A MEDIAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA MODALIDADE EJA

Paula Maria Silveira Muniz1

RESUMO

A atuação psicopedagógica institucional possibilita o acolhimento da descoberta, das práticas, dos métodos, do entender-se e compreender-se, independente da sua idade cronológica. Neste contexto o objetivo desse trabalho é investigar como a medição psicopedagogia pode auxiliar a prática docente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O estudo está inserido no Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica e surgiu da hipótese de que a EJA tem como foco principal oferecer subsídios as pessoas que por diversas questões não puderam frequentar a escola na idade/série adequada e que grande parte apresenta dificuldades de aprendizagem e precisam com urgência dos estudos para uma ascensão no mercado de trabalho e sociedade, como também o fortalecimento da autoestima destes sujeitos. Neste sentido, entendemos que a atuação do Psicopedagogo junto aos docentes nas orientações metodológicas, ajuda na condução dos trabalhos e ressignifica o modo de como acontece à construção do conhecimento, promovendo atitudes que incentivam os educandos galgar a melhoria do ensino e da vida. De modo específico busca-se: a) Descrever as ações psicopedagógicas frente à problemática educacional b) Identificar os mecanismos da mediação do psicopedagogo na escola c) apresentar as contribuições da psicopedagogia na Educação de Jovens e Adultos. Quanto a organização metodológica optou-se pela análise documental. Os principais resultados indicam que a práxis psicopedagógica institucional media, soluciona e auxilia na identificação dos problemas no processo da aprendizagem humana, lida com as problemáticas que permeiam a instituição, por meio de instrumentos e técnicas específicas, elabora estratégias de ensino em conjunto com os professores de modo interdisciplinar e transdisciplinar.

Palavras-chave: Aprendizagem Humana. Mediação Psicopedagógica. EJA.

1 INTRODUÇÃO

O segmento Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um campo de pesquisa

riquíssimo, visto que nele está inserido um alunado de amplo conhecimento prévio.

Esta modalidade de ensino tem por princípio pedagógico uma educação

diferenciada, que atenda a sua heterogeneidade de saberes e interesses, mas por

1 Artigo entregue como requisito parcial para obtenção do Título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade La Salle, 2015. E-mail: paula_msilveira@hotmail.com

muitas vezes este atendimento é prejudicado pela escassez de recursos físicos e

humanos.

A realização do estágio psicopedagógico na área institucional com a

modalidade EJA viabilizou a ampliação dos conhecimentos adquiridos durante o

curso de Pós- Graduação em Psicopedagogia Clinica e Institucional.

Para tanto, este artigo busca indagar sobre como a psicopedagogia pode

contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas na modalidade EJA, que passou

a ser reconhecida como mediação entre o analfabetismo e o conhecimento – fato de

não saber ler e escrever não dificultava a obtenção de um emprego no cultivo de

lavouras, mas com a vinda de tais inovações, estes sujeitos se sentiram obrigados a

procurar a escola na tentativa de conseguir uma colocação na cidade, em busca de

melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.

Segundo (Fasheh, 1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode ajudar

uma pessoa a ser livre”, acordando com a citação a educação é um dos

instrumentos que permite às pessoas buscarem uma melhoria de vida, capacitando-

se para incluir-se no mercado de trabalho, bem como conhecer os seus direitos.

Diante do exposto, tem-se como objetivo geral, identificar qual a percepção do

professor em relação à atuação do psicopedagogo na modalidade –EJA.

Para tanto, elencou-se modo específico: a) Descrever as ações

psicopedagógicas frente à problemática educacional b) Identificar os mecanismos da

mediação do psicopedagogo na escola c) apresentar as contribuições da

psicopedagogia na Educação de Jovens e Adultos.

Conforme, Bossa (2000) a aprendizagem é um fruto da história de cada

sujeito e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo

da vida. Além disso, vários são os motivos que os levam a retomar os estudos,

realização pessoal ou profissional. Em consonância a citação o presento estudo

busca destacar o papel do psicopedagogo institucional, e, mostrar a escola que ela é

capaz de uma ensinagem significativa.

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Um Olhar Histórico Sobre a Psicopedagogia

O dicionário Aurélio Ferreira (1986, p. 1412)  da língua portuguesa define o

vocábulo-Psicopedagogia como “Aplicação da Psicologia Experimental à

Pedagogia”. A formação de profissionais para atuarem como psicopedagogo

acontece deste os anos 1970, mediante curso de Especialização em nível de Pós-

Graduação e muito recentemente, através de cursos de Graduação. Estudiosos da

área acentuam que a ênfase da psicopedagogia encontra-se na interdisciplinaridade,

ou seja, a busca de conhecimentos em outros campos, criando seu próprio conceito.

Contudo a psicopedagogia surgiu com o objetivo de trabalhar na área clínica e foi

ampliando para a escolar, sua priori está na atuação curativa à preventiva.

Conforme Bossa (2007 p.19) “a psicopedagogia enquanto produção de um

conhecimento científico nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do

processo de aprendizagem, não basta como aplicação da psicologia à pedagogia”.

Parafraseando a citação, mesmo que a base do surgimento da

psicopedagogia tratasse de apenas a estas duas disciplinas, não seria uma atuação

de uma à outra, mas a constituição de uma nova área que recorre aos

conhecimentos dessas.

É oportuno enfatizar que a Psicopedagogia ao longo dos tempos sofreu

influências de diferentes correntes teóricas, visto que, na década de 50/60, esta

tinha uma visão médica enfatizando o problema que acontecia com o sujeito com

relação à aprendizagem, ou seja, sua abordagem era-neuropsicológica, uma vez

que existindo um problema, este deveria ser sanado investigando-se qual era o

problema, e como que acarretava o fracasso escolar.

Um pouco mais a frente, década de 60/70, a psicopedagogia transpassava

pela visão behaviorista, cujo estudo era meramente científico, fundamentado em

dois tipos de aprendizagem, condicionamento clássico e condicionamento operante,

deixou de priorizar os problemas e passou a explorar a condição do sujeito

aprendente. Conforme as teorias Vygotsky (1999, p.117-118) a qual propõe que:

Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento da criança.

Deste modo, a partir da década de 80, a visão Psicopedagógica foi

ampliada com a influência da teoria de a qual tem sua relevância no meio social do

sujeito para sua aprendizagem.

Neste entrelace, percebe-se que a psicopedagogia surgiu a partir da

necessidade de atender como acontece à compreensão humana, na busca de

contribuir para que haja uma aprendizagem significativa, objetivando levantar

hipóteses dos porquês do fracasso escolar e não mais como ele acontece.

[...] A psicopedagogia além de dominar a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, aprofundou conhecimentos que lhe possibilitam uma contribuição efetiva não só relacionada aos problemas de aprendizagem, mas, também, na melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas. [...]. Dessa forma contribui para a percepção global do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação transformadora (SCOZ, 2002, p. 34).

Assim na década de 90, as atuações Psicopedagógicas atrelaram-se a

diversas áreas como a: Psicanálise; Pedagogia; Psicolinguística; Neurociências,

com abordagens em diferentes campos (neurologia, oftalmologia, audiometria,

fonologia...); Psicologia.

Sendo assim, a Psicopedagogia objetiva estudar as características da

aprendizagem: como é que se aprende, como se dá as alterações na aprendizagem

e de que forma reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. No primeiro nível, o

psicopedagogo atua nos processos educativos, tentando diminuir a “frequência dos

problemas de aprendizagem”. No segundo nível, o objetivo é tentar diminuir e tratar

dos problemas de aprendizagem já existentes. E no terceiro nível, o principal

objetivo é eliminar os transtornos diagnosticas.

No trabalho clínico, o psicopedagogo deve reconhecer sua própria

subjetividade dentro da relação, bem como, saber como se constitui o sujeito, as

transformações em suas etapas da vida, para tanto compreender como os sistemas

e os métodos educativos interferem na aprendizagem do aluno.

Segundo Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000 p. 23):

o psicopedagogo necessita compreender como acontece à aprendizagem humana, e esse saber só é possível através de uma visão norteada sobre três pilares: prática clínica: ocorre em consultório individual-grupal-familiar, em instituições educativas e

sanitárias; construção teórica: permeada pela prática de forma que, a partir desta, a teoria psicopedagógica possa ser tecida; tratamento psicopedagógico-didático: fundamental na formação do psicopedagogo se organiza em um espaço para a construção do olhar e da escuta clínica, a partir da análise do seu próprio aprender.

No campo institucional a psicopedagogia tem o intuito de proporcionar ações

que visam à melhoria dos segmentos nas diversas áreas: saúde, educação e

empresarial, enfatizando a compreensão de como acontece o dinamismo dos

métodos utilizados, possíveis ressignificação dos procedimentos e intervir

adequadamente, no contexto onde se realiza a práxis da psicopedagogia, conforme

Sole (2001, p.57):

Uma escola de qualidade é uma instituição cada vez mais aberta, que elabora respostas diversas, adaptadas a seus usuários. A necessidade de atender a alunos diferentes para que todos eles progridam no desenvolvimento de suas capacidades implica localizar o currículo, a proposta curricular que a escola elabora e que se concretiza na vida cotidiana das salas de aula, como eixo da intervenção psicopedagógica

Neste contexto, a atuação do psicopedagogo na instituição escolar é de

mediar os mecanismos que norteiam o processo da aprendizagem, promover ações

inovadoras que objetiva a busca da identidade da instituição; redefinir funções:

professores, coordenadores, orientadores e diretores; reflexões diante de novas

formas de aprender; reprogramar o currículo, implantar programas e sistemas

avaliativos; analisar conteúdo e reconstruir conceitos; ressignificar sistemas de

recuperação e reintegrar o aluno no processo.

2.2 Aspectos Históricos da EJA no Brasil

A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas

variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às

transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes

momentos históricos do país.

Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como

objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa

concepção foi adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as

ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde,

para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.

A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino até

então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos

somente ocorreram durante a época do Império.

Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram

o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.

A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de

Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do

Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de

frequência obrigatória, extensiva para adultos.

A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas

que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do

Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino

supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se

firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos

internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva,

reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a

criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.

Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve

um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural

para um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra

qualificada e alfabetizada.

Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e

Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva

(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade

(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas

alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada

CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas

diretrizes comuns.

No meio urbano visava à preparação de mão-de-obra alfabetizada para

atender às necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o

homem no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados

do Sul.

“Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o

analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA

contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil “(VIEIRA, 2004,

p.19-20).

Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de

Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a

educação de adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Em 1952

foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a

Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-

se, no período de 1952 a 1956, como uma das instituições promotoras do processo

de desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro. Contava com um

corpo de profissionais de áreas diversas como agronomia, veterinária, medicina,

economia doméstica e assistência social, entre outras, que realizavam trabalho de

desenvolvimento comunitário junto às populações da zona rural.

Nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do

Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a

educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação

alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e

jovens, justificando que para estes a educação ainda poderia significar alteração em

suas condições de vida. “A CNEA, em 1961, passou por dificuldades financeiras,

diminuindo suas atividades”. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras

campanhas até então existentes (Vieira, 2004, p. 21-22).

Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de

Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções

adequadas para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios

escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do professor. Essa

década, que difundiu a educação de adultos como educação de base e como

desenvolvimento comunitário, chegaria ao seu final com duas tendências mais

significativas:

A educação de adultos entendida como educação libertadora, como “conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação funcional (profissional), isto é, o treinamento de mão-

de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente (GADOTTI, 2001, p. 35).

A delegação de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia parte, propôs uma

educação baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais

das classes populares, estimulando sua participação consciente na realidade social.

Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação,

sendo extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.

Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi

dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe

militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à ideia de

fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação

de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia,

devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema

encerrou suas atividades em 1966.

A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do

Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se

acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já

deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5%

de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por

diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos

como a educação comunitária e a educação de crianças.

O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história

da educação de jovens e adultos do Brasil.

Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº. 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia como função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não tenham conseguido ou concluído na idade própria (VIEIRA, 2004, p.40).

Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o país, com a

proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de

uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande

número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às

necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de

escolarização cada vez maior.

O sistema não requeria frequência obrigatória e a avaliação era feita em dois

módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas

educacionais.

Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos

não exigirem a presença faz com que os índices de evasão sejam elevados, o

atendimento individual impede a socialização do aluno com os demais colegas, a

busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringe

o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do

aprendizado.

Na visão de Haddad (1991) os Centros de Estudos Supletivos não atingiram

seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos

financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos

estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.

No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes

transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do

processo de democratização, basta lembrar-se da campanha nacional a favor das

eleições diretas. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação

EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades

da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola

pública e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 trouxe importantes

avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser

garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade

apropriada.

Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações

governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação

EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em

nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das

atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.

Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos

seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria

Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o

analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir

essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC

contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino

superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de

alfabetização.

No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência foi direcionada ao

desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e

adultos e formação de alfabetizadores. Apresentando a necessidade de que o

alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com o qual

irá trabalhar. A busca era de tornar o processo de alfabetização participativo e

democrático. Segundo Freire (2002, p.58) na relação professor-aluno,

Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.

No entanto, o Programa Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de

quatro anos - enquanto durasse a gestão do governo Lula. Apesar disso, nada

impediu que os próximos Presidentes continuassem com o programa, os resultados

seriam melhores se houvesse seguimento nos programas já implantados, evitaria

perda de tempo e de dinheiro na criação de novos, mas ao longo dos anos: muda o

presidente, mudam os programas. Poderia acontecer, também, a ligação do

programa de alfabetização com outros programas governamentais, como é o caso

do bem sucedido programa Alfabetização Solidária, desenvolvido em 1997 na

gestão do então ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, em parceria criada

com o Conselho de Comunidade Solidária, contendo como princípio a erradicação

de analfabetismos nas áreas de concentração do norte e nordeste. Que é hoje

indiscutivelmente um programa de relevância quando o assunto é alfabetização de

jovens e adultos. Sua abrangência educacional transcende as fronteiras Brasileiras e

já é destaque e modelo de Educação em vários países. A Educação de Jovens e

Adultos deve ser tratada juntamente com outras políticas públicas e não

isoladamente.

Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos

tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o

objetivo de realmente permitir o acesso de todos à educação, independentemente

da idade. Desta forma, fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até

chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não se pode

acomodar com os avanços já conseguidos, é necessário vislumbrar novos

horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a

educação é direito de todos.

Ressalto que segundo dados do IBGE 8,3% da população acima dos 15 anos

se enquadram nesse perfil, ainda que a taxa de analfabetismo no Brasil tenha

diminuído a cada ano, o número ainda soma 13 milhões pessoas, acima dos 15

anos.

2.3 Década de 1960 e a Proposta de Paulo Freire

A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O método Paulo

Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de

Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser

conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.

Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a

EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico

de aprendizagem, ou seja, partia-se da ideia de que se conhecendo as sílabas e

juntando-as poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas

com sílabas e, orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar

palavras e frases soltas, que muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa

concepção, não se desenvolvia o pensamento crítico; não importava entender o que

era escrito e o que era lido porque o importante era dominar o código.

Nestas concepções, educador e educando devem interagir. São criados

novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o

conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos

estejam compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e

palavras geradoras, ligadas às suas experiências de vida, ressaltando que os

estudantes que frequentam esta modalidade não são quaisquer jovens e adultos,

mas certa parcela da população.

O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida (OLIVEIRA, 1999, p.1.)

Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de adultos, foi

punido e cassado pós-64 e suas ideologias foram proibidas de circular no Brasil

durante muito tempo, contudo seu método perpetuou cujo propósito enfatiza a

educação ética, segundo-FREIRE, 2005, p. 16. ”A ética de que falo é a que se sabe

afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta

ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças,

jovens ou com adultos, que devemos lutar”.

A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se

em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados

devem ser organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por

ele, o conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam

compatíveis e adequados às realidades presentes. Educador e educandos devem

caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. É importante

que o adulto alfabetizando compreenda o que está sendo ensinado e que saiba

aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.

Aprender a ler e escrever já não são, pois, memorizar sílabas, palavras ou

frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o

profundo significado da linguagem.

Ninguém luta contra as forças que não compreende, e a realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo, antes de tudo, provocando uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação. É preciso, portanto, fazer dessa conscientização o primeiro objetivo de toda educação libertadora (FREIRE, 1978, p. 40)

Entretanto, o "método” Paulo Freire objetivava a alfabetização visando à

libertação que não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer,

essencialmente, nos campos socioculturais e político, pois o ato de conhecer não é

apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.

3 METODOLOGIA

Para atender aos objetivos propostos deste trabalho desenvolveu-se uma

pesquisa do tipo explicativa, uma vez que existe por parte dos pesquisadores a

preocupação de identificar os fatores que determinam a ocorrência de determinados

fenômenos. Para Severino (2007), a pesquisa explicativa é aquela que, além de

registrar e analisar os fenômenos estudados busca identificar suas causas, seja

através da aplicação do método experimental/matemático, seja através da

interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos.

O método é o indutivo por caminhar para planos mais abrangentes, pois vai

de um problema particular para um geral. Goldenberg (1997) define o método como

a observação sistemática dos fenômenos da realidade através de uma sucessão de

passos, orientados por conhecimentos teóricos, buscando explicar a causa desses

fenômenos, suas correlações e aspectos não revelados.

Quanto à tipologia é qualitativa uma vez que se busca apresentar e entender

as causas dos fenômenos estudados. No que se refere aos procedimentos técnicos,

trata-se de um trabalho bibliográfico, pois na pesquisa utilizou-se de livros, artigos

científicos e materiais da internet.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 As Ações Psicopedagógicas Frente à Problemática Educacional

A carência de profissionais preparados, espaços adequados e materiais

atualizados e específicos- agravam o atendimento da heterogeneidade de saberes e

interesses dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, sendo assim, a escola

sozinha não consegue atendê-los de maneira satisfatória, uma vez que, a falta

destes subsídios compromete o bom funcionamento do processo ensino e

aprendizagem.

Entretanto, a instituição escolar precisa buscar intervenções de outros

profissionais e ressignificar seus métodos, para adequar-se a dinamização atual,

visto que o alunado traz consigo uma perspectiva diferente do ato de aprender,

cabendo ao grupo educacional junto ao apoio psicopedagógico elencar ações que

sanem ou amenizem as problemáticas apresentadas. Assim, apresenta-se algumas

ações possíveis no quadro 1.

QUADRO 1 – Problemas educacionais X ações psicopedagógicasPROBLEMÁTICAS EDUCACIONAIS AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Violência na escola Mediação dos conflitos existentes e prevenção dos possíveis problemas.

Distorção idade série Acompanhamento e métodos de estudos diferenciados.

Dificuldade de aprendizagem Realiza o diagnóstico e intervenção utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia.

Problemas de causas emocionais Oferece assessoria psicopedagógica: diagnóstico e planos de intervenção.

Conflitos entre discentes e docentes. Intervém visando à solução dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz e o auxilio ao grupo institucional.

Compreender a atuação do Psicopedagogo Clínico e Institucional requer o

reconhecimento da sua própria subjetividade, pois trata de um sujeito estudando

outros sujeitos, ao mesmo tempo reconhecer como ocorre esta inter-relação de

sujeitos. Cabe ao psicopedagogo estudar as características da aprendizagem

humana: como se aprende, suas variações evolutivas, seus fatores, suas alterações,

e assim tratá-las ou preveni-las. Para tanto, é necessário distinguir as teorias que lhe

permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como às leis que

regem esse processo.

Há uma multiplicidade de fatores que contribuem para as dificuldades de

aprendizagem, irregularidades no funcionamento cerebral como: lesão cerebral,

erros no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade,

são chamados de fatores biológicos, o desenvolvimento individual influenciado por

família, escola e outros ambientes frequentados pelo aprendente são fatores de

ordem ambientais. Para tanto, o psicopedagogo em sua atuação institucional exerce

também o papel de assessor, cujo olhar não se direciona apenas as especificidades

dos componentes da instituição, mas ao grupo, por tratar-se de um profissional que

busca levantar hipóteses diagnósticas, propor e executar método corretor.

A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante, discutindo não apenas as relações vinculares, mas também as que dizem respeito ao conteúdo, atuação do aluno, formas de avaliação e reação dos pais frente a essa nova postura da instituição. Desta forma o professor poderá rever constantemente a relação afetiva e as dificuldades do educando e saber esperar pela resposta e produção do aluno, independente das pressões e tensões. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele próprio enquanto educador. Todos os níveis da administração escolar devem estar comprometidos com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto psicopedagógico dos conteúdos. (FAGALI, 2009, p.14-15)

Nesta perspectiva o psicopedagogo atuará como um intercessor da

aprendizagem humana, colaborando com o grupo educacional, atentando-se aos

vínculos que se estabelecem entre eles, através da investigação dos fenômenos do

processo educacional.

4.2 A Mediação do Psicopedagogo na Instituição Escolar

A intervenção psicopedagogia escolar atua na prevenção, no diagnóstico

institucional e no tratamento dos problemas de aprendizagem. Para tanto,

desenvolve diferentes sistemas de avaliações e estratégias capazes de atender o

que dificulta o ensino e aprendizagem, com o intuito de identificar as causas da

problemática e junto ao grupo escolar mediar estratégias de intervenção.

A intervenção psicopedagógica não pode configurar-se da mesma maneira quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa redefinir sua trajetória profissional (SOLÉ, 2001, p. 28).

Todo o processo de aprendizagem deve ser analisado numa perspectiva

transversal e longitudinal, contudo muitas vezes o profissional que atua diretamente

com o estudante em sala de aula explora os conteúdos de modo homogêneo e

conforme a sua formação, assim o psicopedagogo institucional pode orientá-lo à

conscientização da diversidade, priorização de ações com ênfase nas

potencialidades do sujeito aprendiz, visando à superação dos limites e

enfrentamentos das possíveis dificuldades que podem surgir ao longo da vida diante

dos contextos onde se inserem o aprender e o ensinar. Segundo Oliveira (2009,

p.125):

A psicopedagogia tem procurado auxiliar na ação Psicopedagógica da sala de aula, propondo ao educador o resgate humano, além da preocupação com o saber. Levar o educador a pensar e compreender seu aprender certamente facilita e desvenda o fazer psicopedagógico ao educador.

Ainda que as dificuldades de aprendizagem demonstrem base biológica, o

ambiente é um fator determinante para a gravidade do impacto destes problemas,

entretanto a busca de um acompanhamento de outros profissionais podem gerar

mudanças significativas no progresso educacional dos estudantes. Observa-se

então que, embora as dificuldades de aprendizagem sejam consideradas condições

permanentes, elas podem ser melhoradas.

Segundo Bossa (2000, p.37) “A aprendizagem é um fruto da história de cada

sujeito e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo

da vida”.

Diante do exposto, considera-se que o conflito dentro da afetividade atinge de

maneira expressiva o desenvolvimento cognitivo do estudante, assim torna-se

premente que as escolas, ao desenvolveram atividades educativas se debrucem

sobre questões que permitam o reconhecimento da identidade dos estudantes, visto

que cotidianamente observa-se aprendentes que estuda em busca de

reconhecimento.

4.3 Contribuições da Psicopedagogia na EJA- Educação de Jovens e Adultos

As orientações psicopedagógicas na modalidade EJA, subsidiam as práticas

pedagógicas e contribuem para que a aprendizagem aconteça a qualquer momento

da vida e de forma integral, ou seja, assessora para que o indivíduo seja

compreendido no aspecto afetivo, cognitivo, social, corporal e de outras maneiras

necessárias. Assim a psicopedagogia associada ao atendimento de Jovens e

Adultos enfatiza a promoção do reaprender, do autoconhecimento, da paciência, do

respeito, da compreensão e das inter-relações, pois nesta modalidade de ensino há

uma vasta diversidade de alunado.

Neste contexto as instituições que atendem a modalidade EJA enfrentam

diferentes problemas (dificuldades) de aprendizagem, seja ele referente a condições

de permanência dos estudantes, por atender o trabalhador que estuda, ele prioriza o

trabalho, e pode abandonar escola a qualquer momento, a significativa

heterogeneidade de: idade, nível de conhecimentos e interesses, estima

enfraquecida, menores infratores e uma expressiva rotatividade de profissionais.

Acordamos com Miguel Arroyo (2005, p.21) quanto a configuração da EJA:

[...] o que há de mais esperançoso na configuração da EJA como campo específico de educação é o protagonismo da juventude. Esse tempo da vida foi visto apenas como uma etapa preparatória para a vida adulta. Um tempo provisório. Nas últimas décadas, vem se revelando como um tempo humano, social, cultural, identitários que se faz presente nos diversos espaços da sociedade, nos movimentos sociais, na mídia, no cinema, nas artes, na cultura... Um tempo que traz suas marcas de socialização e sociabilidade, de formação e de intervenção. A juventude e a vida adulta como um tempo de direitos humanos, mas também de sua negação.

Configuração esta que deixa explicita a necessidade de uma metodologia

diferenciada onde a diversidade seja vista como um aparato na construção dos

saberes e não motivos de discriminação e preconceitos. Deste modo, a importância

de um olhar psicopedagógico as práticas, valores e informações que são veiculadas

no âmbito escolar podem mediar métodos que viabilizam o desvelamento e não o

acobertamento das ações discriminatórias e de intolerância que podem gerar

violências entre os adolescentes e jovens no contexto escolar e entre estes e os

educadores.

É valido lembrar-se que inúmeras histórias de vida que não são mostradas na

mídia, mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda, muito

preconceito em relação a esta modalidade, contudo é inegável o benefício que ela

oferece às pessoas que não puderam estudar na idade série adequadas.

Quando alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança na percepção de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito, pode apresentar-se ao outro sem medo, sem constrangimentos. Por isso, a relação empática está intimamente ligada a construção da identidade, pois a identidade é percebida quando o próprio eu é apresentado a outro (SHEIBE, 1984, p.10).

Para tanto a contribuição Psicopedagógica, auxilia os participantes da

modalidade EJA a proporcionar um atendimento educacional que contemple a

educação moderna, intercedendo nos possíveis confrontos, visando à solução de

prováveis confrontos e problemas de aprendizagem.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É percebido que a trajetória da instituição escolar, com ênfase na modalidade

EJA, não apresenta uma significativa interação aos movimentos da sociedade.

Parece caminhar num outro ritmo, permanecendo modelada aos métodos antigos,

aumentando o distanciamento entre seus participantes. Contudo a psicopedagogia

se faz necessária para que haja uma ressignificação de como acontece à

aprendizagem humana, através da observação e intervenção no campo: afetivo,

cognitivo, corporal, na mediação de práticas dinamizadas, recursos adequados e

contextualizados a essa modalidade de ensino. Segundo Freire (1996) de nada

serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do

educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando, a vontade

arrogante do mestre.

Conforme o exposto fica evidente que as metodologias tradicionais têm

perdido seu espaço em salas de EJA, até porque uma linha de trabalho mais

dinâmica e contextualizada a realidade desses jovens, adultos e idosos torna a

prática mais atrativa, no objetivo de que a aprendizagem não se torna uma tarefa

árdua que permita ser o tempo de permanência na instituição um período agradável,

pois muitos educandos que buscam esta modalidade possuem uma jornada de

trabalho exaustiva.

Observou-se, então, que a práxis psicopedagógicas institucional objetiva

mediar e solucionar as dificuldades, nos níveis externos ou internos de aprender,

tanto de quem ensina como de quem aprende.

Logo, o psicopedagogo auxilia na identificação dos problemas no processo da

aprendizagem humana, lidando com as dificuldades que permeiam a instituição, por

meio de instrumentos e técnicas específicas, articulando nas várias áreas, buscando

suporte para responder os sintomas e as queixas.

Neste contexto educacional, o trabalho do psicopedagogo possibilita o

acolhimento da descoberta, das práticas, dos métodos, do entender-se e

compreender-se como sujeito que pode e que tem direito a apreender por toda a

vida, ou seja, independente da sua idade cronológica, bem como de adequar-se e

ser inserido na escola de forma atuante, participativa de maneira que sua cidadania

respeitada. Além disso, a instituição que contém como suporte as intervenções

psicopedagógicas, oferece novos ângulos e abordagens de trabalho,

potencializando as capacidades dos alunos, elaborando estratégias de ensino em

conjunto aos professores, apresentando métodos inovadores de modo

interdisciplinar e transdisciplinar.

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