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REVISTA DIREITO GV, SO PAULO6(1) | P. 095-118 | JAN-JUN 2010

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RESUMOESTE ARTIGO TEM COMO OBJETIVO NARRAR UMA EXPERINCIACONCRETA COM AULAS PARTICIPATIVAS. O QUE SE PRETENDE ,ENTRE OUTRAS COISAS, DEMONSTRAR QUE NEM SEMPRE SONECESSRIAS REFORMULAES RADICAIS NA METODOLOGIA DO

ENSINO JURDICO PARA QUE RESULTADOS POSITIVOS SEJAM

ALCANADOS. ALGUMAS DAS FORMAS TRADICIONAIS DE ENSINO NO CASO EM QUESTO, OS SEMINRIOS S VEZES NOPRODUZEM OS EFEITOS DESEJADOS, POR DEFICINCIAS NOPLANEJAMENTO OU POR REPRODUZIREM VCIOS DO ENSINO

JURDICO, COMO: ENSINO NO PARTICIPATIVO; FOCO NOARGUMENTO DE AUTORIDADE; MUITA EXPOSIO E POUCODEBATE; FALTA DE INCENTIVO A POSTURAS CRTICAS ETC. AREPRODUO DESSES VCIOS, ALIADA AO FATO DE QUE, NOSSEMINRIOS, MUITAS VEZES O PROFESSOR EST AUSENTE,PARECE-NOS SER A CAUSA DA PERCEPO GENERALIZADA DEQUE AULAS DE SEMINRIOS SO UMA FORMA MENOS

IMPORTANTE DE APRENDIZADO. NOSSA EXPERINCIA TEMDEMONSTRADO QUE ESSE CENRIO PODE SER MUITO DIFERENTE,SE ALGUNS CUIDADOS FOREM TOMADOS.

PALAVRAS-CHAVEENSINO JURDICO; METODOLOGIA; DIREITOS FUNDAMENTAIS;JURISPRUDNCIA; SEMINRIOS.

Virglio Afonso da Silva e Daniel Wei Liang Wang *

QUEM SOU EU PARA DISCORDAR DE UM MINISTRO DO STF? O ENSINO DO DIREITO ENTRE ARGUMENTO

DE AUTORIDADE E LIVRE DEBATE DE IDEIAS

ABSTRACT

The aim of This paper is To narraTe an experience wiThparTicipaTive classes. we argue ThaT radical changesin The currenT meThods of legal educaTion are noT

always necessary in order To achieve posiTive ouTcomes.someTimes The parTicipaTive meThods already used inBrazilian legal educaTion we focus on seminars fail To lead To good resulTs eiTher due To deficiencies

in planning, or Because They Tend To replicaTe The mosTcommon proBlems associaTed wiTh non-parTicipaTivemeThods, such as: focusing on argumenTs fromauThoriTy; excess of lecTuring and lack of deBaTe; lack of incenTive To criTical aTTiTudes, among manyoThers. The replicaTion of These proBlems, comBinedwiTh The recurrenT aBsence of The professor

responsiBle for The course, seems To us To Be The maincause of The widespread percepTion ThaT seminars are

a meThod of learning of minor imporTance. ourexperience, however, has shown ThaT This scenariomay change significanTly if due care is exercised.

KEYWORDS

legal educaTion; meThodology; consTiTuTional righTs;case law; seminars.

Who Am I to dIsAgree WIth A supreme Court justICe?

LegAL eduCAtIon betWeen Argument from AuthorIty

And free debAte of IdeAs

APRESENTAOA indagao que d ttulo a este artigo foi feita, timidamente, por um aluno durantea apresentao do primeiro seminrio do curso de direitos fundamentais, no cursode graduao da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo. Sua escolhacomo ttulo tem uma razo simples. A pergunta reflete alguns dos vcios mais graves

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e consolidados no ensino do direito no Brasil: o respeito excessivo ao argumento deautoridade e a falta de uma cultura acadmica que fomente a anlise crtica e a livrediscusso de ideias.

Foi o diagnstico acerca desses vcios que levou reflexo sobre alternativasdidticas que pudessem, se no elimin-los, ao menos atenu-los. Parecia claro queuma das principais formas (em alguns casos, a nica forma) de ensino do direito noBrasil a aula exclusivamente expositiva contribua fortemente para que tanto orespeito incondicional ao argumento de autoridade quanto a ausncia de livre discus-so de ideias continuassem a predominar entre ns. Parecia claro tambm que essecenrio era responsvel por uma progressiva perda de motivao dos estudantesentre o incio e a concluso de seus cursos.

Diante da impossibilidade de uma alterao radical no processo pedaggico, vistoque a disciplina em questo est inserida em uma grade curricular j estabelecida,com carga horria definida, ministrada em espao fsico no adaptado a outras possi-bilidades, com elevado nmero de alunos (na poca, 120 por turma),1 a melhor sadapareceu ser um esforo no sentido de aperfeioar certo mtodo de ensino que, embo-ra utilizado h muito tempo nas faculdades de direito, costuma ser, em boa parte dasvezes, mal aproveitado: os seminrios. Este aproveitamento deficiente dos seminriosdeve-se sobretudo a uma deturpao muito comum no seu uso: em vez de ser umespao propcio ao debate entre os estudantes, os seminrios constantemente repro-duzem a racionalidade das aulas expositivas; a nica diferena a substituio dafigura do professorexpositor pela do alunoexpositor. Isso com frequncia leva percepo de que os seminrios so, na formao jurdica dos estudantes, menosimportantes que as aulas dos docentes.

A premissa que adotamos foi a de que os seminrios podem e devem se diferen-ciar das aulas expositivas, j que os alunos deixam de ser meros espectadores, comparticipao eventual e pontual, para tornarem-se protagonistas. No entanto, comoressaltado acima, tal protagonismo no pode ser baseado na exposio, mas tem de serbaseado no debate. Ou seja, o papel central que os estudantes devem ter nos semin-rios no deve decorrer da assuno da tarefa de expor a matria a ser estudada, masde uma participao maior e efetiva no debate. Nesse sentido, preciso muito cuida-do para que a parte de apresentao do seminrio ou seja, a exposio, por partedo estudante, do texto definido para aquela aula , embora tambm importante, noofusque o papel dos debates. Se a qualidade de uma aula expositiva depende, emgrande parte, do conhecimento, da didtica e das habilidades comunicativas do pro-fessor, os seminrios dependem fundamentalmente da participao e da preparaodos alunos. Fomentar o aluno a participar deve ser, portanto, a prpria razo de serdo seminrio.

O que este artigo pretende mostrar que as aulas de seminrio, quando tomadasas devidas precaues, alm de poderem ser interessantes e instigantes para os alunos,

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tm potencial para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que uma aulaexpositiva dificilmente conseguiria. Para tanto, escolhemos descrever como tem sidoa experincia no uso desse mtodo didtico e pedaggico em uma situao concreta:os seminrios realizados na disciplina direitos fundamentais, ministrada pelo profes-sor Virglio Afonso da Silva, na Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.2

Nossa proposta compartilhar algumas experincias que consideramos positivas esubmet-las crtica da comunidade acadmica. Ou seja, no nos propomos, aqui, afornecer alguma teoria abrangente, com pretenses universalistas, acerca do ensinojurdico ou a apontar de forma genrica alguns de seus problemas. Nossa inteno mostrar como a reformulao do j existente pode contribuir para a melhora na for-mao do estudante de direito no Brasil.

Para atingir os objetivos propostos, este artigo est estruturado da seguintemaneira: na parte 1 ser exposto aquilo que chamamos de bastidores dos semin-rios, ou seja, a forma como feita a diviso das salas e dos grupos, a definio dasduplas de estudantes, a escolha dos temas e do material de leitura, a seleo e a pre-parao dos monitores e o uso de sistemas eletrnicos de gesto de aprendizagem; aparte 2 dedicada a apresentar a dinmica dos seminrios apresentao dos textose realizao dos debates ; a parte 3 justifica a razo pela qual chegar a uma nica res-posta correta no objetivo dos seminrios; a parte 4 explica a forma de avaliaodos alunos; a parte 5 pretende mostrar o quo importante pode ser a presena do pro-fessor nos seminrios; por fim, a parte 6 dedicada a algumas reflexes finais.

1 OS BASTIDORES DOS SEMINRIOS

1.1 A DIVISO DAS SALASNo curso de graduao da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo havia,at 2007, duas turmas por perodo de estudo, ou seja, duas turmas no perodo matu-tino e duas no perodo noturno. Cada uma delas tinha por volta de 120 alunos. Em2008, o nmero de turmas dobrou (quatro por perodo), e o tamanho de cada umadelas reduziu pela metade: sessenta alunos. Em ambos os casos 120 ou 60 alunos uma aula baseada em debates seria impossvel. Por mais que nas aulas expositivas3

de direitos fundamentais haja uma provocao constante a que os estudantes partici-pem, o nvel de participao dificilmente poder ser to intenso. Por isso, tantoantigamente quanto hoje em dia, as turmas so divididas em grupos menores.4

Antes, esses grupos tinham por volta de 20 estudantes; hoje eles tm por volta de16. Se a participao um aspecto essencial de um seminrio, as classes no podemser grandes demais. Embora o conceito do que seja uma classe grande possa estarsujeito a discusso, neste texto ele significa uma sala com mais de vinte alunos.Existem algumas razes simples para fixar esse limite numrico.

097:virglio afonso da silva e daniel wei liang wang11



A primeira delas est associada ao tempo de aula. Imaginemos uma sala com cin-quenta alunos, o que est muito longe de ser incomum, e que houvesse uma hora deaula. Isso significaria que, se todos os estudantes quisessem participar, cada um teriapouco mais de um minuto para se manifestar.5 Parece-nos claro que isso poucopara que o aluno possa expor, com qualidade, seu ponto de vista sobre os diversospontos abordados no seminrio.

Uma segunda razo est associada dinmica pessoal. Turmas grandes tendem aamedrontar aquelas pessoas mais introvertidas, enquanto as turmas pequenas tendema criar um ambiente mais ntimo, no mbito do qual as pessoas podem se sentir mais vontade para falar e, at mesmo, para discordar de colegas e monitores. Criam-selaos de empatia entre os alunos e entre alunos e monitores, o que, aos poucos, podeatenuar a timidez de alguns em falar para grandes pblicos.

Por fim, uma ltima razo para a diviso das turmas em pequenos grupos estassociada avaliao. Se todos tm a oportunidade de participar do debate, torna-sepossvel tambm que essa participao seja avaliada. Em turmas pequenas, os moni-tores conhecem os alunos pelo nome e, como os alunos tm muitas oportunidadespara participar, possvel perceber se o estudante leu ou no o material selecionadoe, caso tenha lido, o quanto ele conseguiu aproveitar dessa leitura.

1.2 A DEFINIO DAS DUPLAS DE ESTUDANTESAs apresentaes dos textos so sempre feitas em duplas, com exceo dos casos emque a classe tenha nmero mpar; nessa hiptese, o seminrio que tiver maior cargade leitura atribudo a um trio de estudantes. As duplas so formadas por ordemalfabtica s vezes de nome, s vezes de sobrenome 6 e no esto sujeitas livreescolha dos alunos. O estabelecimento dessa regra tem duas razes, uma logstica eoutra ligada dinmica de trabalho: em primeiro lugar, deixar que a definio dasduplas fique a cargo dos prprios estudantes exigiria um sistema de inscries deduplas o qual poderia levar tempo para ser organizado e, sobretudo, para ser com-pletado; a segunda razo, aqui denominada de dinmica de trabalho, diz respeito relevncia de o estudante aprender no apenas a trabalhar em equipe, mas tambm ainteragir construtivamente com pessoas com as quais ele no necessariamente temafinidade ou amizade.7

Os alunos, antes de apresentarem seus seminrios, tm acesso a um roteiro sim-ples, que explica o que se espera de um seminrio, e com dicas sobre comoapresent-lo.8 Dessa forma, o aluno saber de antemo como dever formatar suaapresentao e quais os critrios com base nos quais ser avaliado.

1.3 A ESCOLHA DOS TEMAS impossvel abordar todos os temas relevantes no mbito dos direitos fundamentaisem apenas 10 ou 12 encontros ao longo do semestre. Isso tambm nunca nos pareceu




necessrio. Partimos do pressuposto de que o estudante no precisa discutir todas asnormas constitucionais garantidoras de direitos fundamentais para ter uma slida for-mao nessa disciplina. Para ns, aquele que aprende a pensar sobre os direitosfundamentais est apto a resolver qualquer problema que envolva esses direitos,mesmo que no tenha tido uma aula especfica sobre determinada questo.9

A seleo dos temas (e textos) a serem discutidos ao longo do semestre tem,claro, um componente subjetivo e expressa, assim, as preferncias daqueles queorganizam o curso. Essa seleo, ainda que subjetiva, baseia-se em duas ideias bsi-cas: (a) contemporaneidade do debate; e (b) possvel aproveitamento da discussopara outros temas no abordados no semestre. A primeira ideia faz que sejam sele-cionados casos atuais,10 o que, alm de despertar mais o interesse dos estudantes,exige que a lista de casos seja sempre renovada, evitando-se, dessa forma, o conhe-cido problema dos contedos programticos que se engessam no tempo e sorepetidos exausto por anos a fio (s vezes, por dcadas).11 A segunda ideia indicaque melhor selecionar temas e casos cujo debate pode ser importante no apenaspara aquela questo especfica, mas tambm para outras correlatas.

1.4 SELEO DO MATERIAL DE LEITURAPara os seminrios, os alunos leem principalmente decises judiciais, quase queexclusivamente acrdos do Supremo Tribunal Federal. Sempre que possvel, soescolhidos acrdos em que haja voto vencido, para que os alunos tenham acesso aum nmero maior de argumentos e teses divergentes. Como alternativa, pode-seoptar pela leitura da petio inicial e pelo voto de um ministro que tenha decididode forma contrria quela sustentada na petio,12 ou ainda pela leitura de um ami-cus curiae e um voto o qual sustente tese contrria. Para certos temas, quando halgum caso importante e atual, no qual ainda no h deciso, pode-se optar tambmpor utilizar apenas a petio inicial e uma manifestao em sentido contrrio (pare-cer da Advocacia-Geral da Unio, de procuradorias e amici curiae, por exemplo). Emtodos os casos, os estudantes acabam por incorporar o papel de ministros doSupremo Tribunal Federal.

A escolha por trabalhar preferencialmente com jurisprudncia deveu-se, em pri-meiro lugar, percepo de que o estudo das decises judiciais no tem sidoproporcional importncia cada vez maior que o Judicirio o Supremo TribunalFederal, em especial tem tido na vida jurdica, social, econmica e poltica do pas.Durante o curso de direito, os estudantes no costumam ter muitas oportunidadesde ler decises judiciais e o que nos parece ainda mais grave no so treinadospara analis-las criticamente.

Uma segunda razo para o foco na jurisprudncia est intimamente associada aonosso objeto de estudo: os direitos fundamentais. Nosso ponto de partida foi oseguinte: no possvel compreender os limites e as possibilidades de exerccio de




cada direito fundamental se no analisarmos as colises que cada forma de exercciodesses direitos pode gerar. No Brasil, o ensino dos direitos fundamentais ainda pare-ce pressupor a possibilidade de apreender a priori os limites de cada um dos direitosfundamentais em espcie. Se aceitssemos essa possibilidade, talvez fosse possvelsupor que o ensino baseado na doutrina pudesse ser suficiente. Como nosso pontode partida era diverso, porque rejeitamos essa possibilidade de definio de limites apriori e em abstrato dos direitos fundamentais, nunca nos pareceu possvel imaginaruma aula que fosse baseada na concepo abstrata de cada um desses direitos.13 Daa opo, desde o primeiro momento, por um enfoque concreto, baseado em casosreais, em que dois ou mais direitos fundamentais se encontrassem em uma situaode coliso.

A terceira razo para debater casos concretos diz respeito tentativa de se rom-per com um certo distanciamento entre teoria e prtica, infelizmente frequente noensino jurdico. No o caso de reviver aqui o estril debate acerca da prevalncia dateoria sobre a prtica ou da prtica sobre a teoria. Esse debate apenas aprofunda o dis-tanciamento entre ambas. Nosso ponto de vista a esse respeito sempre foirelativamente simples e direto: se se espera que os estudantes de direito aprendam edominem um arsenal terico que lhes possibilite argumentar e resolver problemasreais, parece-nos plausvel supor que tal arsenal pode e deve ser testado com casosreais. Isso significa que o estudante precisa demonstrar no apenas que compreendeucorretamente o funcionamento desse instrumental em tese, mas tambm que capazde oper-lo e aplic-lo.

Um exemplo frequente em nossos seminrios pode ilustrar isso com mais clare-za. Nas aulas tericas, o aluno toma contato com a mxima da proporcionalidadecomo forma de controle de atos estatais os quais restringem direitos fundamentais.Ele aprende que essa mxima formada por trs testes: a adequao, a necessidade ea proporcionalidade em sentido estrito.14 Sempre nos pareceu fundamental que osestudantes, alm de decorarem o que esses trs testes significam, deveriam estar aptosa aplic-los, para analisar um caso concreto e para avaliar se a aplicao que oSupremo Tribunal Federal fez da proporcionalidade em determinado caso real con-sistente com os pressupostos tericos estudados (ou com algum pressuposto tericoalternativo). Assim, os estudantes tero tambm a oportunidade de refletir critica-mente sobre a teoria, ao ver como a sua aplicao na soluo de problemas reais.

1.5 SELEO DOS MONITORESUma vez que o xito das aulas de seminrio depende, em certa medida, de determi-nadas capacidades e aptides dos monitores que coordenam os debates, o processode seleo destes tem ento uma relevncia inegvel. Inicialmente, cogitou-se fazerum processo seletivo formal. No entanto, um procedimento como tal acabaria sendonecessariamente centrado em uma nica prova (oral ou escrita), j que, ao contrrio




do que ocorre com processos seletivos ou concursos docentes, a anlise de currcu-lo no seria capaz de fornecer grandes subsdios, visto que os candidatos seriamtodos ainda estudantes. Por isso, e por entendermos que uma nica prova poderia,quando muito, revelar conhecimentos dos candidatos sobre o contedo da discipli-na, mas no o seu enquadramento no perfil desejado para a funo, a ideia de umprocesso seletivo nesses moldes foi descartada.

Se o que se quer encontrar pessoas com determinado perfil,15 e no apenascom determinados conhecimentos, entendemos que a melhor forma de alcanar esseobjetivo seria por meio de uma avaliao continuada, e no momentnea. Os moni-tores so ento selecionados de duas formas distintas. O primeiro grupo demonitores formado pelos orientandos de mestrado e doutorado do responsvelpela disciplina, professor Virglio Afonso da Silva. Por trabalhar de forma intensa como prprio professor responsvel, esses estudantes tm um contato mais direto econstante com a forma de trabalho esperada em um curso que se pretende focado nolivre debate de ideias. O segundo grupo de monitores selecionado entre os alunosdos cursos de ps-graduao ministrados pelo docente. Como esses cursos tambmso focados no debate, o professor tem um semestre inteiro para observar os estu-dantes os quais parecem mais se adequar ao perfil esperado.16

1.6 PREPARAO DOS MONITORESH dois momentos importantes na preparao dos monitores. O primeiro deles noincio do semestre, antes do incio do curso. O segundo so as reunies que ocorremantes de cada seminrio.

Como os seminrios esto baseados em premissas e diretrizes cuja implementa-o imprescindvel para o seu xito, importante que elas fiquem claras, desde oincio, para todos os participantes. Por isso, ainda antes do incio das aulas realiza-da uma reunio, para que os novos monitores sejam esclarecidos acerca da dinmicados seminrios, da seleo dos textos, dos critrios de avaliao etc. importanteque os monitores saibam, a princpio, o que deles se espera e que o bom desempe-nho de suas tarefas fundamental para o bom andamento do curso.

Alm disso, antes de cada seminrio h uma reunio entre o professor e os moni-tores. Essas reunies no servem para que o professor simplesmente oriente osmonitores. A ideia semelhante quela na qual os seminrios esto baseados: moni-tores e professor debatem livremente, procurando estabelecer quais so os pontosmais interessantes a serem discutidos naquele caso especfico. As reunies costumamdurar entre 60 e 90 minutos (nos casos de reunies para discutir dois temas, a dura-o pode ser de 120 minutos). Aps a reunio, o professor elabora um roteiro quereproduz, com detalhes, os principais pontos discutidos. Esses sero, basicamente, ospontos os quais os monitores devero explorar com os estudantes nos seminrios eque, portanto, pautaro o debate.17




A reunio fundamental na preparao dos monitores e tem reflexos na quali-dade do seminrio. Discutir o tema anteriormente ao seminrio d uma maiorsegurana ao monitor, pois ele j conhecer os principais caminhos que a discussopode percorrer, saber os argumentos e as informaes mais importantes sobre otema, ter um entendimento mais consolidado e refinado sobre o caso e encontrarum espao para tirar suas dvidas e testar suas ideias antes de entrar em sala de aula.Desde o incio, nunca nos pareceu plausvel simplesmente atribuir temas e textos aosestudantes e jogar os monitores para a conduo dos debates, sem um debate pr-vio entre monitores e professor.

A reunio tem tambm a funo de informar os monitores sobre o que os alunostm aprendido nas aulas expositivas do docente. Isso permite um alinhamento entreaquilo que se ensina nas aulas expositivas e aquilo que se discute nos seminrios, oque tem dois efeitos positivos: evita que o monitor avance mais do que deveria nodebate (j que possvel que alguns temas ainda sejam objeto de aula expositiva pos-terior); e evita que se perca tempo explicando o que todos j sabem ou deveriamsaber. Dessa forma, o curso ganha maior coeso e dinamismo.

Os roteiros de seminrios, aos quais os alunos no tm acesso, tambm cumprema funo de impedir que pontos importantes de cada caso deixem de ser discutidosou que o debate seja dominado por questes de menor importncia ou que fujam doescopo de um curso de direitos fundamentais. preciso deixar claro, contudo, queos monitores tm liberdade para conduzir os debates conforme o ritmo de cadagrupo. O roteiro garante uma uniformidade de informaes e pontos de debate emtodos os grupos, mas cada um seguir seu ritmo, de acordo com a capacidade dosalunos de desenvolver e apreender os argumentos em discusso.18

1.7 A COOPERAO NA CONDUO DOS DEBATESNo so apenas os estudantes que tm que trabalhar em dupla (quando da apresenta-o do seminrio), mas tambm os monitores. Desde o incio, optamos explicitamentepor dois monitores por grupo de seminrio. Esse trabalho em dupla tem, a nosso ver,inmeras vantagens. A primeira delas o fomento ao dilogo no apenas entre os alu-nos, mas tambm entre os monitores. Alm disso, em muitas situaes um monitoracaba controlando o outro, s vezes fazendo at mesmo um papel de opositor. Nessescasos, o papel de advogado do diabo que muitas vezes cabe aos monitores em relaoaos alunos passa a ser exercido tambm por um monitor em relao ao outro. Dessaforma, o fomento ao dissenso deixa de ser apenas um lema que os monitores procu-ram inculcar nas atitudes dos estudantes e passa a ser exercitado tambm por aquelesque conduzem o debate. Essa no necessria concordncia total entre monitores refor-a, ainda, um dos pressupostos dos seminrios, que a inexistncia de uma nicaresposta correta para todo e qualquer problema discutido.19 Como os monitores noso professores de carreira, o trabalho em dupla tem ainda o benefcio do apoio mtuo




e da solidariedade entre eles, o que tende a aumentar a sua confiana e diminuir o seunatural nervosismo. Por fim, no que diz respeito avaliao dos alunos, a presena dedois monitores tende a promover maior equilbrio na atribuio de notas.

Na definio das duplas de monitores, h um importante critrio, que pode serresumido pela ideia de heterogeneidade. Assim, se entre os monitores h alunos tantode graduao quanto de ps-graduao, importante que no exista uma dupla for-mada apenas por alunos de graduao. Ademais, se h monitores que j participaramdas monitorias nos semestres anteriores e monitores novos, tambm recomend-vel que as duplas reflitam essa situao.

1.8 O USO DE SISTEMAS ELETRNICOS DE GESTO DE APRENDIZAGEMEmbora o curso de direito ainda possa ser realizado sem a necessidade de recursostecnolgicos, desde o incio pareceu-nos importante aproveitar as vantagens que atecnologia poderia oferecer. A Universidade de So Paulo oferece a todos os seusdocentes acesso a um sistema de gesto de aprendizagem Learning ManagementSystem (LMS) chamado Moodle.20 Em breves palavras, esse sistema consiste emum ambiente virtual acessvel pela internet no qual so disponibilizadas as informa-es mais relevantes concernentes ao curso: calendrio, horrio e temas das aulas(expositivas e de seminrio), diviso das salas e dos grupos de apresentao. Almdisso, o Moodle permite aos alunos entrar em contato com o professor e com osmonitores (e ao professor e aos monitores, entrar em contato com os alunos) e per-mite ao professor publicar as notas e divulgar palestras e outros eventos extraclassede interesse para o curso.

Todo o material de leitura para seminrio (e parte do material das aulas exposi-tivas) est disponvel em formato eletrnico no Moodle. Essa forma de disponibilizaro material de leitura mais fcil, cmoda, econmica e ecologicamente correta.

2 A DINMICA DOS SEMINRIOS

2.1 A APRESENTAO DOS TEXTOSO seminrio dividido em duas partes principais. Ele inicia com a exposio do casopela dupla previamente definida, e, aps a apresentao, passa-se diretamente aodebate que envolve todos os estudantes do grupo. Como j foi exposto anteriormen-te, um princpio fundamental de nossos seminrios o de que o foco deve ser sempreo debate. Assim, a exposio dos casos selecionados apenas a base para esse deba-te. Portanto, indispensvel no permitir que a exposio se prolongue alm dotempo previamente definido.21

Em um primeiro momento, alguns estudantes tm dificuldade em dosar o tempode sua apresentao e, mais do que isso, no compreendem a rigidez no controle que




os monitores fazem desse tempo. Nossa premissa a de que o limite de tempo necessrio, por diversas razes: em primeiro lugar, e mais importante, para que sobreo devido tempo para o debate; em segundo lugar, porque promove certa objetivida-de nas apresentaes, j que no h tempo para devaneios ou digresses irrelevantes;e, por fim, porque serve como treino para os estudantes, que, ao longo de sua vidaprofissional, sero confrontados com vrias situaes semelhantes, isto , situaesnas quais o tempo de uso da palavra limitado. Alm disso, a limitao do tempo deapresentao decorrncia de outra premissa na qual o funcionamento de nossosseminrios se baseia: a de que todos os alunos (e no s os expositores) leram todosos textos. Se isso verdade, no deve ser tarefa dos expositores relatar integralmen-te o que leram (seria redundante), mas sim sistematizar e analisar criticamente omaterial que estudaram com mais tempo e ateno do que os outros. Como j foidito, isso os fora a avaliar o que central nos argumentos e o que secundrio. Esse um treino de leitura importantssimo, que tambm contribuir de forma relevantena formao dos estudantes.

Por fim, alm desse desenvolvimento na habilidade de selecionar as informaesmais relevantes para a apresentao, o aluno pratica sua comunicao oral. O objeti-vo fazer que os estudantes desenvolvam habilidades como: organizar suas ideias demodo que sua exposio no fique confusa; lidar com o nervosismo de falar empblico e ser avaliado; interagir com a plateia, se necessrio; e treinar dico eempostao da voz. Essas so habilidades as quais sero muito teis para o futuro dosestudantes, independente de que carreira queiram seguir.

2.2 DEBATESO debate, como j foi vrias vezes salientado, o cerne das aulas de seminrio. nesse momento que os monitores tm um papel mais relevante a cumprir. Sua fun-o no dar uma aula sobre o tema ou convencer os alunos a adotar determinadoponto de vista. Os monitores devem ter a funo de provocadores, e no de doutrina-dores, no sentido usualmente adotado no ambiente jurdico. Monitores queexpressam posicionamentos muito definitivos sobre certo tema podem ou criar umindesejvel consenso e acabar com o debate o que poderia reproduzir, no semin-rio, o vcio do argumento de autoridade ou criar uma polarizao maniquestacapaz de transformar o debate em polmica estril.

De maneira a evitar esses dois cenrios indesejveis, os monitores devem incenti-var os alunos a pensar criticamente, comeando por identificar possveis incoerncias,inconsistncias, contradies e pontos obscuros nos votos dos ministros do STF (ounas peties iniciais, nas manifestaes de procuradorias ou a Advocacia-Geral daUnio, ou, ainda, em amici curiae). Alm de fomentar uma anlise crtica por parte doaluno, isso pode ser uma poderosa arma para desconstruir o argumento de autorida-de.22 Ao monitor cabe esse papel de iniciar questionamentos que incitem essa viso




crtica, e, como demonstrou a experincia, os alunos logo adquirem conhecimento econfiana para fazer o mesmo por conta prpria. ao mesmo tempo interessante egratificante notar como, medida que progride o semestre, os prprios alunos tor-nam-se capazes de reflexes crticas refinadas e bem fundamentadas sobre os textoslidos nos seminrios. Seguramente, a habilidade de analisar criticamente um textoacadmico ou uma deciso, independente de quem seja o seu autor, algo que acom-panhar o aluno pelo resto de seu curso e em sua vida profissional.

Espera-se, portanto, que o aluno perceba que o seu aprendizado est diretamen-te relacionado com a sua capacidade de fazer perguntas, tanto em termos qualitativos(perguntas apropriadas) quanto em termos quantitativos (perguntas que procuremcobrir a maior parte das questes envolvidas no debate). O desempenho dos alunosdurante o seminrio diretamente proporcional sua preparao prvia, e, nessapreparao, cabe a ele fazer a si mesmo as perguntas apropriadas. Em ltima anlise,o aprendizado por meio do livre debate de ideias um aprendizado por meio de per-guntas, porque so elas que indicaro os caminhos para as respostas. Assim, o papeldos monitores atuar tambm como facilitadores ou mediadores desse processo,indicando as perguntas apenas quando os prprios alunos no as faam.

Algo que pode diminuir o rendimento de um seminrio e ao qual o monitordeve estar sempre atento so os momentos em que a discusso corre o risco de cairno lugar-comum. Esse um risco particularmente grande quando a discusso temcomo objeto os direitos fundamentais, j que eles frequentemente esto cercados depolmicas as quais permeiam no apenas a literatura jurdica, mas tambm o grandepblico e a imprensa. Isso significa que, muitas vezes, os alunos j vm com umaposio pr-definida e, no raro, irrefletida sobre aquilo que ser discutido.

Portanto, imprescindvel exigir que toda manifestao no debate seja devida-mente fundamentada e faa referncia ao material de leitura. Isso fora os estudantesa irem alm de suas pr-compreenses, muitas vezes baseadas em argumentos nojurdicos. A despeito da importncia desses argumentos, necessrio que os estudan-tes se acostumem a uma exigncia de fundamentao legal e jurdica, que, existindo,a sim pode ser complementada por argumentos de outra ordem.

O monitor deve tambm impedir que se chegue muito facilmente a consensosem torno de determinados pontos do debate. Se a sala pende a adotar determinadaposio, cabe ao monitor mostrar os argumentos do lado oposto. Isso fundamentalpara que os alunos tenham conscincia da complexidade das questes e os obriga arefinar ainda mais suas opinies e anlises sobre o tema. Mais importante do que che-gar a uma nica resposta final para o debate o que normalmente no alcanado23 ser treinado e incentivado a apresentar argumentos consistentes sobre todo equalquer ponto de vista essencial para o debate.

Por fim, o monitor, alm de provocador, tem um papel fundamental na dinmi-ca da discusso: impedir que alguns poucos estudantes monopolizem o uso da palavra




e incentivar a participao de todos. Tambm deve fazer os alunos entenderem quediscordar e debater parte fundamental do aprendizado e um exerccio de cresci-mento mtuo. Para isso, importante que o monitor d o exemplo. Se ele estaberto a ouvir crticas, a ser provocado pelos alunos e a aprender com eles, bemprovvel que esse comportamento seja repetido por toda a sala.

2.3 UMA ATIVIDADE COMPLEMENTAR: A SIMULAONos ltimos anos, quando a carga horria assim permitia, foi realizada tambm umaatividade complementar aos seminrios, a qual chamamos de simulao. Tal simulaoconsiste na atribuio de alguns papis que sero desempenhados pelos estudantes,como ministros do STF, advogados da Unio, algum legitimado para propor ADI,associaes que atuem como amici curiae, entre outros. Essa atividade sempre a lti-ma do semestre, porque deve se beneficiar do aprendizado ao longo do curso e dosdebates de seminrio. A ideia central da atividade migrar dos debates, os quais sosempre realizados a partir da perspectiva do observador, para a ao concreta, aindaque simulada, a partir da perspectiva do participante. Definido o tema que podeser um tema j discutido em aula anterior , cada ator deve assumir o seu papel eagir de acordo com ele. Isso faz que os alunos deem ainda mais importncia para umaargumentao bem construda. Quando se colocam na posio de partes e de minis-tros, eles conseguem perceber que so capazes de produzir bons argumentos. perceptvel a satisfao com a descoberta das vrias possibilidades de aplicaodaquilo que aprenderam ao longo do semestre.

Para deixar esse exerccio ainda mais interessante, e para evitar que a defesa cegade uma posio pr-definida possa comprometer a qualidade dos argumentos, pro-curamos, na medida do possvel, atribuir aos alunos papis que no refletem a suaconvico pessoal. Em um dos semestres, o objeto da simulao foi o controle daconstitucionalidade de uma determinada poltica de ao afirmativa. Como esse casoj havia sido debatido no incio do semestre, os monitores tinham como tarefa obser-var, entre os alunos, quem defendia qual posio. No exerccio de simulao, no fimdo semestre, aqueles que, no debate em seminrio, haviam defendido com mais entu-siasmo a constitucionalidade da poltica de ao afirmativa eram escalados parapropor uma ADI arguindo sua inconstitucionalidade; j aqueles que eram contra essetipo de poltica eram escalados para defend-la. Isso solidificava ainda mais um dosobjetivos centrais da disciplina, a construo de argumentos consistentes.

3 A INEXISTNCIA DE UMA NICA RESPOSTA CORRETAEm geral, o ensino jurdico est baseado na premissa de que o professor tem comofuno fornecer aos alunos a resposta correta aos problemas e questes mais impor-tantes de sua disciplina. Mesmo nos casos em que existe espao para o debate,




dificilmente esse objetivo abandonado. perceptvel como os alunos se acostumamcom essa postura. Para eles, reconfortante ter acesso quilo que algum suposta-mente mais experiente considera como a melhor resposta aos problemas estudados.

Nossos debates tentam evitar ao mximo essa postura. Para usar como exemploalguns dos vrios casos discutidos ao longo dos ltimos anos, partimos do pressupos-to de que no faz grande sentido dizer aos alunos se o aborto, as aes afirmativas, aquebra de sigilo bancrio, as restries ao direito de reunio ou a obrigatoriedade dediploma de jornalismo so constitucionais ou inconstitucionais. Nossos debatesbaseiam-se na premissa de que o prprio estudante aps vrias rodadas de argu-mentos quem deve decidir qual resposta mais slida. Essa deciso, como ditoanteriormente, depender do desenvolvimento de um raciocnio coerente e condi-zente com normas do ordenamento jurdico e com as regras especficas de cadatema. O que interessa a capacidade do aluno de justificar a escolha da resposta queconsidera correta, e no simplesmente a escolha em si.

importante salientar que essa premissa a inexistncia de uma nica respostacorreta no apenas uma premissa didtica, ou seja, uma construo artificial como intuito apenas de abrir espao para que os alunos possam debater. Essa uma pre-missa terica do curso. O curso no compartilha do chamado otimismometodolgico (SILVA, 2005, p. 143), o qual supe que basta a escolha do mtodocorreto de interpretao constitucional para se alcanar uma resposta certa, queestaria espera de ser descoberta. Respostas certas, para as finalidades do curso, soas respostas bem fundamentadas, com argumentos bem construdos e coerentes.Com isso se quer dizer que a inexistncia de uma nica resposta correta vale tantopara os alunos quanto para os ministros do STF. Alm de outras consequncias, issodesmistifica sensivelmente o processo de interpretao constitucional. A todotempo, decises so tomadas entre vrias opes, o que fica visvel j a partir domaterial de leitura, que fornece no mnimo duas respostas em tese igualmente plau-sveis para um mesmo problema. Quando os alunos se do conta dessa pluralidade deopes, percebem tambm a dinmica que est por trs da atuao dos ministros, daAdvocacia-Geral da Unio, das procuradorias e dos amici curiae. Percebem tambmque eles mesmos podem ser atores neste processo de interpretao constitucional.

4 AVALIAO DOS ALUNOSOs estudantes so avaliados em dois quesitos: apresentao do seminrio e participa-o nos debates. Nos seminrios, avalia-se o quanto o aluno se preparou para suaapresentao, se leu com ateno o texto, se procurou entender bem o problema, sesoube identificar os argumentos mais relevantes, se conseguiu refletir criticamentesobre o contedo da apresentao e se a apresentao foi clara e didtica. As notasso atribudas individualmente a cada membro da dupla ou do trio que apresenta.




Essa uma forma de atenuar o efeito carona que muitas vezes ocorre em trabalhosem grupo, quando uns se aproveitam do esforo e do trabalho dos outros para obtera mesma nota.

J a nota de participao pretende refletir a quantidade e a qualidade das inter-venes nos debates. Avaliar quantidade no significa, aqui, que, quanto maisintervenes, maior ser a nota. Muitas vezes o excesso de participao, como oquase monoplio do uso da palavra, com intervenes muito longas e com poucafundamentao, pode ser to prejudicial discusso e, consequentemente, avalia-o, quanto a no participao. Assim, quando falamos em avaliar a quantidade,queremos fazer meno quantidade dentro dos limites do razovel e, sobretudo,com qualidade.

Um dos pontos que merecem especial ateno no momento de avaliar a qualida-de das intervenes a percepo acerca da leitura do material. Como j foi dito, osalunos so os protagonistas dos seminrios, e a boa participao depende dessa leitu-ra. Se isso no ocorre, a discusso no progride ou fica em um nvel muito baixo. tarefa do monitor perceber quando a participao do estudante simplesmentebaseada na reproduo, eventualmente com outros termos, daquilo que ele acaba deouvir no debate. Muitos estudantes so extremamente comunicativos e tm a capa-cidade de intervir no debate mesmo sem preparao prvia. Essa capacidade, aindaque possa ter seu lado positivo, no pode ser levada em considerao na avaliao daqualidade da participao.

A atribuio da nota de participao, embora seja a que menor peso tem na notafinal do aluno, aquela que em geral suscita mais polmica entre os estudantes. Issoporque muitos dos estudantes que participam bastante podem ficar frustrados comuma nota que no lhes parea compatvel com a quantidade de intervenes ao longodo semestre. comum que o estudante no perceba qual foi a sua real contribuiopara os debates. Aps alguns anos de experincia, e com o intuito de evitar essa situa-o de frustrao, passamos a divulgar, no meio do semestre, uma nota provisria departicipao. Essa nota, que no ser utilizada para nenhum clculo de mdia final,tem como objetivo indicar ao aluno como tem sido a sua participao no debate. Paraalcanar tal objetivo, ela acompanhada de uma fundamentao. Em outras palavras,essa nota tem como funo transmitir ao aluno a seguinte mensagem: se o semestreterminasse hoje, sua nota de participao seria x, pelas razes a, b e c. Isso permiteque o aluno o qual receba uma nota provisria baixa tenha tempo ainda para modifi-car sua postura nos debates e, ao final do semestre, obter uma avaliao melhor (e issogeralmente o que acontece); ademais, permite queles que recebem uma nota pro-visria alta saber que seu desempenho est dentro das expectativas do curso.

Alm da introduo da chamada nota provisria, atribuda no meio do semes-tre, ao longo dos ltimos anos fizemos algumas modificaes na forma como a notade participao atribuda. No incio, ela era uma nota como as outras, ou seja, seguia




a escala de 0,0 a 10,0. Depois de alguns semestres, percebemos que essa escala gera-va dificuldades de atribuio por parte dos monitores e de compreenso por parte dosalunos, j que nem sempre possvel explicar, por exemplo, o que diferencia umaluno nota 7,5 de um aluno nota 8,0. Uma segunda tentativa foi transformar a notade participao em um ponto de participao. Como a nota era responsvel por 10%da mdia final, decidimos transform-la em um ponto nessa mdia. Ao mesmo tempo,diminumos o nmero de degraus na escala, passando a haver apenas trs possibilida-des de atribuio: 0,0; 0,5; 1,0. Embora isso tenha solucionado vrios problemas deatribuio e compreenso, aps alguns semestres chegamos concluso de que ape-nas trs nveis eram insuficientes para expressar as diferenas entre os alunos. Por fim e esse o nosso modelo atual , decidimos manter o sistema de um ponto na mdiafinal, mas com mais degraus: 0,0; 0,25; 0,5; 0,75; 1,0. Alm disso, para que haja umacerta uniformidade de critrios entre os grupos, fizemos uma tabela com os princi-pais perfis de participao24 e as formas como eles se encaixam nesses cinco valorespossveis de notas de participao.

5 A PRESENA DO PROFESSORJ foi dito acima que no so poucos os estudantes que veem nos seminrios uma ati-vidade menos importante porque normalmente realizada sem a presena doprofessor (alguns pensam at mesmo que essa uma frmula que o professor utilizapara se livrar de parte de suas tarefas didticas).

Para que essa percepo seja combatida, sempre foi premissa de nossos seminriosque a presena do professor fundamental. Mas, como a classe dividida em peque-nos grupos, os quais se renem em salas distintas, no possvel que o professorparticipe de todos os debates. Nunca nos pareceu produtivo tambm que ele ficassealguns poucos minutos em cada um dos grupos, pois isso poderia atrapalhar o debate.

Por isso, desde o incio, a deciso foi no sentido de que a cada semana o profes-sor deveria participar do debate em um grupo diferente, mas participar do debate docomeo ao fim, junto com os estudantes e com os monitores.25 Estar presente e par-ticipar dos debates, ainda que apenas em um grupo a cada vez, tem o potencial deaumentar o respeito e a considerao que os estudantes tm pela atividade a qualesto desenvolvendo e combate o preconceito de considerar o seminrio uma ativi-dade menos importante. E, na medida em que o professor, ao participar do debate,no desempenha o papel de portador da resposta correta, da opinio da ctedra,mas apenas a funo de um provocador extra, ao lado dos monitores, a ideia de hori-zontalidade entre os participantes mantida, e a presena do docente no desvirtua,portanto, a natureza e os objetivos dos seminrios. Pelo contrrio, alguns alunos sesentem ainda mais estimulados a participar, por ter a oportunidade de debater como professor em um ambiente distinto do ambiente tradicional da aula expositiva.




6 REFLEXES FINAISDe maneira geral, o objetivo deste artigo foi demonstrar que nem sempre so neces-srias reformulaes radicais na metodologia do ensino jurdico para que resultadospositivos sejam alcanados.26 Algumas das formas tradicionais de ensino no casoem questo, os seminrios s vezes no produzem os efeitos desejados por deficin-cias no planejamento ou por reproduzirem alguns vcios do ensino jurdico, como:(a) ensino no participativo; (b) foco no argumento de autoridade; (c) muita expo-sio e pouco debate; (d) falta de incentivo a posturas crticas, entre outros. Areproduo desses vcios, aliada ao fato de que, nos seminrios, muitas vezes o pro-fessor est ausente, parece-nos ser a causa da percepo generalizada de que aulas deseminrios so uma forma menos importante de aprendizado.

Nossa experincia nos ltimos seis anos tem demonstrado que esse cenrio podeser muito diferente. O gosto dos alunos pelo debate, pela liberdade argumentativa,aumenta perceptivelmente a cada nova reunio. Ao fim de um semestre, a perguntaque d ttulo a este artigo simplesmente deixa de fazer sentido. O livre debate deideias faz com que fique claro aos estudantes que muito melhor do que o argumen-to de autoridade a autoridade do argumento.



: ARTIGO APROVADO (08/05/2010) : reCebIdo em 11/10/2009


ANEXO 1

INSTRUES SOBRE OS SEMINRIOSAs instrues abaixo so explicadas aos alunos no primeiro dia de aula e ficamdisponveis no Moodle durante todo o semestre. Elas tm como objetivo guiar os estudantes na preparao e na apresentao de seus seminrios.

A. O que se espera dos alunos na apresentao dos seminrios?Cabe prpria dupla de alunos que apresentar o seminrio definir o que cada um dos integrantes vai expor. O nmero de textos e de pginas para cada seminriopode variar sensivelmente. Assim, nem sempre ser simplesmente possvel dividirtarefas com base no lema cada aluno apresenta um texto. O dilogo entre osapresentadores , portanto, fundamental. Isso ainda mais importante quando, nos casos das decises judiciais, h votos de vrios ministros. No possvel que,sem ler a deciso por completo, os alunos dividam quem vai expor que voto, a partir do simples critrio eu fao os quatro primeiros, voc faz os ltimos. Uma diviso feita dessa forma poder significar idas e vindas na argumentao quepodem ter como consequncia uma exposio pouco sistemtica (com uma notacorrespondentemente baixa).

B. Nos casos de decises (ou votos de ministros, peties iniciais ou amicicuriae), espera-se que o aluno exponha:1. O caso concreto que deu ensejo ao (pode ser, de fato, um caso concreto ou uma lei impugnada via ADI).2. Qual o teor da deciso (ou do voto do ministro, quando for um voto isolado).3. Quais so os dispositivos constitucionais e legais que fundamentaram a deciso.4. Quais so os argumentos que embasaram a deciso (ou o voto do ministro).5. Avaliao crtica dos argumentos.(Obs.: detalhes meramente processuais dos casos no precisam ser levados em considerao)

C. Alguns conselhos:1. O tempo de apresentao limitado (total: 20 minutos). Tenha sempre um relgio mo e treine em casa para ver se o tempo suficiente ( normal que pensemos queser tudo muito rpido e no percebamos o tempo passar).2. Prepare a exposio, faa anotaes.3. Concentre-se no fundamental e deixe o acessrio de lado. Esse a verdadeirodesafio na apresentao de um texto.4. Leia tudo com esprito crtico e deixe de lado o argumento de autoridade. Umade suas tarefas perceber possveis inconsistncias nos argumentos dos ministros.




5. No leve um texto de apoio, mas apenas anotaes de pontos importantes.Muita informao pode confundir na hora da exposio. Em outras palavras: emgeral, contraproducente levar o texto da deciso com suas anotaes pessoais epassar pgina por pgina para expor essas anotaes.6. No fique nervoso e encare tudo como um treino para a vida profissional. umtreino sujeito a avaliao e nota, mas um treino.




ANEXO 2

LISTA DE MONITORES (20042009)

2004Cristina Emy YokaichiyaFelipe de PaulaJos Francisco RosettoLeandro Varison CostaNatasha Schmidt CacciaRafael Francisco AlvesRegis Anderson DudenaRosimeyre MaralThomaz Henrique Junqueira de Andrade Pereira

2005Cristina Emy YokaichiyaEvorah Lusci Costa CardosoFabricio Antonio Cardim de AlmeidaFelipe de PaulaFernanda Vargas TerrazasJoana ZylbersztajnLeandro Varison CostaMarina Nunes Rodrigues de MenezesPaulo Macedo Garcia NetoRosimeyre MaralThomaz Henrique Junqueira de Andrade Pereira

2006Adriana de Moraes VojvodicBianca GalafassiBruno Ramos PereiraClaudio Mendona BragaDaniel Wei Liang WangEvorah Lusci Costa CardosoFabricio Antonio Cardim de AlmeidaFernanda Vargas TerrazasLaura ManieroMarina Nunes Rodrigues de MenezesThas Coimbra Marigo




2007Adriana de Moraes VojvodicAna Carolina Alfinito VieiraDaniel Wei Liang WangDennys Marcelo AntonialliGustavo Dantas FerrazManuela Oliveira CamargoMariana Mazzini MarcondesPaula Fernanda Alves da Cunha GorzoniPriscila Maddalozzo PivattoRafael Silza IzaiasStephanie Yukie Hayakawa da CostaTatiana Robles Seferjan

2008Ana Carolina Alfinito VieiraAriella Toyama ShirakiDaniel Gustavo Falco Pimentel dos ReisDaniel Wei Liang WangDennys Marcelo AntonialliFlavio Beicker Barbosa de OliveiraLo Ferreira LeoncyPaula Fernanda Alves da Cunha GorzoniRafael Scavone Bellem de LimaSrgio Fiuza de Mello Mendes Filho

2009Adriana de Moraes VojvodicBruno Ramos PereiraClaudio Mendona BragaDaniel Gustavo Falco Pimentel dos ReisDaniel Wei Liang WangFabricio Antonio Cardim de AlmeidaJoana ZylbersztajnPaula Fernanda Alves da Cunha GorzoniRafael Scavone Bellem de Lima




NOTAS

* Como ser visto adiante, este texto o relato de uma experincia concreta, construda e aperfeioada ao longodos ltimos 6 anos. Assim, talvez fosse mais preciso indicar como autores todos aqueles que participaram dessaempreitada, desde o seu incio at o presente momento. Diante da impossibilidade de se fazer isso, gostaramos ao menosde agradecer a todos os monitores e monitoras que trabalharam nesse projeto, cujos nomes esto listados no anexo 2. imprescindvel, contudo, fazer um agradecimento especfico a Adriana de Moraes Vojvodic, Regis Anderson Dudena,Felipe de Paula, Paula Fernanda Alves da Cunha Gorzoni, Evorah Lusci Costa Cardoso, Paulo Macedo Garcia Neto,Priscila Pivatto, Fernanda Vargas Terrazas, Rafael Alves, Fabricio Antonio Cardim de Almeida e Rafael Scavone Bellem deLima, em razo da atenta leitura de verses preliminares deste artigo, o que contribui decisivamente para o seuaperfeioamento at esta verso final.

1 Esse nmero foi reduzido a partir de 2008. Para mais detalhes, ver item 1.1.

2 De 2004 a 2006, a experincia foi realizada no perodo noturno. De 2007 a 2009, no perodo matutino.

3 Ao longo deste texto, a expresso aula expositiva ser utilizada algumas vezes. Como se percebe pelo j exposto,ela nem sempre significar aula exclusivamente expositiva. Em alguns momentos, o que se quer dizer com a expresso ,na verdade, aula para grandes audincias. Como este texto tem por objetivo narrar a nossa experincia em aulas deseminrios, no ser possvel discutir as possveis variaes metodolgicas nessas aulas para grandes audincias. Contudo, importante deixar claro que aqui no se pressupe que, para essas aulas para grandes audincias, a nica abordagemdidtica possvel seja a exposio pura e simples de contedos programticos, sem debates. Fomentar a participao dosalunos nesse tipo de aula tambm possvel e vivel. Como se afirmou no texto, isso o que se procura fazer no cursode direitos fundamentais, seja nas aulas com mais pblico, seja naquelas com grupos menores.

4 Para os fins deste texto, portanto, turma o conjunto bsico de alunos, cujo tamanho definido pela prpriafaculdade. Grupos, por sua vez, so as subdivises dessa turma para fins de seminrio, cujo tamanho definido peloprofessor. Em algumas aulas nas chamadas aulas expositivas , os alunos de uma turma esto todos presentes em uma salamaior (a sala regular de aula); em outras nas aulas de seminrios os alunos dirigem-se a salas menores, onde se renemapenas os alunos e os monitores de cada grupo.

5 Essa falta de tempo , na verdade, muito mais dramtica, j que a conta acima baseada em uma aula de umahora na qual h apenas debates e na qual apenas os alunos falam. Como uma parte da aula sempre ocupada pela exposiodo texto e como os monitores tambm intervm no debate, possvel imaginar que, na verdade, se houvesse cinquentaalunos na sala, sobraria muito menos de um minuto para cada estudante.

6 Essa variao tem dois objetivos simples. Em primeiro lugar, comum que outras disciplinas tambm tenhamaulas de seminrios e que os grupos sejam organizados com base na ordem alfabtica dos primeiros nomes dosestudantes. Assim, possvel que, ao longo de todo o curso de Direito, os estudantes com prenomes que comeam coma mesma letra estejam sempre nos mesmos grupos. Para quebrar um pouco essa rotina, pode s vezes valer a penaorganizar os grupos com base nos sobrenomes. Alm disso, organizar os grupos por ordem de sobrenome pode ser umamaneira de evitar uma situao a qual pode dificultar a memorizao dos nomes dos alunos por parte dos monitores:a presena de vrias pessoas com o mesmo prenome no mesmo grupo (j ocorreu de haver dez pessoas com o mesmoprenome em um grupo de vinte).

7 Em muitos casos, possvel afirmar que essa dinmica de trabalho tambm reproduz melhor o ambienteprofissional de diversas carreiras jurdicas.

8 Ver Anexo 1.

9 Embora no seja aqui nossa inteno elaborar hipteses vlidas para todos os ramos do direito, parece-nos queo raciocnio exposto acima vlido para alm do mbito dos direitos fundamentais. No nos parece ser necessrio quetodos os menores detalhes de direito civil, direito penal, direito tributrio, direito comercial ou de direito do trabalho,entre outros, tenham que ser abordados em sala de aula para que o aluno esteja preparado para solucionar casos no futuro.Parece-nos, alm disso, que a insistncia nessa viso detalhista focada na exposio e na necessidade de decorarcontedos tem ainda duas outras consequncias indesejveis. Em primeiro lugar, ela cria uma expectativa no aluno quegeralmente frustrada, j que simplesmente impossvel abordar tudo em sala de aula; quando isso ocorre, comum que




o estudante imagine que deixou de aprender algo que deveria ter aprendido em sala de aula. Em segundo lugar, essainsistncia na exausto do contedo programtico em sala de aula gera um congestionamento das grades curriculares doscursos de Direito, com interminveis aulas expositivas da mesma disciplina ao longo de vrios semestres. Em suma: o quese costuma fazer nos cursos tradicionais decorar, em vez de desenvolver a capacidade de reflexo. Se optarmos porfomentar esta ltima, torna-se ento desnecessrio, no caso dos direitos fundamentais, passar por todos os dispositivos doart. 5 da Constituio.

10 Em 2004, por exemplo, discutimos a ADI 3.105, sobre direitos adquiridos; em 2005, ano do referendo sobre odesarmamento, usamos as ADI 3.137 e 3.198, com suas peties iniciais, pareceres e amici curiae, que versavam sobre otema; tambm em 2005, utilizamos a ADPF 54, sobre o aborto de fetos anencfalos, proposta naquele mesmo ano.

11 Essa situao tambm conhecida como o fenmeno das fichas amareladas. Esse nome ilustra a situao emque o professor utiliza, como apoio para a sua aula, anotaes feitas em pequenas fichas cartonadas que, por terem sidofeitas h muito tempo, tornaram-se amareladas.

12 No caso de uma ADI, isso significaria um voto pela constitucionalidade dos dispositivos impugnados.

13 Para mais detalhes acerca do ponto de partida terico que orienta o curso, ver: SILVA, Virglio Afonso da. Direitosfundamentais: contedo essencial, restries e eficcia. So Paulo: Malheiros, 2009.

14 Sobre a proporcionalidade, ver, entre outros: VILA, Humberto Bergmann. A distino entre princpios eregras e a redefinio do dever de proporcionalidade, Revista de Direito Administrativo, n. 215, p. 15179, 1999; MENDES,Gilmar Ferreira. O princpio da proporcionalidade na jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal: novas leituras,Repertrio IOB de jurisprudncia: tributrio, constitucional e administrativo, n. 14, p. 36172, 2000; SILVA, Virglio Afonso da.O proporcional e o razovel. Revista dos Tribunais, n. 798, p. 2350; STEINMETZ, Wilson Antnio. Coliso de direitosfundamentais e princpio da proporcionalidade. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001.

15 Qual exatamente esse perfil algo que ficar mais claro ao longo do texto, especialmente a partir da descriodas tarefas desempenhadas pelos monitores.

16 O que acaba de ser descrito corresponde ao modelo atual de seleo. Em anos anteriores, a equipe de monitoresera formada tambm por alunos de graduao. Mas o processo de seleo era exatamente o mesmo: de um lado,orientandos do docente; de outro, alunos de cursos de graduao por ele ministrados. Como o professor dava aulas tantono curso de Direitos Fundamentais, que ocorre no segundo ano de graduao, quanto em alguns cursos do quinto ano, osmonitores selecionados entre os alunos desses ltimos no tinham um contato prximo e direto com os alunos cujasatividades eles coordenariam.

17 Pautar o debate no significa que ele deixe de ser um debate livre. Como ser visto adiante, a liberdade dodebate tem que ser conciliada com as finalidades pedaggicas e substanciais dos seminrios. Por isso, em vrios momentos preciso intervir na discusso para que pontos importantes da matria no sejam ignorados.

18 Dessa forma, evita-se um engessamento completo das monitorias, o que ocorreria se ao monitor fosse atribudoum papel de autmato, de algum que simplesmente leia as perguntas e provocaes decididas nas reunies, mas evita-setambm o equvoco oposto, que ocorre quando no h dilogo entre os monitores e, especialmente, entre os monitorese o professor, o que frequentemente gera uma situao em que cada monitor prepara sua aula sozinho, no havendouniformidade, mnima que seja, no tratamento da matria com os alunos. Um claro sintoma desse ltimo problema ofato de as provas escritas finais geralmente no inclurem nenhuma pergunta acerca de algo que tenha sido tratado emseminrio, j que comum que no se saiba ao certo o que foi discutido nessas aulas. A partir da nossa experincia,parece-nos no apenas possvel, mas tambm desejvel, que os debates de seminrio sejam tambm objeto de perguntasna prova final do semestre. possvel porque se sabe o que foi debatido, porque h um ncleo comum que permeia osdebates em todos os grupos; e desejvel porque isso afasta ainda mais a percepo, j mencionada (Parte 1), de que osseminrios so uma atividade menos importante no processo de aprendizado (Parte 6).

19 A esse respeito, ver Parte 4.

20 Para mais informaes: . importante salientar que o Moodle um sistema baseado noconceito de software livre e de cdigo aberto, forma mais plural, democrtica e comunitria de produo de softwares.




Tambm nas aulas expositivas o uso de recursos eletrnicos est baseado em sistema operacional (Linux) e programa deapresentao de slides (OpenOffice) de distribuio gratuita.

21 Normalmente so reservados vinte minutos para cada dupla apresentar o caso a ser debatido. Esse tempo podeser dividido da forma como a dupla quiser. incentivada a interao entre a dupla, e no a simples diviso de dez minutospara cada.

22 Os alunos tendem a ter uma viso idealizada dos textos acadmicos e das decises judiciais. Valorizam e elogiam,por exemplo, grandes incurses histricas presentes nesses textos, mesmo que elas pouco contribuam para o debate, ouat mesmo fujam dele.

23 Ver Parte 4.

24 Esses perfis baseiam-se em dicotomias simples, como leu ou no os textos, presta ou no presta ateno noque os colegas dizem antes de intervir no debate, fundamenta ou no as suas intervenes, respeita ou no a vez doscolegas, aceita ou no argumentos contrrios, participa com regularidade ou inconstante, entre outras.

25 Aps alguns anos de experincia, houve uma pequena mudana no significado de participar dos debates docomeo ao fim. Nos primeiros anos de seminrio, o professor assistia tambm s apresentaes dos textos, queantecedem os debates. Em determinado momento, percebeu-se que a presena do professor s vezes deixava algunsexpositores mais nervosos, o que poderia gerar uma desigualdade de tratamento, j que o professor no teria como assistira todas as apresentaes, porque elas acontecem simultaneamente em quatro ou cinco salas. Por isso, decidiu-se que seriamelhor que o professor no assistisse s apresentaes, apenas participasse dos debates.

26 Embora neste texto tenham sido narrados sobretudo os impactos positivos na formao dos alunos degraduao, parece-nos que a forma como organizamos nossos seminrios pode tambm gerar impactos em outrosmbitos. Digno de nota aqui so os efeitos positivos na formao de novos acadmicos. Muitos dos monitores tm comoobjetivo uma carreira docente, e a participao nessa experincia didtica pode auxili-los em vrias frentes,especialmente no que diz respeito importncia: (a) da postura em sala de aula; (b) do preparo prvio; (c) da abertura adebates e da fuga do modelo de professor que apenas expe o que j est nos livros; (d) da importncia dos casos prticospara o estudo do direito e para a atividade docente. Mas, para alm desses eventuais resultados positivos em uma futuraatividade docente, tambm uma futura atividade de pesquisa pode ser beneficiada por essa experincia, j que osmonitores so forados a conviver intensamente com a necessidade de leitura crtica, de no se curvar diante doargumento de autoridade, de compreender os pontos de vista e argumentos contrrios, de sofisticar cada vez mais o seuargumento, entre outros.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

VILA, Humberto Bergmann. A distino entre princpios e regras e a redefinio do dever deproporcionalidade. Revista de Direito Administrativo, n. 215, p. 15179, 1999.MENDES, Gilmar Ferreira. O princpio da proporcionalidade na jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal:novas leituras. Repertrio IOB de jurisprudncia: tributrio, constitucional e administrativo, n. 14, p. 36172, 2000.SILVA, Virglio Afonso da. O proporcional e o razovel, Revista dos Tribunais, n. 798, p. 2350.______. Interpretao constitucional e sincretismo metodolgico. In: SILVA, Virglio Afonso da (Org.).Interpretao constitucional. So Paulo: Malheiros, 2005. p. 11543.______. Direitos fundamentais: contedo essencial, restries e eficcia. So Paulo: Malheiros, 2009.STEINMETZ, Wilson Antnio. Coliso de direitos fundamentais e princpio da proporcionalidade. Porto Alegre: Livrariado Advogado, 2001.






Rua dos Ingleses, 309, 9 andarMorro dos Inleses - 01329-000

So Paulo - SP - Brasil

[email protected]

Daniel Wei Liang WangMESTRE EM DIREITO CONSTITUCIONAL

PELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)

MESTRANDO EM FILOSOFIA E POLTICAS PBLICAS

PELA LONDON SCHOOL OF ECONOMICS AND POLITICAL SCIENCE

Largo So Francisco, 95S - 01005-010

So Paulo - SP - Brasil

[email protected]

Virglio Afonso da SilvaMESTRE EM DIREITO DO ESTADO PELAUNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)

DOUTOR EM DIREITO PELA UNIVERSIDADE DE KIEL (ALEMANHA)

LIVRE-DOCENTE EM DIREITO CONSTITUCIONALPELA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)

PROFESSOR TITULAR DE DIREITO CONSTITUCIONAL NA

FACULDADE DE DIREITO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (FDUSP)


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