PAEBES€¦ · é necessário ampliar as experiências exitosas que já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou lançar mão de novas ferramentas e estratégias que garantam

ISSN 2237-8324

PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

REDE MUNICIPAL

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

11 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO A ESCOLA

16 CONTEXTO

23 PADRÕES DE DESEMPENHO

26 OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

Esta revista apresenta os resultados gerais do Programa de

Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES) e

discussões relacionadas à interpretação desses resultados,

visando propor reflexões sobre a importância da avaliação

educacional em larga escala para a melhoria da qualidade

do ensino no estado.

1

OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO

A ESCOLA

“ [...] é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados [...]

Falar sobre avaliação educacional no Brasil,

após vinte anos de implementação do Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica – Saeb,

não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido

dito e discutido nos diferentes espaços e contex-

tos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no contex-

to da gestão da educação pública. Essa temática,

a partir da década de 1990, vem se consolidando

e se expandindo, principalmente, a partir da Prova

Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em 2007.

Entretanto, o que se pretende com o texto que ora

se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as

para o contexto das políticas mais atuais. Mais es-

pecificamente, tendo em vista o Plano Nacional de

Educação (Lei nº 13.005), em vigor desde junho de

2014. O novo plano traz para os gestores das redes

de ensino grandes e importantes desafios sobre a

organização e as responsabilidades com a educa-

ção pública oferecida às crianças e jovens do país.

Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas

durante a próxima década. Ainda que sem detalhar

as especificidades do processo - até porque se tra-

ta de um plano nacional -, para

monitorar e alcançar várias das

metas propostas, o PNE indica

o uso da avaliação educacional

e os indicadores que a mesma

permite produzir, fortalecendo e

ampliando o que vem sendo fei-

to nos últimos anos.

É importante destacar que

o referido plano traz em sua gê-

nese o princípio da colaboração

e da cooperação entre os entes

federados, com a participação

da sociedade civil. Guardadas as

prioridades de atendimento, conforme as respon-

sabilidades constitucionais, o texto da lei reforça

a necessidade do compromisso e da cooperação

mútuos. Coloca como grande desafio pensar a

gestão da educação de maneira sistêmica e não

mais fragmentada. No que concerne à avaliação

educacional e ao seu uso para o alcance das me-

tas propostas pelo PNE, há um conjunto de expres-

sões que sugere tanto o uso das avaliações pe-

riódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o

fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação.

Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria

da qualidade da educação, expressas na meta 7

do plano, está o fortalecimento e a articulação en-

tre o sistema nacional e os sistemas estaduais de

avaliação da educação básica, com a participação,

por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas en-

trelinhas do texto, uma grande preocupação em

garantir o direito a uma educação de qualidade,

bem como a produção de maior equidade edu-

cacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos

de acompanhamento e monitoramento dessa meta

por meio de avaliações.

Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar

e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de avalia-

ção já existentes nas redes de ensino que estaría-

mos garantindo a efetivação do que o Plano Nacio-

nal propõe e prevê para a evolução da melhoria da

qualidade da educação. Entretanto, sabemos que

os desafios superam tais iniciativas. Analisando a

trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação

do país, e reconhecendo todos os avanços alcan-

çados ao longo desses vinte anos, há ainda o que

se aprimorar, sobretudo, no que se refere à apro-

priação das informações que a avaliação produz,

por parte da escola. Isso nos faz pensar na neces-

sidade de se buscar uma melhor articulação entre

os sistemas de ensino e unidades escolares para

que isso ocorra e se possam alcançar as metas

propostas para cada rede e para cada escola, em

particular.

Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação

possa ser aliada na efetivação das metas propos-

tas para a nova década da educação, é necessá-

rio rever e refletir sobre como têm sido usados e

apropriados os resultados e os dados produzidos

a partir das avaliações realizadas. É necessário se

perguntar: como essas informações chegam até

12

PAEBES 2015 | REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

“ [...] os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede [...]

os agentes envolvidos no processo educativo? De

que forma as informações levantadas, a partir da

aplicação dos testes e dos questionários contex-

tuais, têm contribuído para a gestão das escolas?

Como cada escola se enxerga dentro de uma rede,

da qual é parte constituinte, e como tem monitora-

do as suas metas de crescimento e de garantia da

melhoria da aprendizagem dos seus estudantes?

Há, certamente, muitas e ricas experiências nas di-

ferentes redes que utilizam, de maneira cada vez

mais sofisticada, as informações produzidas pelas

avaliações, e que precisam ser partilhadas. É possí-

vel identificar, também, o crescimento e a qualifica-

ção técnica das metodologias empregadas pelos

gestores no processo de divulgação e uso dos re-

sultados. No entanto, tomando como referência as

metas propostas pelo PNE para a próxima década,

é necessário ampliar as experiências exitosas que

já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou

lançar mão de novas ferramentas e estratégias que

garantam que os direitos e objetivos de aprendiza-

gem, definidos para cada etapa de escolaridade,

sejam efetivados.

Voltando-nos à ideia da cooperação e da cola-

boração proposta pelo PNE para os sistemas e ór-

gãos gestores, consideramos importante que esse

mesmo princípio se estenda na relação das redes

com as suas escolas. Especificamente, quando se

trata da tarefa de compreensão e apropriação da

avaliação educacional no processo de delinea-

mento das políticas públicas e na proposição de

práticas de gestão escolar, tendo em vista o cres-

cimento do desempenho dos estudantes, fruto da

melhoria da qualidade da educação ofertada. Tal-

vez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser supera-

do pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos

que sejam eficazes no processo de apropriação e

uso das informações produzidas pelas avaliações

por parte das escolas. Trazer a escola para o centro

do processo, identificando as especificidades de

cada realidade, de modo que as ações propostas

possam, de fato, contribuir para o alcance dos ob-

jetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos

estudantes e do crescimento dos níveis de qualida-

de educacional de cada rede.

Por fim, ainda no sentido de colocar em prática

o princípio proposto pelo PNE, de uma educação

sistêmica, os gestores de rede têm papel funda-

mental, pois cabe a eles pensar o sistema educa-

cional pelo qual é responsá-

vel como uma grande rede

– local, regional e nacional

– sem deixar de considerar

cada unidade escolar, com

suas características e reali-

dades próprias, fortalecendo

o seu protagonismo e a sua

participação na constituição

das políticas educacionais

e nas propostas de ações

para o alcance das metas e

objetivos delineados para a

educação brasileira.

O desafio é grande, mas

é também muito estimulante,

pois nos coloca a possibilidade de construir novos

caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir

para a melhoria do nível de qualidade da educação

da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande

empreitada de buscar essa articulação, aproximan-

do-se das escolas da sua rede e trazendo-as para

o centro do debate, para que elas possam usar, de

maneira adequada e produtiva, as informações que

são produzidas a partir das avaliações aplicadas

em larga escala. E que possam, ainda, contribuir

para que, no exercício da sua função de gestor,

você possa elaborar e propor políticas que favore-

çam a melhoria da aprendizagem dos estudantes,

garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como

direito na lei.

Esperamos que esse material e as discussões

por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão

rica e importante de gerir uma rede de ensino.

13

REDE MUNICIPAL | PAEBES 2015

O PAEBES

14.446estudantes avaliados

série avaliada: 1ª Série EM

disciplinas envolvidas: LP e MT


série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª

Série/ 9° Ano EF e 1ª Série EM



série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª

Série/ 9° Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série

EM


2008

2009

2010

Em 2015, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP)

do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências

da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes do 5° e 9º anos do Ensino

Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

Trajetória

14



série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano

EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 1ª Série

EM e 3ª Série EM

disciplinas envolvidas: LP, MT,

BI, FI e QU

2011



EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série

EM, 3º ANO EMI, 4º ANO EMI


BI, FI, QU e CN(EF)


série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF,

8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM


BI, FI, QU , CN(EF), RDA


série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF,

8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM


GE , HI , RDA



EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 2ª Série

EM e 3ª Série EM


GE e HI

2012

2013 2015

2014

15


Nesta seção, são propostas algumas reflexões acerca das pos-

síveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas ava-

liações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que

visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da es-

cola possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da ava-

liação educacional em larga escala e, de posse dessas informações,

tenham elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a

melhoria do desempenho dos estudantes.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às ativi-

dades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências

que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos

desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilus-

trar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção

literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o

gestor a uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta

fundamental: para quem estamos ensinando?

2

CONTEXTO

UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa assinalada com o nú-

mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia

acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho

que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava

silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, re-

fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse

tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se

perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um

dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o

motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez

tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante.

Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a por-

ta se deslocou um pouco – não estava trancada – e lá de

dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não

considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com

a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu

dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência.

Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus

pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se veri-

ficava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com

a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao

menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa

de apertar um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abriga-

va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes

curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um

sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava

uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira

à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travessei-

ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo

desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia

sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete pró-

ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas

sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que

uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses

elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma

cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que

se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a

função de um varal.

Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a

diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava

lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto

Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naquele

momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua

rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princí-

pio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via

todos os dias, associado a notas, números de frequência e

anotações nos registros da escola. Embora não houvesse

dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cô-

modo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se

apresentado com tantos detalhes para a diretora.

O estudante e o menino

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia res-

peito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável es-

tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou

o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão,

Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respondeu

o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cô-

modo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora,

é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?”,

perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco enquan-

to olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu de casa

há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos

dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que

o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Ine-

zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao

ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse

a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola

na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava tro-

cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco

jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e inter-

rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver

se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a

mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não

sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas

entender o que houve, para que possamos fazer algo e que

não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do

outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cô-

modos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a

entrada em cena de um novo personagem. Era como se, na-

queles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto

ganhasse contornos mais nítidos.

17


Limites e perspectivas do uso de dados contextuais na autoavaliação da escola

Enunciando um tipo de senso comum na discussão das

questões da escola pública no Brasil, professores e gesto-

res comumente mobilizam os fatores externos à escola, re-

lacionados com o estudante e sua família, para justificar o

baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo estranhamen-

to na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo

conhecimento obtido em sua formação docente sobre a di-

nâmica social e seus efeitos sobre a educação, os professo-

res revelam reconhecer a origem social do estudante como

um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e

o uso de informações sobre esses fatores não parece uma

prática disseminada na escola.

Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar:

conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos pro-

fessores, e a gestão da escola? Essas questões estão rela-

cionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores

são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar.

Os indicadores educacionais são explorados com fi-

nalidades científicas e de politicas publicas desde que, a

partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos

confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes

sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram

o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino

em diferentes países, e que o projeto democrático baseado

na igualdade de oportunidades proveniente da universaliza-

ção da escola não se concretizaria.

Atualmente, no contexto do amadurecimento dos siste-

mas de avaliação em larga escala para o monitoramento da

qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes

da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam

que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da

educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e

na melhoria da prática docente.

Naturalmente, a receptividade dos professores e de-

mais atores escolares às informações geradas por esses

sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto

o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de

não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da

escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e,

consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma

18


visão desfavorável para a identidade dos profissionais da

escola), os indicadores educacionais tradicionalmente uti-

lizados nessas análises não foram criados para auxiliar na

gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são elabora-

dos para apreender situações macro (redes de ensino) com

sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão pe-

los especialistas.

Assim, é de se esperar que existam grandes dificulda-

des para a escola apropriar-se dessas informações como

instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da

sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e, por-

tanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com in-

formações que não são facilmente compreensíveis (como

os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem

ser diretamente associados com ações de intervenção so-

bre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações depen-

dem do contexto de cada comunidade escolar), o profis-

sional da escola reage às expectativas dos gestores dos

sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais

informações, ou do questionamento de sua validade para a

realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso

educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a

pobreza e a desestruturação familiar.

A complexidade e a inadequação dos indicadores edu-

cacionais não são os únicos obstáculos para sua apropria-

ção pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como

as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados pro-

duzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma

limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala

de aula. Uma das razões disso é que a gestão baseada em

evidências, e a própria gestão estratégica, exigem proce-

dimentos que não são comuns à prática escolar. Normal-

mente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar

problemas e auxiliar a tomada de decisões.

Em suma, os insucessos na apropriação dos indicado-

res escolares provenientes das avaliações externas são

bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos

fatores, que competem para o fenômeno: a esperada re-

sistência à avaliação externa; a reação defensiva à escan-

dalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão

baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os

indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala

de aula.

É provável também que os limites ao uso de indica-

dores pelos atores da escola tenham origem no distancia-

“Para superar os entraves à utilização dos resultados das

avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas informações pelos professores e gestores,

como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma

reflexão sobre essas limitações.

19


mento entre sua visão da prática escolar e as questões de

pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os

fatores que afetam o desempenho dos estudantes questio-

nam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente

daquela dos profissionais da educação.

Entretanto, não deve haver uma oposição entre as per-

guntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas

nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma

gestão educacional democrática, deveriam ser convergen-

tes. A escola não pode privar-se desse corpo de conheci-

mentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas

dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino pac-

tuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão

escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático

que permita a utilização desse tipo de informação no coti-

diano escolar.

Para superar os entraves à utilização dos resultados das

avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas infor-

mações pelos professores e gestores, como diagnosticar

problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é

necessária uma reflexão sobre essas limitações.

Avaliação baseada em evidências X autoavaliação: a construção do conhecimento prático para a apropriação dos dados como um caminho intermediário

Como resposta ao estranhamento colocado pelas po-

líticas de avaliação em larga escala e suas propostas de

uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas

como forma de estabelecer uma gestão estratégica basea-

da em evidências na educação básica pública, movimento

impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a

proposição, por profissionais da educação, de estratégias

de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola,

desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões

de análise até a construção de indicadores propostos pelas

próprias escolas, em possível consonância com a comuni-

dade local. Essas propostas ganham destaque justamente

por causa das dificuldades de apropriação anteriormente

citadas.

Podemos considerar que, no contexto escolar, a avalia-

ção baseada em evidências e a autoavaliação estariam em

polos opostos no campo da avaliação educacional; a primei-

ra, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos

gestores das instâncias superiores, externa à escola, “de

cima para baixo”; e a segunda como criação autônoma da

escola, portadora de um caráter aparentemente mais demo-

crático, e potencialmente preparada para estabelecer políti-

cas “de baixo para cima”.

Uma visão intermediária desta aparente oposição pode

nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável

que as secretarias de educação têm feito um esforço im-

portante ao investir na produção de informações para suas

escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com

base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre

“A relação entre o desempenho escolar e a origem social

do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos,

independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir

seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade

dos pais, ou o acesso a bens de consumo.

20


os problemas e suas possíveis soluções. É verdade, tam-

bém, que tais informações não se transformam, automatica-

mente, em ferramentas úteis para professores e gestores

escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações

pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados po-

dem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores

e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada somen-

te nas impressões da comunidade escolar pode conduzir

a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do

senso comum escolar e de difícil utilização para a elabora-

ção de consensos.

A construção desse conhecimento prático para a apro-

priação de dados pelos atores escolares pode ser conside-

rada como um caminho intermediário que contempla a uti-

lização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula

uma autoavaliação com base em critérios transparentes e

coletivos.

A natureza dos dados contextuais e sua possível utilização para a gestão escolar

Os indicadores educacionais são provenientes de es-

tudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e

estatística, preocupados em estabelecer relações entre o

desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social

do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do es-

tudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar.

A relação entre o desempenho escolar e a origem so-

cial do estudante é largamente atestada nos estudos empí-

ricos, independentemente das variáveis que são utilizadas

para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda

familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou

o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais

brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador construí-

do a partir da posse de bens e da escolaridade dos pais.

Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala

de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de

seus estudantes? É possível, por meio de medidas compen-

satórias, orientadas para a equidade escolar, tais como re-

forço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante

na escola, atenção individualizada, composição das turmas,

tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens fami-

liares expressas pelo indicador de nível socioeconômico.

Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não

percebam, em sua lida diária, as condições sociais de seus

“Dadas as características do indicador de nível

socioeconômico, uma das utilidades consagradas para a

gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre

escolas similares.

21


estudantes, como também, em muitos casos, já existem ações

compensatórias em curso.

Para que serviria, então, um indicador que traz uma informa-

ção que já é percebida pelos profissionais da escola? Imagine-

mos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante

por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família

do estudante, o profissional consolidará uma impressão pes-

soal sobre as suas condições socioeconômicas. Posteriormen-

te esse mesmo profissional tem a oportunidade de conhecer

o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua esco-

la. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões.

Além da óbvia compensação das precariedades da condição

social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal in-

formação poderia ter?

Dadas as características do indicador de nível socioeconô-

mico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e

da sala de aula reside na comparação entre escolas similares.

Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no

desempenho médio dos estudantes, a comparação do desem-

penho entre estabelecimentos escolares com estudantes de

níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da esco-

la uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas

de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos

de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e

social. Também é de essencial importância que seja conhecido

como o indicador é construído a partir dos itens do questionário

contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as

dimensões da similaridade que fundamentam sua comparação.

Ou seja, não basta, para os profissionais da escola, locali-

zar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível

nacional. O uso prático da informação sobre o nível socioeco-

nômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para

identificar escolas com nível semelhante e permitir compara-

ções entre estratégias de gestão e pedagógicas dos estabe-

lecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo,

o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão

de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a au-

toavaliação e melhoria da escola.

O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da

trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola,

como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes

e a expectativa de estudantes e professores.

22


PADRÕES DE DESEMPENHO

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais po-

dem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e

etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de ha-

bilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cog-

nitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado

pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui

elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pe-

dagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições

dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalha-

mento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pe-

dagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avalia-

ção, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser

trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às

habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em

sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos

disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

3

Os estudantes que se encontram neste

Padrão de Desempenho demonstram um de-

senvolvimento ainda incipiente das principais

habilidades associadas à sua etapa de escola-

ridade, de acordo com a Matriz de Referência.

Nos testes de proficiência, tendem a acertar

apenas aqueles itens que avaliam as habilida-

des consideradas basilares, respondidos cor-

retamente pela maior parte dos estudantes e,

portanto, com maior percentual de acertos. A

localização neste padrão indica carência de

aprendizagem em relação ao que é previsto

pela Matriz de Referência e aponta, à equipe

pedagógica, para a necessidade de planejar

um processo de recuperação com esses estu-

dantes, a fim de que se desenvolvam em con-

dições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os es-

tudantes ainda não demonstram o desen-

volvimento considerado apropriado das ha-

bilidades básicas avaliadas pela Matriz de

Referência, para a etapa de escolaridade

em que se encontram. Contudo, respondem

itens com menor percentual de acerto e que

avaliam habilidades mais complexas, quan-

do comparados com o verificado no padrão

anterior. A equipe pedagógica deve elaborar

um planejamento em caráter de reforço para

os estudantes que se encontram neste pa-

drão, de modo a consolidar aquilo que eles

já aprenderam, sistematizando esse conheci-

mento e dando suporte para uma aprendiza-

gem mais ampla e densa.

Padrões de Desempenho Estudantil

BásicoAbaixo do

Básico

24


As habilidades básicas e essenciais para a

etapa de escolaridade avaliada, baseadas na

Matriz de Referência, são demonstradas pelos

estudantes que se encontram neste Padrão de

Desempenho. Esses estudantes demonstram

atender às condições mínimas para que avan-

cem em seu processo de escolarização, ao

responder aos itens que exigem maior domínio

quantitativo e qualitativo de competências, em

consonância com o seu período escolar. É pre-

ciso estimular atividades de aprofundamento

com esses estudantes, para que possam avan-

çar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos tes-

tes de proficiência, ir além do que é conside-

rado básico para a sua etapa escolar, como

ocorre com os estudantes que se encontram

neste Padrão de Desempenho, é necessário

proporcionar desafios a esse público, para

manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a

aprimorar cada vez mais seus conhecimentos.

Esses estudantes costumam responder corre-

tamente, com base na Matriz de Referência,

a um maior quantitativo de itens, englobando

aqueles que avaliam as habilidades conside-

radas mais complexas e, portanto, com menor

percentual de acertos, o que sugere a siste-

matização do processo de aprendizagem de

forma consolidada para aquela etapa de esco-

laridade. Entretanto, há que se considerar que

o desenvolvimento cognitivo é contínuo, per-

mitindo aprendizagens constantes, conforme

os estímulos recebidos.

AvançadoProficiente

25


Nesta seção, são apresentados os resultados

alcançados pelos estudantes na avaliação em larga

escala do PAEBES.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

4

Resultados de participação e proficiência média por município

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Municipal e fornecem informações

para o PAEBES, como um todo.

O mapa do estado se encontra dividido por municípios, apresentando, por meio dos dife-

rentes tons de verde, o Padrão de Desempenho correspondente à média de profi ciência que

cada um dos municípios alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento

avaliada.

27


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

LÍNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 205,1

Padrão de Desempenho PROFICIENTE

Nº de Estudantes Avaliados 35.858

% de Participação 93,3

28


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São

Francisco Nova Venécia

São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério

São Gabriel da Palha

Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte

GovernadorLindenberg

Rio Bananal

Marilândia

ColatinaBaixo Guandu

São Roque do Canaã

João Neiva

Aracruz

Linhares

IbiraçuSanta Teresa

ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio

Santa Maria de Jetibá

Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta

Alfredo ChavesVargem

Alta

Iconha

PiúmaRio Novo do Sul

Cachoeiro de Itapemirim

Castelo

Muniz Freire

Conceição do Castelo

Venda Nova do ImigranteIúna

Ibatiba

Irupi

Ibitirama

Divino de São Lourenço

Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro

São José do Calçado

Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano

ApiacáPresidente Kennedy

Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL


Padrão de Desempenho BÁSICO



29


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São


São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério


Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte


Rio Bananal

Marilândia



João Neiva

Aracruz

Linhares


ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio


Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta


Alta

Iconha



Castelo

Muniz Freire



Ibatiba

Irupi

Ibitirama


Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro


Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

RESULTADO GERAL



Nº de Estudantes Avaliados 13


30


Barra de São

Francisco

PRODUÇÃO DE TEXTO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL


Padrão de Desempenho Intermediário



Básico

Adequado

Avançado

Abaixo do básico

Intermediário

31


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São


São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério


Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte


Rio Bananal

Marilândia



João Neiva

Aracruz

Linhares


ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio


Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta


Alta

Iconha



Castelo

Muniz Freire



Ibatiba

Irupi

Ibitirama


Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro


Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

MATEMÁTICA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL





32


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São


São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério


Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte


Rio Bananal

Marilândia



João Neiva

Aracruz

Linhares


ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio


Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta


Alta

Iconha



Castelo

Muniz Freire



Ibatiba

Irupi

Ibitirama


Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro


Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL





33


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São


São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério


Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte


Rio Bananal

Marilândia



João Neiva

Aracruz

Linhares


ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio


Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta


Alta

Iconha



Castelo

Muniz Freire



Ibatiba

Irupi

Ibitirama


Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro


Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

MATEMÁTICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

RESULTADO GERAL





34


Barra de São

Francisco

Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

CIÊNCIAS - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RESULTADO GERAL





35


Ecoporanga

Mucurici

Montanha

PontoBelo

Vila Pavão

Água Doce do Norte

Barra de São


São Mateus

Jaguaré

Sooretama

Vila Valério


Águia Branca

Mantenópolis

Alto Rio Novo

PancasSão Domingos

do Norte


Rio Bananal

Marilândia



João Neiva

Aracruz

Linhares


ItaranaFundão

Serra

Itaguaçu

PedroCanário

Pinheiros

Conceiçãoda Barra

Boa Esperança

Laranja da Terra

Afonso Cláudio


Santa Leopoldina

Vila Velha

Vitória

Guarapari

Anchieta


Alta

Iconha



Castelo

Muniz Freire



Ibatiba

Irupi

Ibitirama


Dores do Rio Preto

GuaçuíAlegre

Jerônimo Monteiro


Bom Jesus do Norte

Mimoso do Sul

Atílio Vivácqua

Itapemirim

Marataízes

Muqui

Cariacica

Viana

Domingos Martins

Brejetuba

Marechal Floriano


Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

BIOLOGIA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

RESULTADO GERAL


Padrão de DesempenhoABAIXO DO BÁSICO



36


Barra de São

Francisco

Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

FÍSICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

RESULTADO GERAL





37


Barra de São

Francisco

Não avaliado

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

QUÍMICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

RESULTADO GERAL





38


Barra de São

Francisco

O uso dos resultados – Estudo de Caso

40


DISCUSSÕES SOBRE

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS

EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS

REALIDADE

PROBLEMA

DESAFIOS COMPREENSÃO

AÇÃO

RESULTADO

DIÁLOGOS

A gestão da rede e a gestão da escola: uma relação com bons frutos

Uma escola com transporte, infraestrutura e corpo docente

O ônibus para à porta da Escola Municipal Raul de Leo-

ni, para mais um dia letivo. Os estudantes correm escola

adentro, ultrapassando os muros e o portão bem pintados

e conservados. Mesmo de fora, é possível ver que o prédio

oferece espaços de acessibilidade, atento ao atendimento

a pessoas com necessidades especiais. A acessibilidade

é parte de um conjunto de melhorias na infraestrutura es-

colar, que trouxe em seu pacote, também, a reestruturação

das salas, dos banheiros e do refeitório.

Fernando, professor da escola, assim que chegou à

sala dos professores, lançou o seguinte questionamento:

– Pessoal, já inserimos essas melhorias em nosso PPP?

– Ele se referia ao Projeto Político Pedagógico da escola.

E, ainda, complementou:

– Devemos atualizá-lo, não é sempre que temos mo-

dificações tão significativas em nossa escola! Ficou muito

bom, não é mesmo? – Enquanto falava, Fernando buscava

o olhar dos colegas.

Uma parte da equipe gestora, presente naquele mo-

mento, tratou logo de anotar essa demanda na lista de ativi-

dades pendentes. Desde que assumiu a direção da escola,

há 8 anos, Cléria deu outro sentido para o Projeto Político

Pedagógico. Agora, todos começaram a lembrar que esse

documento existe e pode ser significativo para o trabalho

escolar. A coordenação, sempre que necessário, consulta

e altera o documento nas reuniões de planejamento.

A modificação na infraestrutura, como era de se espe-

rar, produziu efeitos na forma como os atores escolares e a

própria comunidade, com quem a escola possui uma ótima

interação, se relacionam com o ambiente físico da escola.

O clima escolar, uma dimensão importante para definir a

forma como as pessoas interagem no ambiente institucio-

nal e para o desenvolvimento da aprendizagem do estu-

dante, é influenciado, também, por mudanças na infraestru-

tura, como a que ocorreu na Raul de Leoni.

Contando com boa relação com a comunidade local,

um quadro docente formado, em sua maioria, por profes-

sores efetivos, uma parceira para o transporte escolar e

uma reforma recente em sua infraestrutura, seria possível

imaginar que a escola teria resolvido a maior parte de seus

problemas. No entanto, no ambiente escolar, sempre é pre-

ciso olhar mais de perto. Faltava ainda a aprendizagem.

Um olhar para a aprendizagem

A influência que o (Exame Nacional do Ensino Médio)

ENEM exerce sobre todas as escolas é patente, já que a

avaliação passou a ser utilizada, em escala nacional, como

o principal instrumento de acesso ao Ensino Superior. Con-

tudo, ela não é a única avaliação que faz parte do cotidiano

da escola Raul de Leoni. Além da Prova Brasil, realizada a

cada dois anos pelo Governo Federal, um sistema próprio

de avaliação, com instrumentos avaliativos aplicados anual-

mente, também integra o conjunto de avaliações pelo qual

a escola passa.

No âmbito desse sistema, composto por avaliações de

estudantes da educação básica, é produzido um conjun-

to bastante significativo e amplo de informações sobre as

escolas da rede de ensino. Desenhado como um sistema

de avaliação em larga escala, se destina a produzir infor-

mações sobre a rede de ensino como um todo, coletando,

no processo, informações sobre as escolas e sobre os es-

tudantes.

A escola que lê e interpreta os resultados da avaliação

de desempenho, colhe informações importantes sobre o

ensino que oferece, podendo identificar problemas que, a

princípio, não estavam sendo percebidos, nem pelos pro-

fessores, nem pela equipe gestora. Com base nesses re-

sultados, desde que compreendidos e utilizados, a escola

pode tomar decisões abalizadas pelas informações, plane-

jando ações mais efetivas.

A Raul de Leoni conta, ainda, com as avaliações inter-

nas, conduzidas pelas escolas da rede. Por meio dessas

avaliações, os professores e a equipe gestora podem

acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos

estudantes, a partir de uma abordagem diagnóstica e for-

mativa, além de oferecer suporte para que planos de inter-

venção pedagógica sejam elaborados e aplicados, promo-

vendo, dessa maneira, a melhoria do ensino ofertado e da

aprendizagem dos estudantes.

41


“ A definição de metas é uma

característica de todo o processo educacional.

Com uma gama tão ampla de informações, as equi-

pes gestora e docente da Raul de Leoni se debruçaram

sobre os dados referentes à sua escola. E foi justamente

ao lidar com os resultados das avaliações em larga esca-

la que a escola identificou um problema. Os resultados

para o Ciclo de Alfabetização mostravam que havia uma

concentração significativa de estudantes nos Padrões de

Desempenho mais baixos para essa etapa de escolarida-

de. Assim, tomando como base os resultados do sistema

próprio de avaliação, aplicado pela rede, a escola perce-

beu que muitos estudantes ainda estavam em processo

de alfabetização incompleta. Isso preocupou a escola. De

posse desse diagnóstico inicial, a gestão decidiu averiguar.

Cléria, diretora da escola, propôs, então, a consulta por

informações gerais contidas no Projeto Político Pedagógi-

co, o qual trazia um histórico de evolução e taxas de apro-

vação/reprovação e distorção idade-série. Junto com a

equipe pedagógica, consideraram a importância de exami-

nar as orientações curriculares, nas quais existe uma orga-

nização dos conteúdos para cada componente curricular/

etapa de escolaridade, bem como orientações sobre me-

todologias e recursos disponíveis na escola. Além disso,

foi preciso escutar cada professor, os quais lidavam direta-

mente com os estudantes e poderiam apresentar limites e

potencialidades em relação ao trabalho e à aprendizagem

dos estudantes.

Retomar essas informações, como a equipe pode per-

ceber, era fundamental para que todos refletissem sobre

as atividades desempenhadas, de professores, coorde-

nadores e gestores. As informações e possibilidades de

trabalho, presentes nos documentos oficiais, possibilitavam

a construção de novas propostas para melhoria dos resul-

tados de alfabetização, pelos estudantes da escola.

Trabalhando com metas para a alfabetização, seguindo

a esteira de políticas educacionais nacionais e da rede de

ensino para a alfabetização na idade certa, a equipe da es-

cola Raul de Leoni buscou enfrentar o problema identifica-

do a partir dos resultados das avaliações. As metas, nesse

caso, compartilhadas por toda a equipe, não se tornaram,

no âmbito da escola, uma busca cega pelos resultados.

Elas foram apresentadas como um objetivo a ser persegui-

do por todos, cuja importância era reconhecida por cada

ator envolvido com o processo de ensino e aprendizagem.

O diagnóstico de problemas de aprendizagem no Ci-

clo de Alfabetização levou à percepção de que as lacunas

abertas ao longo dessa etapa, por não serem enfrentadas

detidamente em momento posterior, seriam, como são, de

fato, ampliadas de maneira quase irreversível nas etapas

de escolaridade seguintes. Essa conclusão se baseou, ao

longo das reuniões realizadas para lidar com o tema, nos

resultados que a escola obteve nas avaliações das eta-

pas de escolaridade mais avançadas, onde os estudantes

ainda apresentavam grandes dificuldades com a leitura e

escrita de textos considerados simples.

O reconhecimento da existência de um problema, no

caso da Raul de Leoni, se baseou no diagnóstico da ava-

liação em larga escala, e fez com que a escola, se debru-

çando sobre tais resultados, traçasse uma estratégia para

contornar as dificuldades de aprendizagem dos estudan-

tes nos anos do Ciclo de Alfabetização. O instrumento ava-

liativo permitiu esse olhar para a aprendizagem.

Um trabalho coletivo com o apoio da Superintendência de Ensino

A definição de metas é uma característica de todo o

processo educacional e deve ser comumente consultada

e revisada no Projeto Político Pedagógico da escola. Todo

professor alfabetizador, por exemplo, ao entrar em uma

sala de aula, possui uma meta clara: alfabetizar todos os

estudantes. A mesma ideia pode ser aplicada do gestor

da escola. As metas ajudam a delinear um horizonte co-

mum, pactuado pelos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem.

Retomando e repensando as metas que a escola Raul

de Leoni decidiu como enfrentar os problemas no proces-

so de alfabetização de seus estudantes. O primeiro passo

foi desenvolver um compromisso entre equipe gestora e

corpo docente, de modo a traçar estratégias comuns, co-

nhecidas e aprovadas por todos. Esse é o cerne do princí-

42


pio da gestão democrática, que dá suporte à organização

e estruturação dos sistemas educacionais.

A partir da pactuação desse compromisso, necessá-

rio para fortalecer as ações que seriam implementadas

a seguir, a escola se destinou a uma análise ainda mais

minuciosa dos dados da avaliação, a fim de encontrar ou-

tras evidências acerca da aprendizagem dos estudantes.

Nesse momento, foram analisadas a distribuição dos es-

tudantes para cada Padrão de Desempenho definido pela

avaliação em larga escala e as habilidades previstas para

cada nível componente dos Padrões. O resultado desse

processo foi a construção de um amplo mapeamento em

relação ao desempenho da escola e dos estudantes.

Esse foi um momento particularmente importante para

o processo iniciado pela escola para lidar com os proble-

mas que havia identificado. Primeiramente, pelo fato de ter

retomado essa interlocução da equipe escolar, que colo-

cou, mais uma vez, o trabalho coletivo no caminho mais

seguro na busca por soluções. Além disso, a escola con-

tou com o apoio da Secretaria de Educação, por meio do

intermédio da técnica da secretaria de educação da rede,

direcionada à escola para auxiliar com o processo de inter-

pretação dos resultados da avaliação.

O passo seguinte foi, uma vez construído o perfil da

escola quanto ao desempenho, propor e selecionar um

conjunto de atividades de ensino que fosse capaz de con-

templar, de maneira ampla, as habilidades previstas para os

estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para

tanto, a equipe de gestão propôs um trabalho sistemático

com base nos conteúdos apresentados nas orientações

curriculares, observando aqueles com os quais os estu-

dantes apresentaram maiores dificuldades.

Com isso, recorreu-se, mais uma vez, às informações

fornecidas pelo sistema de avaliação. A Matriz de Referên-

cia é um recorte do currículo, dando ênfase às habilidades

consideradas essenciais para os estudantes em cada eta-

pa de escolaridade. Os testes são criados com base nessa

Matriz, de base curricular. A partir de uma análise dos resul-

tados, vinculada à análise da Matriz, foi possível estabele-

cer quais eram as principais dificuldades enfrentadas pelos

estudantes, definindo atividades que poderiam contornar

os problemas na aprendizagem.

Desse trabalho, participaram todos os professores da

escola, o supervisor, o diretor, a inspetora e a técnica da

Secretaria. Com a participação desses atores, a escola

implementou o que chamou de mutirão de alfabetização.

As atividades contaram com a utilização de materiais dis-

ponibilizados pela Secretaria de Educação, como os livros

“60 lições” e “Sonho de Renato”, e o banco de itens do

programa de avaliação conduzido pelas escolas da rede,

que serviu de base para a montagem de um conjunto de

avaliações, aplicadas pelos professores. A escola organi-

zou um calendário de avaliações semanais, dando ênfase

aos conteúdos e habilidades com os quais os estudantes

mais apresentaram dificuldades.

As avaliações, nesse caso, não foram utilizadas como

mecanismos de treinamento, de modo a preparar o estu-

dante, exclusivamente, para a avaliação em larga escala.

Antes, se apresentaram como um instrumento pedagógico

para monitorar a eficácia das atividades propostas na me-

lhoria da aprendizagem dos estudantes.

Uma escola com autoestima

Esse processo começou com a identificação de pro-

blemas de aprendizagem na alfabetização, a partir dos

resultados da avaliação em larga escala, e passou pelo

estabelecimento de um compromisso de trabalho coletivo

em prol de encontrar soluções para os problemas identi-

ficados. A conclusão à qual chegou a equipe gestora da

escola Raul de Leoni foi a de que, ao estabelecer metas

compartilhadas pelos atores escolares e atingi-las através

do trabalho coletivo, que envolveu, inclusive, um represen-

tante da Secretaria de Educação, a autoestima da escola,

como um todo, melhorou substantivamente. A avaliação

dos pais e responsáveis pelos estudantes reforçou essa

imagem de uma escola capaz de enfrentar os problemas

que ela mesma identificou.

Atingir metas estabelecidas pela equipe da escola tem

um grande efeito em relação a como os atores escolares

avaliam o seu próprio trabalho. A confiança que a escola

tem em sua capacidade de identificar seus problemas é um

fator preponderante para o desenvolvimento da capacida-

de que a instituição escolar tem de resolvê-los.

43


O papel da gestão da rede na gestão da escola

As relações entre as unidades escolares e a gestão

das redes de ensino nem sempre são estreitas. Em geral,

as redes são muito extensas, e o grande número de esco-

las impede que as secretarias de educação possam dar

uma atenção mais detida a escolas específicas.

A despeito disso, quando essa relação existe, as con-

sequências dessa aproximação se revelam extremamente

profícuas. A assistência que a secretaria de educação dá

às escolas pode alterar os caminhos trilhados pelas insti-

tuições escolares. O apoio não se manifesta somente por

meio do envio de material e da transferência de recursos.

O suporte técnico, a transferência de conhecimento e a

capacitação também são elementos essenciais.

O exemplo da escola Raul de Leoni realça tal impor-

tância. As melhorias estruturais não foram capazes, por si

só, de eliminar os problemas enfrentados pela escola. A

avaliação externa e as informações, bem como o conhe-

cimento de orientações curriculares e construção coletiva

do Projeto Político Pedagógico, permitiram refletir a partir

da identificação de problemas com a aprendizagem dos

estudantes.

O caminho traçado pela escola para contorná-los en-

volveu o desenvolvimento de um trabalho colaborativo,

que, por sua vez, contou com o apoio da Secretaria de

Educação. O auxílio com a interpretação dos dados e com

o desenvolvimento de atividades foi fundamental para que

a escola pudesse contornar os problemas que se propôs

a solucionar. Um exemplo de como a gestão da rede pode

contribuir decisivamente para a gestão da escola.

44


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Municipal.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

PAEBES€¦ · é necessário ampliar as experiências exitosas que já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou lançar mão de novas ferramentas e estratégias que garantam