість занять і розмір групи залежить від віку дітей, але в кожному разі вони повинні дозволяти організовувати власне групову спільну діяльність і створювати можливість для емоційних міжособистісних контактів усіх членів групи.

Нетрадиційні форми групової розвиваючої роботи Даючи цим видам роботи таку назву, можливо, не дуже вдалу, ми хотіли підкреслити

їхню відмінність від тренінгової і корекційно-розвиваючої роботи психолога в стабільних групах. Відмінності існують і в тому, як організовується робота і яким змістом вона наповнюється. Насамперед, певний розвиваючий психологічний зміст роботи вкладається у цьому випадку у звичні соціально-педагогічні форми взаємодії учнів один з одним чи з учителями: класні години, тематичні вечори й вечори відпочинку, суботники, конкурсні заходи (олімпіади, КВК, «Що? Де? Коли?»), масові виїзди за місто й ін. Не претендуючи на вичерпний огляд, опишемо деякі можливі форми роботи.

Навчальна психодіагностика. Ця форма роботи передбачає об'єднання ситуації тестування, психологічної освіти й групового консультування учнів. Переважно мова йде про старшокласників, тому що саме вони є авторами більшості запитів до психолога на «пізнання себе». Крім того, вони можуть досить якісно обробити результати й багато чого почерпнути із групового обговорення, тому що в цьому віці йде найбільш інтенсивне пізнання себе через порівняння з іншими.

За змістом використовуваний діагностичний матеріал може бути найрізноманітнішим.

Найбільш «популярними» є наступні групи методик: орієнтовані на вивчення особистісних

особливостей; орієнтовані на стосунки з іншими людьми; профорієнтаційні методики й

вивчення здібностей. При ретельній підготовці й виконанні, матеріал, зібраний у процесі

навчальної психодіагностики, може широко використовуватися в практиці психолога.

Запропонуємо кілька варіантів. Перше для заповнення психолого-педагогічних карт учнів.

Тобто, психолог може розглядати отримані дані як інформаційну основу звичайного циклу

роботи з учнями в паралелях 11—12-х і частково 9-х класів. Друге — для організації

розвиваючої роботи з старшокласниками (9—12 класи). Заповнення методики й обробка

результатів, природно, актуалізує потребу підлітків у психологічних знаннях. Психолог

може не тільки розповісти їм, що означають ті або інші конкретні результати, але й пояснити

їхній психологічний сенс, розкрити можливі причини й наслідки виявлених феноменів, дати

поради по організації самокорекції, саморозвитку. Третє — організація на основі навчальної

психодіагностики профконсультативної роботи. Нарешті, четверте — для організації

індивідуального консультування учнів. Участь учнів у таких процедурах актуалізує в деяких

з них потребу звернутися до психолога, спонукає Їх зайнятися психологічним самоаналізом.

Крім того, психолог одержує матеріал, який дозволяє йому здійснювати консультацію на

основі вже наявної інформації про учня.

Для організації діагностичної роботи можуть бути використані особистісні опитувальники

типу Айзенка (підлітковий варіант), Лірі, навіть Кеттелла (також підлітковий варіант).

Великий інтерес учнів викликають різні інтелектуальні тести й проби. На наш погляд,

доцільніше використовувати такі процедури, які в меншій мірі орієнтовані на критеріальну

оцінку (наприклад, рівень інтелекту), але дозволяють учням проаналізувати особливості

39

своєї розумової діяльності й когнітивних процесів. Мова йде про виявлення типів пам'яті й

мислення, особливостей сприйняття й т.д. Навчальна психодіагностика, особливо в середній

ланці школи, може бути присвячена й соціально-психологічним питанням. Учням можуть

бути запропоновані різні методики на згуртованість, дослідження норм і цінностей групи,

лідерський потенціал членів групи й т.д.. Така робота може бути проведена в традиційній

опитувальній формі або в процесі спеціальних діагностико-розвиваючих ігор і вправ. Власне

соціометричні процедури повинні використовуватися вкрай обережно й [насамперед — для

аналізу згуртованості, стосунків хлопчиків і дівчаток, конфліктності класу. Діагностика

такого роду Може послужити гарним початком для організації розвиваючої й навіть

корекційної соціально-психологічної роботи з класним колективом. Обговорення даних

може перерости в тренінгові соціально-психологічні заняття по розвитку навичок

спілкування, вирішення конфліктів, самосприйняття в спілкуванні. Крім того, інтерес до

проблем внутрішньогрупових взаємин допоможе педагогу-керівникові або вихователеві

організувати педагогічну роботу з підлітками.

Загальношкільні психологічні програми Створення таких програм, на наш погляд, справа авторська. Однак, ми дозволимо собі

описати кілька технологій, які можуть використовуватися в шкільній психологічній прак-тиці. Це, насамперед, психологічні олімпіади, конкурси, змагання й загальношкільні ігри психологічного змісту.

Психологічна олімпіада може проводитися як загально-шкільний захід або локалізуватися в певній шкільній паралелі. Перше — має перевагу, однак, вимагає певної підготовки. У цьому випадку, вона повинна проходити в кілька турів. Перший тур виявить претендентів на перемогу в кожній паралелі, а потім будуть проведені диференційовані тури для кожної з них. Олімпіада повинна плануватися психологом не стільки як змагання, скільки як розвиваючий захід. Для цього, наприклад, запитання першого туру повинні бути вивішені заздалегідь для загального обговорення (бажано — видані для кожного бажаючого) на досить тривалий термін, на кілька днів, наприклад. Запитання першого туру повинні бути не стільки складними, скільки захоплюючими. Наприклад, може бути запропоновано вгадати результати описаного в тексті експерименту, розшифрувати зміст жестів або поз, придумати різні типи людей за запропонованим критерієм. Звичайно, використовуються й інтелектуальні випробування. Після завершення першого етапу, правильні відповіді або найцікавіші із запропонованих варіантів обов'язково доводять до відома всіх. Другий тур, диференційований за віком, повинен також передбачати й перевірку психологічної спо-стережливості, емпатійності, і застосування когнітивних здібностей, і уяву, і т.д. Його запитання й відповіді також обов'язково повідомляються всім.

Психологічні змагання й конкурси можуть бути основною формою організації загальнорозвиваючої роботи в тій або іншій паралелі. За своєю формою, вони можуть передбачати індивідуальну або групову участь (команду виставляє клас). Зміст такої роботи передбачає демонстрацію учнями своїх психологічних можливостей, які стосуються когнітивних функцій (пам'яті, уваги, мислення, уяви й ін.), самоконтролю й саморегуляції, навичок міжособистісної взаємодії, психомоторних або сенсорних можливостей. Бажано, щоб прийоми, які використовуються, виявляли як індивідуальні можливості дітей, так і їхню здатність до тонких форм спільної діяльності в парах або малих групах. Завдання потрібно підбирати з таким розрахунком, щоб вони вимагали розуміння й прогнозу дій суперника, провокували ситуацію конфлікту й спонукали шукати продуктивний вихід, передбачали взаємодію хлопчиків і дівчаток і т.д. Ще одним варіантом нетрадиційної розвиваючої роботи є загальношкільні психологічні ігри. Вони передбачають включення всієї школи в певну психологічну діяльність на більш-менш тривалий термін.

У школі може існувати психологічний клуб, а в його рамках функціонувати факультатив, тренінгові групи для бажаючих з певною тематикою зустрічей, психологічний лекторій, телефон довіри й т.д., причому, в організації й проведенні цих заходів велика роль може відводитися самим учням. Психолог може залучати їх до проведення певних етапів планових діагностичних досліджень, ведення розвиваючої роботи в молодших паралелях і ін.

Консультування й просвіта учнів

40

Просвіта як форма практичної професійної діяльності Звична для психолога. Скажемо так, це найбільш безпечний вид психологічної роботи в школі й для самого фахівця, і для його аудиторії. Просвіта задає слухачам пасивну позицію, і в цій ситуації нове знання. Якщо воно заходить у суперечність З існуючими в людини уявленнями або припускає їхню зміну, то легко може бути відкинуте, забуте.

З погляду завдань супроводу, включення психологічної Освіти в процес предметного навчання не є ефективним. Результатом просвіти ми вважаємо засвоєння учнями психо-логічних знань і навичок, які допомагали б їм успішно вчитися й розвиватися в різних сферах шкільного життя. А щоб отримані знання могли активно використовуватися учнями, вони повинні бути живими, активними. Тобто, одержувані дитиною соціально-психологічні знання не повинні лягати мертвим капіталом у її інтелектуальну скарбничку, як це від-бувається з більшою частиною предметних знань, що отримуються в школі. При відборі змісту дуже важливо враховувати не тільки вікові потреби й цінності учнів, рівень їхнього реального розвитку, готовності до засвоєння тих або інших знань і навичок, але й реальну групову ситуацію в тому чи іншому класі або паралелі, існуюча актуальні проблеми. Про-світницька робота може бути організована у відповідь на актуальний запит з боку учнів на певні знання. Наприклад, такий запит, що стосується психологічних вимог до певних про-фесій, може надійти від старшокласників. Для підлітків соціально-психологічні знання можуть стати надзвичайно актуальними після тяжкого внутрішньогрупового конфлікту або погіршення стосунків зі значимим учителем. Психолог повинен бути готовий у такому випадку запропонувати учням реальну наукову інформацію, що дозволить їм по-іншому подивитися на ситуацію. Звичайно, психолог може не тільки використовувати актуальні запити на психологічне знання, але й спеціально формувати їх. Наприклад, він може по-будувати заняття із групою або класом таким чином, щоб вивести дітей на певну проблему у стосунках або психологічних особливостях людей, що «висвітилася» і стала значимою завдяки якійсь грі або груповій дискусії.

Що стосується форми організації, то бажано включати ситуації засвоєння знань у привабливі або актуально значимі для учнів даного віку або даної субкультури форми актив-ності. Це можуть бути традиційні форми шкільної роботи — КВК, олімпіади, тематичні вечори й зустрічі типу «Що? Де? Коли?», можуть бути спеціально розроблені сценарії

Консультування учнів — ще один важливий вид практичної роботи, орієнтований на підлітків і старшокласників. Консультування може мати різний зміст, стосуватися як про-блем професійного або особистісного самовизначення учня, так і різних аспектів його стосунків з оточуючими людьми.

У рамках консультування можуть бути вирішені наступні завдання: надання допомоги підліткам і старшокласникам, що зазнають труднощів у навчанні, спілкуванні або психічному самопочутті; навчання підлітків і старшокласників навичкам самопізнання, саморозкриття й самоаналізу, використання своїх психологічних особливостей і можливостей для успішного навчання й розвитку; надання психологічної допомоги й підтримки учням, що перебувають у стані актуального стресу, конфлікту, сильного емоційного переживання.

Консультування організовується, у більшості випадків, за запитом з боку учня. Однак, необхідно враховувати, що в шкільній практиці бувають ситуації, коли психолог уживає певних заходів, не чекаючи добровільного звертання до нього підлітка або старшокласника. Це часто провокує негативну реакцію учня й вимагає від психолога високопрофесійних дій, спрямованих на залучення учня до діалогу й процесу вирішення проблем.

Психологічне консультування педагогів — принципово важливий напрямок шкільної практичної діяльності психолога. Ефективність всієї його роботи в школі значною мірою Визначається тим, наскільки йому вдалося налагодити широке й конструктивне співробітництво з педагогами й адміністрацією школи в вирішенні різних завдань супроводу учнів. Організовується ж це співробітництво значною мірою в процесі консультування. У різних видах консультування ми бачимо форми організації такого співробітництва.

Психолого-педагогічне консультування засноване на принципах рівноправної взаємодії психолога й педагога, формування в педагогів установки на самостійне вирішення проблем, що виникли; прийняття учасниками консультування відповідальності за спільні рішення, розподіл професійних функцій між педагогом і психологом. При всій різноманітності ситуа-цій, які можуть привести до організації психологічного консультування педагогів, у рамках нашої моделі ми виділяємо три основних ситуації консультативної роботи психолога й педа-

41

гога. Вони різняться змістом передбачуваної діяльності педагога, що розгортається за підсумками консультації.

Перша консультативна ситуація «Перша ситуація виникає при необхідності донести до педагога або вихователя певну інформацію про дитину, яка повинна бути врахована в процесі навчання й спілкування. Під-креслимо: мова йде не стільки про якісь факти життя й розвитку дитини, скільки про ті психолого-педагогічні проблеми, які виникли в неї у зв'язку з обставинами. Скажімо, в учня, у зв'язку із серйозними сімейними проблемами (розлучення батьків, смерть або хвороба близьких і ін.), виникли Певні емоційні розлади. Психолог у роботі з педагогами повинен зосередиться не на обговоренні сімейної ситуації (багато подробиць можуть бути взагалі опущені), а на тих складнощах, які виникають у дитини в навчанні й спілкуванні. І, відповідно, на способах поведінки педагога в цій ситуації.

Дана ситуація консультування найбільш детально описана в психолого-педагогічній літературі. Психолог виступає в тій ролі, якої найчастіше очікують від нього педагоги — ролі порадника, «розумного й знаючого» фахівця. Консультування такого типу забезпечує розуміння педагогом проблеми дитини, створює умови, що оберігають, на період психологі-чної корекційної і підтримуючої психологічної роботи з учнем. На наш погляд, не варто особливо тішити себе надією щодо ефективності такого консультування. Воно може забез-печити нетривалу участь педагога в супроводі, однак, влаштує йому в цьому процесі виконавчу, партнерсько-пасивну позицію.

Друга консультативна ситуація Друга ситуація консультування пов'язана з необхідністю переструктурування самого

змісту або стилю викладання в процесі супроводу конкретної дитини або класу, цілої учнів-ської паралелі. Таке консультування передбачає, що психологічна інформація послужить відправною точкою для розробки педагогом стратегії й тактики власної діяльності в рамках супроводу. Його доцільно організовувати за результатами проведення діагностичного мінімуму й поглибленої діагностики учнів певної паралелі в трьох основних напрямках.

1.Розробка стратегії педагогічної допомоги учням, що відчувають певні проблеми навчання, поведінки й психологічного самопочуття.

Проведена діагностика дозволяє виявити ті параметри психолого-педагогічного статусу, зміст яких точно не відповідає системі вимог. У процесі консультації, педагог разом із психологом може розробити програму педагогічних кроків, спрямованих на вирішення виявлених проблем, приведення змісту статусу у відповідність із психолого-педагогічними вимогами. Створення такої програми вимагає від учителя розуміння педагогічної суті труднощів дитини, знаходження відповідних професійних засобів, які дозволили 6 ці труд-нощі вирішити або принаймні зменшити (якщо в основі проблем дитини лежить серйозна непедагогічна причина). Педагогові потрібно буде поставити перед собою конкретні педагогічні завдання, намітити терміни їхнього вирішення, проаналізувати й осмислити результати.

Підсумки проведеної консультації можуть бути зафіксовані педагогом у наступній формі: 1. Прізвище й ім'я учня.

2. Педагогічна суть труднощів.

3. Напрямки й форми надання допомоги.

______

Напрямки та форми роботи

з учнем (у рамках параметра

статусу)

Педагогічний зміст роботи

Опис результатів

4. Загальна оцінка ефективності наданої допомоги. 5. Педагогічна суть змін у навчанні або поведінці дитини : 6. Можливі вдосконалення

програми педагогічної допомоги. У другому пункті — «Педагогічна суть труднощів» — педагог фіксує ті труднощі й

проблеми дитини, з якими він планує працювати. Ці труднощі можуть бути помічені ним самим, можуть бути діагностовані психологом, однак, у будь-якому разі їхня суть формулюється в педагогічній системі понять. Наприклад, якщо при психологічному обстеженні дитини зафіксовані серйозні емоційні проблеми, то для педагога вони можуть виступати в таких формах, як острах відповідати біля дошки, низька якість усних відповідей

42

у порівнянні з письмовими, часті емоційні зриви в момент критики на уроці й т.д. Саме із цими .конкретними педагогічними труднощами працює педагог, створюючи умови для їхнього усунення. Якщо психолог має справу з несформованістю найважливіших навчальних дій, то педагог відзначає для себе відсутність конкретних знань і навчальних навичок та створює умови для їхнього формування в рамках змісту даного предмета.

У третьому пункті — «Напрямки й форми надання допомоги» — педагогом позначаються ті конкретні компоненти статусу учня, в змісті яких ним виявлені певні педагогічні проблеми, й описуються форми й методи допомоги, що передбачаються. Бажано, щоб за допомогою методистів, психолога або самостійно педагог не просто описав можливі на-прямки, а склав програму роботи. У цій програмі різні напрямки й форми роботи будуть наведені в логічно продуманій послідовності, визначені орієнтовні терміни їхньої реалізації.

У четвертому й п'ятому пунктах — «Загальна оцінка ефективності наданої допомоги» і «Педагогічна суть змін...» — відзначаються підсумки корекційної роботи з погляду досягнення результатів, що передбачаються, і описується феномен педагогічного розвитку дитини на момент завершення роботи за програмою.

П'ятий пункт дозволяє не тільки оцінити успішність роботи, але й визначитися з необхідністю продовження її за даною або вдосконаленою програмою. Якщо така необхід-ність існує й у програму вносяться зміни, це фіксується в шостому пункті.

2.Педагогічний аналіз змісту навчального предмета з урахуванням особливостей психолога-педагогічного статусу учнів певного класу або паралелі.

Консультування в цьому випадку орієнтоване на модифікацію, перебудову навчального процесу, змісту й методики викладання з урахуванням реальних особливостей учнів класу або всієї паралелі. З одного боку, це може бути насичення курсу технологіями, які дозволяють розвивати ті компоненти статусу учнів, які сформовані недостатньо в більшості дітей. З іншого боку, це може виразитися в ускладненні курсу з урахуванням високого інтелектуального потенціалу учнів і т.д. Педагогові необхідно в цьому випадку проаналізувати свою програму й стиль викладання очима реальних, конкретних дітей, привести свою педагогічну діяльність у відповідність із їхніми особливостями й можливостями. Підсумок консультації може бути виражений у складанні наступної програми конкретних педагогічних дій:

1. Педагогічні вимоги до розумової діяльності учнів 2. Педагогічні прийоми, що використовуються для формування й розвитку розумової

діяльності в даний момент 3. Пропоновані вдосконалення й зміни

4. Опис результатів і оцінка ефективності

5. Перспективне планування У рамках даної програми педагогові пропонується проаналізувати особливості своєї

професійної діяльності з погляду їхньої спрямованості на розвиток найважливіших компоне-нтів статусу й намітити програму конкретної роботи з її вдосконалення. Досвід використання такого роду консультативної діяльності показує, що педагоги зазнають спочатку великих труднощів у здійсненні такого аналізу, але надалі з великим задоволенням втягуються в роботу, тому що бачать її реальний зміст. Надзвичайно важливими і корисним є вже перший крок роботи з алгоритмом, що міститься в аналізі заповнених раніше психолого-педагогічних карт учнів, зведених у загальні таблиці. У процесі аналізу, педагог одержує можливість побачити ті пункти карти, по яких середньогрупові показники особливо низькі або не задовольняють самого педагога. Заповнюючи другий пункт, педагог може зрозуміти, які саме педагогічні засоби він використовував у роботі, формуючи ті або інші параметри статусу, і оцінити їхню достатність і ефективність. Така робота є основою для розробки програми впровадження нових педагогічних засобів, які описуються педагогом у третьому пункті. Через кілька місяців (за планом школи) заповнюється останній пункт.

3.Педагогічний аналіз стилю міжособистісного спілкування з учнями з урахуванням показників психолога-педагогічного статусу певного класу або паралелі.

Цей вид консультування орієнтований, насамперед, на виховні аспекти професійної діяльності педагога, хоча очевидно, що несформованість компонентів статусу, які перера-ховуються нижче, впливає на успішність самого предметного навчання. Підсумком даного виду співробітництва педагога й психолога буде аналіз і вдосконалення стилю спілкування з

43

учнями на уроках і в позаурочний час, введення у свою діяльність технологій, спрямованих на всебічний соціальний розвиток учнів, модифікацію їхньої соціальної поведінки. Підсумки також можуть бути відображені педагогом у програмі (аналогічній вищеописаній). Як ми вже відзначали, подібні консультативні ситуації доцільно організовувати за підсумками проведення діагностичної роботи й психолого-педагогічного консиліуму. Консультації можуть носити груповий і індивідуальний характер. На групових консультаціях психолог знайомить педагогів з результатами консиліуму, виділяючи групи учнів, перераховуючи найбільші проблеми, які найчастіше зустрічаються. Психолог окреслює основне коло завдань навчання й виховання, вирішення яких передбачає педагогічну роботу. Плани Індивідуальної роботи педагога з окремими учнями й про-грамами навчання в цілому обмірковуються педагогом після групової консультації й остаточно формулюються в ході індивідуальної зустрічі із психологом або в процесі роботи педагогічної мікрогрупи. У цьому випадку 2—3 педагоги однієї паралелі разом із психологом або самостійно обговорюють і планують свою роботу. За підсумками проведеної роботи через деякий час (мінімум 3—4 місяці) проводяться групові консультації або семінари.

Важливо підкреслити, що в консультуванні такого роду педагог бере участь як активний суб'єкт супроводу, як головна особа всього навчально-виховного процесу. Саме він бере на себе основну відповідальність за навчання й поведінку дитини в школі. І нам це здається цілком справедливим. Справа психолога в даному напрямку роботи — надати педагогу всю необхідну інформацію на зрозумілій йому мові, створити ситуацію психолого-педагогічного співробітництва при розробці стратегії й тактики педагогічного впливу.

Описані форми роботи є гарною основою для організації й проведення ще одного виду консультування — групових консультацій (методичних семінарів) з проблем розробки й реа-лізації ефективних програм педагогічної супроводжуючої діяльності. На таких семінарах педагоги обмінюються досвідом створення програм, спрямованих на вдосконалення методичних і змістових напрямків предметної й виховної діяльності, обговорюють програми допомоги, орієнтовані на конкретних учнів, знаходять загальні підходи до надання їм необхідної педагогічної підтримки. На наш погляд, такі семінари надзвичайно підвищують і зацікавленість, і ступінь відповідальності педагогів за результати своєї роботи, мають великий навчальний потенціал, сприяють виробленню єдиної педагогічної концепції школи. Має сенс проводити їх два рази на рік на кожній обстежуваній паралелі — слідом за психолого-педагогічними консиліумами на етапі розробки програм і через кілька місяців на етапі обговорення підсумків супроводу.

Третя консультативна ситуація Третя ситуація консультування пов'язана з вирішенням концептуальних педагогічних

проблем, що стосуються побудови навчально-виховного процесу в школі в цілому, затвер-дження цілей, завдань і методів діяльності педагогічного колективу. Чим же психолог може допомогти школі в консультативній ситуації, що обговорюється? Насамперед, у грамотній постановці питання про психологічну суть пропонованої педагогічної програми.

Для експертної психологічної оцінки створених і реалізованих програм йому необхідно

буде розробити систему діагностики учнів, спрямовану й на визначення їхньої готовності до

засвоєння матеріалу програми, і на вивчення психологічної ефективності навчання після

завершення навчального курсу. Очевидно, що така діагностична система може бути створена

тільки на основі педагогічних критеріїв, але навіть і в цьому випадку завдання залишається

непростим. Психолог має перекласти вимоги програми на мову психологічних явищ, а також

підібрати інструментарій для їхнього адекватного виявлення й вимірювання. Ми на практиці

переконалися в складності такої діяльності. Щонайменше психологові необхідно перевести

на мову конкретних діагностичних методик наступні системи вимог:

•Вимоги, які дана програма висуває до рівня розвитку, властивостей і змісту когнітивних процесів (пам'ять, увага, мислення, сприйняття, уява). Вони повинні бути розглянуті дуже детально, тому що важливо знати, на які види пам'яті і сприйняття інформації, в основному, орієнтована програма (наприклад, на зорові або слухові), на який вид уваги — мимовільну чи довільну — робиться наголос, якого роду обробка інформації — синтетична чи

44

аналітична — переважає в програмі, які вимоги висуваються до сформованості логічних операцій і які з них превалюють і т. д.

•Вимоги, пропоновані до емоційно-вольової сфери і психофізіологічних можливостей. Насамперед, це передбачуване психофізіологічне навантаження на учня, рівень складності тонкої ручної діяльності. Важливо знати, у якому темпі передбачається працювати на заняттях, наскільки різноманітні за своїми вимогами завдання, виконувані в ході одного за-няття. Усе це важливо, наприклад, для того, щоб визначити, наскільки програма враховує можливості повільних, інертних, астеничних і імпульсивних учнів. •Вимоги, пропоновані до комунікативних навичок і умінь учнів — уміння співпрацювати в ході колективної навчальної діяльності, самостійно знаходити нові джерела і шляхи одержання необхідної інформації, навички ведення дискусій і

авторських виступів на уроках і ін. . Психологічна просвіта педагогів — ще одна традиційна складова шкільної психологічної практики. Вона передбачає створення таких умов, у рамках яких педагоги могли 6 одержати професійно й особистісно значимі для них знання. Насамперед, мова йде про психологічні знання й навички, які дозволяють педагогам організувати ефективний процес предметного навчання учнів і зі змістової, і з методичної точок зору, побудувати стосунки з учнями й колегами на взаємовигідних засадах, усвідомити й осмислити себе в професії й спілкуванні з іншими людьми.

Дещо про форми й методи організації освіти. Відомо, що такі «класичнім заходи, як лекція або семінар, через об'єктивні причини (наприклад, завантаженість учителів) і деякі професійно-особистісні особливості педагогів (схильність до створення й закріплення різних стереотипів, підвищена особистісна тривожність і ін.) є вкрай неефективними. Це є основним принципом просвіти педагогів, а саме органічне вплетення ситуації передачі їм знань у процес практичної діяльності (тобто, знання як відповідь на реально існуючий і усвідомлений запит учителя або вихователя). Відповідно, просвітницька робота повинна бути втілена (причому, дуже дозовано, ретельно відібраним змістом) у поточну діяльність учбово-методичних об'єднань, тематичних педрад, психолого-педагогічних консиліумів і т.д.

Просвітницька робота з педагогами, повинна бути логічно пов'язана з організацією двох останніх консультативних ситуацій. Знання та навички організації й аналізу роботи такого типу необхідно передати педагогові через мережу спеціальних просвітницьких заходів, на яких обговорюються питання, пов'язані зі змістом психолого-педагогічного статусу учнів, психологічними механізмами розвитку й навчання дітей і підлітків, причинами труднощів, що виникають. Другим аспектом просвіти можуть стати соціально-психологічні знання, що стосуються питань спілкування й взаємодії з учнями в навчальній і позанавчальній ситуаціях. Організувати одержання необхідних знань можна традиційно на тематичних педрадах, засіданнях методичних об'єднань, науково-практичній роботі педагогів. В рамках планування школа формулює й здійснює певну наукову тематичну роботу. Ці теми, повинні бути пов'язані із психолого-педагогічними проблемами школи, повинні доповнювати одна одну й спільно сприяти єдиній меті — успішному навчанню й розвитку учнів. Навчання педагогів навичкам організації супроводжуючої роботи й аналізу її результатів може здійснюватися через мережу методичних семінарів, на яких педагоги певної паралелі обговорюють складені ними програми супроводжуючої роботи й аналізують їхню резуль-тативність. Такі семінари обов'язково плануються як частина супроводжуючої роботи з певною паралеллю. Мета кожного із заходів — забезпечити активну й професійну участь педагогів у процесі супроводу учнів, по праву відвести їхній роботі гідне перше місце в справі навчання й виховання учнів.

Консультування й просвіта батьків Питання про завдання й значення роботи психолога з батьками надзвичайно

дискусійне. Існує безліч думок, у тому числі й полярно протилежних. На одному полюсі — робота з батьками як основний напрямок діяльності психолога. На іншому — родина юридичне й етично «закрита» для школи. Більшість шкільних ситуацій повинні вирішуватися без втручання батьків, силами педагогів, психолога й самого учня. ...

Ми намагалися знайти компроміс між двома цими крайніми позиціями. Загальна мета діяльності психолога стосовно батьків — і просвіти, і консультування — бачиться нам у створенні ситуації співробітництва й формуванні установки відповідальності батьків

45

стосовно проблем навчання й розвитку дитини. При цьому послідовно реалізується принцип невтручання психолога в сімейну ситуацію. Робота з батьками будується у двох напрямках: психологічна просвіта й соціально-психологічне консультування з проблем навчання й особистісного розвитку дітей. Завдання психолога, на наш погляд, не повинна входити передача систематизованих психологічних знань батькам. Користуючись рідкими зустрічами з батьками, психолог може спробувати ввести їх в актуальні проблеми дітей, сприяючи тим самим більш глибокому розумінню дорослими динаміки дитячого розвитку. Психолог занурює батьків у значимі, болючі проблеми вікових криз, які розв'язуються їхніми дітьми у відповідний момент шкільного навчання й психологічного розвитку, і пропонує доцільні форми дитячо-батьківського спілкування. Для цього можуть використовуватися короткі психологічні бесіди на класних зборах, спеціальні батьківські дні, спільні зустрічі батьків і дітей.

Психолого-педагогічне консультування батьків, проведене або за їхнім запитом, або з

ініціативи психолога, може виконувати різні функції. Насамперед, інформування батьків

про шкільні проблеми дитини. Батьки не завжди мають про них досить повне й

об'єктивне уявлення. Далі - консультативно-методична допомога в організації

ефективного дитячо-батьківського спілкування, якщо з таким запитом звернулися самі

батьки або психолог вважає, що саме в цій області криються причини шкільних проблем

дитини. Приводом для консультації може бути також необхідність одержання додаткової

діагностичної інформації від батьків. На етапі поглибленої діагностики психолог може

попросити батьків допомогти йому виявити вплив сімейної ситуації на психологічне

благополуччя дитини в школі. Метою консультування може бути психологічна

підтримка батьків у випадку виявлення серйозних психологічних проблем у їхньої

дитини або у зв'язку із серйозними емоційними переживаннями й подіями в родині. У

кожному разі, підсумком консультативної роботи повинна бути угода про спільні дії

батьків і психолога з вирішення завдань супроводу дитини в період її шкільного

навчання.

Соціально-диспетчерська діяльність Соціально-диспетчерська діяльність психолога спрямована на одержання дітьми, їхніми

батьками й педагогами соціально-психологічної допомоги, що виходить за рамки функціональних обов'язків і професійної компетенції шкільного практика. Для реалізації диспетчерських функцій у цьому випадку в розпорядженні психолога повинен бути банк достовірних даних про соціально-психологічні служби, що надають різні види ква-ліфікованої допомоги дітям, їхнім батькам і педагогам.

Коли практичний психолог звертається до соціально-диспетчерської діяльності? По-перше, коли передбачувана форма роботи з дитиною, її батьками або педагогами виходить за рамки його функціональних обов'язків. По-друге, коли психолог не володіє достатніми знаннями й досвідом, щоб надати необхідну допомогу самотужки. По-третє, коли вирішення проблеми можливе лише при винесенні її за рамки шкільної взаємодії й людей, що беруть у ній участь. Психолог же є одним із її учасників. , .

Однак, діяльність психолога й в описаних вище випадках не обмежується «переадресуванням проблеми». Вона передбачає послідовне вирішення наступних завдань: визначення характеру проблеми й можливостей її вирішення; пошук фахівця, здатного надати допомогу; сприяння у встановленні контакту з клієнтом; підготовка необхідної супроводжуючої документації; спостереження результатів взаємодії клієнта з фахівцем; здійснення психологічної підтримки клієнта в процесі роботи з фахівцем.

ЯК ОРГАНІЗУВАТИ РОБОТУ ПСИХОЛОГА В ШКОЛІ?

Принципи планування діяльності практичного психолога у школі Діяльність психолога протягом навчального року опирається на два основних види планування: перспективне й поточне. Перспективне планування діяльності здійснюється в липні

— серпні. В основі перспективного планування — мета й завдання діяльності на найближчий

46

рік, які розкриваються в конкретних видах роботи й реалізовуються в різних формах. Тому загальна схема перспективного планування така: мета -> зміст роботи —> види роботи —> адекватні форми й засоби.

Можливими джерелами формування цілей і завдань у діяльності психолога можуть виступати:

•Мета й завдання, що випливають з плану школи на поточний рік або програми розвитку. •Актуальні проблеми освітнього середовища, виявлені за допомогою моніторингу або

аналізу діяльності школи в попередньому році. •Науково-практичні розробки й рекомендації НМЦ, центру практичної і соціальної роботи

психології діяльності школи та психолога. Перевага надається раціональному використанню всіх трьох джерел формування цілей.

Перспективне планування здійснюється у двох основних формах: 1. Традиційні для даного навчального закладу програми психолого-педагогічної роботи,

спрямовані на вирішення освітніх завдань або профілактику типових для даного закладу проблем. Ці програми являють собою апробовані й такі, що добре зарекомендували себе системи психолого-педагогічної роботи.

2. Психолого-педагогічні проекти, як цілісна система професійної діяльності, спрямованої на вирішення певної актуальної проблеми. Проект передбачає апробацію того або іншого варіанту вирішення цієї проблеми. Надалі він може перетворитися в традиційну програму роботи, якщо виявиться, що проблема, для вирішення якої він був розроблений, так чи інакше розв'язується в даному освітньому середовищі

Загальна схема перспективного планування (що стосується першого й другого його виду) така:

1. Клас, паралель, група дітей

2. Проблема

3. Мета діяльності психолога

4. Завдання діяльності психолога

5. Напрямки й види роботи. 6. Оптимальні форми і терміни проведення різних видів робіт. 7. Способи оцінки ефективності. Поточне планування здійснюється протягом усього навчального року відповідно до появи

запитів і проблем, що вимагають свого задоволення й вирішення (тобто, створення й ре-алізації конкретних проектів в роботі психолога). Варто зауважити, що більшість проблем і запитів, з якими шкільний психолог працює протягом навчального року, носять саме такий характер: для їхнього вирішення недостатньо застосування окремих стандартних засобів (наприклад, тільки консультування або тільки корекційно-розвиваючі заняття). Виникає необхідність розробки й реалізації невеликих проектів, у які включались би різні види діяльності самого психолога, а також залучались до участі в них у тій або іншій формі інші спеціалісти. Поточне планування проектів і програм роботи здійснюється за наведеною вище формою.

Створення й подання річного плану роботи План роботи психолога на поточний рік формується із набору програм і проектів, узятих

за основу його діяльності. На їхню реалізацію відводиться близько половини робочого часу фахівця. Решта часу витрачатиметься для реалізації поточного планування у вигляді короткотривалих проектів і окремих видів роботи під конкретні поточні запити батьків, педагогів, адміністрації й самих учнів.

Найбільш зручним за формою є план-сітка, у якому вся діяльність психолога рознесена по класах (паралелях), видах роботи й місяцях. Увага! Заповненню плану-сітки обов'язково передує створення й обґрунтування психолого-пе-дагогічних програм і проектів із визначенням мети і завдань. У цьому випадку за конкретними видами й формами щоденної роботи не буде загублений загальний напрямок діяльності фахівця.

На підставі планів-сіток роботи в класах (паралелях) створюється загальний план роботи психолога на чверть і місяць.

Найважливіші форми звітності Проективне планування висуває певні вимоги не тільки до організації роботи протягом

47

року, а й до звітності психолога. Змістовна звітність передбачає підведення підсумків реалізації психолого-педагогічних

програм і проектів (як перспективного, так і поточного планування). З якою ефективністю й у якому обсязі реалізовані дані програми й проекти (чи вирішені завдання й проблеми, що лежать у їхній основі)? Які перспективи їхнього подальшого використання? Яких змін вони потребують? Які нові проблеми й завдання позначилися в процесі їхньої реалізації?

Змістовна звітність, безсумнівно, є основною, тому що відображає якість і ефективність психологічної роботи в навчальному закладі.

Статистична звітність дозволяє оцінити роботу педагога-психолога з погляду її структурних характеристик і загального обсягу. З її допомогою можна виявити види діяльності, що домінують у роботі фахівця, визначити причини переваги одних і нівелювання інших видів професійної діяльності й ін.

Нижче наведені приблизні схеми планування.

Психолого-педагогічна програма

Клас, паралель, група:

Проблема:

Мета діяльності практичного психолога:

Завдання, які вирішує програма:

1. _________________

2._________________

Організація роботи:

Види

робіт

Завдання Форми й засоби,які передбачаються

Терміни проведення, які передбачаються

Методи оцінки ефективності:

Психолого-педагогічний проект ____________________

(назва)

. Клас, паралель, група:

Проблема: Спосіб виявлення проблеми: Мета діяльності практичного психолога: Завдання, які вирішує програма:

1. _____________________________ 2._______________________________

Організація роботи:

Види

робіт

Завдання

Форми й

засоби,які

передбачаю

ться

Терміни

проведення,які

передбачаютьс

я

48

Методи оцінки ефективності:

Подальші перспективи проекту: План роботи на _______рік

Клас, паралель, група:

Види роботи

вер

есен

ь

жовте

нь

ли

стоп

а

д

груд

ень

січ

ень

лю

тий

бер

езен

ь

квіт

ень

Трав

ень

Психолоґо-

педагогічна

діагностика

Корекційно-

розвиваюча

робота

Психологічна

просвіта

школярів

Робота з

педагогічним

колективом

Робота з батьками

Індивідуальна

робота з

дітьми

Планування супроводжуючих циклів Тепер ми хотіли б більш детально зупинитися на плануванні супроводжуючої роботи

протягом року, запропонувавши психологам певні алгоритми, за якими вони можуть

побудувати свою діяльність. Мова йтиме, насамперед, про щотижневе планування основних

напрямків, опираючись на яке психологові буде зручно структурувати свою щоденну роботу.

Алгоритм роботи практичного психолога, починаючи з моменту постановки проблеми й закінчуючи реалізацією рішень консиліуму й контролем за виконанням конкретних видів роботи, був описаний нами вище. Він є основною схемою роботи, яку ми пропонуємо психологові. Ми назвали його «циклом супроводжуючої діяльності». Протягом навчального року шкільний психолог організовує й проводить шість діагностичних мінімумів у різних паралелях, і його роботу можна зобразити у вигляді 6-й основних циклів, що плавно переходять один в одного і включають у проміжках різні форми роботи з дітьми інших шкільних паралелей (в основному, роботу по конкретних запитах педагогів, батьків, класних керівників або самих учнів).

У процесі планування, кожний етап циклу розгортається як ланцюг взаємозалежних конкретних дій і кроків. Реалізація кожного кроку вимагає певного часу й, у переважній бі-льшості випадків, подальша діяльність стає низькоефективною й навіть неможливою в ситуації неуспішної реалізації попереднього етапу роботи. У цілому, планування роботи ко-жною з 4-х учнівських паралелей, що підлягають психолого-педагогічному обстеженню, являє собою побудову наступної послідовності конкретних практичних кроків:

49

1. Організаційна й методична підготовка до проведення циклу. Цей етап роботи полягає в чіткому погодинному плануванні майбутніх діагностичних заходів, консиліумів, організації всіх осіб, що беруть участь, підготовці необхідних методичних матеріалів — бланків, текстів методик, ключів, таблиць для обробки й т.д. . :

2. Проведення першого етапу діагностичного обстеження. 2.1. Спостереження за учнями на уроках, реєстрація даних у протоколі (по 2 години на

клас).

2.2. Проведення методик діагностичного мінімуму з усіма учнями даної паралелі.

2.3. Проведення експертного опитування педагогів. 2.4. Проведення (якщо воно передбачається при роботі з даною паралеллю) експертного

опитування батьків. . 2.5. Обробка результатів, заповнення бланків висновків по всіх учнях, відбір групи для

проведення різних програм поглибленої психодіагностики.

2.6. Організаційна й методична підготовка до другого етапу психодіагностики.

3. Проведення другого етапу психодіагностичного обстеження.

3.1. Проведення діагностичного обстеження.

3.2. Обробка даних, заповнення висновків по обстеженню.

4. Підготовка до психолого-педагогічного консиліуму. 4.1. Проведення консультацій зі шкільним лікарем і класними керівниками щодо

майбутнього консиліуму. -• 4.2. Підготовка аналітичної інформації по класах і паралелі в цілому.

4.3. Складання плану обговорення: виділення груп психологічно благополучних учнів і учнів з різними типами проблем. .

4.4. Підготовка бланків для висновку консиліуму. 5. Проведення психолого-педагогічного консиліуму.

5.1. Обмін інформацією між учасниками консиліуму щодо конкретних учнів.

5.2. Розробка й планування стратегії супроводу кожного учня.

5.3. Заповнення бланка висновку консиліуму по даному учневі.

5.4. Розробка й планування стратегії супроводу кожного учня.

5.5. Розробка й планування стратегії супроводу в цілому по класу або паралелі.

6. Реалізація рішень консиліуму. 6.1. Здійснення загальних консультативних заходів: проведення батьківських зборів,

консультування адміністрації, проведення групових консультацій педагогів-предметників.

6.2. Планування спільних дій класних керівників і психолога.

6.3. Відбір учнів у спеціальні розвиваючі групи, планування й проведення індивідуальних консультацій батьків, педагогів і учнів.

6.4. Проведення індивідуальних консультацій педагогів-предметників, батьків і старшокласників.

6.5. Здійснення соціально-диспетчерської діяльності (пошук фахівця, забезпечення його зустрічі із клієнтом, здійснення підтримуючих заходів).

6.6. Планування й здійснення супутніх форм роботи (просвіта, загальна розвиваюча робота й т.д.).

7. Планування й здійснення контролю за ефективністю проведеної роботи. 7.1. Консультації з педагогами-предметниками й класними керівниками за підсумками

проведення психолого-педагогічного циклу роботи з учнями даної паралелі. 7.2. Перспективне планування супроводжуючої діяльності після завершення циклу (разом

з педагогами й вихователями). Такий, у загальному вигляді, алгоритм роботи практичного психолога з певною шкільною

паралеллю — дітьми, їхніми батьками й педагогами. Здійснення основних, описаних вище, заходів щодо одного циклу (у рамках роботи з однією паралеллю) займає при належній організації 14—15 тижнів.

Розглянемо як приклад можливий варіант реалізації циклу супроводу в паралелі дев'ятих класів. Початок роботи припадає на 7—8 тиждень навчального року — середину жовтня. На етапі підготовки психолог ретельно готується до проведення основних заходів циклу. У процесі організаційної підготовки він ще раз уточнює час проведення діагностичних мінімумів, повідомляє педагога про день і годину проведення експертного опитування,

50

погоджує із класними керівниками терміни проведення батьківських зборів. У ході методичної підготовки психолог уточнює програму діагностичної роботи, підбирає й готує у необхідній кількості діагностичний матеріал.

У перший тиждень паралельно до підготовчої роботи психолог здійснює спостереження за поведінкою і спілкуванням учнів у ситуації уроку. Спостереження здійснюється за досить жорстко структурованою формою, що дозволяє виявити особливості стосунків учнів і вчителя та учнів між собою, інтерес до процесу навчання, проблеми, що виникають у ході уроку в конкретних учнів. Діагностичний мінімум проводиться протягом одного тижня. Орієнтовно два уроки в

кожному класі буде потрібно для виконання тестових завдань школярами, дві години — для

групової роботи з педагогами й година — для опитування батьків. Потім за цим іде

трудомісткий і досить тривалий процес обробки даних діагностичного мінімуму. Він здійс-

нюється протягом двох тижнів, однак, паралельно з ним починається підготовка до

проведення другого етапу діагностики — поглибленого обстеження. Психолог, аналізуючи

дані мінімуму, відбирає групу учнів, що мають виражені психологічні проблеми навчання,

поведінки або самопочуття. При цьому, на другому етапі діагностики він працює тільки з

тими з них, по відношенню до яких він вагається із визначенням причин існуючих

труднощів. Для кожного учня повинен бути складений короткий план, програма

майбутнього дослідження. В основі програми й, відповідно, підібраних діагностичних

процедур обов'язково лежить певна гіпотеза про походження психологічних труднощів учня,

що і дозволяє значно скоротити процедуру поглибленого обстеження. Після проведення поглиблених досліджень наступає важливий і відповідальний момент

підготовки до консиліуму. Психологові необхідно підготувати й заповнити протоколи обстежень, виділити групи учнів з різними проблемами й психологічно благополучних учнів. Крім того, психолог готує узагальнену аналітичну інформацію по класах і паралелі в цілому, заповнюючи зведені таблиці. Він проводить попередні консультації із класними керівниками й шкільним лікарем (медсестрою), заздалегідь повідомляючи про тих учнів, по яких особливо важливо мати педагогічну й медичну інформацію, а також збираючи додаткові психологічні дані про тих підлітків, які особливо турбують педагогів і медика. Бажано напередодні консиліумів вирішити, у якому порядку будуть обговорюватися стратегії супроводу конкретних школярів, виділити групи для обговорення на кожному консиліумі. Усього заплановано три консиліумні тижні, з однією зустріччю на тиждень. Звісно, що число консиліумів у рамках одного тижня і їхня тривалість можуть коливатися залежно від конкретної ситуації.

За підсумками консиліуму, психолог здійснює цілу серію обов'язкових заходів. По-перше, проведення групових і індивідуальних консультацій педагогів-предметників. Під час цих консультацій обговорюються дані про психологічні особливості дітей і рекомендації, дані консиліумом, плануються конкретні напрямки й форми педагогічного супроводу учнів. Педагоги заповнюють документи, відповідно до яких буде здійснюватися їхня робота з конкретними учнями й паралеллю в цілому. На прохання педагога можуть бути організовані й індивідуальні консультації з питань, що стосуються навчання й виховання дев'ятикласників. По-друге, проведення групової консультації батьків учнів. На цій зустрічі психолог у загальній формі розповідає батькам про результати обстеження, пояснює значення зробленої роботи, дає відповідні рекомендації. Ситуація консультування використовується і як просвітницька, тому що на основі наявних даних психолог доводить до відома деякі важливі закономірності розвитку підлітків. По-третє, це консультування адміністрації, що має форму психологічного звіту (усного або письмового) з наданням усіх основних даних, аналітичних викладень і рекомендацій з удосконалення навчально-виховного процесу в школі. Аналіз повинен стосуватися й психологічного стану учнів, і питань ефективності їхнього навчання, спілкування з педагогами й ін. По-четверте, це загальна розвиваюча робота з підлітками даної шкільної паралелі. Залежно від числа учнів і можливостей психолога, вона може здійснюватися у формі спеціальних тренінгових занять, навчальної психодіагностики, великої психологічної гри типу олімпіад, КВК й т.д.

Підсумки консиліуму можуть також привести до необхідності організації ще декількох видів психологічної діяльності. Насамперед — проведення психокорекційної роботи з дев'ятикласниками, що відчувають виражені психологічні труднощі в процесі внутрішкільної взаємодії й навчання. У цьому випадку психолог планує й проводить серію спеціальних занять із постійною групою учнів. Робота з «проблемними» підлітками може здійснюватися й у формі індивідуальних консультацій. Далі, може виникнути необхідність в організації

51

індивідуальної консультативної роботи з батьками або педагогами, а також соціально-диспетчерської діяльності.

Всі перераховані вище види обов'язкової й можливої роботи психолог планує відразу після закінчення психолого-педагогічних консиліумів. Сюди ж, у загальний план роботи з паралеллю 9-х класів протягом найближчих тижнів він уписує так звані «супутні» форми роботи, насамперед — просвітницької. А після завершення циклу обов'язково проводяться групові консультації з педагогами й класними керівниками, на яких обговорюються попередні підсумки роботи й планується подальший супровід. Підсумки попередні, тому що даним циклом завершується тільки робота психолога, який переходить до роботи з іншими паралелями, а робота педагогів і класних керівників триває протягом усього навчального року.

Протягом року описаний вище алгоритм роботи повинен бути реалізований шість разів: перший і другий — при роботі з дітьми на етапі прийому й адаптації в школі, третій і четве-ртий — при зміні ситуації навчання (4—5 клас), п'ятий — в 9 -х і шостий — в 11-х класах. Оскільки здійснення основних заходів щодо кожного циклу займає орієнтовно 14—15 робо-чих тижнів, «накладання» циклів один на одного протягом навчального року неминуче. Бажано, щоб робота з наступною паралеллю починалася не раніше реалізації 5-го етапу попереднього циклу. Тобто, проведення діагностичного обстеження паралелі 5-х класів можна починати, наприклад, з того моменту, коли в циклі роботи з 9-й класами починаються щотижневі психолого-педагогічні консиліуми.

Отже, після 14 тижнів інтенсивної роботи зі школярами, батьками й педагогами даної паралелі, робота з ними практично завмирає. Як показує досвід, якщо психолог працює в школі один, «вільного робочого часу» для будь-яких постійних форм роботи практично не буває. Виняток може бути зроблено для психокорекційної роботи, якої іноді діти гостро потребують, консультацій з педагогами й одиничних випадків роботи з терміновими запитами з боку батьків, учителів або самого школяра. Беручи до уваги цей факт, ми все-таки впевнені в тому, що така циклічна побудова роботи більш ефективна. Внесок психолога в конкретну дитину, допомога дорослим, що її супроводжують, — педагогам, батькам — буде в цьому випадку вагомішою. Звичайно, у цьому випадку психолог не може охопити своєю увагою всю школу. Але хіба при іншому плануванні, побудованому за принципом «клаптевої ковдри», у нього є така можливість? Планування по запропонованому нами типу дозволяє перетворити шкільну психологічну практику в систему, зробити психолога і його роботу невід'ємною частиною єдиного навчально-виховного процесу, за найкоротший час зробити психолого-педагогічну діяльність традиційною й звичною для школи. До того ж, пропонована система організації є відкритою для ускладнення й введення нових елементів, вони легко можуть бути внесені в неї із приходом другого й третього психолога, створенням у школі психолого-педагогічної служби. І навпаки. У випадку, якщо школа може дозволити собі мати лише одного психолога при значній наповнюваності класів і великих паралелях, обсяг роботи в рамках моделі супроводу може бути приведений у відповідність із реальною ситуацією за рахунок «вилучення» певних паралелей або певних напрямків.

Зупинимося на ряді умов, необхідних для ефективного функціонування пропонованої моделі планування.

Перше. Планування повинне здійснюватися на початку вересня на весь навчальний рік. Мова йде, природно, про потижневе планування основних заходів циклу й тих форм роботи, які важливі з погляду даної школи: концепції її навчально-виховної діяльності, специфіки викладання, традицій і ін. Наприклад, проведення диференційованої діагностики при формуванні спеціалізованих класів, профорієнтаційне обстеження, психологічне навчання для педагогічного колективу, психологічний тиждень школи й ін.

Друге. Ряд напрямків діяльності шкільного психолога повинні бути внесені на стадії планування в плани школи. Мова йде, насамперед, про діагностичні мінімуми. Перший етап діагностики повинен проводитися в денні години, замість уроків, і цей факт має бути зафіксований у навчальному плані. Це ж стосується і психолого-педагогічних консиліумів, і експертних опитувань педагогів, групових консультацій учителів-предметників і батьківських зборів за підсумками загального діагностичного обстеження. Можливо, найбільш оптимальним буде затвердження певного дня робочого тижня як дня психо-лого-педагогічної роботи вчительського колективу. І вже в рамках цього дня, спеціально відведених годин, будуть плануватися всі обов'язкові й поточні заходи, пов'язані із учителями, вихователями й адміністрацією школи.

Третє. Співробітництво із психологом, аналіз і творче впровадження його рекомендацій необхідно перетворити з особистої справи вчителя на його посадовий професійний обов'язок.

52

Забезпечуватися це, звичайно, може по-різному, наприклад, ідеологічно, на рівні певної політики, декларацій керівництва школи і його власної позиції в співробітництві із пси-хологом, але краще закріпити цю форму професійних обов'язків педагога відповідним рядком контракту зі школою.

ПРИВАТНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

У цьому розділі ми хотіли б, насамперед, зупинитися на технологіях супровідної роботи в тих паралелях, де передбачається проведення діагностичних мінімумів, а також показати, як може бути використана наша модель у роботі з окремими «специфічними» групами школярів.

Супровід на етапі прийому й шкільної адаптації дітей Супроводжуюча робота шкільного психолога починається традиційно у березні-квітні з

проведення діагностики. Застережемо відразу: у рамки нашої моделі вкладаються тільки ті обстеження, які проводяться з метою виявлення психологічних особливостей дітей, що вступають до школи, а не з метою їхньої селекції й відбору. Хоча ми дамо певні рекомендації й для цих не дуже симпатичних особисто нам ситуацій. Метою діагностики є визначення когнітивної, мотиваційної й емоційно-вольової готовності дітей до навчання в початковій ланці школи. Відповідно, у процесі аналізу діагностичні результати конкретної дитини будуть порівнюватися з певними параметрами психолого-педагогічних вимог до змісту статусу першокласника. Чим більше зміст і рівень розвитку досліджуваних психічних процесів дошкільняти на момент обстеження відповідає змісту статусу першокласника, тим вище буде оцінюватися ступінь готовності дитини до навчання. Наші прогнози відносно навчання й розвитку окремих дітей будуть тим надійніші, чим серйозніше ми поставимося до відбору обстежуваних психологічних параметрів і оцінки їхнього змісту. Більшість пропонованих сьогодні методик опираються на загальнопсихологічні закономірності розвитку дитини даного віку й загальні педагогічні вимоги, закладені в програми навчання першокласників. Конкретний учитель зі своїми особистими уявленнями про те, хто такий гарний учень, що являє собою і інноваційна програма, побудована на нетривіальних принципах навчання й авторських методиках, можуть вносити серйозні корективи в реальне навчання дитини, віднесеної нами за узагальненими критеріями до групи «психологічно готових». Отже, програми обстеження дітей на етапі їхнього вступу до школи необхідно розробляти під конкретну школу, конкретного педагога і, відмітимо особливо, при їхній активній участі. Інакше в більшості випадків зроблений психологом прогноз не здійсниться в реальності.

Експрес-діагностична програма, проведена для всієї маси прийнятих у школу дітей, повинна, на наш погляд, бути максимально простою і здійснюватися як самим психологом, так і майбутніми вчителями класів, що набираються. Це положення не стосується поглибленої діагностики, проведеної психологом з тими дітьми, які не впоралися із запропонованими психолого-педагогічними тестами. Всі діти, які потребують поглибленої діагностики на даному етапі, можуть бути умовно розділені психологом на дві групи. Перша група — діти, підозрювані в розумовому відставанні. Із ними проводяться диференційовані обстеження до початку літа, з метою уточнити перспективи навчання в даній школі й дати рекомендації батькам. Друга група — діти, розвиток яких перебуває в рамках психічної норми, однак, відносно їх існує несприятливий прогноз навчання (низький рівень розвитку окремих пізнавальних процесів, несформована навчальна мотивація, висока особистісна тривожність, низький соціальний розвиток і ін.). Їхнє обстеження може бути проведене на розсуд психолога як навесні (і тоді в психолога є можливість дати батькам рекомендації з організації життя дитини влітку), так і на початку навчального року. В останньому випадку часто виявляється, що проблема вирішилася сама собою, за рахунок процесів розвитку й дозрівання психіки дитини.

За результатами експрес-діагностики проводяться батьківські збори. На них психолог і педагоги радять батькам, як краще організувати останні передшкільні місяці життя дитини, підготувати її до переходу в нову соціальну ситуацію розвитку. Проводяться й індивідуальні консультації з батьками дітей, відносно навчання яких у шкільного психолога й педагогів несприятливий прогноз. Робота з дітьми, що вступили до школи, закінчується влітку психолого-педагогічним консиліумом. На консиліумі узагальнюється інформація педагогів і психологів, що стосується прийнятих у школу дітей, проводиться комплектування класів відповідно до існуючих у школі підходів, здійснюється планування обов'язкових форм

53

роботи на осінь. Якщо в прийомі взяли участь педагоги майбутніх перших класів, власні спостереження й обговорення на консиліумі дозволять їм завчасно визначитися зі своєю тактикою роботи з класом і окремими учнями на початку їхнього навчання. У них є можливість співвіднести свої педагогічні плани з реальними можливостями учнів, продумати програму адаптуючих, розвиваючих, корекційних заходів.

На початку року зусилля педагога, вихователя й шкільного психолога зосереджуються на питаннях успішної соціально-психологічної адаптації дітей у школі. Вирішенню цієї проблеми, по суті справи, присвячені перші півроку навчання у першому класі. У роботу психолога входить:,

1) спостереження за першокласниками в навчальних і по-

занавчальних ситуаціях і обговорення своїх спостережень із учителем;

2) надання допомоги вихователям у розробці програми педагогічної підтримки школярів; така програма являє собою комплекс занять, ігор і заходів, що проводяться у позаурочний час і дозволяють дітям краще пізнати один одного й своїх педагогів, познайомитися зі школою й правилами шкільної взаємодії й ін.; робота ведеться на динамічних годинах, перервах, у групі продовженого дня протягом перших місяців;

3) проведення необхідної поглибленої психодіагностики (бажано максимально обмежитися в обсязі діагностичних заходів);

4) проведення циклу розвиваючих занять із першокласниками; ці заняття носять і розвиваючий, і частково корек-ційний характер, вони орієнтовані, насамперед, на розвиток когнітивної сфери й довільності школярів, а також вирішують соціально-психологічні й особистісні завдання: створення в групі позитивного клімату, підвищення самооцінки дітей, навчання навичкам міжособистісного спілкування, усунення негативних почуттів, пов'язаних зі школою; ми вважаємо, що такої роботи потребують усі першокласники, і якщо в психолога є така можливість, необхідно організувати кілька груп, які працюватимуть паралельно (чисельність кожної з них — не більше 10-и осіб), інший варіант — відбирати із класів, користуючись власними спостереженнями й думками педагога, дітей, які найбільше потребують психологічної підтримки й допомоги на етапі адаптації;

5) проведення просвітницької бесіди з батьками, мета якої — розповісти про особливості періоду адаптації, можливі труднощі і форми сімейної підтримки й допомоги першокласникові;

6) консультативна робота з педагогами, які працюють у першому класі, у ході індивідуальних і групових консультацій обговорюються результати спостережень, поглибленої діагностики, виробляються єдині позиції стосовно школярів і т.д.

Цей цикл роботи практично без перерви, плавно перетікає в наступний етап роботи з першокласниками, спрямований на вирішення інших завдань.

Супровід першокласників, що відчувають труднощі в шкільній адаптації (навчанні, спілкуванні, самопочутті)

Така супроводжуюча робота починається в другому півріччі першого класу з проведення діагностичного мінімуму. Опирається він, як і перший діагностичний зріз, на психоло-го-педагогічну карту першокласника, але багато в чому принципово відрізняється від неї. У чому ж ця відмінність? Приймаючи дитину до школи, ми дивилися рівень її готовності до успішного навчання й розвитку в шкільному середовищі. При цьому ми, в цілому, співвідносили її розвиток за певними параметрами із двома рівнями: загальновіковим і педагогічним. Загальновіковий рівень — вікова норма — дозволив нам зробити висновок, чи відповідає зміст когнітивних процесів, мотиваційний розвиток дитини певному психологіч-ному стандарту. Але наявності відповідності часто виявляється недостатньо для успішного навчання в сучасній школі. Вона пред'являє дитині ряд вимог, часто вищих за рівень ста-ндарту й просто не фіксованих у його змісті. Ці вимоги випливають із змісту, методики викладання, особливостей особистості й установок педагогів. Гарне обстеження на етапі прийому повинне врахувати це все. У тій або іншій формі вони (крім суб'єктивних вимог конкретних педагогів) описані в психолого-педагогічному статусі першокласника. У дитини, стосовно якої може бути сформований позитивний прогноз адаптації й навчання в першому класі, повинні в деякій початковій формі бути присутні всі змістові компоненти статусу першокласника, але найголовніше — ті з них, які стосуються особливостей розумової діяльності й навчальної мотивації. Визначивши рівень відповідності цьому стандарту й педагогічним вимогам, ми розгортаємо цілу мережу психолого-педагогічних дій по

54

взаємному пристосуванню одне до одного дитини й пропонованого їй шкільного середовища. І до середини першого класу ми вже можемо визначити, наскільки ефективними були наші дії.

Метою другого діагностичного мінімуму є вивчення ступеня й особливостей пристосування дітей до нової соціальної ситуації. Адаптована дитина для нас, мовою конкретного дослідження, це та, хто у своєму розвитку, особливостях поведінки й спілкування відповідає вимогам, закладеним у статус першокласника. За всіма основними для даного віку параметрами статусу результати обстеження будуть порівнюватися зі змістом конкретних вимог і їхня близькість буде свідчити про адаптування дитини, часткові невідповідності (ситуації, коли окремі особливості поведінки, навчання або емоційного стану не відповідають пропонованим вимогам) — про потенційну дезадаптацію й часткову непристосованість дитини, значні невідповідності — про дезадаптацію. Підкреслимо один дуже важливий момент: виявляючи рівень адаптації дитини до школи, психолог тестує не стільки дитину, скільки самого себе й педагога на ефективність і продуманість роботи, проведеної зі школярем у перші півроку його перебування в школі.

Діагностика, проведена на цьому етапі, носить переважно експертний характер, тестування самих школярів зведене до мінімуму. У ряді випадків виникає необхідність проведення поглибленої діагностики, в основному — за схемами дослідження внутрішнього конфлікту й особливостей пізнавальної діяльності. За результатами розгортається відомий ланцюг супроводжуючих дій. На консиліумі формується список дітей, віднесених через різні причини до групи, що не адаптувалася в школі (шкільна неуспішність, особливості поведін-ки й спілкування, внутрішнє неблагополуччя, проблеми зі здоров'ям). Стосовно них розробляються форми психологічної, педагогічної або, при необхідності, медичної допомоги. За результатами консиліуму психолог проводить:

1) консультативну роботу з педагогами по виробленню педагогічних способів надання допомоги дезадаптованим школярам; така допомога може бути дуже різноманітна не тільки за своїми формами, але й, насамперед, за своїми завданнями; у багатьох випадках, там, де причина труднощів у педагогічній занедбаності й труднощах спілкування з педагогом, допомога педагога дитині буде носити провідний характер; крім того, педагог може організувати підтримку дитині на період роботи із психологом або іншим фахівцем (зни-ження вимог, особливий порядок контролю за виконанням роботи, емоційна підтримка), він може також сприяти вирішенню специфічної непедагогічної проблеми дитини своїми професійними засобами (наприклад, дітям з дефіцитом уваги» аутизмом і ін.);

2) консультативну роботу з батьками школярів, що відчувають психологічні труднощі в

пристосуванні до школи; 3) групову й індивідуальну корекційну роботу з дітьми, що зазнають труднощів в

адаптації; досвід показує, що практично всі діти (деякі — після відповідної індивідуальної підготовки) можуть бути включені в роботу таких груп, і повинно бути їх, і як мінімум дві: одна спеціалізується на роботі з навчальними труднощами, інша — із труднощами в спілкуванні (у роботу останньої часто можуть бути включені й тривожні діти).

Робота з даними групами здійснюється педагогами, вихователями й психологами до кінця першого класу. Іноді окремі види групової й індивідуальної корекційної роботи тривають і в другому класі.

Супровід школярів у період закінчення початкової школи (кінець четвертого класу) Завдання супроводу може бути аналогічне тому, яке стоїть в період прийому до школи:

виявлення ступеня готовності дітей до навчання в середній ланці й створення умов для їхнього подальшого успішного навчання й розвитку. Розробляючи критерії для оцінки рівня цієї готовності, ми звертаємося до змісту психолого-педагогічного статусу п'ятикласника, тих його параметрів, які мають особливе значення в молодшому підлітковому віці. При цьому віковий стандарт, як критерій оцінки, істотно втрачає свою вагу. Більшість випадків розумового відставання так чи інакше виявляються в обстеженнях першого класу. Існує лише незначна група порушень розумового розвитку, що проявляються в більш пізній період навчання, в 9—11 років. Домінуючими стають педагогічні критерії оцінки стану статусу дитини. Взагалі вся проблема переходу з початкової в середню ланку і криз навчання, пов'язаних з ним, — чисто організаційно-педагогічна. Змініть систему навчання дітей, наприклад, зробіть її тільки предметною, і обсяг роботи в цей період істотно скоротиться, а явища, породжувані підлітковістю, виявляться пізніше.

Діагностичний мінімум, орієнтований на визначення готовності дітей до переходу в середню ланку, проводиться наприкінці зими — на початку весни третього класу. Поняття

55

готовності значно змінюється за змістом, тому що важливішим стає не тільки когнітивний, але й соціально-психологічний компонент (готовність до прийняття нової соціальної позиції відносно провідної діяльності, однолітків, педагогів, самого себе). Робота з результатами обстеження розгортається за тією ж схемою, що й у першому діагностичному мінімумі: результати порівнюються зі змістом системи психолого-педагогічних вимог, що ставляться перед п'ятикласниками.

Психолого-педагогічний консиліум, на якому присутні не тільки педагоги третього класу, але й завуч і методисти середньої ланки, майбутні класні керівники, проводиться слідом і визначає напрямки й зміст роботи, яку необхідно провести до кінця навчального року для того, щоб максимально знизити напруженість даного періоду для школярів. Для психолога це можуть бути наступні напрямки діяльності:

1) участь у спільних семінарах педагогів четвертого й п'ятого класу, спрямованих на формування єдиної системи навчальних і дисциплінарних вимог до школярів у перехідний період;

2) консультування педагогів четвертого класу з питань організації педагогічної допомоги дітям, не готовим до навчання в новій соціально-педагогічній ситуації;

3) організація психологічної розвиваючої роботи із третьокласниками, вона може носити як груповий, так і загальноклас-ний характер; її завдання — ознайомлення школярів із ситуацією навчання в середній ланці, моделювання й програвання найбільш значимих шкільних ситуацій, переорієнтація дітей на нове ціннісно-значеннєве ставлення до навчальної діяльності.

Супровід школярів у період адаптації в середній ланці Можна виділити два основні завдання супровідної роботи на цьому етапі: психолого-

педагогічна підтримка в період адаптації в новій соціально-педагогічній ситуації й надання допомоги п'ятикласникам, що не пристосувалися до цієї ситуації.

Робота починається з перших днів навчання в підтримуючому режимі: спостереження за школярами в різних шкільних ситуаціях, обговорення з ними найбільш складних моментів, програвання й моделювання ситуацій, проведення різних розвиваючих занять. Другий великий напрямок — це робота з педагогічним колективом: проведення дискусій з обговорення єдиних систем вимог до класів і окремих учнів, консультування у найбільш складних випадках, особливо важливо — робота із класними керівниками, від стилю педагогічного спілкування й ініціативності яких залежить дуже багато. Мабуть головне, що визначає успішність проходження дітьми цього періоду, — спадкоємність ситуацій навчання, погодженість дій педагогічного колективу, розуміння й терпимість стосовно проблем п'ятикласників з боку педагогів і батьків.

У грудні місяці в цілому закінчується період первинної адаптації. Психолог приступає до проведення четвертого діагностичного мінімуму, спрямованого на виявлення групи п'ятикласників, що зазнають труднощів у адаптації до нових соціальних умов. За своїм змістом він досить специфічний, орієнтований у значній мірі на ті параметри статусу, які пов'язані із суб'єктивними критеріями: системою стосунків, особливостями мотивації й емоційного стану. Частка інтелектуального обстеження значно скорочується за рахунок залучення методик, спрямованих на вивчення системи стосунків: соціометрія, незакінчені речення, проективні твори й ін. У цілому, нас у цьому випадку і більше цікавить саме суб'єктивний аспект адаптації: у якій мірі нова соціальна ситуація сприймається школярем як середовище розвитку й зручного функціонування. Відповідно, обстеження дозволяє нам виділити групу дітей, не готових у такій якості прийняти нові для себе соціально-педагогічні умови. Результати тестування — оцінка діяльності педагогічного колективу. Оскільки саме педагогічна ситуація породжує труднощі й кризи в навчанні й розвитку школяра, то педагоги ж і несуть основну відповідальність за їх подолання.

Консиліум, що проводитиметься за результатами комплексного обстеження, повинен визначити, що необхідно поміняти в самій системі навчання й у яких випадках треба надати корекційну, терапевтичну й інші види допомоги самому школяреві. За результатами консиліуму, психолог може здійснювати наступну роботу:

1) участь у педагогічних семінарах, присвячених аналізу ситуації, що склалася в паралелі, для конкретної дитини, і виробленню ефективних форм педагогічної роботи;

2) консультативна робота з педагогами, допомога в розробці педагогічних програм супроводу окремих школярів, що зазнають труднощів в адаптації;

3) консультативна й корекційна робота з самими школярами, це, насамперед, допомога в освоєнні нового стилю спілкування з дорослими й однолітками, регуляції власного стану,

56

виробленні ефективних прийомів організації навчальної діяльності; 4) консультативна робота зі шкільною адміністрацією, методичними об'єднаннями школи;

ще раз підкреслимо: проблема переходу за своєю природою педагогічна, психологічні проблеми школярів — її наслідки, відповідно, саме на рівні загальношкільної політики, єдиних продуманих зусиль усього педагогічного колективу, при активній підтримці психо-лога вона й повинна вирішуватися.

Після закінчення циклу психологічної роботи в п'ятому класі, протягом двох наступних років навчання школярі не включаються в плани масової діагностики. Основними формами роботи в 6—7 класах є: робота за запитом, розвиваюча й просвітницька робота із класами й паралелями, залучення до загальношкільних психологічних заходів. .

Супровідна робота в період підліткової кризи Мабуть, підліткова криза — далеко не найкраща назва. Однак, вона вірно підкреслює

основну спрямованість роботи з підлітками в цей період, і ми, через брак кращої, скористаємося нею.

Цикл супроводжуючої роботи з паралеллю дев'ятих класів починається традиційно із проведення діагностичного мінімуму — структурованого спостереження, обстеження шко-лярів, експертного опитування педагогів. Мета діагностичного мінімуму — одержання достовірної інформації про соціально-психологічний статус учнів у найбільш складний пері-од психічного розвитку в шкільному віці. Необхідність такого обстеження очевидна. Педагогічний діагноз, що ставиться підліткові на підставі поганої успішності або поведінки з відхиленням, часто буває помилковим. Іноді — через приписування школяреві злого асоціального наміру, психічної неповноцінності й ін. Частіше — через об'єктивну неможливість знайти причини різних проблем підлітка без серйозних психологічних обстежень. У процесі порівняння отриманих результатів із системою психолого-педагогічних вимог можуть бути визначені сфери переважної локалізації проблем підлітка й, що дуже важливо, зроблені обґрунтовані припущення про їхні джерела. При необхідності, висунуті гіпотези перевіряються в ході поглибленого обстеження (вивчення зони й змісту конфлікту або особистісних особливостей школяра). Діагностичний мінімум 9-0 класу досить великий за кількістю методик. Обов'язкове дослідження розумової сфери, на-самперед, тих її аспектів, які пов'язані з довільною регуляцією навчальної діяльності й сформованістю інтелектуальних засобів, що забезпечують успішність засвоєння матеріалу. При цьому вже немає ніякої необхідності діагностувати особливості інтелектуальної сфери в цілому: всі можливі порушення повинні були бути виявлені раніше, а такі загальні власти-вості інтелекту, як його переважний вербальний чи невербальний характер і інше, прямо не пов'язані зі шкільною успішністю. Що ж необхідно вивчати? Наявність або достатній рівень розвитку різних розумових навичок, когнітивних процесів, безпосередньо «задіяних» у процесі шкільного навчання. Як ми вже відзначали, найбільш доцільною для цього завдання є методика ШТУР і її модифікації.

У цьому діагностичному мінімумі необхідно використовувати різні методики, що дають суб'єктивні й об'єктивні показники системи ставлення підлітка до світу й самого себе: соціометрію, методику незакінчених речень, проективні методи. Необхідно виявляти й особливості мотиваційної сфери, що регулює навчальну й соціальну активність школярів. Як і раніше, важливою складовою обстеження є опитування педагогів. Звернення за інформацією до батьків масово вже недоцільне. Батьки вже багато чого не знають про своїх дітей, а те, що знають, — часто не скажуть (і хто їх за це осудить?).

Досить часто під час роботи з підлітками ми змушені вдаватися й до поглибленої індивідуальної діагностики, тому що поверхневі експрес-дослідження часто лише виявляють проблему, не відкриваючи завісу її походження.

Не дивлячись на складність і об'ємність діагностичної роботи, 9 клас — це саме той період шкільного навчання, коли провідною формою роботи психолога стають розвиваючі, тре-нінгові й консультативні програми. Школярі цього віку не тільки мають потребу в таких формах підтримки й допомоги, вони надзвичайно зацікавлені в ній, із задоволенням беруть участь в психологічних «дійствах». І ефект, якого може домогтися психолог, досить суттєвий. Як показують наші дослідження, найбільш ефективними є комплексні розвиваючі програми, орієнтовані на цілісний розвиток особистості підлітка й насамперед — його самосвідомості. За формою — це сполучення освіти із тренінговими й діагностичними елементами.

Багато загальношкільних психологічних заходів орієнтовані також насамперед на

підлітків і часто створюються саме з їхньою допомогою.

57

Надзвичайно важливою залишається робота з педагогами. До 13—14 років школярі вже

достатньо відділяються від родини, їхнє шкільне життя й стосунки в шкільному середовищі

будуються за своїми власними законами. Переважна більшість проблем, з якими

зіштовхуються педагоги, що працюють із підлітками — це відбиття шкільної ситуації, її

внутрішньої суперечливості або непродуманості. Це стосується й інтелектуальних проблем

(не можуть упоратися з певним типом завдань, певним типом навчальної роботи й ін.), і на-

вчальної мотивації (примітивність навчальних інтересів, освітніх цілей або їхня відсутність),

і поведінки підлітків (грубіянять, поводяться безініціативно або зухвало). Знання реальної

картини — це головний важіль педагогічної роботи, це можливість побачити педагогічні

джерела проблем і розробити шляхи їхнього вирішення. Обговорення результатів по

паралелях, окремих випадків, спільні семінари педагогів, психолога й шкільної адміністрації

спрямовані не тільки на вирішення злободенних питань, що стосуються конкретних шко-

лярів або учнівських груп. Вони дозволяють по-новому глянути на навчально-виховний

процес, побачити ті аспекти й моменти, які провокують різні шкільні труднощі підлітків.

Супровід школярів у старшій ланці (Ій-й клас) Щодо даного, останнього, діагностичного мінімуму ми не беремося однозначно визначати

цілі й завдання. Справа в тому, що проведення цього етапу загального обстеження може бути залишено, на наш погляд, на розсуд шкільного психолога й педагогічного колективу. У всякому разі, при великій завантаженості фахівця роботою в інших паралелях, від нього можна повністю або частково відмовитися. Що ж стосується його мети, то вона, залежно від конкретних соціально-педагогічних установок педагогічного колективу школи й ад-міністрації, від шкільної ситуації, може задаватися й з погляду адаптації школярів у старшій ланці, і з погляду їхньої готовності до корінної зміни соціально-особистісної позиції після закінчення школи. В будь-якому разі, важливо буде порівнювати реальні показники статусу учнів зі змістом психолого-педагогічного статусу випускника. У вимоги до змісту психолого-педагогічного статусу одинадцятикласника ми включили характеристики, які, з одного боку, дозволяють визначити, чи зможе даний школяр успішно навчатися в старшій ланці школи, яка істотно відрізняється за своїм змістом і побудовою програми від середньої ланки. З іншого боку, вони фіксують у психологічному статусі школяра задатки тих вла-стивостей і навичок, які дозволять йому успішно адаптуватися в новій соціальній ситуації після закінчення школи.

Робота психолога ще більшою мірою, ніж у попередньому циклі супроводу, орієнтована на самих школярів. Особливо популярними і дієвими є такі розвиваючі програми, як навча-льна психодіагностика, тренінги саморегуляції, психологічна просвіта й індивідуальне консультування з будь-яких проблем — особистих, професійних, соціально-психологічних.

Про навчальну психодіагностику мова вже йшла в цій книзі. Дуже часто саме ця процедура формує інтерес старших підлітків до себе й запит до шкільного психолога на більш глибоку психологічну роботу. Тренінги саморегуляції мають особливе значення для школярів в 11 класі, коли від них вимагаються величезні фізичні і психічні зусилля для основних і додаткових навчальних занять.

На завершення, ми хочемо звернути увагу читачів на один важливий момент, пов'язаний з термінами проведення діагностичних мінімумів. Ми намагалися спланувати діагностичну роботу так, щоб, з одного боку, одержати важливу для супроводу інформацію про школярів, а з іншого — по можливості не ускладнювати й без того різноманітне й напружене шкільне життя дитини й підлітка. Зокрема, ми вважаємо, що в паралелях 9 і 11 класів не потрібно проводити якої-небудь серйозної діагностики. Саме тому, що супроводжуюча робота має важливе педагогічне значення, емоційно й фізично навантажена, не варто ускладнювати її психологічною діагностикою.

Ми розглянули найбільш важливі аспекти роботи шкільного психолога з тими віковими групами, які віднесені до періодів проведення діагностичних мінімумів. Ми хотіли б ще кілька слів сказати і з приводу конкретного змісту діагностичної роботи. Насамперед, відносно дослідження особливостей розумової сфери психіки школярів. Від мінімуму до мінімуму істотно змінюється не тільки роль цього показника і його зміст, про що вже говорилося вище, але й форми його вивчення, і ставлення до отриманих результатів.

На етапі прийому до школи когнітивні обстеження надзвичайно важливі, тому що

58

показують нам деякий вихідний стан дитини, що приходить до школи. Це наче те, із чим по-

трібно буде працювати. І тому, що нас цікавить готовність дитини до середини першого

класу сформувати в себе основні якості навчальної діяльності, необхідні молодшому

школяреві, ми дуже уважно обстежуємо самого школяра, шукаємо в нього ці якості в

потенційній, зародковій формі. До середини першого класу ці якості повинні бути представ-

лені в поведінці дитини, її діяльності і результатах. Тому ми не бачимо необхідності

обстежувати саму дитину, а прислухаємось до думки дорослих — педагога, батьків, які

спостерігають за дитиною і спілкуються з нею. Важливо також наступне: те, що демонструє

нам дитина у середині першого класу -- це частково її внутрішні досягнення й частково —

результат формуючої роботи педагога й психолога.

Вивчення особливостей розумової діяльності наприкінці четвертого класу лише в незначній мірі пов'язане з оцінкою самої дитини. Насамперед — це інформація для педагогів про те, чого вони домоглися за чотири роки, наскільки програми початкової школи сумісні з програмами середньої ланки, що потрібно зробити для приведення у відповідність реальної дитини й передбачуваної системи її навчання. Але тому, що вимогам середньої ланки випускник 4-го класу не повинен відповідати повною мірою, ми знову вдаємося до тестуван-ня, виявляємо наявний у його розпорядженні потенціал. У п'ятому класі все інтелектуальне тестування обмежується експертним опитуванням педагогів, що несе для них інформацію про успішність їхньої професійної діяльності.

Роль інтелектуального обстеження в 9 класі велика, але дуже специфічна і орієнтована цілком на надання педагогічної інформації. Природно, що для тестування повинен бути обраний матеріал, який дозволяє виявляти не загальні інтелектуальні здібності й особливості підлітка, а інтелектуальні характеристики навчальної діяльності (те, що проявляються в навчальному процесі). Крім того, характеристики, які закладені нами у відповідні параметри статусу дев'ятикласника — це не те, що повинне бути в нього за віковим стандартом, а те, що забезпечує підліткові успішне навчання й, головне, перспективу розвитку в шкільному середовищі. А сформуватися ці якості можуть тільки в процесі навчання, грамотної педагогічної діяльності. Вивчаючи особливості пізнавальної діяльності учнів, педагоги бачать плоди своєї роботи й мають можливість професійно розвиватися.

Вищесказане стосується не тільки інтелектуальних параметрів, але й, скажімо, характеристик мотиваційної сфери, навичок спілкування школярів. Всі вони — результат навчання, взаємодії школяра з професіоналами, а не його органічного натурального розвитку.

Обдарована дитина у системі психологічної служби У масовій свідомості — особливо педагогічній — робота шкільного психолога

насамперед асоціюється з «важкими» дітьми й підлітками, тими, хто сам зазнає різних соціальних і психологічних труднощів у навчанні й поведінці або створює їх оточуючим. Рідше згадують про дітей педагогічне успішних, але внутрішньо не благополучних: тривожних, замкнутих, невротизованих і т.д. В останню чергу педагоги, шкільні адміністратори та й, треба сказати, — самі шкільні психологи, пов'язують свою професійну діяльність з обдарованими учнями. Або це відбувається в контексті вже сформованих, вира-жених проблем такої дитини або підлітка. І хоча сьогодні шкільні педагогіка й психологія декларують свою орієнтацію на всебічний розвиток здібностей, можливостей кожного учня, розкриття його особистісного, інтелектуального, естетичного потенціалу, технологічно ці декларації підкріплені дуже слабко і на рівні діагностики (виявлення здібностей), і на рівні розвиваючої й консультативної роботи. Подивимося, що сьогодні реально може зробити шкільний психолог у плані розуміння актуальних завдань і проблем обдарованої дитини й організації з нею реальної практичної роботи в різних соціально-педагогічних ситуаціях - під час навчання такої дитини в масовій школі й в освітній установі, орієнтованій на роботу з обдарованими дітьми й підлітками. Ситуація перша: обдарована дитина у масовій школі З обдарованістю конкретної дитини в масовій школі психолог у більшості випадків зустрічається у двох наступних її «іпостасях»: обдарованість як цілісний індивідуальний стан школяра й обдарованість як проблема дитини й (або) оточуючих її людей. Зупинимося детальніше на кожному з цих ви-падків.

Обдарованість як цілісний психосоціально-фізичний стан. Характеризуючи цей стан

59

школяра незграбним прикметником «психо-соціально-фізичний», ми хочемо підкреслити той факт, що шкільний психолог працює з обдарованістю школяра як з комплексним феноменом, що включає в себе й чисто фізичні, і власне психологічні й соціально-особистісні особливості його натури. Обдарованість, навіть будучи, наприклад, чисто психофізичною, сенсорною або інтелектуальною особливістю, вплітається в складний візерунок соціальних стосунків дитини, її уявлень про світ і саму себе, її ціннісно-значеннєву регулюючу систему установок і диспозицій. Вона визначає й спосіб життя, й стиль її поведінки в найширшому колі ситуацій взаємодії зі світом і іншими людьми. При цьому, обдарованість може органічно вписатися в цю тканину життєдіяльності, а може породити, запрограмувати безліч складних соціально-психологічних і внутрішньо-особистісних протиріч. У першому випадку ми говоримо про обдарованість як цілісний стан, в іншому — як про проблему. Яким постає перед шкільним психологом «благополучний» обдарований школяр? Він знає на доступному його віку рівні про свої особливості, приймає їх у собі, опирається на них у процесі свого розвитку й самореалізації. Унікальні якості, дані йому природою, є предметом його самоповаги, але це не відображається негативним чином на його ставленні до людей, які ними не володіють. У своїй родині він не став «білим лицарем», але й не створив близьким серйозних проблем через свою унікальність. Чи завдяки їй, чи всупереч, але йому вдалося побудувати з людьми — однолітками, значимими дорослими — рівноправні стосунки, що задовольняють його. Йому вдалося пристосуватися до даного йому освітнього простору: отримуючи з нього максимум користі для себе, він активно просувається вперед сам і за допомогою дорослих, у яких він здатний попросити про необхідну допомогу.

Ми малюємо портрет, близький до ідеального, але тим часом на практиці шкільний психолог не так рідко зіштовхується із ситуацією благополучного розвитку обдарованої ди-тини в масовій школі. Таким станом справ дитина шкільного віку зобов'язана, насамперед, своїм батькам, обраному ними стилю виховання й спілкування, а також тим дорослим, з якими її звела доля в дошкільному дитинстві. Зобов'язана вона і самій собі, властивостям своєї нервово-динамічної організації, що дала їй разом з активністю організованість психічної діяльності, стабільність до навантажень. Часто важливим фактором є і її міцне фізичне здоров'я. У чому може полягати робота шкільного психолога в описаній ситуації? Охарактеризуємо її як підтримуючу, гармонізуючу психопрофілактичну роботу й опишемо її основний зміст.

У роботі з педагогами й батьками обдарованої дитини виділимо наступні напрямки.

1. Контроль за нервово-фізичним навантаженням школяра, що створюється діяльністю й вимогами педагогів і батьків. Обдаровані діти часто зовні досить стійкі до перевантажень, і дорослим не просто перебороти спокусу вкласти в дитину якнайбільше інформації, навичок, уявлень і ін. Тим часом, перевантаження для неї так само небезпечні, як і для будь-якого іншого школяра.

2. Консультативна й просвітницька робота з дорослими має багато завдань, але ми підкреслимо три з них. По-перше, дуже важливо стежити за тим, щоб дорослі не «експлуатували» якісь особисті здібності дитини, завдаючи шкоди іншим інтересам і віковим потребам, не перетворювали її в таку вузько спеціалізовану високопродуктивну машину. У цьому плані психологові необхідно стояти на варті інтересів дитини як особистості, що має безліч потреб, спокус, що вирішує різноманітні вікові й суто індивідуальні завдання, навіть якщо вони заважають розвиватися її основному «обдаруванню». По-друге, і це перегукується з уже сказаним вище, необхідно орієнтувати дорослих на цілісний розвиток дитини, у тому числі тих сторін її психіки, її «Я», у яких вона не проявляє себе яскраво. Цікаво, що ця проста думка, завжди легко приймається батьками звичайної дитини, але часто викликає протест і незгоду в дорослих, що опікують обдарованого школяра. Нарешті, по-третє, консультативна допомога шкільного психолога спрямована на вироблення педагогами й батьками стилю ефективного спілкування з обдарованою дитиною, адекватної оцінки її вчинків, розуміння її поведінкових проявів. Це завжди ускладнюється тією обставиною, що дорослі неусвідомлено порівнюють таку дитину з її однолітками, бачать відмінність і не завжди здатні внутрішньо погодитися з її правом бути не такою, як усі.

3. Методична допомога педагогам у підготовці й реалізації індивідуальної програми навчання обдарованої дитини. Не можна сказати, що сьогодні сам шкільний психолог оснащений достатніми технологічними знаннями про організацію процесу навчання обдарованих дітей. Однак, виявляється, що його допомога буде корисною педагогові. За допомогою діагностики й спостереження за дитиною психолог може виявити найбільш сильні сторони пізнавальної діяльності школяра, його інтереси й тим самим допомогти

60

педагогові зорієнтуватися у виборі матеріалу й відборі його змісту. Психолог може брати участь у виробленні загальної логіки навчання обдарованого школяра: послідовності тем, темпу їх ускладнення й т.д.

У роботі із самим обдарованим школярем можуть бути виділені наступні завдання. 1. Консультативна, тренінгова робота з дитиною або підлітком спрямована на розвиток

самосвідомості, широкого й глибокого розуміння свого обдарування й можливостей. У цьому випадку ми хотіли б підкреслити важливість формування в обдарованої дитини ціннісного ставлення до себе й свого таланту, розуміння його соціального й особистісного ціннісного сенсу. , ,

2. Навчання соціально-психологічним навичкам і вмінню встановлювати і підтримувати стосунки з оточуючими, розуміти їхні почуття і власні переживання у спілкуванні, конс-труктивному вирішенні конфліктів. Обдаровані діти й підлітки частіше, ніж їхні «звичайні» однолітки, зазнають різних соціально-психологічних труднощів у спілкуванні, діловому співробітництві з людьми, побудові близьких довірчих стосунків. Далеко не завжди в них належною мірою формується здатність до емпатії, розуміння сенсу дій і реакцій партнерів по спілкуванню, що створює їм відомі труднощі в підлітковому і зрілому віці. Соціально-психологічне навчання, організоване шкільним психологом індивідуально з даним школярем або в груповій формі, дозволить вирішити або своєчасно «зняти» цю проблему.

Особливого значення робота шкільного психолога з «благополучним» обдарованим школярем набуває в тому розповсюдженому випадку, коли він засвоює за один рік програму кількох класів. У цій ситуації він продовжує своє навчання не з однолітками, а з більш старшими школярами, причому, за роки навчання в школі, може кілька разів поміняти свій класний колектив. Соціально-психологічні проблеми, з якими він зіштовхується при цьому, вирішити повністю, мабуть, не судилося жодному психологові. Це така «особлива доля», яка уготована йому природою й батьками, що буде до нього тим прихильнішою, чим краще він буде усвідомлювати те, що з ним відбувається й чому. Розвиток такої саморефлексії, спрямованої на прийняття своєї життєвої ситуації, — важливе завдання шкільного психолога.

Обдарованість як проблема. На жаль, це більш розповсюджений варіант розвитку здібної дитини в масовій школі. Прояви — симптоматика — цього варіанту розвитку досить різноманітна. Головна її особливість полягає в тому, що у своїй поведінці, навчанні, внутрішньому психологічному стані обдарована дитина наближається, «зрощується» з дитиною дезадаптованою. Обдарованість «мімікрує» під неуспішність, соціальну занедбаність, девіантність тощо. Про конкретні прояви ми поговоримо трохи нижче.

Насамперед, закономірно виникає питання: чия це проблема — обдарованість школяра? На практиці ми в більшості випадків починаємо працювати із ситуацією, що склалася навколо дитини, у той момент, коли вона вже стала загальною проблемою — і для дитини, і для родини, і для школи. Але до того моменту, коли вся взаємодія навколо дитини за-плететься в тугий проблемний вузол, можуть бути досить чітко диференційовані дві ситуації: обдарованість як проблема самої дитини й обдарованість-як проблема оточуючих її дорослих. Кожна із цих ситуацій внутрішньо складна й багатогранна. Нам важливо описати різні варіанти формування проблемної ситуації, тому що від чіткості розуміння джерела, коренів проблеми залежить успішність її вирішення, ефективність діяльності шкільного психолога.

Обдарованість як проблема дитини, природно, є цілісним станом її особистості, тому що проблема не може існувати локально в психічному світі людини, вона неминуче торкається всіх аспектів її буття. Але при цьому проблема може переважно локалізуватися («бути родом») в одній із наступних сфер: навчанні, спілкуванні й поведінці, внутрішньоосо-бистісному стані. Коли проблеми обдарованої дитини локалізуються переважно б сфері навчання, це може проявлятися в низькій навчальній мотивації, демонстративному або три-вожному ігноруванні різних завдань педагога, відсутності найпростіших знань з певних предметів у поєднанні з блискучими успіхами в інших. Можливі навіть ситуації вираженої шкільної неуспішності з основних програмних дисциплінах (нагадаємо в даному контексті широко відомий приклад з Альбертом Ейнштейном: в 11—12 років він був на грані ви-ключення зі школи через незадовільні знання з математики).

Причини шкільної неуспішності обдарованих дітей традиційно й досить справедливо пов'язуються з тією стійкою фрустрацією, що формується педагогічним середовищем загаль-ноосвітньої школи на шляху реалізації їхніх пізнавальних потреб і можливостей. Дійсно, масова школа часто гальмує пізнавальний розвиток і «звичайної» дитини, у випадку ж із дитиною дуже здібною, це «пригальмовування», вступаючи в конфлікт із потужною

61

поступальною інтенцією психіки школяра, може призводити до серйозних для дитини наслідків. Але це не єдина можлива причина шкільної неуспішності обдарованої дитини. Її навчання за звичайною програмою, яке не створює їй інтелектуальних проблем, ситуацій подолання матеріалу й концентрації своїх можливостей, може призвести до того, що в початковій школі в неї не сформуються певні навички організації навчальної діяльності, не виробиться ефективний навчальний стиль. У середній ланці це може призвести до проблем з підготовкою домашніх завдань, виконанням певних складних навчальних дій. Такі діти, наприклад, можуть блискуче впоратися із творчою, нестандартною роботою, і зазнати фіаско при виконанні рутинних, трудомістких завдань.

Поведінкові соціально-психологічні проблеми обдарованих дітей проявляються дуже часто в добре відомих шкільному психологові формах дезадаптивної поведінки. Наприклад, асоціальна, агресивна поведінка. Протест дитини проти сформованої практики ставлення до неї однолітків і дорослих, незадоволеність стосунками, тривале придушення її важливих потреб — в активності, демонстрації своїх можливостей, лідируванні й ін. — можуть приймати в поведінці форми демонстративної асоціальності, захисної агресії. Такий школяр поводиться зухвало, бурхливо й недоброзичливо реагує на дії й оцінки оточуючих, дозволяє собі ненормативні, навіть виражено асоціальні вчинки: псує речі, нецензурно лається, б'ється... .

Досить часто в шкільній практиці можна зустріти й протилежну соціально-психологічну реакцію обдарованої дитини на ситуацію придушення її природних проявів і потреб: заглиблення в себе, у світ своїх фантазій і мрій, апатичність, млявість, незацікавленість у контактах.

Депресивна поведінка може приймати й демонстративні форми. Одну з найважливіших причин таких соціально-психологічних проявів ми вже назвали: це

тривала депривація (придушення, незадоволення) з боку найближчого соціального оточення школяра його важливих психологічних потреб. З такою ситуацією придушення, що руйнує нормальні контакти дитини зі світом, що погіршує її самопочуття, зіштовхуються не тільки обдаровані діти. Для них проблема ускладнюється тим, що їхні потреби, інтереси часто нетривіальні, іноді об'єктивно не зрозумілі оточуючим. Часто потрібна особлива робота шкі-льного психолога по роз'ясненню педагогам і батькам мотиваційно-потребових особливостей обдарованих дітей, організації умов для їхнього спілкування з однолітками.

Інша причина соціально-психологічних проблем — несформованість у школяра засобів продуктивного спілкування. Обдаровані діти частіше за інших зіштовхуються з нею. Джерела її часто лежать у дошкільному минулому, тому особливому поблажливому середовищі життєдіяльності, яке створили для них люблячі батьки. Відсутність необхідних засобів спілкування — це також неминучий об'єктивний наслідок ситуації навчання школяра з більш старшими учнями.

Нарешті, про деякі внутрішньоособистісні проблеми, що виникають в обдарованих дітей. Обдарованість — це слово не з дитячої свідомості. Талановита дитина усвідомлює скоріше не свою обдарованість, а свою відмінність від інших. А за діючими у цьому світі соціально-психологічними закономірностями, переживання цієї відмінності самою дитиною і її оточенням може перерости у відокремлення, відчуженість і породити серйозні внутрішньоособистісні конфлікти. У молодшому шкільному віці такі конфлікти знаходять своє вираження у високій тривожності, непевності дітей, невротичній і психосоматичній симптоматиці. У підлітковому віці, у період знаменитої «кризи ідентичності», усвідомлення свого «Я» як відмінного (а отже, для підлітка — неадекватного) може призвести й до серйозних психічних зривів.

Які ж професійні дії можуть бути виконані шкільним психологом в описаних вище проблемних ситуаціях? Насамперед, незважаючи на те, що ми говоримо про обдарованість як проблему самого школяра, основний напрямок його роботи — з батьками й педагогами. Конкретно це:

1. Просвітницька , консультативна робота із прийняття дорослими обдарованості дитини, особливостей її поведінки, світорозуміння, інтересів і схильностей. Уже саме розуміння дорослим особливостей школяра часто дозволяє зняти ряд проблем. Так, поведінкова дезадаптація обдарованого школяра у формі невгамовності, непосидючості, розгальмування — наслідок його інтелектуального, пізнавального або якогось іншого «недовантаження». Давши дитині достатню кількість матеріалу для переробки, педагог легко зніме цю проблему.

2. Консультативна, методична робота, спрямована на створення для даної дитини освітнього середовища задовольнятиме її інтереси.

62

.3. Консультативна, методична робота з дорослими, спрямована на організацію соціального життя обдарованої дитини, розширення й поглиблення її соціального досвіду, уявлень про світ, що лежить за межами її власних пізнавальних або інших інтересів. Разом із класним керівником, психологові часто необхідно продумати ряд кроків, конкретних заходів, які допомогли б школяреві (якщо він у цьому зацікавлений) влитися у класний колектив, систему емоційних стосунків з однолітками. Особливе завдання — формування в однокласників певного адекватного уявлення про його особливості, позитивного прийняття обдарованого школяра. Далі — це спеціальна психологічна робота із самою дитиною, що має різні психологічні проблеми. Часто не обійтися без глибокої психотерапевтичної, психокорекційної роботи, спрямованої на вирішення внутрішніх психологічних конфліктів, зняття тривожності, страхів, агресивних психологічних захистів. Інший напрямок роботи — соціально-психологічне навчання дитини. Воно спрямоване на розширення наявного в її розпорядженні репертуару поведінкових реакцій, корекцію сформованих форм поведінки, усвідомлення дитиною своєї позиції в спілкуванні. Величезне значення має робота з усві-домлення школярем своєї обдарованості, з побудови ним нової системи стосунків зі світом і самим собою крізь призму своїх особливостей і можливостей. Окреме завдання для ряду ви-падків — відновлення або формування навичок продуктивної навчальної діяльності, режимних моментів життя.

Обдарованість дитини як проблема оточуючих її дорослих шкільного психолога насамперед стосується з погляду педагога, труднощів, що виникають у взаєминах і в навчанні обдарованого школяра. Насамперед, що може лежати в основі таких труднощів? Виділимо три, найпоширеніші в шкільній практиці причини. Перша причина пов'язана із внутрішньою психологічною неготовністю вчителя прийняти як факт обдарованість даного школяра. Очевидно, що це спотворює всю систему уявлень про дану дитину, її реальні можливості, накладає відбиток на сприйняття сенсу її вчинків і слів, визначає поведінку вчителя. Для педагога, як і для будь-якого дорослого, прийняття факту обдарованості дитини психологічно означає визнання її першості в певній області. Якщо ця область цінна для педагога як сфера власної самореалізації, визнати перевагу учня особливо важко. Саме тому найбільші проблеми виникають у середній школі в учнів, що володіють широкою інтелектуальною обдарованістю. Крім того, визнання обдарованості учня вимагатиме від учителя певних професійних зусиль по створенню йому умов для повноцінного розвитку. Якщо вчитель не впевнений у своїй педагогічній компетентності, він буде неусвідомлено опиратися самій думці про талановитість дитини. Отже, в основі описуваної проблеми дуже часто лежить особистісна й професійна непевність педагога, низька самооцінка. Відповідно й робота психолога носить у цьому випадку психотерапевтичний, особистісно орієнтований характер. Вона спрямована на вирішення внутріщньоособистісних проблем учителя, підвищення його професійної впевненості, прийняття ним факту обдарованості учня як творчого професійного завдання, вирішення якого — гідна сфера самореалізації. У широкому сенсі, мова йде про формування позиції вчителя — людини, що вміє знаходити й розвивати дар своїх талановитих учнів.

Друга причина — чисто технологічна за своєю суттю. Проблема в роботі з обдарованим учнем виникає в педагога, що не володіє арсеналом відповідних професійних засобів. При цьому, вчитель цілком може усвідомлювати, що даній дитині потрібний особливий підхід, але через відсутність такого в його методичних здобутках, він не робить будь-яких кроків по його створенню. Вирішення цієї проблеми лише частково лежить в області технології. Навіть якби такі існували в сучасній вітчизняній педагогіці й психології, мало просто передати їх вчителеві. Необхідно сформувати професійний інтерес до їхнього застосування. У реальності ж перед психологом стоїть завдання зацікавити педагога в створенні або адаптації такого підходу, його реалізації й аналізі результатів. Нарешті, третя причина. Вона може бути визначена в такий спосіб: «експлуатація»

педагогом обдарованості школяра або із престижних професійних міркувань, або як симво-

лічна компенсація власних невдач і проблем («Якщо я не зміг, то нехай хоч він...»). Ми вже

говорили про те, до яких згубних наслідків може призвести реалізація таких установок у

спілкуванні й навчанні учня (перетворення його на спеціалізованого робота, інструмент для

підняття престижу школи, штучне обмеження його потреб і інтересів, однобічність його

життєвого досвіду й можливостей і ін.). У цьому випадку необхідна як робота, спрямована на

вирішення внутрішніх особистих проблем педагога, які він проектує на учня, так і

розширення його уявлень про обдарованість, методи педагогічного розвитку обдарованої

63

дитини.

У цілому, ми можемо виділити наступні напрямки роботи психолога в масовій школі з обдарованими учнями: 1. Проведення психологічної діагностики. Відомо, що традиційно великий інтерес

педагоги й шкільні адміністратори виявляють до діагностичних прийомів, спрямованих на виявлення обдарованих дітей. З нашої ж точки зору, в масовій школі немає необхідності в проведенні складних і трудомістких діагностичних процедур такої спрямованості. Обдарованих дітей можна виявити методами значно більш простими й продуктивними. Насамперед — за допомогою цілеспрямованого педагогічного спостереження за учнями, характером їхніх відповідей, інтересами й т.д. Природно, що педагогів необхідно вчити вести такі спостереження, помічати в дітях відповідні особливості. Це забере певний час у шкільного психолога, однак, надалі він «пожне два врожаї»: одержить інформацію про потенційні можливості школярів і допоможе педагогам сформувати свій погляд на учнів. Значно більш важливим нам здається проведення іншої діагностики — диференціальної, — спрямованої на виявлення обдарованих дітей у групі дезадаптованих школярів і надання їм відповідної спеціальної допомоги.

2. Психолого-педагогічна освіта педагогів і батьків, що має за мету розширення їхніх уявлень про природу й прояви обдарованості-особливості навчання й виховання обдарованих дітей і т.д.

3. Створення в школі соціально-психологічних умов для прояву й розвитку обдарованості школярів. Такі умови можуть створюватися як самим психологом у процесі спеціальних роз-виваючих, тренінгових занять і програм, так і педагогічним колективом. У цьому випадку психолог веде консультативну роботу з педагогами, надаючи їм допомогу в розробці й аналізі індивідуальних програм навчання обдарованих школярів.

4. Надання психологічної допомоги обдарованим дітям і їхнім педагогам у вирішенні виникаючих у них проблем. Про зміст такої роботи нами було сказано вже досить.

5. Формування в шкільному співтоваристві певної психологічної установки відносно обдарованості: обдарованість — це унікальний цілісний стан особистості дитини, це велика індивідуальна й соціальна цінність, обдарованість має потребу у виявленні й підтримці, але не як засіб забезпечення престижу школи, а як деяка самоцінність і т.д.

Ситуація друга: обдарована дитина у спеціалізованій

школі

Розглянемо можливі напрямки роботи шкільного психолога в школі, що спеціалізується

на навчанні й психологічному розвитку обдарованих дітей і підлітків. У роботі зі школярами

найбільше значення, на наш погляд, мають наступні напрямки психологічної діяльності.

1. Допомога школярам у соціально-психологічній адаптації. Навчаючись у спеціальних закладах, спілкуючись у своєму культурному мікросередовищі, обдаровані діти нерідко зазнають труднощів у спілкуванні, побудові стосунків, організації формальної соціальної взаємодії за рамками такого середовища. У завдання психолога повинна входити робота, спрямована на розширення соціального досвіду школярів, усвідомлення особливостей різних форм соціальних контактів, розширення репертуару їхньої соціальної поведінки. У роботі з підлітками важливого значення набуває робота, спрямована на формування адекватної статеворольової позиції, побудова стосунків із протилежною статтю.

2. Організація в школі психологічного середовища, що підтримує й розвиває ідею унікальності кожного школяра, цінності й значимості його здібностей і можливостей. Саме така психологічна обстановка, на противагу конкуренції, самоствердженню за рахунок інших, дозволить максимально розкрити потенціал кожного учня.

3. Організація спеціальних умов для всебічного, цілісного психологічного розвитку школярів. Вище ми вже говорили про необхідність розвивати всі сторони психічного світу, особистості обдарованих учнів, не перетворюючи їх на стартовий майданчик, «матеріальну базу» для розвитку нехай унікальної, але лише окремої грані їхньої індивідуальності.

4. Надання школярам методичної, технологічної допомоги в розвитку різних

психологічних особливостей і властивостей, удосконаленні своїх здібностей. Психолог може

надати школярам серйозну допомогу у виробленні навичок саморозвитку,

самовдосконалення, самовиховання. У підлітковому віці практично всі школярі відчувають

інтерес до аналізу й розвитку самих себе, в обдарованих людей така потреба часто особливо

виражена.

64

5. Психопрофілактична робота. В установах, орієнтованих на навчання обдарованих дітей, особливо важливо стежити за дотриманням педагогами, шкільною адміністрацією, батьками деяких психофізичних вікових норм, не допускати значного інтелектуального, інформаційного, фізичного перевантаження школярів.

У роботі з педагогічним колективом і шкільною адміністрацією найбільш важливим нам здається:

1. Надання психологічної професійної й особистісної підтримки педагогам, допомога у формуванні стійкої самооцінки, виробленні позиції Вчителя, Майстра. Це важливо, звичайно, і просто з тих міркувань, що розвинути обдарованість учня здатний тільки впевнений у собі, особистісно цілісний (психологи іноді говорять — «пророблений») педагог. Але робота такого типу важлива й з іншої причини, з погляду перспектив особистісного розвитку й професійного росту самого педагога, що працює з обдарованими учнями. Так само, як школяр не повинен перетворюватися з волі тих дорослих, що виховують і навчають його, у живого носія свого таланту, так і педагог не може розглядатися як засіб його розвитку. Задоволеність педагога своєю працею, відчуття власної значимості — безсумнівна соціальна цінність і об'єкт професійних турбот шкільного психолога.

2. Надання педагогічному колективу школи методичної допомоги в побудові психологічно адекватних програм навчання, виховання й розвитку обдарованих дітей на різних етапах навчання. Шкільний психолог може виступати і як експерт в оцінці використовуваних педагогом програм (їх змістових і методичних аспектів) з погляду їхньої відповідності віковим і індивідуальним особливостям школярів, і як співрозробник нових педагогічних підходів. ; 3. Формування в освітній установі певного соціально-пси-хологічного клімату, побудованого на взаємоповазі, співробітництві педагогічного й учнівського колективу, ціннісному ставленні до обдарованості одних і самовіддачі інших, творчому, новаторському підході до навчально-виховного процесу.

ФОРМИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІВРОБІТНИЦТВА ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Психолог і директор Служба практичної психології в школі починається з директора. Останнім часом це

твердження стало дуже розповсюдженим, але трохи модифікувалося у своєму змістовому тлумаченні. Багато говорять про те, як важливо психологові встановити й підтримувати міжособистісні контакти з директором. Звичайно, людські стосунки, особливо у нашій куль-турі, а тим більше — у жіночому колективі, — це дуже важливо. І все-таки професійна діяльність починається не з них, а з побудови нормально функціонуючої системи ділових зв'язків. Зокрема, ділові стосунки психолога з директором «нараховують», як мінімум, три рівні, кожний з яких потребує спеціального пророблення й постійної підтримки (корекції). Ось як система ділових стосунків психолога й директора може виглядати на схемі:

1 рівень

2 рівень

3 рівень

Професійні

психологічні

можливості й

інтереси

Напрямки

діяльності

психолога у школі

Освітнє

замовлення на

психологічні

послуги

Види необхідної

адміністративної

підтримки

Стратегічне

співробітництво

в рамках плану

Функціонал

психолога

Забезпечення

ситуації

необхідними

управлінськими

рішеннями

Тактичне

співробітництво Поточні

професійні

ситуації

65

Перший рівень ділових стосунків — це основа роботи психолога в школі (хоча, скільки 6

років ви не пропрацювали, якщо цей рівень стосунків так і не побудований, до нього добре

б повернутися).

На цьому рівні здійснюється первинне обговорення того, чого чекає школа від роботи психолога, і узгодження з можливостями й очікуваннями самого психолога. Отже, директор повинен чітко і ясно заявити своєму потенційному співробітникові, як він бачить роль і призначення психологічної роботи у своїй школі, які напрямки роботи психолога пріо-ритетні в даний момент і в перспективі (у світлі концепції розвитку школи, експериментальної чи проектувальної роботи, що проводиться в ній, й т.д.). Психолог співвідносить зміст адміністративного замовлення зі своїми уявленнями, можливостями, професійними інтересами, і в результаті узгодження першого й другого народжується орієнтовний перелік основних напрямків діяльності психолога. Звичайно ж, він насамперед орієнтований на задоволення психологічних запитів школи, але грамотний директор завжди знайде можливість задовольнити й особисті інтереси фахівця, розуміючи, що це підвищує загальну зацікавленість людини в роботі на дану організацію. В процесі може народитися план підвищення кваліфікації психолога, якщо виявиться, що деякі важливі психологічні запити він сьогодні не готовий здійснювати через свою недостатню до них підготовку.

і Отже, результатом домовленостей першого рівня є професійна угода психолога й директора про основні напрямки діяльності психолога в школі. На його основі прописується функціонал і складається план роботи на рік і деяку перспективу.

Другий рівень ділового співробітництва здійснюється на підставі тексту функціоналу й плану роботи психолога (психологічної служби). У процесі узгодження й затвердження плану, обговорюються як дії самого психолога, так і адміністрації щодо управлінської підтримки роботи психолога. Будь-який практик знає, наскільки важлива така підтримка на етапі затвердження термінів і часу проведення планової діагностики, збору психолого-педагогічного консиліуму, організації консультацій з педагогами-предметниками й батьками, затвердження термінів проведення корекційно-розвиваючих занять і т.д. Якщо така підтримка — у формі розпоряджень, наказів, особистої участі директора — не здійснюється, психологічна робота реалізовується на рівні особистих домовленостей, прохань, компромісів, що ставить психолога в якесь неадекватне його статусу принижене становище в педагогічному колективі.

Підсумок домовленостей другого рівня — погоджені плани діяльності психолога й

адміністрації з реалізації основних напрямків психологічної роботи в школі.

Третій рівень співробітництва — поточний, тактичний. Це співробітництво в ситуаціях,

що припускають, крім власне психологічних дій, ті або інші адміністративні рішення.

Наприклад, дитина, що перебуває в стані актуального стресу, потребує тимчасового

зниження навчального навантаження, поблажливого режиму. Таке рішення не може бути

прийняте без узгодження з директором і прийняття відповідних управлінських рішень. Або

серйозний конфлікт, що виник у класі потребує серйозного психологічного пророблення, для

чого бажано зняти дітей з кількох уроків і провести конфліктологічну сесію. У психолога

повинне бути чітке уявлення про те, які ситуації він може проробляти сам, на рівні

співробітництва з педагогами, батьками, а в які він повинен обов'язково включати

адміністрацію. Крім того, необхідно розробити якийсь механізм оперативного зв'язку

директора й психолога в надзвичайних ситуаціях. Як правило, тактичні форми

співробітництва виникають посту-, пово, у міру виникнення таких оперативних ситуацій.

Важ-Ьіиво, щоб вони не складалися стихійно й несвідомо, а час •від часу ставали предметом

аналізу самого психолога, психолога й адміністратора разом.

Як на практиці може пророблятися співробітництво на різних рівнях шкільного психолога й адміністратора? Можливо, читачам допоможуть технології, розроблені нами для ділової гри, проведеної з директорами (завучами) і психологами ряду державних шкіл Нижнього

66

Новгорода. Гра називалася «Взаємодія психолога й адміністратора школи в процесі побудови шкільної психологічної служби» і мала своєю метою передати в руки директорам і психологам інструментарій для організації їхнього стратегічного й тактичного співробітництва.

На першому етапі ділової гри працювали 2 самостійні групи: адміністраторів (директорів і

завучів) і психологів. Кожна група заповнювала наступну таблицю 3:

_____Таблиця З

Зрозуміло, що заповнювалася ця таблиця представниками кожної із двох груп по-своєму, з

урахуванням власних професійних очікувань уявлень. Потім групи озвучували результати

своєї роботи й обмінювалися таблицями. Працюючи з «чужою» таблицею, учасники повинні

були ретельно проробити вимоги, що висувалися до їхньої власної діяльності, і або

погодитися з ними, або ні. Так, директори вивчали зміст стовпчика «Необхідна

адміністративна підтримка», заповненого психологами, і співвідносили його зі своєю реа-

льною практикою. Психологи аналізували те, що очікується від їхньої діяльності,

сформульоване директорами й завучами. Результати роботи груп озвучувалися, і

заповнювалася загальна таблиця. Як приклад, наведемо один із її рядків:

Пріоритетні напрямки

діяльності психолога в школі

Необхідна адміністративна підтримка даних

напрямків

1. Комплексна групова діагностика учнів при вступі до школи (1-й і будь-який наступний клас), переході до середньої й старшої ланки школи

1. Матеріально-технічне забезпечення діагностичних заходів (бланки, ключі, аналітичні таблиці). 2. Організаційне забезпечення діагностичних заходів (наказ про проведення в певні дні й години). 3. Забезпечення можливості довести результати діагностики до педагогів і батьків: виступи на педагогічній раді, методичних об'єднаннях, батьківських зборах

На наступному етапі робота здійснювалася в парах «психолог — адміністратор» конкретної школи. Користуючись загальною таблицею, кожна пара розробляла варіант власних погоджених дій у рамках актуальних для школи напрямків психологічної роботи.

Складена таблиця — основа для договору психолога й директора, тому що за суттю своєю вона містить опис взаємних професійних зобов'язань обох сторін. Наступний крок дозволив конкретизувати дану роботу,

Учасники семінару розбилися на кілька груп відповідно до зазначених в загальній таблиці напрямків діяльності шкільного психолога. У нашому випадку таких напрямків було виділено 4:

Пріоритетні напрямки діяльності

психолога в школі

Необхідна адміністративна підтримка

даних напрямків

67

1. Психодіагностика. 2. Корекційно-розвиваюча робота з дітьми, що зазнають труднощів у навчанні й

спілкуванні. 3. Консультування педагогів і батьків із проблем навчання й виховання дітей і підлітків.

4. Психологічна освіта педагогів і батьків. Кожна група одержала спеціальний бланк для проведення

аналітичної роботи (див. таблицю 4).

Таблиця 4

Заповнення даної таблиці починалося із графи «Вид роботи». Учасники кожної групи виділяли в рамках свого напрямку діяльності конкретні види роботи. Наприклад, у діа-гностичному напрямку: планова діагностика в «кризові» періоди навчання, діагностика за запитом, пов'язаним із психологічною проблемою учня або учнівської групи, профорієн-таційна діагностика, діагностика, проведена за результатами реалізації освітньої або корекційно-розвиваючої програми й т.д. Далі, по кожному виду роботи заповнювалися інші графи таблиці. «Замовник» — перераховувалися всі особи, які можуть виступити авторами запиту на даний вид роботи. «Завдання» — дана графа, напевно, не потребує пояснень. «Наслідки» — дуже важлива графа. У ній фіксувалися всі ті напрямки й види діяльності, які є обов'язковим продовженням або підсумком реалізації даного виду робіт. Так, наслідками проведення планової діагностики можуть бути: 1) виступ на педраді; 2) підготовка письмових педагогічних рекомендацій для завуча або голів методичних об'єднань учителів; 3) виступ на планових батьківських зборах 4) організація корекційно-розвиваючих груп і т.д.

Заповнена групою таблиця послужила основою для проведення ще однієї аналітичної роботи. Учасники відзначали в ній ті моменти й «точки» роботи психолога, які потребують адміністративної підтримки й прийняття управлінських рішень. У результаті, народився документ, на основі якого могли бути складені погоджені плани роботи психолога й адміністратора. Учасникам було запропоновано як домашнє завдання проробити за даною схемою всі напрямки діяльності психолога, актуальні для їхньої конкретної школи. Цікаво, що ефективність роботи з даною таблицею оцінили насамперед адміністратори. Багато з них відзначали, що їм стало значно зрозуміліше, чим же конкретно займається психолог у школі, як організовується його робота і які управлінські рішення необхідно приймати для її підтримки.

Кілька слів про особисті стосунки психолога й директора. Спробуємо описати деякі

найпоширеніші в практиці моделі таких стосунків з погляду їхніх переваг і недоліків. Найчастіше, на наш погляд, зустрічаються три варіанти: «Психолог — особистий психотерапевт директора», «Психолог — сам собі фахівець» і «Психолог — співробітник школи». У рамках першої моделі, в психолога й директора складаються досить тісні осо-бисті стосунки. Психолог — частий відвідувач кабінету директора. За закритими дверима вони ведуть довгі, загадкові для інших співробітників розмови. Директорові подобається обговорювати із цим розумним і уважним слухачем шкільні проблеми, радитися з делікатних питань, прислухатися до його спостережень і міркувань... Іноді предметом обговорення стають і особисті проблеми директора. На нарадах, педрадах директор, ставлячи перед колективом певне завдання, може кинути фразу: «Ось і наш психолог (так) вважає...», «Ми обговорювали це питання з психологом...». Тим самим психолог виділяється з колективу, його думці й оцінкам починає надаватися особливого значення, іноді — ледве не сакраментального сенсу.

Безумовно, така позиція до певного моменту зручна й навіть ефективна з погляду реальної психологічної діяльності. Вплив психолога на шкільну політику великий, дещо в школі може бути змінене й перебудоване відповідно до його уявлень. Але вона й дуже небезпечна і тяжка. Про те, як така модель особистих стосунків психолога з директором

«Замовник»

Завдання

Вид

діяльності

Основні наслідки

68

відображається на його стосунках з педагогічним колективом, ми поговоримо трохи пізніше (хоча читачеві й так очевидно, що вплив її негативний). Відбувається підміна ділових стосунків психолога й директора зв'язками іншого, емоційного характеру. У результаті, будь-яка спроба психолога зняти з себе психотерапевтичні обов'язки, зруйнувати «симбіоз, що утворився» призводить до порушення ділових зв'язків. Часто це закінчується відторгненням психолога і як фахівця, і як людини, що негайно позначається на всій його шкільній діяльності. І автор цих рядків, і багато моїх колег мають досвід такого роду стосунків зі шкільним керівництвом. Для мене, скажімо, це у свій час закінчилося необхідністю піти зі школи (як, до речі, і моєму наступникові, що з самого початку відмовився прийняти на себе психотерапевтичну місію). Комусь вдається перебороти цю «хворобу росту» і побудувати нові, більш ефективні стосунки. Позиція «Сам собі фахівець» за багатьма своїми характеристиками прямо протилежна. Запитайте директора в такій школі, чи є в нього психолог і чим він займається, і одержите відповідь: «Є й щось там робить». Психолог у такій системі стосунків може існувати практично окремо від шкільного колективу, повсякденних шкільних турбот — приходити за йому одному відомим графіком, працювати за одноосібне [створеним планом, з'являтися в школі то там, то тут... З дире-ктором він практично не спілкується або спілкування це випадкове, формальне. Природно, що в складній або конфліктній ситуації директор в останню чергу згадає про психолога й можливість одержати від нього професійну допомогу й підтримку. Точно так і сам психолог позбавлений серйозної підтримки й розуміння з боку адміністрації. Працювати в таких умовах можна, часто дуже зручно, але створити ефективно (працюючу систему психологічної діяльності неможливо. і 3 названих трьох позицій третя здається нам найбільш ^перспективною: «Психолог — шкільний співробітник». У нього є коло своїх обов'язків, і він має можливість самостійно й досить автономно їх здійснювати. Але успішною його діяльність буде тільки при відповідній організаційній і матеріально-технічній підтримці. Директорові необхідно знати, у якій саме підтримці в даний момент є необхідність, щоб вчасно її здійснювати. Так у загальному вигляді може бути охаракте-ризована третя модель.

Психолог — педагогічний колектив Ми вже не раз говорили, знову й знову повертаючись до цієї дуже важливої обставини,

про принципи, на яких у нашій моделі будуються ділові стосунки психолога й педагога. Для нас суть цих стосунків — у рівноцінному й рівноправному співробітництві. Ми виходимо з того, що в педагога й шкільного психолога є спільна мета — дитина, її благополуччя й розвиток. Обидві професії припускають проектування й реалізацію умов, у рамках яких кожна дитина могла б успішно навчатися й розвиватися. Розходження (але не протиріччя) існують на рівні засобів, за допомогою яких ці умови розробляються й реалізуються. Відповідно, одне з перших і найважливіших завдань психолого-педагогічного співробітництва — зробити так, щоб вони взаємно доповнювали, підсилю-вали можливості й позитивну роль один одного. Існують розходження й на рівні мови, що описує й самі засоби, і результати спостережень за школярами. У ході співробітництва це розходження може бути поступово усунуте за рахунок створення єдиного понятійного поля. Загальна мета, будучи усвідомленою, обговореною й прийнятою, є прекрасною базою для

створення єдиної психолого-педагогічної системи навчання, виховання й розвитку дитини в шкільному середовищі. Ми вважаємо, що в основі цієї системи може лежати модель супроводу, але, звичайно, можливі й інші підходи. Важливо, щоб обраний підхід задавав цю загальну мету й був технологічним. Тобто, дозволяв розгорнути етапи досягнення мети в конкретні технології педагогічної й психологічної роботи. Ми впевнені, що в рамки будь-якої моделі, яка володіє такими властивостями, з необхідністю будуть закладені принципи співробітництва й професійної відповідальності за результати спільної роботи.

Рівноправність, зокрема, проявляється в тій професійній позиції, яку займає психолог стосовно педагога. Він не є носієм передової наукової позиції, на яку повинні рівнятися «ря-дові» педагоги, не є він і прохачем, якому ще треба довести значення й потрібність своєї роботи головному «монополістові» у спілкуванні й впливі на школяра — педагогові. Він - необхідна ланка складного сучасного навчально-виховного процесу, що володіє своїми професійними можливостями, які повинні бути органічно вплетені в тканину повсякденної педагогічної практики вчителя.

У моделі супроводу втрачають усякий сенс питання типу «Хто кому більше потрібний?» або «Хто кому надає інформацію про дитину: педагог психологові чи психолог педагогові?».

69

Без взаємного обміну інформацією ні педагог, ні психолог не можуть грамотно допомогти школяреві, що зазнає тих або інших шкільних труднощів, знайти оптимальні умови для його навчання й розвитку.

Психолог має потребу в інформації педагога, результатах його спостереження й аналізу характеристик навчальної діяльності й поведінки школяра. Не володіючи нею, йому важко співвіднести свої психологічні факти з реальною життєдіяльністю дитини, важко визначитися в пріоритетних напрямках роботи з нею. Справді, психологічні дані про тривож-ність або низький соціальний статус школяра набувають зовсім різного значення у зв'язку з аналізом якості навчальної діяльності, особливостей поведінки в різних ситуаціях внутрішньогрупової взаємодії зі школярами.

Педагогові необхідна інформація психолога про внутрішню «картину» зовнішніх проявів, що спостерігаються, про глибинні джерела й механізми (якщо такі є) існуючих навчальних і соціально-психологічних проблем. Без неї вчителеві важко побудувати грамотну програму власних педагогічних дій.

Ще раз підкреслимо: мета професійної діяльності педагога й психолога в школі єдина. Це — дитина, умови її повноцінного навчання й розвитку. Засоби, методи — різні, однак, ці фахівці об'єктивно мають потребу в інформаційному й організаційному співробітництві один з одним, тому що тільки в цьому випадку застосовувані ними технології працюють

|на задану з самого початку мету. і Відповідно, таке співробітництво педагогів і психологів [ повинне бути спрямоване на створення ефективних, гнучких і мобільних засобів інформаційного обміну, вироблення за-гальної позиції, загального плану дій. У нашу модель ми заклали кілька базових форм такої взаємодії.

1. Вирішення проблем ефективного супроводу конкретних школярів і навчальних паралелей здійснюється в процесі таких спільних форм роботи, як: психолого-педагогічний консиліум; групові та індивідуальні консультації за підсумками консиліуму; «круглі столи» за підсумками педагогічної супроводжуючої роботи в окремій паралелі; індивідуальні консультації за одиничними запитами.

Психолого-педагогічний консиліум — найважливіша форма інформаційного обміну. На нього «стікається» вся основна діагностична інформація про школярів і учнівські групи досліджуваної паралелі. Від педагогів-предметників, класних керівників надходить аналітична інформація, у першу чергу — за результатами різних форм структурованого й вільного педагогічного спостереження. При цьому не виключено, що педагоги будуть застосовувати не тільки метод спостереження, але й опитування, різні тестові процедури для виявлення особливостей навчальної діяльності, поведінки й спілкування учнів. Соціальні працівники, соціальні педагоги є «постачальниками» інформації про сімейну, соціально-педагогічну ситуацію розвитку дитини, психолог має інформацію про особливості її психічного світу. Весь обсяг інформації переробляється учасниками консиліуму на деякий цілісний погляд, цілісний образ учня, і вже відповідно до нього розробляється програма супроводу й допомоги.

У рамках іншої форми співробітництва — групових і індивідуальних консультацій педагогів-предметників за підсумками психолого-педагогічного консиліуму — загальна «стратегічна» програма перетворюється в систему конкретних психолого-педагогічних технологій роботи з даним учнем, даним класом. Ці програми будуть послідовно реалізовуватися педагогами в процесі навчання.

«Круглі столи» — це можливість обговорити підсумки проведеної педагогічної роботи в певній паралелі, представити й обговорити власний досвід, поповнити професійний багаж знахідками колег. Це також можливість виробити загальну систему педагогічних вимог стосовно тих або інших учнів чи груп. Переоцінити значення такої семінарської творчої роботи важко й з погляду того, що дають такі зустрічі конкретним педагогам, і з погляду їхнього сприятливого впливу на навчально-виховний процес.

2. Професійний розвиток педагогів і психологів, вироблення спільної мови, загального сенсу роботи з дітьми можуть здійснюватися в рамках такої регулярної колегіальної роботи, як: методичні семінари з педагогами-предметниками і класними керівниками; просвітницькі психолого-педагогічні семінари для педагогічного колективу.

Ми бачимо сенс такої семінарської роботи у взаємному професійному збагаченні педагогів і психологів. Якось стало звичною й традиційною справою говорити про необхідність психологічної просвіти педагогів. А хіба психологові, що працює в школі, не потрібні сучасні педагогічні знання? Потрібні, причому, дуже різноманітні: змістового, методичного плану, знання новітніх методологічних підходів до побудови всього процесу

70

шкільної освіти. , Просвітницькі семінари орієнтовані, насамперед, на вироблення загальної психолого-

педагогічної мови, за допомогою якої описується дитина, її особливості й прояви. У процесі семінарів іде зіставлення психологічних понять, психологічних поглядів на природу особистості, поведінки, навчальної діяльності школяра з результатами педагогічних спо-стережень і міркувань. Педагоги одержують уявлення про джерела, причини і механізми тих або інших проявів, що ними спостерігаються. В організації цих семінарів, принаймні спочатку, величезну допомогу нададуть системи психолого-педагогічних вимог, опис параметрів статусу й можливих причин порушень і труднощів. Вони досить детально описані в цій книзі. За відгуками практиків, на основі їхнього обговорення, можна побудувати корисний і важливий для педагогів процес професійного самоаналізу й саморозвитку.

Методичні семінари — це творчий процес аналізу різних педагогічних підходів, ідей, конкретних технологій роботи з погляду їхнього психологічного змісту, можливих психоло-гічних висновків (і наслідків). Це спільна спроба синтезувати психолого-педагогічні знання стосовно конкретного предмета, даної теми, власного стилю викладання й спілкування.

Кілька слів про різні моделі міжособистісних стосунків психолога й педагогів, що складаються в процесі повсякденного різноманітного спілкування в шкільному середовищі. Варіантів досить багато: «При директорі», «Один із нас», «Сам по собі», «Найрозумніший» і ін. Позиція «При директорі» найчастіше складається як природний результат реалізації психологом іншої позиції — особистого психотерапевта директора. У цьому випадку, педагоги переважно тримають значну міжособистісну дистанцію, підозрюючи (і часто не без підстави), що за закритими дверима директорського кабінету вони є об'єктами й серйозного обговорення, і пліток. Психолога можуть поважати, але рідко при цьому приймають. Його особистість часто обростає різноманітними міфами, плітками, домислами. На нього із задоволенням скаржаться начальству, його промахи й невдачі рідко зустрічають розуміння — частіше закулісну зловтіху. Все це цілком зрозуміло й закономірно в ситуації, що склалася. Психолог, плануючи й розгортаючи свою діяльність, мало може розраховувати на особисті контакти з педагогами й вихователями, він змушений вдаватися до допомоги різних адміністративних мір, що ще більше відокремлює його від колективу. Позиція «При директорі» ускладнює й роботу із самими школярами, тому що негативне (сховане або явне — немає великого значення) ставлення до психолога педагогів, класних керівників, позначається й на контактах з дітьми. У будь-якому випадку вчителі ближчі до школярів, їхня думка традиційно значима, психолог у перші роки роботи в школі не може розраховувати на рівноцінний авторитет. Близьким за своїми результатами може бути й установлення позиції «Найрозумніший». Правда, вона може бути ніяк не пов'язана із стосунками з директором, а провокуватися стилем поведінки психолога, груповим настроєм у педагогічному колективі, кількома конкретними найбільш авторитетними його педагогами. У позиції «Найрозумніший» практично завжди присутній іронічний, трохи скривджений тон зачеплених за живе професіоналів, який у їхніх реакціях часто набуває агресивної форми: «Він нехай і пояснить, як треба, раз такий розумний». Причин, через які педагоги виявляють таку реакцію, досить багато, частину з них ми вже назвали. Молоді психологи її часто провокують (і треба сказати, зробити це не важко, з огляду на тривожність і значну нестабільність внутрішньої професійної позиції вчителів). Агресію, негативістичну відмову від співробітництва можуть викликати внутрішня установка психолога «навчити, пояснити як треба, відкрити очі», що так чи інакше виявиться й у стилі спілкування, і в пріоритетних напрямках його діяльності. Реакції виникають і у відповідь на занадто витончено наукову мову, за допомогою якої психолог намагається донести до вчителів «істину», і на надмірну критичність відносно всього того, що робилося в школі до його приходу.

Ця позиція психолога, будучи за своєю суттю варіантом маніпулятивного тиску «зверху», як і всі маніпулятивні стилі Стосунків має тенденцію згодом перетворюватися у свій анти-под — позицію «знизу». Так, психолог, проаналізувавши ситуацію, що склалася, може спробувати виправити становище, знайти інший стиль взаємин. Багато хто вибирає стиль пояснення, тлумачення самого себе: «Ось що я хотів сказати насправді, а зовсім не те, що ви подумали...». Такого роду тлумачення дуже часто сприймаються педагогами, та й насправді виглядають, як виправдання, загравання. А цією обставиною часто не забуде скористатися будь-яка ображена людина.

Позиція «Сам по собі» нами по суті вже описана. Психолог працює незалежно, окремо від педагогічного колективу, більшість контактів із учителями виникає з їхньої ініціативи, через нормальну людську цікавість або довіру до психології як способу вирішення проблем.

71

Однак, якщо психолог не пропонує розгорнутих форм співробітництва, цікавість поступово згасає, довіра зникає, і психологу дають спокій.

Стиль стосунків «Один з нас», на наш погляд, перебуває ближче, ніж інші, до деякої оптимальної позиції. Він дозволяє психологові встановлювати рівноправні ділові стосунки, налагоджувати дружні контакти. У такій ситуації педагогам легше розглядати роботу психолога не як особисту справу, а як частину шкільної навчально-виховної системи, до якої вони мають певне функціонально закріплене відношення. Однак, ми вважаємо, що в рамках цієї системи взаємин психологові необхідно зберігати деяку особисту дистанцію, існувати ніби окремо від повсякденних міжособистісних зв'язків усередині педагогічного колективу. Ми вже говорили про те, що педагогічний колектив — дуже своєрідна система й за своїм складом (переважають жінки), і за змістом стосунків (в основному, емоційні контакти). Перебуваючи усередині складної павутини міжособистісних симпатій і антипатій, тонких емоційних ігор і маніпуляцій, психологові буде дуже важко залишатися на професійній по-зиції, зберігати свій авторитет, право на експертну незалежну оцінку, посередницьку діяльність і ін. Звичайно, це не просто — підтримувати рівноправні дружні й ділові стосунки й не переходити деякої емоційної межі. І можливо, читачам здасться, що ми занадто ускладнюємо питання, однак, наш досвід показує, що це не так. Оптимальне сполучення включеності й відсторонення задають успішність психолога в міжособистісних стосунках з педагогічним колективом школи. Окремо хотілося б обговорити професійні позиції, які психолог може займати стосовно педагога, реалізуючи ті або інші форми співробітництва.

Психолог у діалозі з педагогом: професійні позиції «Хто мені Гекуба? Хто я Гекубі?» — ці питання тісно пов'язані з темою професійної

позиції. Позиція, яку професіонал займає в спілкуванні, тісно пов'язана з характером стосу-нків, які він установлює з іншою людиною (довірчі або дистанційні, рівноправні, підлеглі або домінантні), і завданнями, які він хоче вирішити. Зайнята позиція, навіть якщо її вибір відбувся неусвідомлено, диктує людині певні моделі поведінки, сприйняття партнера по спілкуванню (ціннісні й поведінкові установки стосовно нього) і навіть сприйняття самого себе. У позиції відбувається ніби «вилив» образу професіонала й у його власних очах, і в очах оточуючих, визначаються форми взаємин між фахівцем і тими, з ким він будує ділові взаємини. Правильний вибір позиції — половина успіху, тому що у цьому випадку багато що стає на свої місця, учасники спілкування правильно розуміють наміри один одного й суть своїх взаємин.

У кожної професії, особливо складної, багатопланової, — не одна можлива позиція, і це теж важливо враховувати.

Озброєні таким уявленням про професійну позицію, подивимося на можливі варіанти позиціонування психолога у стосунках з педагогами. У цілому, варіантів набралося чимало. У тій чи іншій мірі всі вони відомі нашим читачам, якщо не з особистого досвіду реалізації, то принаймні теоретично. Відразу підкреслимо думку, до якої ще повернемося наприкінці: позицій багато, всі вони мають право на існування, тому що об'єктивно відображають різні аспекти діяльності психолога в освіті (навіть точніше — можливості психолога в освіті), але не всі вони можуть бути реалізовані однією людиною, тому що суперечать один одному. А так як позиції тісно пов'язані з тими чи іншими професійними завданнями, виходить, що добре збалансована робота психолога-професіонала повинна бути проаналізована й вивірена з погляду тих видів і напрямків діяльності, які вона в себе включає, для того, щоб виключити протиріччя.

Отже, можливі позиції шкільного психолога в професійній взаємодії з педагогами такі: «Просвітитель», «Консультант», «Експерт», «Менеджер», «Фасилітатор», «Тренер», «Співавтор».

Значний список, чи не правда? Кожна позиція — свої професійні можливості й обмеження, свої завдання й напрямки діяльності. Поговоримо про це детальніше.

«Просвітитель» Ця позиція добре підходить для реалізації наступних видів діяльності: 4 інформування педагогів і адміністрації за підсумками реалізації різних програм

психологічної роботи з дітьми; 4 інформування за підсумками моніторингів освітніх програм і проектів;

4 психологічна просвіта педагогів. Зовні проста й звична, діяльність «просвітителя» насправді вимагає багатьох спеціальних

навичок і вмінь. Але спочатку про саму позицію. Бути «просвітителем» (у нашім контексті) — означає грамотно передавати інформацію. Психолог у цій позиції відповідає за точність

72

інформації, грамотність її формулювання, створення ситуації, у якій інформація буде засвоєна в найбільшому обсязі й з максимальною точністю. Але не за наступні кроки або їхню відсутність! Звичайно, інформація завжди викладається для чогось. Цим «чимсь» можуть бути управлінські рішення адміністрації, методичні розробки або практична робота педагогів, щось ще, але за організацію всіх цих процесів і контроль їхньої ефективності відповідає не психолог.

Це дуже важливо підкреслити, тому що «чисте інформування» — пастка, у якій хоча б раз був пійманий, як мені здається, кожен психолог. Ось така, наприклад, типова історія: чи психолог виступив ініціатором інформування, чи завуч призначив, але виступив психолог за підсумками діагностики, довів до відома педагогічної громадськості результати. Послухала громадськість, похитала головою, мовляв, треба щось робити, та й розійшлася... А через якийсь час почалося ремство й шепіт в учительській, у кабінетах адміністрації про те, що ко-ристі від психолога ніякої. Ну, довідалися ми про ситуацію з Васею Петіним і Петьою Васіним, а що змінилося?

Багатьом знайома ситуація. Що потрібно робити для того, щоб у неї не потрапляти? Насамперед, психологові слід чітко уявляти собі всю ситуацію, у рамках якої йому доведеться займатися інформуванням.

У більшості випадків вона має наступну структуру:

Зрозумівши ситуацію, її структуру, необхідно домовитися про свою позицію в ній. Ту саму позицію. Якщо психолог відповідає тільки за передачу інформації, то на ньому все, що пов'язане із ситуацією інформування, але не більше того. А за інші процеси — постановку цілей зустрічі, прийняття рішень за результатами обговорення й контроль за їхнім виконанням, — відповідальність повинна бути покладена на когось ще, хто буде разом із психологом готувати зустріч і відповідати за неї.

Якщо психолог відповідає ще й за процес ухвалення рішення, це позиція менеджера, до неї він і буде готуватися. Знов-таки, хтось повинен буде підхопити ситуацію й проконтролювати ухвалені рішення. Якщо ж психолог відповідає за все, виходить, це ще один позиційний варіант — завучів, — який припускає відповідні владні повноваження. І взагалі він тоді вже не психолог.

Повернемося до позиції «Просвітителя». Отже, психолог відповідає за якість інформації й за ситуацію її трансляції. Над чим йому варто серйозно подумати?

•«Мова» інформації. Дані діагностики, різноманітних моніторингів або результати інших видів роботи психолога з дітьми для «внутрішнього користування» найчастіше фор-мулюються ним на своїй (хотілося уколоти — «пташиній») спеціальній мові. Має право. Але для «зовнішнього використання» всі вони повинні бути перекладені не просто на зага-

73

льновживану, це зрозуміло й не обговорюється, а на педагогічну мову. Тобто, інформація, яку надає психолог педагогові, повинна відповідати на наступні питання: «Як це проявля-ється в моїй роботі з дитиною (дітьми)? Як це позначається на результатах моєї роботи? Що може змінити ситуацію на краще?» Інакше кажучи, інформація повинна бути подана так, щоб педагог побачив її в контексті своєї системи діяльності.

Наприклад, можна видати результати вивчення емоційного стану дитини так: «Висока особистісна тривожність». А можна так: «Часто перебуває (легко входить) у такому емо-ційному стані, який заважає йому ефективно працювати, нормально спілкуватися. Виникнення цього стану може бути викликане... (перерахування причин)...».

Методика. Уміння слухати, засвоювати й професійно аналізувати інформацію — навичка, що не так часто зустрічається в дорослих людей, як нам цього хотілося б. Тому, дуже важливо зробити все, щоб донести інформацію до слухачів — педагогів. У риториці для цієї мети використовується простий, але діючий прийом —

«Правило рамки». Суть його полягає в послідовній реалізації трьох рекомендацій:

1. Скажіть слухачам, про що ви зараз будете їм розповідати (план).

2. Скажіть слухачам те, що ви хочете їм розповісти.

3. Скажіть слухачам, про що ви їм тільки що розповіли (резюме).

Дуже важливо, щоб сама розповідь була коротка, лаконічна і супроводжувалася прикладами. Мінімум термінів — максимум змістовних описів. Однак, із прикладами потрібно бути обережним! Як не дивно це звучить, але краще наводити абстрактні приклади, не обговорюючи відомі вчителям випадки. Випадок, з яким зіштовхнувся в особистому досвіді, не завжди буває легко кваліфікувати й віднести до якогось типу. Він здається унікальним. Аудиторія, замість того, щоб заглибитися в зміст інформації, відволікається, починає обговорювати учнів.

Час і місце. Правило інформування, яке ми вивели для себе досить давно і яке нас ще не підводило: освіта повинна здійснюватися або в чіткій і зрозумілій педагогам системі (раз на два тижні, за заявленим заздалегідь планом, у рамках деякої єдиної методичної теми року), або в прив'язці до конкретної ситуації, що актуальна й на розуміння механізмів виникнення якої педагоги налаштовані (по нашому — мотивовані). Тоді передана інформація буде більш потрібною.

•«Експерт»

Поза позицією експерта важко реалізовувати такі види діяльності як:

< методичне консультування педагогів; < психологічна експертиза уроку, освітньої програми, по-закласного заходу й т.д. з

погляду психологічних закономірностей розвитку й особливостей конкретних дітей; < психологічна оцінка результатів моніторингів і діагностичних обстежень.

Позиція експерта — це позиція «над» інформацією й діяльністю педагога, які оцінюються об'єктивно й незалежно від різних «ситуацій», «пояснюючих моментів» і іншого. Вона дуже вимоглива до вмінь, навичок, знань і ряду психологічних особливостей свого носія. Так, вона передбачає найглибше знання відразу двох сфер діяльності: тієї, котра оцінюється, й тієї, у світлі якої (за критеріями якої) оцінюється. У нашому випадку — педагогіки й психології. Причому, якої педагогіки й психології! Знання методики викладання предмета, методики уроків різного типу й виду, освітніх технологій, принципів розробки освітніх програм — це з одного боку. Знання теоретичних закономірностей психічного розвитку, вікових особливостей, принципів формування когнітивної, емоційно-вольової і мотиваційно-особистісної сфери, закономірностей спілкування й взаємодії й т.д. — це з іншого. Мало того, що все це потрібно знати. Все це потрібно змогти побачити в уроці, програмі, заході, співвіднести між собою, проаналізувати й зробити висновки. Тобто, ця діяльність висуває високі вимоги не тільки до знань, але й до якості інтелектуальної діяльності психолога-експерта. Але й це ще не все. Експертиза здійснюється в «рідному» колективі, у якому потім ще доведеться працювати й спілкуватися психологові. І це значить, що всі експертні процедури повинні бути виконані з максимальною коректністю, повагою й доброзичливістю. Ось такий «джентльменський» набір якостей і вмінь експерта. Це складна позиція для психолога й для тих, з ким він працює. Не тому, що він мало знає (хоча й недостатність знань буває серйозною проблемою), а тому, що за своїм духом ця позиція сильно відрізняється від того, до чого ми всі звикли, говорячи й думаючи про психолога.

Звичайно, далеко не всі сьогоднішні практичні шкільні психологи готові до здійснення експертних функцій у повному обсязі. Але дещо можуть, більше того — повинні навчитися

74

робити все. Насамперед, мова йде про «найпростіший» вид експертизи: аналіз освітньої діяльності школи різного рівня й напрямків з погляду вікових і індивідуальних особливостей дітей, що навчаються в ній. Теж не просто, тому що потрібно співвіднести виявлені в процесі діагностики особливості дітей і підлітків з тим, що відбувається в школі, але це дуже потрібно й важливо. Особливо в тому випадку, якщо психолог не хоче залишатися на глухій периферії шкільного життя. Ще одне важливе поле «експертної» діяльності — психологічний аналіз технологій і методів педагогічної діяльності. Більшість сучасних освітніх технологій — психолого-педагогічні. Рішення «знаннєвих» і розвиваючих освітніх завдань у них здійснюється за рахунок психологічних прийомів впливу й організації навчального процесу. Коли педагоги освоюють такі технології, їм найважче відчути й потім грамотно відтворити у своїй діяльності саме цей психологічний зворотній бік технології. Вона так і норовить видозмінитися, що призводить до зміни (найчастіше — у гіршу сторону) всієї технології. Які саме технології й прийоми я маю на увазі в цьому випадку? Проектну, ігрову, проблемну технологію, методи групової роботи й організації групової дискусії, про-цедури самооцінки й рефлексії, ігрові розвантажувальні або мотивуючі вкраплення в урок і ін.

Педагоги дуже часто потребують як методичного консультування, так і наступної експертної оцінки результатів застосування ними даних технологій і прийомів. Психологові важливо вичленити в педагогічній техніці психологічну складову і відстежити її послідовну грамотну реалізацію на всіх етапах роботи педагога.

Позиція експерта складніша й тонша від позиції просвітителя. Насамперед тому, що інформація не просто передається, вона оцінюється у світлі деяких значимих і таких, що за-слуговують поваги й довіри, критеріїв. Психолог виступає носієм таких оцінок, він одержує право висловлювати їх. Від того, наскільки він сам серйозно ставиться до своєї діяльності й до того, що лежить у її основі — турбота про психологічний розвиток дітей, — залежить, наскільки серйозно до його оцінок поставляться педагоги.

•«Консультант» Ця позиція добре підходить для реалізації наступних видів діяльності: < консультування педагогів із проблем навчання й виховання окремих дітей і учнівських

колективів; < консультування з проблем спілкування з колегами й адміністрацією;

< консультування педагогів із проблем професійного й особистого розвитку.

Без сумніву, це «найпсихологічніший» вид позиціонування з усіх вище перерахованих. Класика, так би мовити. Хоча, і тут є про що поговорити. Позиція консультанта, в принципі, специфічна, а в школі й поготів. Для багатьох дорослих людей у нашій країні психологи-консультанти — це, якщо вже й не психіатр, то ще й не те, що хотілося 6. Скоріше, він бачиться як порадник, прозорливий і тонкий «душезнавець». Тобто, щось середнє між «просвітителем» (людиною, що може розповісти, як усе відбувається насправді) і «експертом» (людиною, що може дати пораду або зовсім чіткий алгоритм дій у сформованій ситуації). Між іншим, консультація — це активізація внутрішніх ресурсів. Вона передбачає спільний пошук варіантів вирішення проблеми, усвідомленої клієнтом саме як особиста проблема, розвиток погляду людини на ситуацію, можливо — переструктурування наявної картинки й за рахунок цього — зміна ставлення. Як окремий випадок, консультація може бути побудована на інформуванні (знання може змінити погляд на ситуацію, знизити тривогу) або на конкретній пораді «спробувати так-то й так-то». Але це — саме окремі випадки, не показові для жанру консультування взагалі.

Педагоги ж найчастіше чекають поради, рекомендацій, чітких алгоритмів дії (як у підручнику: правило, тренування, закріплення, результат). Коли під час консультації вони не одержують очікуваної з боку психолога поведінки, наступає розчарування. У педагога, звичайно: «Нічого ці психологи не можуть порадити, тільки запитують».

Що це означає для психолога: давати поради? Писати за підсумками консультації на папірцях суворі рецепти? Відмовлятися від консультування? Звичайно ж, усе це крайнощі. Просто потрібно заздалегідь обговорювати з педагогами і їхні очікування, і власні уявлення про завдання консультації, приводячи все це у відповідність. Інакше кажучи, формувати правильне розуміння педагогами сенсу консультування.

Отже, позиція «консультанта» принципово відрізняється від позиції «експерта» тим, що перший не говорить, «як треба». Він допомагає людині знайти власний шлях розв'язання проблемної ситуації. Ще одна важлива особливість цієї позиції: вона не може бути нав'язана, вона може бути тільки запропонована людині, що усвідомлює наявність особистої проблеми

75

й зацікавлена (як ми ще кажемо — «замотивована») у її вирішенні. Консультація — це професійна відповідь на запит, і тільки за усвідомленим запитом вона

може бути організована й успішно проведена. Звичайно, більшою мірою проблема «доб-ровільного усвідомлення» відноситься до консультування підлітків, яких час від часу «вкидають» учителі й адміністрація до психолога зі словами: «Попрацюйте з ним, він зава-жає всьому класу вчитися». Ніхто силоміць за руку педагога до психолога не веде. Я сподіваюся. Але ось випадки маніпулювання, прихованого тиску з боку адміністрації зустрічаються не так уже й рідко. І тоді педагог рвучким рухом відчиняє двері до кабінету психолога і з викликом говорить: «Мені сказали, що у мене проблеми із класом і мені потрібно звернутися до психолога. Я прийшла!». Важка ситуація. І професійно, і, особливо, у плані побудови подальших міжособистісних стосунків психолога з даним педагогом. Але тут дуже важливо втримати «жанр». Навіть за цим гнівним спічем, під час доброзичливої і спокійної бесіди можуть виявитися глибокі переживання власної поразки й бажання допомогти собі. Тоді можна приступати до формулювання проблеми й виявлення готовності з нею працювати, загалом, до консультування. А можуть виявитися лише образи, уражені амбіції, бажання «скинути» на когось роздратування, що накопичилося. Чому б не на психолога? Бач, який розумний знайшовся!

Звичайно, у цьому випадку не може бути ніяких консультацій. Але потрібно пояснити це людині так, щоб вона пішла з чітким розумінням: психологічна консультація — це доброві-льний і особисто усвідомлений захід. Вона потрібна тільки тоді, коли є бажання щось зрозуміти й, можливо, змінити в собі, своїй діяльності, своїх стосунках. З'явиться таке бажання — приходьте, будемо розмовляти.

У читача (особливо молодого, який має незначний досвід роботи з педагогами) може скластися враження, що позиція «консультант» — це щось пасивне, що мирно дрімає доти, поки хто-небудь із потенційних клієнтів «не проклюнеться» сам. Це не так, принаймні в школі. Так можна сидіти роками! Особливий вид діяльності психолога-консультанта в школі пов'язаний з формуванням запитів на надання психологічної допомоги й організацією ситуацій, у яких ці запити могли б до нього дійти. Ця діяльність передбачає: інформування педагогів про суть і завдання консультування, формування певної культури консультації (не в коридорі, не похапцем на перерві, не прилюдно й т.д.), формування клімату довіри до особистості консультанта (тверде дотримання правила конфіденційності, повага, обов'язковість, пунктуальність та інше), створення комфортних умов для проведення бесід і багато чого іншого. У цілому ж, позиція консультанта, дійсно, трохи відсторонена, ненав'язлива, що виражає готовність до надання допомоги тому, хто усвідомлює потребу в ній. Вона добре поєднується в одній особі з позицією «просвітителя» і дуже погано — з позицією «експерта».

Психолог — учні Вся професійна діяльність психолога в школі орієнтована на школярів, створення умов

для їхнього повноцінного розвитку, освіти в рамках шкільного середовища, вирішення виникаючих у них соціально-психологічних проблем. Тому, ми не бачимо сенсу ще раз детально зупинятися на тих формах, у яких здійснюється взаємодія психолога з конкретною дитиною, учнівською групою, паралеллю й т.п. Нагадаємо, що це:

< діагностика;

< розвиваюча й психокорекційна робота;

< консультування;

< супровід у процесі роботи з фахівцем поза школою;

< психологічна просвіта. Нагадаємо також, що ми вважаємо важливою умовою ефективних взаємодій психолога зі

школярами «занурення» останніх на певний період навчального року в психологічне середовище. У плані організації, таке занурення реалізується як цикл роботи психолога і педагогічного колективу зі школярами певної паралелі. У рамках цього циклу здійснюються всі перераховані вище психологічні форми взаємодії зі школярами, що, природно, не виключає можливості роботи з окремими учнями або групами, може тривати й поза циклом - за їхнім запитом або за рішенням самого психолога.

Будь-який з названих вище видів психологічної роботи з дітьми й підлітками несе в собі, як мінімум, подвійне навантаження. З одного боку, вирішується певне завдання в рамках процесів супроводу — інформаційне, розвиваюче, просвітительське й ін., з іншого боку, встановлюється унікальний міжособистісний контакт між психологом і школярем, що сам по собі володіє потужним розвиваючим, психотерапевтичним потенціалом. Величина цього

76

потенціалу залежить і від професіоналізму психолога, і від обраної ним позиції в спілкуванні з учнями. Про цю позицію ми й хотіли б поговорити, виділивши кілька принципово важливих моментів.

Перше. Позиція психолога у стосунках зі школярами повинна забезпечувати йому авторитет дорослого, фахівця, особистості, але не педагога. Простіше кажучи, шкільний психолог не повинен сприйматися дітьми як ще один учитель.

Не хотілося б, щоб за цією фразою педагоги побачили щось образливе для себе. Просто не можна сидіти відразу на двох стільцях. Неможливо бути одночасно батьком і психологом стосовно своєї дитини, начальником і чоловіком стосовно своєї дружини, психологом і педагогом стосовно тієї самої дитини. Це різні позиції й за своїми початковими завданнями, і за своїми стильовими поведінковими характеристиками, і за тими очікуваннями, які вони формують у школяра. Інакше психолог у школі не був би потрібний взагалі. Адже він не робить щось за педагога, він робить щось відмінне, що доповнює діяльність педагога. Психологічними колами кочує історична фраза одного директора: «У моїй школі психолог ніколи не буде вести уроків. Психолог, що веде уроки, перестає бути психологом».

Щоб не стати педагогом в очах школярів, психолог, як мінімум, не повинен робити щось важливе, властиве тільки педагогові. Насамперед — вести уроки. Причому, на наш погляд, будь-які, у тому числі — заняття з психології в їхньому класичному обов'язковому урочному варіанті, з фіксацією результатів у щоденнику й журналі. Таку діяльність може здійснювати запрошений фахівець — наприклад, психолог сусідньої школи. Уроки — це не єдиний момент. Важливий і стиль поведінки психолога: спосіб, яким він запрошує дітей прийти на обстеження, встановлює зв'язок з батьками, організовує розвиваючі й просвітницькі заняття, контролює їхнє відвідування й робить зауваження та багато чого іншого. Обговорюючи інші моменти, пов'язані з позицією психолога у стосунках зі школярами, ми так чи інакше повернемося до питання про те, як залишитися психологом, не поповнивши в очах дітей педагогічний колектив.

Друге. Позиція психолога повинна забезпечувати його доступність для спілкування зі школярем, формувати в школярів упевненість у конфіденційності всього, що відбувається в стінах психологічного кабінету. Як цього можна досягти? Насамперед, дуже важливо, щоб діти були впевнені в стабільності самої присутності психолога в школі. Графік присутності, що висить на дверях його кімнати, повинен суворо дотримуватися. Школяр, зазнаючи труднощів або просто із цікавості, натрапивши пару раз на замкнені двері, перестане їх помічати. Ми впевнені, що ефективно працювати в школі може тільки її фахівець, а не фахівець, що «приходить». Насамперед, школярі не приймуть таку позицію, не зможуть установити з ним довірчий контакт.

Звичайно, цей контакт залежить і від стилю поведінки психолога, його відкритості, доброзичливості, налаштованості на різноманітне спілкування зі школярами. І в цьому теж проявляється відмінність психологічної й педагогічної позиції. Для педагога його робота полягає в тому, щоб викладати, спілкування зі школярами — другорядне. Для психолога спілкування — це робота, значимість якої часто вища за найвитонченіші психотерапевтичні і корекційні технології.

Третє. Навіщо школярам психолог? Ось одна з найбільш точних відповідей, дана ученицею 9 класу: «Психолог потрібний для того, щоб говорити з ним про те, про що не можна поговорити з батьками». Звичайно, це не єдина відповідь. Її зміст буде залежати й від віку школяра, і від його індивідуальних особливостей. Виділимо кілька найпоширеніших ва-ріантів позицій психолога у стосунках зі школярами: «Психолог — лікар, психіатр», «Психолог — адвокат дитини», «Психолог — довірена особа», «Психолог — масовик-витівник».

«Психолог — лікар». Ця позиція далека й неприємна більшості психологів і чимось дуже приваблива для педагогів, які часто своїми діями й словами просто «заганяють» у неї психолога. «Будеш погано поводитися, відправлю до психолога, нехай він з тобою розбирається», — таке послання може бути адресованим недисциплінованому або відстаючому учневі. Дитина може бути буквально «закинута» у кабінет психолога із гнівним криком: «Нехай він вам пояснить, чому він так поводиться!» і т.д. Психолог перетворюється для школяра в ще одне страховисько, після директора і міліції, що на свій манер, своїми способами (таблетки, гіпноз, кодування, ще що-небудь у цьому дусі) перевиховує, впливає, карає бідного учня. Це біда для фахівця. І дуже розповсюджена, особливо — за межами великих освітніх центрів, де психологові, крім усього іншого, ще й дуже важко протиставити що-небудь професійно вагоме таким очікуванням педагогів і дітей.

«Психолог — адвокат». Позиція, близька серцю багатьох людей з гарною психологічною

77

освітою і гуманістичними поглядами. Від кого треба захищати дитину? Від батьків, пе-дагогів, адміністрації школи, взагалі всіх «поганих» дорослих. По-своєму, дуже приваблива позиція, особливо для тих, хто, в основному, працює із самими школярами. Вона дозволяє швидко налагодити близький довірчий контакт із дітьми під гаслом: «Я з вами, ви не винні». Школярі із задоволенням діляться своїми таємницями, в основному, щоправда, скаржаться на нерозуміння й сваволю дорослих. Психолог же формує в них і підтримує в себе страждальну установку: діти — жертви, їм треба поспівчувати й спробувати переконати дорослих, що так поводитися не можна. Природно, що така позиція не викликає симпатії тих самих дорослих, але це ще півбіди. Вона не продуктивна для самих школярів, і рано чи пізно вони починають це відчувати або навіть розуміти, тому що спілкування із психологом не дає їм перспектив розвитку й самовиховання, що є для них цінністю.

«Психолог — масовик-витівник». У його виконанні все виглядає як цікава гра: тестування, розповідь про його результати, заняття, що розвиває, на класній годині, КВК, на-віть тренінгова група з саморегуляції. Такого психолога дуже люблять діти, бігають за ним «табунами»: «А Ви ще до нас прийдете?», «А Ви ще будете нас обстежувати?». Однак, будь-які його спроби поговорити трохи серйозніше , натрапляють на «Давайте краще пограємо!». Через якийсь час психолог починає помічати, що його робота перетворилася, а правду кажучи, «виродилася» у культурно-просвітницьку, що саме по собі добре, але трохи не те...

Ми впевнені, що при всій важливості різних технологій, які дозволяють керувати увагою й інтересом дітей, вони не повинні затуляти головну, серйозну за своєю суттю ідею роботи. Важливо, щоб і школярі розуміли важливість, серйозність і відповідальність роботи психолога. Не завжди те, що доводиться робити із психологом, — смішне або цікаве, але воно важливе й корисне. Психологічна робота повинна стати не тільки частиною навчально-виховної системи для педагогів і адміністрації, такою ж — необхідною, постійною — вона повинна стати для самих дітей, не втрачаючи, по можливості, своєї емоційної привабливості.

Нарешті, остання позиція: «Психолог — довірена особа». Школяр, довіряючи психологові, вірячи в доцільність його роботи й відкритість його намірів, досить усвідомлено надає йому інформацію про себе, особливості свого розвитку й стану. Він дозволяє психологу використовувати цю інформацію — повідомляти в потрібному обсязі вчителям, батькам, йому самому для того, щоб створити сприятливі умови для вирішення школярем завдань розвитку, освіти й соціалізації в рамках шкільного середовища. Підкреслимо, він робить це досить усвідомлено: він знає, коли його тестують і навіщо, коли за ним спостерігають, він знає, що результати потім обговорюються на консиліумах і з педколективом, батьками. Він розуміє, навіщо йому, учневі, це потрібно, він може обго-ворити це питання із психологом. Важливо й те, що психолог не приховує й того факту, що відповідальність за навчання, поведінку, успішність розвитку несе й сама дитина. І їй теж потрібно мінятися, робити зусилля, навчатися для того, щоб вирішити свої проблеми. Психолог може їй у цьому допомогти. Він не у всьому підтримує школяра: якісь судження, вчинки він може засудити, не прийняти. Але при цьому дитина знає: усе, що психолог робить, він робить із установкою на допомогу їй, підтримку й прийняття. Така позиція здається нам найбільш ефективною.

Четверте. Школяр має право відмовитися від взаємодії із психологом у будь-яких формах. Психологічне тестування, консультування, корекція не можуть бути поставлені йому в обо-в'язок. І діти повинні знати про це своє право. Інша справа, як психолог зуміє перебороти природне бажання будь-якого школяра негайно скористатися будь-яким даним йому правом.

Психолог — батьки учнів Традиційне питання, що задається шкільними психологами практично завжди на

семінарах, присвячених викладу моделі супроводу: «Чому у вашій моделі так мало уваги приділяється роботі з батьками, хіба можуть бути вирішені будь-які серйозні проблеми школярів без їхньої участі?» Ми постараємося зараз висловити нашу точку зору на це питання.

Насамперед, однаково поширені серед професіоналів або знавців шкільної практичної психології дві крайні точки зору. Перша — неможливо вирішувати шкільні проблеми дитини, не працюючи глибоко й серйозно з її родиною як цілісною системою. Друга — шкільний психолог працює зі шкільною системою взаємин дитини, що не містить у собі

78

сім'ю як таку. Все, що дитина «приносить» у шкільну систему із сімейної, розглядається й коректується не саме по собі, а тільки у світлі її шкільних проблем. Як це не банально, наша точка зору десь між ними, хоча й тяжіє до другої.

У даний момент доцільно привести два аргументи, що обґрунтовують нашу позицію. Один аргумент — науково-методологічний. Суть його в наступному. Ми розглядаємо школу як цілісну систему соціальних взаємин дитини. На її поведінку, життєдіяльність у рамках цієї системи впливають зовнішні фактори, в тому числі, і такий потужний, як сім'я. Але цей вплив опосередкований самою шкільною системою, тими стосунками, можливостями, проблемами й успіхами, що існують у дитини її рамках, Шкільний психолог, робимо ми для себе висновок, може працювати з цією системою стосунків дитини, залучаючи сім'ю для вирішення завдань супроводу, але не розглядаючи її як вирішальний фактор успішності на-вчання, розвитку й виховання.

Другий аргумент -- соціально-практичний. Сьогодні не існує нормативної бази, яка визначала б різні правові норми діяльності шкільного психолога. Але вона обов'язково буде створюватися й можна прогнозувати деякі її майбутні риси з урахуванням загальносвітових тенденцій. Зокрема, родина з її проблемами буде все більше автономізуватися від впливу школи й, відповідно, шкільного психолога. Є певні соціально-державні структури, за якими будуть закріплюватися досить великі повноваження відносно родини, впливу на неї. Насамперед, цим буде займатися інститут соціальних працівників. Однак, вони однозначно не будуть покладені на шкільних психологів. Уже сьогодні ми зобов'язані зважати на право батьків не давати дозволу на психологічне тестування або психологічну роботу з дитиною, на право самого школяра, старшого 12 років, відмовитися від такого впливу навіть при згоді його батьків.

Отже, ми уявляємо собі роботу шкільного психолога з родиною, як залучення її членів, але насамперед — батьків, до співробітництва в вирішенні шкільних проблем дитини. Але при обопільній згоді можливе обговорення тих проблем спілкування, виховання, які виникають поза школою й на шкільних стосунках ніяк не позначаються. Більш «глибоке» проникнення шкільного психолога в сімейну систему — подружні проблеми, стосунки з прабатьківською родиною й ін., нам здається, виразимося м'яко, досить небажаним. Для цього існують інші фахівці, з іншими професійними функціями й іншою позицією відносно родини і її дітей шкільного віку.

Основні форми організації співробітництва шкільного психолога й батьків це: групові й індивідуальні консультації за підсумками психологічного супроводу; психологічна просвіта; індивідуальні консультації за запитом або з ініціативи психолога. Всі вони описані в тексті даної книги.

Психолог і шкільний медпрацівник Шкільний психолог і шкільний медпрацівник досить часто, з різних приводів, згадуються

разом. У шкільного медпрацівника завжди й обов'язково є кабінет (він проектується разом із

самим приміщенням), а в психолога — як вийде. У медпрацівника чіткий, зрозумілий,

доступний для огляду в просторі й часі функціонал, у психолога він теж може бути, але

тільки якщо він створить його сам. Шкільного медпрацівника опікує відомче начальство, яка

компетентне розбирається в особливостях і проблемах його діяльності, шкільний психолог

— «слуга двох панів». Якщо не більше. Порівняння явно не на користь становища психолога.

З іншого боку, медпрацівника й психолога не тільки порівнюють і протиставляють, але й

активно поєднують останнім часом. Це випливає щонайменше з назв: «Медико-психологічна

служба школи» (бувають такі), «Психолого-педагогічний медико-соціальний центр» і так

далі. Правда, на ділі об'єднання найчастіше виходить формальне: у єдину структуру зібрані

психолог, соціальний працівник, шкільна медсестра, логопед, але займається при цьому

кожний своєю справою. Добре ще, якщо їх усіх час від часу збирає на консиліуми або міні-

педради хтось із керівництва.

Працювати окремо медикові й психологові простіше й більш звично: освіта в них різна, понятійний апарат теж, професійний погляд на дитину дуже відрізняється. Якщо дуже утрирувати, то можна сказати, що людина із традиційною медичною освітою тяжіє до того, що хвороби й недуги людини від того, що вона «з'їла щось не те», а психолог — до того, що «усе від нервів». У результаті, медик робить щеплення й дає пігулочки в грипозні жнива, а

79

психолог діагностує загадкові, невидимі оку когнітивні процеси й проводить консультації з не менш ефемерних для матеріалістичного ока «осо-бистісних проблем», а між ними ходять живі діти, у яких душевне й фізичне злите в єдине ціле, іменоване «Я». І це живе й цілісне «Я» в окремих випадках гармонійне й щасливе, а в інших — страждає, що озивається одним болем у внутрішніх органах і іншим — у душі.

Психолог і медик повинні працювати разом. Сьогодні це розуміє все більше самих фахівців і керівників освітніх установ. Одними з перших про це по всій країні заявили «Школи здоров'я», за ними пішли інші. Але одна справа заявити й зрозуміти, що об'єднання необхідне, а інша — його реально здійснити, підкріпити необхідними управлінськими заходами, кваліфікованими кадрами, методичним оснащенням. Медикові й психологові потрібно навчитися говорити на одній мові, а її

Психолог у школі

ще немає, її потрібно створювати, переплітаючи звичайну «людську» мову із професіональної. Шлях довгий, але на нього необхідно ставати. Насамперед, на цьому новому шляху медикові й психологові потрібно остаточно визначитися, вибачте, зі своєю орієнтацією. Професійною, зрозуміло. Обоє вони — фахівці освіти, Медик освіти і психолог освіти. Це значить, що їхня професійна діяльність спрямована на забезпечення різних аспектів життєдіяльності й розвитку дитини в рамках освітнього процесу, Звичайно, медик піклується про життя дитини взагалі (не тільки в стінах школи), психолог — про душевне благополуччя дитини взагалі, але крім цього, вони медичне й психологічно обслуговують життя дитини в школі. Скажімо, медик стежить за дотриманням вимог до робочого місця дитини освітлення, висота стільця й стола й т.д., психолог допомагає педагогові створити оптимальні умови навчання для дітей різними індивідуальними особливостями психічної діяльності . Крім того, існують освітні проблеми, які успішно можуть вирішуватися тільки в співробітництві цих фахівців. Про що ж конкретно йде мова? Перша точка перетину — робота із хронічно хворими дітьми, які навчаються в школі. Ми всі знаємо, що їх зараз багато, дуже багато. Будь-яка хронічна хвороба впливає на психологічні особливості людини. Мова не обов'язково йде про якісь істотні деформації або перекручування, а про особливості. У цьому випадку не важливо, чи хвороба розвивалася тому, що дитині характерні ті або інші особливості, чи відбулося все навпаки, але зв'язок між цими факторами існує. Хворі астмою дуже часто емоційно нестійкі, тривожні, у хворих хронічними шлунково-кишковими недугами спостерігається схильність до депресії, апатії. Психолог повинен знати про наявність у дитини хронічних захворювань і допомагати педагогам планувати роботу з нею з урахуванням тих або інших особливостей. З іншого боку, важлива інформація для педагога про таких дітей є й у медика. Принаймні, повинна бути. Справа в тому, що різні «болячки» диктують свої вимоги до організації навчального процесу. Комусь потрібно часто їсти, когось необхідно випускати в туалет на першу вимогу й робити це без усяких зітхань і зауважень. Хтось повинен сидіти праворуч від дошки, хтось ліворуч, а хтось тільки по центру. Багато чого, дуже багато чого може сказати про умови навчання хронічно хворих грамотний медик. До речі, більшість цих вимог прості й цілком здійсненні, якщо про них знати... Турбота про хронічно хвору дитину в школі — гідний предмет співробітництва психолога й медика.

Інша можливість — просвітницька. Психолог досить часто займається тим, що постачає педагогові інформацію про вікові й індивідуальні особливості дітей, яка може йому зна-добитися в педагогічній діяльності. Не менш важливою є інформація про фізіологічні, морфологічні особливості розвитку дітей на тих або інших вікових етапах. Чому б психологу і медикові не об'єднатися і не провести спільну консультацію для педагогів? Ще одна точка перетину професійної діяльності — відстеження процесу адаптації дітей у школі. На різних етапах навчання: у першому класі, при переході до середньої й старшої ланки школи. Не забудемо й про дитину, що прийшла в сформований учнівський колектив на будь-якому щаблі навчання. На жаль, я ще не зустрічала шкільних лікарів, що включаються добровільно в моніторинг здоров'я на етапі адаптації. Чомусь така діяльність не розглядається як важлива складова роботи лікаря в школі. Якщо в новенького є всі щеплення й оформлена за правилами медична карта — вільний. Лікарі взагалі рідко виходять за межі свого кабінету, вважають за краще, щоб діти з їхніми проблемами, приходили до них. Через це дуже багато суто медичних проблем школи залишаються ними непоміченими. Із процесами адаптації й частим наслідком цього процесу — дезадаптацією — працюють педагоги, психологи. У результаті, робота виходить однобокою, не цілісною. Мені здається, таку ситуацію давно настав час виправляти.

80

Ще одна шкільна ситуація вимагає об'єднання зусиль психологів і медпрацівників — скажімо так, робота з важким випадком, допомога дитині, що зазнає труднощів в навчанні, спілкуванні й власне розвитку. Спільна робота повинна починатися з консиліуму, на який кожний з фахівців представляє свою інформацію про дитину. І зверніть увагу, користуватися при цьому медик повинен не тільки відомостями карти, але й результатами обстеження самої дитини, особистими спостереженнями! Після консиліуму кожний бере на себе виконання певних функцій. Напевно, іноді труднощі дитини можуть взагалі не мати ніякого відношення до соматичної сфери, але це вже з області екзотики. Нарешті, ще одна можливість — профілактика й формування установок на здоровий спосіб життя. Гарні шкільні лікарі займаються цим самотужки, своїми засобами й методами. У дію йдуть наочна агітація й лекції про шкоду й користь. Гарні прийоми, але ж є ще безліч інших! Більш сучасних, які краще відповідають особливостям дітей того або іншого віку. Ними володіє гарний психолог. Сполучення можливостей двох фахівців може дати непогані результати. \

Думаю, перераховані далеко не всі сфери співробітництва психолога й медика освітньої установи. Тим більше, що важко врахувати специфіку тих різноманітних ситуацій, у яких протікає їхня діяльність. Важливо інше: об'єднуватися їм потрібно, просто необхідно, тому що живу дитину не можна розділити на складові частини: гланди й пам'ять, профілактика грипу й емоційний розвиток. Дитина, на щастя, цілісна. І це дає нам щасливу можливість для співробітництва й методичного взаємозбагачення.

ПІСЛЯМОВА

У цій книзі ми намагалися узагальнити й привести до єдиної зрозумілої читачеві схеми опис наших уявлень про шкільну психологічну роботу, її цілі, технології, місце шкільного психолога в навчально-виховному процесі. Сподіваємося, що й ця робота дала вам уявлення про великий потенціал, технологічну перспективність принципу супроводу. На закінчення, ми хотіли б підкреслити два дуже важливих для нас моменти, що стосуються впровадження моделі психолого-педагогічного супроводу в шкільну практику.

Перше. Шкільна психологічна діяльність, якщо вона грамотно поставлена й серйозно розгорнена, неминуче вплине на весь учбово-виховний процес, викличе в шкільній системі внутрішні сили самовідновлення й росту. Такі процеси ніколи не відбуваються безболісно й швидко. Впровадження психологічної практики в навчально-виховний простір — тривалий, складний процес, який вимагає певних професійних і особистісних внесків від усіх: директора, завучів, педагогів, вихователів, батьків і самих школярів. Зате й перспективи — новий тип освітньої установи, стратегія й тактика педагогічного колективу якої орієнтована на дитину, завдання її навчання й розвитку. У такій школі немає окремої психологічної служби, у ній є єдина система психолого-педагогічного супроводу школярів, у яку всі фахівці включені з єдиною метою й різними адекватними своїй освіті професійними функціями. Отже, психолог у школі — це серйозно й надовго.

І друге. Весь професійний багаж, що приносить у школу психолог, його бачення шкільної ситуації, досвід, знання покликані служити, насамперед, педагогові. І це анітрохи не суперечить тому, що орієнтовано психолога на супровід дітей, а педагога він розглядає як свого колегу. Його супровідна діяльність стане продуктивною, почне приносити плоди тіль-ки після того, як у неї включиться педагог, що зумів накласти психологічне знання на свій власний професійний досвід, свої знання й технології. Тільки в співробітництві з таким педагогом, який розуміє, навіщо йому психолог, як будувати з ним стосунки, що вони можуть дати один одному, психолог буде школі корисний по-справжньому.

Наша модель ще дуже молода, вона перебуває в роботі, та й за своєю природою вона така, що навряд чи перетвориться в застигле мертве утворення. Але її основний будівельний матеріал, її життєве середовище — живий практичний досвід, реальна психолого-педагогічна практика. І ми були б дуже раді, якби ви приєдналися до рядів її будівельників. Ми запрошуємо вас до співробітництва.

БІБЛІОГРАФІЯ Александровская З.М., Гальяшева И.Н. Адаптированньїй модифици-рованньїй вариант

детского личностного вопросника Р. Кеттелла. — М., 1993.

Алешина Ю.Е. Индивидуальное й семейное психологическое консу-льтирование. — М.,

81

1994.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- й пато-психологии. — М.,

1994.

Бардиер Г., Рамазан Й., Чередникова Т. Психологическое сопровож-дение естественного

развития маленьких детей. — Кишинев; СПб., 1993.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятті с детьми, име-ющими трудности

при обучении письму. — М., 1991.

Берне Р. Развитие Я-концепции й воспитание. — М., 1986.

Бурменская Г.В., Караванова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психоло-гическое

консультирование. Проблеми психического развития детей. - М.,1990.

Мясищев В.Н. Личность й неврози. — Л., 1960.

Васшюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский

психотерапевтический журнал. — 1992. — № 1.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего

школьного возраста: для школьннх психологов. — Томск, 1993.

Воробьева Л.И. Ребенок й взросльїй в классической й гуманитарной психологии // Мир

психологии. — 1996. — № 1.

Вьіготский Л.С. Исторический смисл психологического кризиса. — В кн.: Вьіготский

Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. — М., 1982. — Т. 1.

Вьіготский Л.С. Избранное. — М.: Издательский дом Ш. Амонаш-вили, 1996.

Гшьбух Ю.З. Учитель й психологическая служба школьї. — К., 1993.

Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М., 1991.

Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Концептуальная модель Служби помощи в регионах Чернобмльс-кого следа. — В кн.:

Государственная служба сопиальной, педагогичес-кой й психологической помощи.

Концепции й точки зрения. — М., 1996.

Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Змоциональная устойчивость школьника. - М.,1988.

Красило А.И., Ноегородцев А.П. Статус психолога й проблеми его адаптации в учебном

заведений. — М., 1995.

Личко А.Е. Психопатии й акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.

Лусканова Н.Г. Методи исследования детей с трудностями в ббуче-нии. - М.,1993.

• " '"

Лучшие психологические тести для профотбора й профориентации / Под ред. Кудряшова

А.Ф. — Петрозаводск, 1992.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-психологическая

диагностика. — М., 1993.

Материальї к спецпрактикуму по нейро- й патопсихологии. — М., 1980.

Методьі социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина. — Л., 1977.

Научно-методические основьі использования в школьной психоло-гической службе

конкретних психодиагностических методик. Сб. нау-чнмх трудов. — М., 1988.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.

Основи возрастно-психологического консультирования. Учебно-методическое пособие.

— М., 1991.

Практикум по психодиагностике. Психодиагнрстические материа-льі. - М., 1988.

, . ,

Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверст-никами у подростков

(автореферат канд. дис.). — М., 1982.

Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. Гуревича К.М.,

Дубровиной Й.В. — М., 1990.

82

Психологическая служба в школе / Под ред. З.-М.Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л.

Сьізрда. — Таллинн, 1983. — Т. 1.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Й.В. Дубровиной. - М., 1991.

Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6—

7-летнего возраста / Под ред. Зльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 1988.

Ремшмидт X. Подростковьій й юношеский возраст. Проблеми становлення личности. —

М., 1994.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова-нии. - М., 1995. , ,

, . , . , ,

Словарь русского язьїка. — М., 1984. — Т. 4.

Солнцева Л.С., Галкта Т.В. Метод исследования личности учащего-ся. - М., 1993.

Спиваковская Л.С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

Тетенькин Б.С. Психологическая служба школи. — Киров, 1991

Усовершенствованньїй метод патохарактерологического исследования подростков.

Методические рекомендации. — Л., 1983.

Учебная деятельность младшего школьника: диагностика й коррекция неблагополучия /

Под ред. Гильбуха Ю.З. — К., 1993.

Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование,

сентябрь—октябрь, 1992.

Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся й

ученических коллективов. — М., 1988.

Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? // Воп-росьі психологии. —

1993. — № 1. •

Шилова ТА. Психологическая типология школьников с отставани-ями в учений й

отклонениями в поведений. — М., 1995.

Зйдемиллер З.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

ЗМІСТ

Передмова .............................................................................................................З

Навіщо потрібний психолог у школі?........................................................... 7

Психолог і школа: короткий історичний екскурс.............................. 7

Відносини «дитина — дорослий» у моделі психолого-педагогічного

83

супроводу................................................... 11

Психолого-педагогічний супровід як метод

практичної роботи. Завдання супроводу .......................................... 15

Психолого-педагогічний статус учня ................................................. 16

Організація супроводжуючої діяльності ................................................ 35

Визначення пріоритетів ........................................................................... 36

Вибір організаційного принципу .......................................................... 37

Що може робити психолог у школі? ......................................... 45

Уточнення проблеми................................................................................. 50

Види психолого-педагогічних консиліумів ..................................... 52

Консиліум у системі супроводу ............................................................ 57

Психокорекційна й розвиваюча робота з учнями........................... 67

Традиційні форми групової корекційно-розвиваючої роботи .... 71

Нетрадиційні форми групової розвиваючої роботи....................... 74

Загальношкільні психологічні програми ........................................... 76

Консультування й просвіта учнів ......................................................... 77

Консультування й просвіта батьків..........................,..........;;............... 87

Соціально-диспетчерська діяльність.................................................... 88

Як організувати роботу психолога в школі? .............................. 89

Принципи планування діяльності практичного

психолога у школі.................................................................................... 89

Створення й подання річного плану роботи .................................... 90

Найважливіші форми звітності.............................;............................... 91

Планування супроводжуючих циклів................................................. 92

Приватні технології психолого-педагогічного супроводу................ 100

Супровід на етапі прийому й шкільної адаптації дітей................ 100

Обдарована дитина у системі психологічної служби................... 113

Форми професійного співробітництва шкільного

психолога...................................................................................... 125

Психолог і директор ............................................................................... 125

Психолог — педагогічний колектив .................................................... 131

Психолог у діалозі з педагогом: професійні позиції.................... 137

Психолог — учні....................................................................................... 145

Психолог — батьки учнів ...................................................................... 150

Психолог і шкільний медпрацівник................................................... 151

Післямова............................................................................ 155

Бібліографія......................................................................... 157