SAEGO · ISSN 2238-0086 SAEGO 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 2º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2238-0086

SAEGO2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS

REVISTA PEDAGÓGICALíngua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

Governador do Estado de GoiásMarconi Perillo

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Superintendência Executiva de EducaçãoMarcos das Neves

Superintendência de Acompanhamento dos Programas InstitucionaisRalph Waldo Rangel

Núcleo de Organização e Atendimento EducacionalJoão Batista Peres Júnior

Gerência de Avaliação da Rede de EnsinoWeyne Maria Magalhães Carneiro

Prezados professores,Queridos estudantes,

Apresentamos a revista do Sistema de Avaliação

Educacional do Estado de Goiás – Saego, edição 2014.

Nela está disponível a avaliação da Educação da rede

pública estadual de ensino a partir de seus principais

elementos, como a matriz de referência que serve de

base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a

estrutura da escala de proficiência, a definição dos

padrões de desempenho e os resultados da sua escola.

Esta publicação é feita, a cada ano, para a difusão

dos princípios da avaliação, sua metodologia e seus

resultados, com vistas a ampliarmos o importante debate

acerca do trabalho pedagógico das escolas estaduais

neste cenário em que a aprendizagem é medida, é

auditada.

Desde 1999, com ações do dia a dia da escola, com

programas especiais para a superação dos desafios e ou

com projetos inovadores, fundamentais para a formulação

de novas políticas públicas e os avanços da educação em

nosso estado, criamos um círculo virtuoso que permitiu à

rede alcançar o melhor Ideb (Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica) no Ensino Médio do país.

Hoje, o eixo principal é a aprendizagem do aluno. Todos os

esforços do Governo de Goiás e da Seduce são no sentido

de que o estudante tenha a oportunidade de aproveitar

o seu potencial de aprendizagem porque todos nascem

com esse potencial, e a diferença se faz, exatamente, na

oportunidade que uns têm e outros não.

Ao reassumir a Secretaria em 2015, elegemos a excelência

e a equidade como as linhas norteadoras da educação

na rede estadual. A equidade, porque a desigualdade

continua sendo enorme no Brasil e o que efetivamente

combate a desigualdade é a educação. E a excelência,

porque a melhoria dos processos pedagógicos é

fundamental.

Para melhorarmos, cada vez mais, o processo de

ensino e aprendizagem, a implementação sistemática

de avaliação é imprescindível. Precisamos conhecer

bem o desempenho dos nossos alunos de forma a

podermos auxiliá-los melhor no desenvolvimento de suas

competências e habilidades.

A aplicação de provas, a coleta de dados, a apropriação

de resultados e as estratégias para o uso deles têm

uma dimensão ainda maior porque, a partir das nossas

escolas, incrementamos com estas informações, não

só a elaboração dos indicadores educacionais, mas

também os sociais. Isto nos coloca a responsabilidade de

influenciarmos as políticas públicas de outras áreas e os

caminhos para as conquistas sociais.

Por isso os processos de avaliação são essenciais.

Precisamos conhecer e nos apropriar dos resultados que

alcançamos e as informações produzidas no contexto

delas. O Saego avalia a proficiência dos alunos no 2º ano

do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura

e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e

na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa

e Matemática.

Com o Saego, as nossas escolas têm um diagnóstico que

vai lhes permitir apreciar e julgar o que as nossas crianças

e jovens sabem, o que não sabem e o que ela pode e

deve fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem.

Esta revista traz para cada uma das nossas escolas o

resultado dela personalizado e a sua situação em relação

a toda a rede e faz, ainda, um comparativo dela em

relação a ela mesma. Estas informações vão contribuir

para a definição e redefinição da política pedagógica da

escola e de seu papel na formação de cidadãos.

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte

SUMÁRIO

9 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

39 3. ESTUDO DE CASO

47 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

57 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

1Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico?

Pensando nisso, esta Revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base na Matriz de Referência, que serve de parâ-metro aos testes, na modelagem estatística utilizada, na estrutura da Escala de Proficiência e sua interpretação, na definição dos Padrões de Desempenho e nos resultados obtidos no SAEGO.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

As avaliações externas em larga escala vêm se reve-lando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pú-blica de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades con-sideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus alunos: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspec-tos que vão além das habilida-des mensuradas pelas avalia-ções externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessi-dade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com ou-tras redes de ensino. Já as avaliações exter-nas têm essa intenção, fornecendo, aos gestores de rede e aos gestores escolares, informações a respeito do desempenho dos estudantes naquelas habilidades que se espera tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no co-tidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação,

verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de ob-servar quais são as habilidades desenvolvidas pelos alunos, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão redu-cionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades míni-mas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles po-dem auxiliar na tomada de decisões sobre as estra-

tégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas

redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados,

a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma dis-cussão acerca do desempenho da escola e do sistema de en-

sino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível

refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar

ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e inter-pretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreen-der, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desem-penho, e o que isso significa em termos de desempe-nho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de

A avaliação externa em larga escala

pode ser o marco inicial de uma

discussão acerca do desempenho da

escola e do sistema de ensino em que

ela está inserida.

SAEGO 2014 10 REVISTA PEDAGÓGICA

partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos alunos da escola, mas a leitura dos re-sultados não se deve limitar a ela, também: é extrema-mente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos alu-nos, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às me-todologias adotadas. Estratégias que se mostraram efi-cazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, ava-liando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas po-dem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmi-co, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as ques-tões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, con-tribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham difi-culdades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexi-dade própria dos sistemas de avaliação em larga es-cala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de ade-quadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógi-cos adotados pela escola.

Esta Revista tem por objetivo divulgar os resultados da avaliação externa em larga escala, detalhando suas eta-pas. São apresentados os fundamentos da avaliação: a Matriz de Referência, que traz as habilidades avaliadas pelo teste; a composição dos cadernos de teste; a di-ferença entre Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teo-ria Clássica dos Testes (TCT); a estrutura da Escala de Proficiência, com seus Domínios e Competências; os Padrões de Desempenho Estudantil, acompanhados de itens exemplares. Como sugestão de trabalho para os docentes, a publicação oferece, ainda, um estudo de caso que aborda questões que podem se apresentar como um problema para os professores, e como as mesmas podem ser enfrentadas.

O artigo disponibilizado na seção Reflexão pedagógi-ca, por sua vez, tenciona servir como subsídio para a

prática pedagógica da disciplina e da etapa ava-liadas, especificamente. Muitas vezes os

professores se deparam com habilida-des que, de forma recorrente, apre-

sentam um desempenho abaixo do esperado, em suas turmas. A avaliação externa possibilita ob-servar que, de modo generaliza-do – e não apenas na escola em questão –, essas habilidades se

revelam mais complexas, para os estudantes dessa etapa de esco-

laridade. O texto traz apontamentos acerca dessas habilidades, e suges-

tões de atividades que podem auxiliar o professor em seu trabalho nas salas de aula.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assu-me papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompa-nhando passo a passo a evolução de seus alunos. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, espe-rando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

Ao analisar os dados produzidos

pela avaliação, a equipe pedagógica

poderá entender o que funcionou e

o que precisa ser aperfeiçoado, com

relação às metodologias adotadas.

LíNGUA PORTUGUESA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 11 SAEGO 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas

página 30

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 30

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 20

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 18

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.saego.caedufjf.net.

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 39

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 57

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Nesta seção, encontram-se os principais elementos que regem o desenvolvimento dos testes e os resultados de proficiência do SAEGO, como a Matriz de Referência, o conteúdo dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência, além da apresentação dos Padrões de Desempenho ilustrados com alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

2

O ato de avaliar compreende uma série de etapas que precisam ser observadas, para que essa atividade alcance seu objetivo. As etapas das avaliações educacionais em larga escala passam pela definição do que e como se pretende avaliar; para tanto, é preciso estabelecer os conceitos que nortearão esse processo.

Realizar uma avaliação externa em larga escala pressupõe, de início, definir o que se preten-de avaliar. Esse conteúdo está registrado nas chamadas Matrizes de Referência, que descre-vem as habilidades a serem avaliadas por meio dos testes de proficiência. Importa perceber, porém, que Matriz de Referência não corresponde a Matriz Curricular, ou Currículo. As ava-liações em larga escala têm por objetivo verificar se os estudantes desenvolveram as habili-dades consideradas essenciais, para que consigam avançar em seu processo educacional; a Matriz de Referência, base para os testes dessas avaliações, relaciona tais habilidades. As Matrizes Curriculares, por seu turno, abarcam conteúdos mais amplos que aqueles focaliza-dos pelas Matrizes de Referência, pois levam em conta não só aquelas habilidades essen-ciais, mas também uma série de conhecimentos, bem mais abrangentes, que se espera que os estudantes adquiram em determinada etapa de escolaridade.

Desse modo, é relevante observar que a Matriz de Referência não pode ser tomada como mais importante do que a Matriz Curricular, nem deve substituí-la. As equipes gestoras e pedagógicas da escola necessitam ter em mente que as habilidades presentes na Matriz de Referência também são parte da Matriz Curricular: é comum referir-se à Matriz de Referência como um “recorte” da Curricular. A escola pode, a partir dos resultados da avaliação externa, reavaliar o Currículo, verificando quais conteúdos precisam ser reforçados, ou mesmo modi-ficados por completo. Para levar a efeito essa tarefa, é importante compreender a ideia de competência e de habilidade.

Os conceitos de competência e habilidade fundamentam as Matrizes de Referência. A COM-PETÊNCIA compreende um grupo de habilidades que, em conjunto, correspondem a um re-sultado; já a HABILIDADE busca verificar se o estudante detém um conhecimento específico. As habilidades são explicitadas, na Matriz de Referência, por meio de descritores. É relevante observar que cada descritor corresponde a somente uma habilidade: cada item (“questão”) do teste se relaciona a apenas um descritor.

A avaliação em larga escala objetiva, portanto, fornecer informações sobre o desempenho dos estudantes, no que diz respeito àquelas habilidades relacionadas nas Matrizes de Refe-rência. Entretanto, ela só será bem-sucedida se seus resultados forem analisados em con-sonância com os resultados das avaliações internas, efetuadas no âmbito da escola: dessa maneira, será possível agregar os dados obtidos pela avaliação externa às informações que os professores já possuem, visando à melhoria da qualidade da educação ofertada.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEGO2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Reconhecer as convenções da escrita.

D1 Reconhecer as letras do alfabeto.

D2 Distinguir letras de outros sinais gráficos.

D3 Reconhecer as direções da escrita.

D4 Identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

Manifestar consciência fonológica.

D5 Identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.

D6 Identificar rimas.

Ler palavras.

D7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.

D8 Relacionar frase à figura e vice-versa.

PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Localizar e inferir informações.

D9 Localizar informação explícita em textos.

D10 Identificar o tema ou o assunto global do texto.

D11 Inferir uma informação em textos verbais.

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais.

D12 Interpretar texto com linguagem verbal e/ou não verbal.

D13 Identificar o gênero do texto.

D14 Identificar elementos da narrativa.

COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D15 Estabelecer relações causa/ consequência entre partes e elementos do texto.

PROCEDIMENTOS DE ESCRITA

Produzir textos adequados a diferentes situações comunicativas.

D16 Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

D17 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

D18 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas.

D19 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras.

D20 Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação.

(P010294E4) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira22.htm>. Acesso em: 11 mar. 2013. (P010294E4_SUP)

Nesse texto, o Bidu

está cavando outro esconderijo para guardar seus ossos.

está se escondendo do outro cachorro.

não consegue cavar sem fazer barulho.

não sabe que os ossos estão embaixo do outro cachorro.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEGO2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Reconhecer as convenções da escrita.

D1 Reconhecer as letras do alfabeto.

D2 Distinguir letras de outros sinais gráficos.

D3 Reconhecer as direções da escrita.

D4 Identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

Manifestar consciência fonológica.

D5 Identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.

D6 Identificar rimas.

Ler palavras.

D7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.

D8 Relacionar frase à figura e vice-versa.

PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Localizar e inferir informações.

D9 Localizar informação explícita em textos.

D10 Identificar o tema ou o assunto global do texto.

D11 Inferir uma informação em textos verbais.

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais.

D12 Interpretar texto com linguagem verbal e/ou não verbal.

D13 Identificar o gênero do texto.

D14 Identificar elementos da narrativa.

COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D15 Estabelecer relações causa/ consequência entre partes e elementos do texto.

PROCEDIMENTOS DE ESCRITA

Produzir textos adequados a diferentes situações comunicativas.

D16 Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

D17 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

D18 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas.

D19 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras.

D20 Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação.


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alu-

nos são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais

difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”,

visto que variam conforme a dificuldade do teste aplica-

do. A TCT é muito empregada nas atividades docentes,

servindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Língua Portuguesa

49 x

Composição dos cadernos para a avaliação

49 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 7 itens cada

3 blocos formam um cader-no com 21 itens

iiiiiiiiii

iiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEGO utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Maior 700

RECONHECIMENTODAS CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

Identificação de letras do alfabeto. D01, D02, D04 Uso adequado da página. D03

APROPRIAÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

Aquisição de consciência fonológica. D05, D06 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. D07, D08

LEITURA: COMPREENSÃO,

ANÁLISE E AVALIAÇÃO

Localização de informações explícitas em textos. D09, D14 Interpretação de informações implícitas em textos. D10, D11, D12, Coerência e coesão no processamento de textos. D15

USOS SOCIAIS DALEITURA E DA ESCRITA

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati-

vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,

o trabalho do professor com relação às competências

que seus alunos desenvolveram, apresentando os re-

sultados em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos

ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das

habilidades para os estudantes que alcançaram deter-

minado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-cação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-ção dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica,


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Maior 700

RECONHECIMENTODAS CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

Identificação de letras do alfabeto. D01, D02, D04 Uso adequado da página. D03

APROPRIAÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

Aquisição de consciência fonológica. D05, D06 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. D07, D08

LEITURA: COMPREENSÃO,

ANÁLISE E AVALIAÇÃO

Localização de informações explícitas em textos. D09, D14 Interpretação de informações implícitas em textos. D10, D11, D12, Coerência e coesão no processamento de textos. D15

USOS SOCIAIS DALEITURA E DA ESCRITA

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pe-los alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escola-ridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendiza-gem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala de

Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a

elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de co-

res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor

amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade

da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-plexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e represen-tados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desen-volveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Primeira

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Sub-secretaria Regional de Educação (SRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.


IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS DO ALFABETO

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever,por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, observando-os e vendo--os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez per-cebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

0 A 250 PONTOS

Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos estudantes.

250 A 350 PONTOS

Os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam.

350 A 400 PONTOS

Amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo, os estudantes demonstram identificar letras do alfabeto.

400 A 450 PONTOS

O desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. Os alunos alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-caliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


450 A 500 PONTOS

No intervalo de 450 a 500 pontos, os estudantes já desenvolveram a competência C1- Identificação de letras do Alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).

USO ADEQUADO DA PÁGINA

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se faz da es-querda para a direita e de cima para baixo.

0 A 250 PONTOS


250 A 450 PONTOS

Estudantes localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo.

ACIMA DE 450 PONTOS

Estudantes localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a

competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar

não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.

AQUISIÇÃO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

A consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. As habilidades relacionadas a essa competência englobam identificar rimas, sílabas ini-ciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra.

0 A 300 PONTOS



300 A 400 PONTOS

Estudantes localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica. Os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavras.

400 A 500 PONTOS

Os estudantes que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra.

500 A 550 PONTOS

Os estudantes que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

ACIMA DE 550 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto que os es-tudantes que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra.

RECONHECIMENTO DA PALAVRA COMO UNIDADE GRÁFICA

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.

0 A 300 PONTOS


300 A 450 PONTOS

Os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses estudantes estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se apresen-ta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras.

ACIMA DE 450 PONTOS

Estudantes que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as habi-lidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis inter-mediários de seu desenvolvimento.


LEITURA DE PALAVRAS E PEQUENOS TEXTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os estudantes leem com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças cons-troem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos e frases.

0 A 350 PONTOS

Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.

350 A 450 PONTOS

Nesta faixa se encontram os estudantes que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à compe-tência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canôni-cas (padrão consoante/vogal).

450 A 500 PONTOS

Estudantes que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do pa-drão consoante /vogal.

ACIMA DE 500 PONTOS

Estudantes que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses estudantes não encon-tram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.

LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM TEXTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Essa competência diz respeito à habilidade de o estudante ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.

0 A 450 PONTOS



450 A 500 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. Esses estudantes localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com poucos versos, ou em um convite.

500 A 550 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada.

550 A 600 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses estudantes.

ACIMA DE 600 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de signifi-cação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos ex-clusivamente verbais.

0 A 400 PONTOS


400 A 500 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvol-vimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. Esses estudantes realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadri-nhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.


500 A 550 PONTOS

Os estudantes que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilida-des mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.

550 A 650 PONTOS

Estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que ne-cessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.

ACIMA DE 650 PONTOS

Os estudantes com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à realização de inferências.

COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.

0 A 500 PONTOS


500 A 600 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses estudantes estabe-lecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

600 A 650 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

650 A 700 PONTOS

Estudantes com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

ACIMA DE 700 PONTOS

Estudantes com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.


IMPLICAÇÕES DO GÊNERO OU SUPORTE NA COMPREENSÃO DE TEXTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em si-tuações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. O nível de complexi-dade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apre-sentação e/ou conteúdo.

0 A 350 PONTOS


350 A 500 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades rela-cionadas a essa competência. Esses estudantes identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingre-dientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

500 A 550 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finali-dade de textos de gêneros menos familiares.

550 A 600 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. Esses estudantes identificam o gênero de textos de maior circulação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo.

ACIMA DE 600 PONTOS

Os estudantes com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relaciona-das à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. Esses estudantes identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEGO. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Proficiente e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posi-cionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes de-senvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


ATÉ 350 PONTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

ABAIXO DO BÁSICO

Os alunos cuja proficiência localiza-se abaixo do ponto 350 da Escala de Proficiência encontram-se no Padrão de Desempenho denominado Abaixo do Básico. Neste Padrão, há ocorrências de habilidades relacionadas ao eixo da apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto ao reconhecimento de convenções da escrita – distinguir letras de outros sinais gráficos, por exemplo – quanto à manifestação da consciência fonológica – identificar, em um texto, palavras que rimam.

Entre 250 e 300 pontos da Escala de Proficiência, quanto ao reconhecimento de letras, os alunos fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros sím-bolos e reconhecem as direções da escrita (da direita para a esquerda e de cima para baixo).

Os alunos que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – 300 a 350 pontos da Escala de Proficiência - além das habilidades descritas anteriormente, no que diz respeito à apropriação do sistema de escrita, já demons-tram habilidades como: identificar a sílaba inicial e/ou final especialmente em palavras formadas exclusivamente por silabas no padrão consoante/vogal (CV) e identificar, em um texto, palavras que rimam. O desenvolvimento dessas habilidades indica que os alunos que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.


Esse item avalia a habilidade de identificar sons de síla-bas iniciais, mediais ou finais que se repetem em pala-vras diferentes. Neste caso, a sílaba a ser identificada é a final da palavra “elefante”. A habilidade de identificar sons que se repetem em diferentes palavras está rela-cionada ao desenvolvimento da consciência fonológica. Essa é uma habilidade importante no processo de alfa-betização, pois permite perceber que existe uma corres-pondência entre as semelhanças na pronúncia de uma palavra e na escrita da mesma.

Os alunos que marcaram a alternativa A possivelmente perceberam semelhanças entre a sílaba inicial de “fantas-ma” e uma das sílabas mediais de “elefante” e não entre as sílabas finais, como solicitado no comando do item.

Aqueles que assinalaram a alternativa B possivelmente foram atraídos pela semelhança sonora entre a sílaba “de”, de pirâmide e a sílaba “te”, de elefante, cujas con-soantes possuem mesmos ponto e modo de articulação.

Os que escolheram a alternativa C, o gabarito, demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois per-ceberam que a sílaba final da palavra “ponte” é a mesma da palavra “elefante”.

Os alunos que marcaram a alternativa D podem ter per-cebido a semelhança entre a sílaba inicial da palavra “telefone” e a sílaba final da palavra “elefante”. Esses alunos, todavia, não observaram a orientação dada no comando do item para que fosse identificada a palavra cuja sílaba final fosse a mesma da palavra “elefante”.

(P030102E4) Veja a figura: elefante.

Qual a fi gura cujo nome tem a última sílaba (pedaço) igual à de ELEFANTE?


DE 350 A 400 PONTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

BÁSICO

Os alunos que estão alocados no Padrão Básico -- de 350 a 400 pontos da Escala de Proficiência - têm ampliadas as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, uma vez que reconhecem as letras do alfabeto, quando apresentadas isoladamente ou em uma sequência de letras, leem palavras dissílabas e trissílabas, espe-cialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (CV) e leem frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/complemento).

Ocorre neste intervalo a habilidade relacionada a implicações do suporte, do gênero e do enunciador. Os alunos reconhecem os gêneros textuais que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos, como receita, convite e bilhete.

Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização.


Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero do texto. O texto que dá suporte ao item é um bilhete curto, que apresenta vocativo, mensagem, despedida e desti-natário da mensagem.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter feito essa escolha pela semelhança entre o formato do bilhe-te e o de um anúncio classificado.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, o gabarito, de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram o gênero do texto que dá suporte ao item. Para isso, podem ter considerado seu formato e/ou um ou alguns dos elementos que compõem seu conteúdo.

Os que marcaram a alternativa C podem ter acreditado tratar-se de um convite, porque nesse gênero textual apa-recem elementos em comum com o bilhete que dá supor-te ao item como: os nomes, o tamanho e o horário, citado no corpo da mensagem. Esses alunos não consideraram o restante da mensagem do bilhete ao fazer sua escolha.

Os alunos que escolheram a alternativa D possivelmente acreditaram tratar-se de um poema em virtude da orga-nização do texto do bilhete, que pode ter sido confundi-da, por esses alunos, com os versos de um poema.


Mamãe,Fui ao cinema com a Sandra.Volto antes das 8 horas.Um beijo,

Renata

Esse texto é um

anúncio.

bilhete.

convite.

poema.


DE 400 A 500 PONTOS

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

PROFICIENTE

Os alunos do Padrão Proficiente situam-se na faixa de 400 a 500 pontos da Escala de Proficiência. Neste Padrão, os alunos ampliam as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, assim como as de implicações do suporte, do gênero e do enunciador. Ocorrem ainda habilidades iniciais relacionadas ao eixo dos procedimentos de leitura.

Os alunos com proficiência entre 400 e 450 pontos identificam uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos (de imprensa ou cursiva representada na letra maiúscula ou minúscula) e interpretam textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

Aqueles que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte - entre 450 e 500 pontos da Escala de Proficiência – leem palavras formadas por sílabas não canônicas e resolvem tarefas que envolvem a habilidade de localizar informação explícita (que se encontra na superfície textual) em textos curtos de gêneros que circulam em diferentes instâncias sociais.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades neste Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.


Esse item avalia a habilidade de interpretar texto com lin-guagem verbal e/ou não verbal. O texto que dá suporte ao item é uma tirinha e sua interpretação requer a integra-ção dos elementos verbais e não verbais que compõem o texto, além da observação da sequência dos quadros.

Os alunos que marcaram a alternativa A possivelmente observaram apenas os elementos não verbais do tercei-ro quadrinho, entendendo que Bidu já havia guardado os seus ossos e, por isso, cavava outro esconderijo para enterrar mais ossos.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, assim como os que escolheram a letra A, também se fixaram na lingua-gem não verbal apresentada no terceiro quadrinho. Nes-

se caso, consideraram que Bidu cavava um buraco para se esconder do outro cachorro.

Os alunos que escolheram a alternativa C podem ter ob-servado os sons que saem do quadro no qual o Bidu aparece cavando. Esses alunos atentaram-se para uma ação pontual de Bidu, desconsiderando a sequência de quadros e o que diz o primeiro cãozinho.

Os que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois consi-deraram tanto os elementos verbais quanto os não verbais da tirinha para concluir sobre a intenção de Bidu ao cavar.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira22.htm>. Acesso em: 11 mar. 2013. (P010294E4_SUP)

Nesse texto, o Bidu

está cavando outro esconderijo para guardar seus ossos.

está se escondendo do outro cachorro.

não consegue cavar sem fazer barulho.

não sabe que os ossos estão embaixo do outro cachorro.


ACIMA A 500 PONTOS

AVANÇADO

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700

A principal característica dos alunos que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avan-çado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresen-tam diferentes estágios de complexidade, a depender do nível em que se encontram os alunos.

Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos, com relação ao eixo de apropriação do sistema de escrita, am-pliam sua habilidade de identificar rimas, localizando as que aparecem distantes em um texto. Além disso, ampliam a habilidade de identificar as sílabas de uma palavra, nesse caso a sílaba medial. Com relação aos procedimentos de leitura, os alunos ampliam a habilidade de localizar informação explícita, expressa literalmente, em um texto verbal de extensão média. Esses alunos também realizam tarefas relacionadas às habilidades de reconhecer uma informa-ção implícita em um texto verbal e o assunto de textos de gêneros familiares.

Aqueles que possuem proficiência entre 550 e 600 pontos, no que diz respeito às implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador e de procedimentos de leitura, ampliam a habilidade de reconhecer gêneros de textos co-muns na esfera escolar, como anúncio, poema e cartaz e de localizar informação explícita, de forma literal, em texto longo, respectivamente.

A partir dos 600 pontos da Escala de Proficiência, os alunos ampliam suas possibilidades de leitura no que se refere aos procedimentos de leitura de textos. Neste padrão, há ocorrência de habilidades de localizar informação explíci-ta, de forma parafraseada, em textos curtos.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.


Esse item avalia a habilidade de identificar rimas. Essa é uma habilidade importante no processo de alfabetização porque permite que o alfabetizando perceba que seme-lhanças na pronúncia de palavras correspondem a seme-lhanças na escrita.

Os alunos que marcaram as alternativas A ou D possivel-mente se pautaram não nas semelhanças sonoras entre as palavras que compõem os pares apresentados nessas alternativas, mas no fato de pertencerem a um mesmo campo semântico.

Aqueles que escolheram a alternativa B podem ter feito essa escolha porque as palavras “FLORES” e “NOME” têm uma mesma vogal em sua sílaba final, a vogal “e”.

Os alunos que assinalaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois perceberam que as palavras “JARDIM” e “JASMIM” rimam.


Gente Tem Sobrenome

Todas as coisas têm nomeCasa, janela e jardimCoisas não têm sobrenomeMas a gente sim

Todas as fl ores têm nomeRosa, camélia e jasmimFlores não têm sobrenomeMas a gente sim

Disponível em: <https://www.vagalume.com.br/toquinho/gente-tem-sobrenome.html>. Acesso em: 16 set. 2014. (P030134E4_SUP)

Nesse texto, as palavras que rimam são

CASA – JANELA

FLORES – NOME

JARDIM – JASMIM

ROSA – CAMÉLIA


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

3

A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses estudantes. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora de-les, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, res-ponsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angus-tiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados

em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?


Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa

escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?


– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma

esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado

para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-

culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais

preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente

nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo,

vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom

haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não

me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero

dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano,

para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido

de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-

ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenha-

do pelos colegas até aqui, mas são constatações im-

portantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do

nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a

esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade

de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo de aquisição

dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam

um nível maior de desempenho, demonstrando serem

capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei

textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns

alunos com sérios comprometimentos em Matemática,

principalmente no que diz respeito à resolução de pro-

blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primei-

ro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram habilidades

relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não

têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos

que exigem a consolidação dessas habilidades.


– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – inda-gou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolveram as habilida-des relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimen-tos básicos de Matemática, analisando os resultados al-cançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles er-raram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas ade-quadamente, impedem que os alunos avancem em outros con-teúdos. É o caso das quatro ope-rações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as di-ficuldades deles, pois a questão passa por um diagnós-tico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de in-formações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão des-ses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com

isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a todos os alu-nos, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que can-ta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar os dados desse mate-rial que está disponível para nós há tanto tempo! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema.

É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resulta-

dos, seja quando estamos participan-do de algum treinamento ou for-

mação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos

tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance

de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-

nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


Assim foi feito naquele início de ano. Todos os profes-sores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus alunos. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aque-le ano letivo. Em especial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apre-sentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fa-zer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da lei-tura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o de-sempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de al-fabetização dos alunos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetiza-dor, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, profes-sores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas

cozinheiras da escola. Os próprios alunos fizeram as en-trevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigi-ram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pe-dagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo traba-lho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica, Teresi-nha sugeriu um acompanhamento escolar,

em que cada aluno tem um atendimen-to individual, para que suas neces-

sidades sejam trabalhadas. Nes-sa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam es-tar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, crian-

do estratégias de recuperação no contra-turno e encaminhando-os para

o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresi-

nha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante

à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências vivenciadas por

eles também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus alunos? Como você tem trabalhado para sa-

ná-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados aplicadas por sua

escola?

» Há uma análise do desempenho dos alunos nas

avaliações externas e dos resultados internos à es-

cola? Como vocês têm feito isso?


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apre-senta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto esco-lar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos alunos, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4

GÊNEROS TEXTUAIS: UMA FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES ATIVOS

Desde muito cedo as crianças convivem, diariamente, com a língua oral e a língua escrita, as quais representam os instrumentos mais presentes nas relações sociais existentes en-tre os indivíduos, sejam eles, crianças com crianças, crianças com adultos ou adultos com adultos. Quando um adulto conversa perto ou com a própria criança, por exemplo, ele está estimulando a linguagem oral, e quando este adulto lê algum texto ou propaganda ele está instigando, também, a prática de leitura e de escrita.

Essas vivências de interação social através da linguagem, escrita ou oral, como podemos notar, são importantes no sentido de estimular a fala das crianças que ingressam no

Ensino Fundamental. Em sua maioria, são crianças que desenvolvem melhor as capacidades de interação com o outro, apresentando mais autonomia

no meio social. É através da língua que o indivíduo se comunica, tem acesso às informações, se expressa, partilha, defende e constrói pen-samentos, sempre produzindo conhecimento.

Portanto, o ensino da Língua Portuguesa através de seus diversos for-matos, deve garantir aos alunos o acesso aos saberes linguísticos ne-cessários para que eles possam exercer sua cidadania de forma cons-

ciente. Isso permite criar condições de desenvolvimento linguístico que supram as necessidades imediatas e futuras do indivíduo.

Todo esse contexto requer um modelo de educação voltado para as prá-ticas sociais, trazendo um desafio para o professor alfabetizador. Na socie-

dade atual, esse desafio é ainda maior, pois se discute constantemente o papel da escola como ambiente educacional responsável por formar cidadãos não apenas alfabe-tizados, mas sim, letrados.

A alfabetização, como temos conhecimento, refere-se à capacidade de o aluno codificar e de-codificar o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabética de outras formas gráficas, de compreender a formação de frases, respeitando a segmentação entre as pa-lavras e seu alinhamento. Porém, dominar a aquisição do sistema alfabético não leva o aluno ao sucesso referente às práticas sociais de leitura, de escrita e de comunicação oral. É necessário que esse processo de alfabetização seja realizado junto com o processo de letramento.

No letramento, a alfabetização é contextualizada, onde o aspecto social do uso da linguagem é levado em consideração. Formar cidadãos letrados significa preparar o aluno para participar das atividades de leitura e de escrita que fazem parte da cultura em que ele está inserido.

Apesar dos processos de alfabetização e de letramento estarem diretamente ligados aos primeiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar que o desenvolvimento dessa capa-cidade de ler e escrever não se restringe apenas ao primeiro ciclo de escolarização, mas prossegue ao longo da vida acadêmica do aluno, sendo feita através de práticas de leitura e de escrita, e da oportunidade em trabalhar com diversos gêneros textuais.

Portanto, o ensino da Língua

Portuguesa através de seus

diversos formatos, deve garantir aos

alunos o acesso aos saberes linguísticos

necessários para que eles possam

exercer sua cidadania de forma

consciente.


Pensando nesse modelo de educação, apresentamos uma proposta de alfabetização e letra-mento com a finalidade de desenvolver conhecimentos e habilidades referentes aos gêneros textuais e seus suportes. Será mostrada a importância de trabalhar todos os meios de comunica-ção que circulam na sociedade objetivando a formação de leitores e escritores críticos e ativos.

ALFABETIZANDO E LETRANDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Um dos principais objetivos da educação é formar cidadãos críticos que possam atuar de for-ma ativa na sociedade a que pertencem. Para que esses alunos-cidadãos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domínio de todas as práticas de linguagens existentes, pois será através dessas, que eles serão capazes de buscar informações, com-preendê-las, questioná-las e expor seus pensamentos e suas opiniões, intervindo na realidade.

Para que o processo de ensino e de aprendizagem em relação à linguagem seja concretiza-do, é necessário que essas práticas sociais de comunicação tenham algum significado para o aluno. Por isso, muito se tem falado sobre a importância de trabalhar os diversos gêneros textuais em sala de aula.

Os gêneros textuais estão relacionados a uma função social de comunicação, e podemos defini-los como um meio de comunicação oral ou escrito. Para cada um desses gêneros, tais como receitas, cartas, telefonemas, e-mails, fábulas, parlendas, contos, regras de um jogo, histórias em quadrinho, debates, textos jornalísticos, entre outros, têm-se objetivos e carac-terísticas específicas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula.

Todos esses gêneros textuais possuem um suporte, que pode ser físico ou virtual, e é de-finido como um instrumento que carrega cada um desses gêneros. Os jornais e as revistas são um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gêneros como, por exemplo, notícias informativas, crônicas, charges e receitas culinárias. Entretanto, existem aqueles su-portes que, ao contrário do que explicitamos, possuem apenas um gênero, como um livro de romance ou um bilhete.

E por que alfabetizar e letrar através de gêneros textuais?

Temos o hábito de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que possamos saber o que está acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de correio, físi-cas (em casa) ou virtuais (e-mail) diariamente, onde nos deparamos com cobranças, panfletos de propagadas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos vontade de comer uma comida diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. Já na escola, recor-remos aos livros didáticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos alguma dúvida. E antes de dormir, por que não pegar um livro de história ou um poema para ler e descansar?

Sem perceber, no nosso dia a dia, temos contato com vários gêneros textuais, cada um com suas características, objetivos e suportes distintos. E isso não é diferente com os nossos alu-nos, porém, precisamos apresentá-los e explorá-los para que os mesmos possam fazer uso de forma correta dessas práticas de comunicação presentes na sociedade.


Deste modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gêneros textuais deve ir muito além de uma atividade onde o aluno irá produzir e o professor avaliar. Além de expor suas carac-terísticas, como por exemplo, explicar que uma carta deverá ser datada e deverá conter o nome do remetente e do destinatário, é necessário também que o aluno vivencie e entenda o significado desse gênero textual; que ele tenha acesso à leitura de uma carta; que seja capaz de escrever uma carta a alguém, para um amigo ou para um familiar. Além de conhe-cer as características do gênero textual carta, o aluno estará vivenciando uma experiência de escrita importante, o que facilitará a sua aprendizagem. As vivências contextualizam e facilitam a construção do conhecimento.

Apesar de possuírem objetivos e características semelhantes, os gêneros textuais não pos-suem um único modelo. A própria carta pode apresentar um caráter formal quanto informal, mas neste sentido, o importante é que os discentes sejam capazes de entender a função social que cada gênero possui para que possa usá-los de forma adequada.

É importante lembrar que, ao trabalhar com essa ferramenta, devemos estar atentos em apresentar materiais que possuem algum sentido no contexto social dos nossos alunos. Dessa forma, a escola estará proporcionando práticas de leitura e escrita que condizem com a realidade de escritores e leitores.

Outro gênero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental é a receita, que se apresenta na forma de textos curtos e está presente no dia a dia das crianças. Este tipo de material permite, ao professor, provocar o desenvolvimento de habilidades relacio-nadas à leitura, à escrita, e outras relacionadas à execução da própria receita. Receitas como gelatina e salada de fruta são fáceis e práticas para serem preparadas na sala de aula. Por que não integrar esses momentos? Isso permite que os alunos sejam capazes de desen-volver habilidades de leitura, bem como de organização, orientação, habilidades motoras, noções de medidas e grandezas, entre outras capacidades.

Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas com os alunos. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida preferida, fazer uma ilustração delas, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando, assim, vivenciar todos os elementos que dão vida a esse gênero. Além disso, há, nessa atividade, um resgate histó-rico importante, pois pode ser proposto que os alunos entrevistem a mãe, a avó ou alguém da sua convivência e peçam receitas de sua preferência. Isso gera um trabalho bonito de memó-ria e resgate cultural, muitas vezes negligenciado ou pouco valorizado em nossa sociedade.

O trabalho com esses variados meios de comunicação, entretanto, devem estar relaciona-dos aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino Fun-damental, onde através dessas ferramentas, o professor alfabetizador poderá desenvolver, com os seus alunos, as práticas de comunicação oral e escrita, bem como os procedimentos e as práticas de leitura.

Pensando neste contexto, indicamos a exploração das práticas de comunicação existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gêneros textuais e que está inserido na realidade social, como também, está presente na vida das crianças.


Encontramos no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que será adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas são publicadas para o público infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gêneros.

Neste caso, trabalhar com revistas destinadas para crianças, torna-se uma opção também adequada, pois é fácil encontrar reportagens sobre temas que estão sendo trabalhados na escola ou temas que estão sendo notícias no mundo.

Trazer temas que os alunos se interessam e podem discutir fora da escola, com amigos, fa-miliares ou com responsáveis, é o primeiro passo para despertar a atenção e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de algum tema que está sendo trabalhado ou já foi trabalho também facilita a compreensão dos alunos. A falta de água em algumas regiões do Brasil ou a Copa do Mundo de futebol, por exemplo, temas que viraram notícias e foram divulgados por meios de comunicação, recentemente, deram-se por meio dos diversos gêneros como reportagens, crônicas, listas e gráficos. Por que não utili-zá-los?

Mas nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedi-mentos tão importantes quanto o que discutimos até o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano de aula, o professor deve sempre levar em consideração a diversidade da sala de aula. Sabemos que, em uma mesma sala, ele poderá ter alunos pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos ou alfabéticos. No trabalho de alfabetização e letramento é importante que o do-cente conheça os seus alunos e em que nível de alfabetização cada um se encontra. Essa percepção, antes do desenvolvimen-to de uma atividade a ser aplicada em sala de aula, possibilita um trabalho significativo pelo professor, que permitirá respeitar as for-mas de aprender por todos os alunos, de acordo com cada estágio de desenvolvimento cognitivo.

1.1 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE COMUNICAÇÃO ORAL

A prática de comunicação oral compreende a capacidade do aluno de participar de conver-sas, ouvir com atenção, valorizar as opiniões do outro, saber expressar suas ideias de acor-do com tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um episódio que vivenciou. Além disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em voz alta uma parlenda ou um texto narrativo, narrar uma história que já ouviu, transmitir um recado ou simplesmente pedir alguma informação.

Quando o professor dá a oportunidade do aluno de trabalhar a fala, ele está ajudando-o no desenvolvimento de competências necessárias para ser um bom orador, bem como, permi-tindo ao indivíduo em formação, conhecer a diversidade que existe na língua oral.

O trabalho com esses variados meios

de comunicação, entretanto, devem estar

relacionados aos objetivos do ensino da

Língua Portuguesa para os primeiros anos

do Ensino Fundamental


Ao apresentar uma revista para os alunos, devemos explorar os conhecimentos prévios deles. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas, tais como: “Alguém sabe o que representa este objeto?”, “Para que serve uma revista?”, “Quais são as revistas que vocês mais gostam?”, “Já usaram alguma revista para fazer alguma atividade na escola?”, “O que vocês gostam de ler em uma revista?”, “Onde podemos adquirir uma revista?”, “Na sua casa há revistas?”, “Quais?”, “O que vocês acham que vamos encontrar dentro dessa revista?”, “Alguém pode contar sobre alguma coisa que leu ou descobriu através de uma revista?”, e assim por diante.

Depois de buscar o conhecimento prévio, prática que leva o aluno a se identificar com a ferramenta de aprendizagem, o professor pode explorar as características desse suporte, apresentando revistas destinadas a públicos diferentes, distinguindo suas características e sua função social.

Neste contexto, consideramos que a exploração realizada pelos alunos, em sala de aula, deve começar pelas características do suporte, em seguida, deve seguir discutindo-se ele-mentos da capa da revista, onde é possível explorar os títulos e algumas imagens. Como o nosso objetivo, no momento, é a comunicação oral, o professor pode instigar essa prática de comunicação dos alunos sugerindo, a eles, que façam perguntas, interpretem os desenhos, permitindo despertar, assim, o conhecimento prévio em relação aos assuntos presentes na capa e estimulando a curiosidade deles através da leitura das informações iniciais.

Em seguida, é possível trabalhar o sumário como procedimento de estudo, observando as ilustrações, legendas e os títulos, como forma de antecipação do conteúdo, o que facilitará a compreensão do texto a ser lido.

Depois de ler o sumário, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas e dos títulos, os alunos podem escolher o conteúdo que mais gostaram e o professor pode explorar o tema com eles. Esse é o momento de trabalhar a prática oral, por isso, é importan-te proporcionar momentos de fala para todos os alunos. Depois que a criança escolher um conteúdo, o professor pode pedir para um aluno explicar o motivo da escolha e perguntar, ao outro, se ele concorda ou não com o que foi exposto pelo colega; pode, ainda, pedir para todos apresentarem sua opinião. Promover momentos de debates, seminários e entre-vistas, explorando todas as formas de comunicação oral. O professor deve, também, expor a sua opinião, pois é referência de leitor e escritor para seus alunos.

É comum que alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, ao serem expostos a esse tipo de atividade, desviem do assunto trabalhado e se dispersem e, nesses momentos, é importante que o professor faça intervenções. Os alunos devem compreender que naquela ocasião as discussões serão sobre o tema que está na revista ou sobre assuntos similares, e que em outro momento podem ser tratados assuntos diferentes. É preciso enfatizar, também, a importância do aluno só se pronunciar quando o outro já tiver concluído sua fala. Cabe, ao professor, mediar todo esse processo.

Se tiver alunos alfabéticos, peça para que leiam o conteúdo escolhido pela turma e depois o professor deve reler em voz alta para facilitar a compreensão de todos.


Na proposta dessas atividades, se não houver exigência de escrita, pelos alunos, pode-se cogitar sua realização em outro ambiente da escola, que não esteja limitado pela sala de aula. Os alunos e o professor podem sentar no chão do pátio em forma de círculo, explorar o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criação de espaços em que os alunos se sintam mais à vontade e mais livres para expor suas ideias.

1.2 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE LEITURA

Em relação à prática de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase de alfabetização, temos como objetivo o desenvolvimento dos alunos como leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os alunos sejam capazes de distinguir os diversos gêneros, além de escolher um texto de acordo com a sua necessidade, e usar as estratégias de leitura para compreender e interpretar um texto.

Saber ler possibilita a criança um contato com inúmeras informações e fontes de conheci-mentos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma infinida-de de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter.

No entanto, formar leitores é um desafio para os educadores. O processo de formação de leitores vai muito além do processo de alfabetização. Formar leitores significa capacitar um indivíduo para que compreenda o que está lendo, que saiba identificar elementos implícitos em um texto, que seja capaz de relacionar o que está lendo com o seu conhecimento prévio sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler.

Percebendo que alguns alunos ainda não leem com fluência, é importante que o professor desenvolva, com eles, estratégias de leitura que favoreçam a compreensão do sentido do texto, mostrando que é possível antecipar o conteúdo de um texto antes de fazer a sua leitura.

Como estamos explorando o suporte revista, pegamos um exemplar da revista “Ciência Hoje das crianças”, do mês de outubro de 2014, nº 261. A escolha por ela vem da estratégia de ler temas que sejam de interesse das crianças, despertando assim, a curiosidade antes do processo de leitura.


Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br

Podemos observar que a capa faz uma antecipação do seu conteúdo utilizando títulos e imagens, os quais permitem perceber quais são as informações presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este é um tipo de inferência que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratégias de leitura que facilitam o entendimento do texto.

Quando a criança em processo de alfabetização é solicitada a ler um texto que ela desconhece, ela acaba identificando as letras e não compreende as palavras.

Por isso, é necessário fazer com que o aluno coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre o que será lido. Isso inclui as características

do suporte e dos gêneros e a antecipação do assunto a ser explorado.

Retomando o suporte revista, podemos perguntar, aos alunos, o que a imagem da capa representa (a coruja) propondo, em se-guida, a leitura do título em destaque (Aves de rapina: “quem são elas?”). Permite-se associar que tudo que está na capa da revista pode ser lido com mais detalhes dentro da mesma, por

isso, é dada importância para a exploração da contracapa e do índice, antecipadamente.

Se os alunos ainda não dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem. Caso contrário, cada aluno pode realizar a leitura de di-

ferentes partes do texto. Devemos lembrar que a exploração das carac-terísticas do suporte e dos gêneros textuais, citados anteriormente, bem como o

auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser realizados toda vez que iniciar

Saber ler possibilita a criança um contato

com inúmeras informações e fontes de

conhecimentos.


uma atividade com gêneros diferentes, não importa se estamos trabalhando as linguagens oral ou escrita.

A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura permitirá que aluno tenha con-tato com os mais variados gêneros textuais e deste modo, maior compreensão sobre os hábitos de um leitor. Para despertar esse hábito de leitura, é necessário que o professor alfabetizador utilize algumas estratégias, como proporcionar um ambiente onde o aluno possa ter acesso a diferentes portadores tex-tuais e deixar, ao alcance das crianças, livros, revistas, jornais, gibis, panfletos, cartazes etc.

Cabe ao professor, deste modo, promover diferentes momentos de leitura com propósitos distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de um título para coletar informações. Neste contexto, ele pode planejar au-las com leituras individuais e silenciosas, pois elas são importan-tes para o desenvolvimento da autonomia, assim como também, criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto à pontua-ção e entonação do texto.

O planejamento com leituras direcionadas são indispensáveis, mas não devem suprimir os momentos de leitura livre, pois dessa forma, o professor estará proporcionando momentos em que o aluno usará o seu próprio critério de escolha e objetivos de leitura.

Enfim, para formar leitores, é necessário que o professor leia diariamente com seus alunos, sempre explorando suportes e gêneros diferentes. As principais estratégias para formar leitores são o exemplo e o incentivo. Mais importante do que ensinar a ler, é criar hábitos de leitura, para que os alunos continuem com essa prática ao longo da toda sua vida.

1.3 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE ESCRITA

Esperamos que no decorrer do ano letivo, os alunos das etapas iniciais do Ensino Funda-mental sejam capazes de reproduzir textos que já conhecem, como as parlendas, músicas, advinhas ou títulos de histórias já trabalhadas em sala e, que sejam capazes, também, de escrever textos de própria autoria, como bilhetes, ou textos ditados pelo professor.

Atividades nas quais os alunos criam uma história, coletivamente, e o professor atua como escriba, são igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realçar algumas práticas de escrita, como reler o texto enquanto está produzindo, decidir em qual gênero irão escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o aluno não precisa se preocupar com a escrita das palavras e poderá se dedicar aos outros comporta-mentos de escritores, como a imaginação, a fluidez das idéias, a oralidade.

O planejamento com leituras

direcionadas são indispensáveis, mas não

devem suprimir os momentos de leitura

livre, pois dessa forma,


Nesta atividade, ou em outras, como ressaltamos anteriormente, os professores devem estar atentos à diversidade dos alunos quanto ao conhecimento do sistema de escrita. As atividades devem ser planejadas para atender essa diversidade, sendo que bilhetes e legendas são ótimos gêneros textuais para se trabalhar com esses alunos no início do processo de alfabetização.

Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que serão ferramentas para a criação de legendas. Aproveitando que os alunos já tiveram contato com esse tipo de gêne-ro, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi retirada a imagem, pode ser lido pelos alunos ou pelo professor e, em seguida, os alunos podem criar um título para esta imagem.

Produzir um livro de poesias, literário ou de receitas, por exemplo, é um projeto favorável à fase de formação de escritores. O aluno, além de produzir, individualmente ou coletivamente, participará também junto com o professor, da criação da capa, das ilustrações e do sumário.

Para aqueles alunos que ainda não sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades com textos já conhecidos por eles, como as parlendas e as músicas, estimulando o aluno a descobrir o que está escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho pode ser feito alternando os momentos de produção textual individual, coletiva e em grupos.


A seguir, encontram-se disponíveis os resultados do SAEGO 2014. Os dados são referentes tanto à amplitude do programa no estado, quanto a SRE e à sua es-cola, com informações sobre os resultados de participação, número de alunos previstos para realizar a avaliação e que efetivamente a realizaram, a média de proficiência, a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

5

RESULTADO DA ESCOLA

(REVISTA PEDAGÓGICA)

Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e

competências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAEGO 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO

(SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações

pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

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Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte.

SAEGO – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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SAEGO · ISSN 2238-0086 SAEGO 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 2º ano do Ensino Fundamental