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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA
DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROJETO
POLITICO
PEDAGÓGICO
00352 - COLÉGIO ESTADUAL PROFª LEONÍDIA
PACHECO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUN.: 1480 - MARIA HELENA
ANO LETIVO: 2012
1- APRESENTAÇÃO
O Projeto Polít ico Pedagógico é o documento escolar,
resultado das reflexões, estudos e discussões à luz dos pressupostos
teóricos que trata das questões educacionais. Nele estão contidos um
panorama da realidade do Colégio Estadual Professora Leonídia
Pacheco, os conceitos que embasam as concepções de educação,
sociedade, homem, avaliação, ensino-aprendizagem, currículo, gestão
da escola, colegiados, com os quais a escola quer fundamentar a sua
prática pedagógica, prevendo ações a curto e em longo prazo.
É através do PPP que se concretiza as intenções de um
coletivo escolar comprometido com a escola pública, expressando
assim a sua autonomia na organização do espaço escolar,
defendendo uma concepção de educação para a formação humana,
comprometida com a classe trabalhadora.
Contemplando os princípios da gestão democrática
participaram desta construção: alunos, professores, funcionários,
pais, equipe pedagógica, e administrativa.
2- IDENTIFICAÇÃO
00352 - Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco –
Ensino Fundamental e Médio.
Localização : Rua da Glória, 583 – Fone/Fax: (44) 3662-1335
Município: 1480 - Maria Helena – PR
E-mail: leoní[email protected]
Chefia Direta : Núcleo Regional de Educação – Umuarama-
PR
Dependência Administrativa : Secretaria de Estado da
Educação
HISTÓRICO
O Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Ensino
Fundamental e Médio, situado em Maria Helena, Pr. à Rua da Glória,
583, foi fundado no ano de 1962, construído em madeira em terreno
cedido pelo então prefeito municipal, Dr. Moacyr Loures Pacheco, em
data de 11 de agosto de 1967, foi legalizado o terreno com a lavratura
da Escritura Pública de doação.
Denominou-se inicialmente de Grupo Escolar Professora
Leonídia Pacheco, ofertava o ensino de 1 a a 4a série e pertencia a 38 a
Inspetoria Regional de Cruzeiros do Oeste, hoje jurisdicionado ao
Núcleo de Educação de Umuarama.
No ano de 1978, pelo Parecer n o 107/78 do Conselho
Estadual de Educação, implanta-se em Maria Helena o Ensino de 2 o
Grau, com o curso “TÉCNICO EM CONTABILIDADE” autorizado a
funcionar pela Resolução n o 284/82 D.O.E. de 12/02/82.
Através da Resolução n o 3770/81 D.O.E. de 30/12/81 fica
autorizado a funcionar nos termos da legislação vigente, o complexo
Escolar Cecília Meireles – Ensino de 1 o a 2o Graus, no município de
Maria Helena, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, resultante
da reorganização do Grupo Escolar Professora Leonídia Pacheco e da
inclusão do Colégio de Maria Helena – Ensino de 2 o Grau, criado pelo
Decreto no 2058/80 D.O.E. de 24/03/80, todos do mesmo município. O
Grupo Escolar Professora Leonídia Pacheco e o Colégio de Maria
Helena – Ensino de 2 o Grau, passam a constituir um único
estabelecimento sob a denominação de Colégio Estadual Professora
Leonídia Pacheco- Ensino de 1º e 2º Graus.
Em 1984 foi implantado no referido Colégio, o curso de
MAGISTÉRIO, autorizado a funcionar pela Resolução n o 1120/90
D.O.E. De 14/05/90. A partir de 1992 com a municipalização de 1ª a
4ª série, o colégio passa a ofertar apenas o 2º Grau.
No ano de 1997, através da Resolução da Secretaria de
Estado da Educação foi implantado no Colégio Estadual Professora
Leonídia Pacheco – Ensino de 2º Grau o curso de “EDUCAÇÃO
GERAL” extinguindo gradativamente a partir do mesmo ano os cursos
de MAGISTÉRIO E TÉCNICO EM CONTABILIDADE, tendo suas
últimas turmas no ano de 1999.
A partir de 2005, com a unificação da Escola Estadual
Arnaldo Faivro Busato - Ensino Fundamental e o Colégio Estadual
Professora Leonídia Pacheco - Ensino Médio passou a denominar-se
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA LEONÍDIA PACHECO - ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO, através da Resolução nº1918/05 D.O.E. de
02/08/05.
O Colégio que teve seu espaço físico reformado em 1999,
conta atualmente com 11 salas de aula, sendo uma de madeira, 1 sala
para laboratório de informática, 1 sala para bibl ioteca, 1 sala para
direção, 1 sala para secretaria, 1 cozinha, 1 depósito para merenda,
banheiro masculino e feminino, quadra de esportes coberta, 100
metros quadrados de pátio l ivre.
O Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco oferta o
Ensino Fundamental séries finais, o Ensino Médio e a Educação de
Jovens e Adultos – Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, que
estão distribuídos da seguinte forma:
Período matutino – oferta o Ensino Fundamental séries
finais, sendo que neste ano de 2012, temos 1 turma de 6º ano, 3
turmas de 7º ano, 2 turmas de 8º ano e 2 turmas de 9º ano.
Período Vespertino – Oferta o Ensino Fundamental séries
finais que neste ano de 2012 temos: 1 turma de 6º ano, 1 turma de 7º
ano, 1 turma de 8º ano e 1 turma de 9º ano e o Ensino médio com 2
turmas de 1º ano, 1 turma de 2º ano e 1 turma de 3º ano.
A Escola também oferta Salas de Apoio nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática para o 6º ano e para o 9º ano nos
períodos da manhã e da tarde. São quatro aulas semanais em cada
discipl ina em contra turno para alunos que apresentam defasagem nos
conteúdos e que necessitam ampliar seus conhecimentos melhorando
a sua aprendizagem em sala de aula.
Período Noturno – neste período a escola oferta o Ensino
médio, sendo 1 turma de 1º ano, 1 turma de 2º ano e 1 turma de 3º
ano e a Educação de Jovens e adultos – Ensino Fundamental fase II
com 2 turmas de Ensino Fundamental e 1 turma de Ensino Médio.
Para este ano a escola está oferecendo Atividades
Complementares em contra turno, sendo uma turma no período da
tarde para alunos do ensino fundamental com o foco em Leitura e uma
turma no período noturno para alunos de ensino médio voltado para a
preparação para o vestibular. A nossa escola também aderiu ao
Programa Mais Educação que está em fase de implementação, onde
serão oferecidas aos alunos além das atividades de complementação
curricular já existentes, outras atividades que estão sendo pensadas e
organizadas pela escola de acordo com as expectativas da
comunidade escolar.
Está sendo ofertado também no período noturno em nível pós
médio, os cursos de Administração e Segurança no Trabalho, na
modalidade à distância pelo Instituto Federal do Paraná em parceria
com a SEED, que fornece o professor tutor e o espaço físico da
escola, a TV pen drive para as tele aulas e o laboratório de
informática para os alunos realizarem seus trabalhos.
A escola tem atualmente em seu quadro, 35 professores, 13
funcionários, 5 professoras pedagogas, 1 diretora e 1 diretor auxil iar.
RECURSOS HUMANOS
DISCIPLINA PROFESSOR GRAU DE
INSTRUÇÃO
VÍNC.
Arte Maria Regina da Silva Pós – Graduada QPMArte Isabel C. Gonçalves de Almeida Pós - Graduada QPMArte Madalena Szaroas Pós - Graduada SC02Arte Glaucia Izi lda Real Pós - Graduada REPRBiologia Davis João Alves Mestrado QPMCiências Isabel Flores Ferreira Pós – Graduada QPMCiências Lucia Hernandes Trindade Pós – Graduada QPMCiências Paulo Sérgio Bassi Pós – Graduado SC02Educação Física Pedro Bispo Pereira Pós – Graduado QPMEducação Física Nivaldo Zanutim Pós – Graduado QPMEducação Física Waldique Bispo Pereira Junior Pós – Graduado REPREducação Física Eduardo Aparecido de Oliveira Licenciatura Plena REPREnsino Relig ioso Solange de Cássia Rezende Pós – Graduada REPREnsino Relig ioso Sandra Mara Prado de Oliveira Pós - Graduada QPMEnsino Relig ioso Dani lo Eduardo Calial i Pós – Graduado SC02Fi losof ia João C. D. dos Santos Rodrigues Licenciatura Plena REPRFísica Francisco Enor Gonçalves Cast i lhos Licenciatura Plena QPMGeograf ia Mauri l io Vilas Boas Pós – Graduado QPMGeograf ia Cleusa Peron Pós – Graduada REPRGeograf ia Rosemildo Aparecido Steca Não Licenciado REPRHistória Creusa Romualdo da Silva Pós – Graduada QPMHistória Domício Rodrigues de Moura Pós – Graduado QPMHistória Sandra Mara Prado de Oliveira Pós - Graduada QPMHistória Solange de Cássia Rezende Pós – Graduada REPRL. E. M. - Inglês Giomara Bell ido Pós – Graduada QPML. E. M. - Inglês Maria Regina da Silva Pós – Graduada QPML. E. M. - Inglês Isabel C. Gonçalves de Almeida Pós - Graduada QPML. E. M. - Inglês Glaucia Izi lda Real Pós - Graduada REPRL. E. M. - Inglês André Barboza de Araújo Junior Licenciatura Plena REPRLíngua Portuguesa Isabel Crist ina G. de A. Armagni Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Leni Aparecida do Nascimento Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Madalena Szaroas Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Maria Regina da Silva Rocha Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Elza Rocha de Assumpção Pós – Graduada QPMMatemática Paulo Sergio Bassi Pós – Graduado QPMMatemática Giovana Donizet i Chiquete Bel l ido Pós – Graduada QPMMatemática Evandro Peres Rufato Pós – Graduado QPMMatemática Vera Lucia Lepre Pós – Graduada QPMQuímica Eliane de Paula Pós – Graduada QPMSociologia Sandra Mara Prado de Oliveira Pós – Graduada QPM
3- OBJETIVOS GERAIS
− Proporcionar a comunidade escolar o conhecimento da
realidade na qual ela está inserida, explicitando seus problemas e
necessidades, bem como definir o papel da escola pública, que é o de
garantir o acesso e a permanência do estudante à escola, para que
este tome posse dos conhecimentos socialmente produzidos pela
humanidade e assim possa emancipar-se como pessoa humana.
- Apontar estratégias de enfrentamento diante das situações
levantadas, permitindo a reorganização do trabalho pedagógico
escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, f inanceira e
polít ico educacional, buscando a participação de todos os envolvidos,
funcionários, professores, alunos e pais valorizando a participação
dos colegiados (Conselho Escolar, APMF, GRÊMIO), defendendo os
princípios da participação, da autonomia e da liberdade, promovendo
uma gestão democrática.
− Garantir a formação continuada de professores,
pedagogos, diretores, funcionários, conselheiros e alunos
representantes de turmas, especificando o papel da mantenedora, da
escola, dos profissionais de educação e dos colegiados, visando a
qualidade da aprendizagem de todos os alunos.
− Organizar o processo pedagógico de acordo com os níveis
e modalidades de ensino ofertados pela escola, a saber:
1. Ensino Fundamental – Séries finais
2. Ensino Médio
3. Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental
Fase II e Ensino Médio
4- MARCO SITUACIONAL
Maria Helena é um município de pequeno porte e de acordo
com os dados do IBGE, após o Censo de 2010 sua população não
chega a 6.000 habitantes. Tem sua economia voltada para a pecuária,
cultivo da cana de açúcar e mandioca. Como nosso município não tem
uma infra estrutura consolidada na geração de empregos e renda, boa
parte da população que vive na zona urbana trabalha fora do
município. São pessoas que trabalham no corte da cana-de-açúcar em
usinas da região, como diaristas nas plantações da mandioca e
trabalhadores que atuam no comércio e nas indústrias do vizinho
município de Umuarama.
Os que trabalham na sede do município são funcionários
públicos municipais, professores e os que atuam no comércio da
cidade. Temos ainda como opção de trabalho duas pequenas fábricas
de confecção.
A população que habita na zona rural é constituída de
pequenos proprietários que vivem da agricultura famil iar, cultivam
horti frutigranjeiros e estão se dedicando também a criação de frangos
para os abatedouros da região, sendo que há bem poucas famíl ias
nesta atividade, uma vez que as terras do município estão na sua
grande maioria concentrada nas mãos de fazendeiros que geralmente
residem em outros municípios ou até em outros estados. Os
proprietários das fazendas quando querem reformar as pastagens,
geralmente repassam suas terras para arrendatários, que nestes
últ imos anos estão cultivando a mandioca. Esta cultura na época da
sua colheita necessita de mão de obra humana. Praticamente durante
todo o ano existem plantações de mandioca para serem colhidas. Por
isso no momento está sendo uma fonte de trabalho para muitos
trabalhadores que vivem deste tipo de atividade, são os chamados
“boias fr ias”, que residem na cidade e trabalham na zona rural. Outra
cultura que também está sendo cultivada em nossas terras é o plantio
da cana de açúcar. Já podemos observar grandes extensões de terra
coberta pela cana. Contudo, ainda há fazendeiros que mantém
trabalhadores residindo em suas propriedades, são geralmente
administradores e retireiros.
É desta população que se origina os alunos atendidos pelo
colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco, a única escola
estadual da sede do município, que oferta o Ensino Fundamental
séries finais, o Ensino médio e a Educação de Jovens e adultos –
Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.
A organização do Tempo Escolar em nossa escola é por
série, a Organização Curricular é por disciplina. A Matriz Curricular,
composta pela Base Nacional Comum e Parte Diversif icada, dão forma
ao currículo, que organizado sob os princípios éticos, polít icos e
estéticos e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais,
articulam as várias áreas do conhecimento com os aspectos da Vida
Cidadã.
A escola vem se organizando de modo a colocar em prática
os princípios da gestão democrática, no entanto, esta proposta de
trabalho ainda não está consolidada. Não há uma participação efetiva
dos órgãos colegiados, a escola ainda não tem o seu grêmio
estudanti l constituído. Na análise realizada sobre o trabalho que vem
sendo desenvolvido, foram levantadas várias situações que se
colocam como entrave ao processo de ensino e aprendizagem,
descritas a seguir:
− Órgãos Colegiados ainda não tem uma participação efetiva
nas decisões da escola;
− O Grêmio Estudantil ainda não está constituído;
− A escola está com dificuldades para dar formação aos
órgãos colegiados, e por consequência, esses não tem conhecimento
da realidade da escola e da sua proposta de educação;
− No ano de 2011, a escola teve um grande número de
alunos reprovados, evadidos e aprovados por conselho de Classe,
como mostra a tabela abaixo:
Ensino Fundamental
Alunos Matrículados Aband. Transf. Aprov.
Aprov. Sem
ConselhoAprov.
pelo C.C.Reprov
.
5ª SÉRIE 140 1 16 94 82 12 29
6ª SÉRIE 101 1 14 76 62 14 10
7ª SÉRIE 88 0 4 79 71 8 5
8ª SÉRIE 82 1 8 69 62 7 4
Ensino Médio
Alunos Matrículados Aband. Transf. Aprov.
Aprov. Sem
ConselhoAprov.
pelo C.C.Reprov
.
1º Ano 120 18 10 60 53 7 32
2º Ano 69 7 4 45 42 3 13
3º Ano 61 3 3 46 41 5 9
− Observa-se que o problema da evasão e da repetência
agrava-se no ensino médio noturno, onde os alunos constituídos na
sua grande maioria de trabalhadores que nem sempre conseguem
conciliar estudo e trabalho, deixando de realizar várias atividades
escolares ou evadem-se da escola antes de concluir o ano letivo. Isto
ocorre principalmente no primeiro ano, uma vez que os alunos
concluíram o 9º ano no período diurno e não estão acostumados com
a jornada dupla de trabalho e estudo. Entre o trabalho e o estudo,
eles optam pelo trabalho e abandonam a escola sem concluir o ano
letivo. Há ainda alunas que abandonem a escola devido a gravidez
precoce;
− Outra situação apresentada pela nossa escola é o baixo
resultado no IDEB 2009, ocasionado principalmente pela evasão
escolar e pela repetência. Conforme demonstrado nos dados que
apresentamos a seguir:
Taxa de Aprovação, Prova Brasil e IDEB
Taxa de Aprovação -20055ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de
Rendimento (P)
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1,00
Taxa de Aprovação -20075ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de
Rendimento (P)
93,2 91,3 89,7 95,9 97,2 0,93
Taxa de Aprovação -20095ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de
Rendimento (P)
83,1 83,3 85,7 86,0 75,9 0,83
PROVA BRASIL Matemát ica Língua Portuguesa
Nota Média Padronizada (N)
Nota Prova Brasi l - 2005 229,08 214,59 4,06
Nota Prova Brasi l - 2007 245,29 233,47 4,65
Nota Prova Brasi l - 2009 226,84 216,86 4,06
IDEB
IDEB 2005 (N x P) IDEB 2007 (N x P) IDEB 2009 (N x P)
4,1 4,3 3,4
− Dificuldade da escola em organizar a hora atividade dos
professores, pois os mesmos atuam também em outros
estabelecimentos e nem sempre é possível colocar todas as horas
atividades num mesmo período. A escola também não dispõe de
espaço físico adequado para a hora atividade, uma vez que não há
sala para os professores. Estes usam a bibl ioteca e o laboratório de
informática, espaços que ao mesmo tempo também são uti l izados
pelos alunos;
− Alunos envolvidos com drogas, o que vem prejudicando
toda a dinâmica escolar. A escola vem trabalhando no sentido de
resgatá-los e incluí-los, mas não vem conseguindo resultados
positivos em todos os casos, uma vez que nem sempre tem tido o
respaldo das famíl ias, visto que há pais que não estão preparados
para l idar com este problema e alguns são alcoolistas. Estes alunos
geralmente não concluem o ano escolar, e quando concluem,
reprovam ou são aprovados pelo Conselho de Classe, uma vez que
apresentam muitas faltas e nem sempre conseguem um bom
desenvolvimento na sua aprendizagem;
− Pais que deixam para a escola responsabil idades que são
suas geralmente são pais que saem de casa ainda de madrugada e
deixam os fi lhos sozinhos. Muitas vezes estes alunos deixam de ir
para a escola por não ter ninguém para encaminhá-los e acabam
faltando às aulas, prejudicando a sua aprendizagem. São estes alunos
que acabam se evadindo da escola ou reprovando de ano. Outras
vezes o aluno chega à escola com problemas de saúde e precisa ser
socorrido, não havendo ninguém da família para acompanhar este
aluno ao Pronto Socorro, a escola se vê obrigada a cumprir com esta
função que não é dela, desviando o foco do trabalho pedagógico que
é o processo de ensino e aprendizagem;
− Espaços físicos das salas de aulas não colaboram para a
organização do trabalho pedagógico, as mesmas são unidas por
corredor, onde o trânsito dos alunos e o ruído das salas prejudicam o
desenvolvimento das atividades pedagógicas;
− Outro situação grave que ocorreu no ano de 2011, é que a
escola recebeu um grande número de alunos para a 5ª série que
ainda não estavam alfabetizados, havia alunos que ainda não l iam,
apenas copiavam. Foi realizado um trabalho intenso com todas as
turmas, onde os alunos passaram por avaliação no contexto escolar e
os casos mais graves passaram por avaliação psicológica, psiquiátrica
e neurológica. Os alunos foram encaminhados para as Salas de
Apoio e os casos onde foram detectados Deficiência Intelectual e
Transtornos de Comportamento, foram encaminhados para a Sala de
Recursos. Contudo, as intervenções não foram suficientes em todos
os casos. Houveram alunos que mesmo apresentando uma melhora
significativa na sua aprendizagem ficaram retidos na série, pois ainda
necessitam de aprender conteúdos importantes para prosseguirem no
próximo ano. Assim a escola teve um grande índice de alunos retidos
na 5ª série e que neste ano de 2012 estão frequentando o 6º ano. A
turma do período da manhã é constituída basicamente de alunos que
ficaram retidos. Há nesta turma vários alunos que necessitam de
atendimento especial, pois apresentam deficiência intelectual e outros
com transtornos comportamentais;
− Outra dif iculdade enfrentada pela escola é a falta de
espaço físico para abrigar o laboratório de Ciências Físicas e
Biológicas. A escola possui vários equipamentos que não estão sendo
util izados pela falta de sala própria para esta fim. Isto se reflete nos
resultados das avaliações das discipl inas de química e biologia, onde
há muitas reprovas;
− Outro fator que prejudica a qualidade do trabalho
desenvolvido pela escola é que nem todas as demandas existentes
estão sendo supridas. Por falta deste profissionais, em muitos casos o
pedagogo é quem socorre a demanda da escola, prejudicando o seu
trabalho e deixando de realizar as atividades inerentes do seu cargo;
− Outra questão preocupante vivida pela nossa escola é o
baixo desempenho no IDEB 2009. A nota da nossa escola foi apenas
de 3,4 (três vírgula quatro), bem abaixo da média estadual, com isso
entramos para o programa PDE Escola. Em 2011 a escola realizou
um trabalho pedagógico intenso com os professores, envolvendo
todos os alunos e em especial com as turmas de 8ª série/9º ano no
sentido de prepará-los para a Prova Brasil que foi realizada em
novembro do mesmo ano, no entanto os índices de evasão e
repetência ainda permaneceram altos, e como é sabido estes índices
podem influenciar no desempenho da escola concorrendo para um
possível rebaixamento. Várias medidas estão sendo tomadas pela
escola no sentido de diminuir os fatores que favorecem o baixo
desempenho de nossa escola no IDEB. Estes serão detalhados no
marco operacional deste projeto.
5- MARCO CONCEITUAL
Fazendo uma análise da história da educação no Brasil,
podemos observar que a educação brasileira passou por várias
tendências pedagógicas, com diferentes concepções sobre o processo
de ensino-aprendizagem. “A concepção sobre o ensinar e o aprender,
tem sido o resultado de disputas ideológicas de diversos segmentos
que vêem a escola como espaço de legitimação do poder” (SEED/PR).
Isto nem sempre foi percebido pelos educadores, que durante muito
tempo realizavam seu trabalho educativo sem uma consciência crít ica
do papel da escola e do seu papel como educador, servindo apenas
como massa de manobra para que ideologias da classe dominante
fossem incutidas no interior da escola. Assim durante muito tempo, a
escola no Brasil, atendia apenas um pequeno número de pessoas,
mas precisamente a el i te que detinha o poder. Hoje a situação é
outra, todos estão na escola, mas “é preciso defender uma educação
para todos, voltada para as necessidades históricas dos
trabalhadores, ou seja, daqueles que necessitam da escola como
espaço para aprender o conhecimento. Se é pelo monopólio ao
conhecimento que uma determinada classe pretende exercer o poder
sobre a outra, é a partir dele que há a possibi l idade de emancipação e
não de adaptação passiva ante as contradições da nossa sociedade.”
(SEED/PR).
Desta forma, se queremos colocar em prática uma educação
de qualidade voltada para as necessidades históricas da classe
trabalhadora, precisamos considerar os vários aspectos que
fundamentam toda a organização do trabalho pedagógico, bem como
articulá-los, de forma que as demandas presentes no interior da
escola pública sejam discutidas e compreendidas de forma intencional
e planejada.
Neste sentido, nossa escola assume a proposta de educação
progressista, vinculada a pedagogia histórico crít ica, que tem suas
bases fundamentadas nas obras de Dermeval Saviani. De acordo com
este autor, a escola tem um papel importante que não é apenas
reproduzir conhecimentos. Ele coloca que:
“Do ponto de vista prát ico, t rata-se de retomar vigorosamente a luta contra a selet ividade, a d iscr iminação e o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra a marginal idade através da escola s ignif ica engajar-se e no esforço para garant i r aos t rabalhadores um ensino da melhor qual idade possível nas condições histór icas atuais. O papel de uma teoria crí t ica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evi tar que ela seja apropriada e art iculada com os interesses dominantes” (SAVIANI, 1992, p.42).
Sabemos que na sociedade capital ista em que vivemos cada
indivíduo vale aquilo que ele tem ou o que ele produz, e muitos vivem
uma situação de alienação, não é fácil a escola realizar esta proposta
de educação. É uma luta árdua que tem que ser empreendida para dar
conta de tamanha complexidade. Há muito por fazer, transformar
mentes alienadas e que estão a mercê dos poderes dominantes em
pessoas com uma visão crít ica, capazes de lutar por uma sociedade
mais justa, menos excludente, mais igualitária.
“Portanto, cabe à escola t ransformar as re lações socia is, não para reproduzir a sociedade ta l qual está organizada face ao modo de produção vigente. A função da educação é humanizar, oferecer condições à emancipação, à part ic ipação e não para adaptar os indivíduos à si tuações de dominação. Neste sent ido, a escola está vol tada para desenvolver as potencia l idades humanas, hominizar segundo Gramsci” ( SEED, 2008).
Com a implantação simultânea do Ensino Fundamental de
Nove Anos na Rede Estadual, faz-se necessário que a escola
organize-se de forma a atender as especificidades deste novo sistema
de ensino. Embora nosso Colégio ofereça os anos finais do Ensino
Fundamental, há que toda escola compreenda como se dá o processo
desde o início, uma vez que de acordo com a Instrução 008/2011-
SUED-SEED, deve haver coerência entre os conteúdos trabalhados
nos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental de Nove Anos,
bem como na forma de organizar o tempo e os espaços escolares,
buscando também a definição de encaminhamentos metodológicos de
acordo com cada etapa de ensino, de forma articulada entre uma
etapa e outra. Partindo deste pressuposto, a escola vem buscando,
desde julho de 2011, aprofundar os conhecimentos a respeito dos
temas que envolvem esta nova realidade.
Assim, fundamentados na l i teratura educacional, entendemos
que a concepção de infância tem se modificado no decorrer dos
tempos, sendo construída historicamente de acordo com a visão de
cada sociedade.
“Na idade média a cr iança era vista como ser em
miniatura, assim que pudesse real izar a lgumas
tarefas, esta era inserida no mundo do adulto,
sem nenhuma preocupação em relação à sua
formação enquanto um ser específ ico, sendo
exposta a todo t ipo de experiência”(SEED, 2010).
As transformações sociais ocorridas no século XVII,
principalmente as reformas religiosas e católicas, contribuíram para a
construção de um sentimento de infância, que trouxe um novo olhar
sobre a criança e sua aprendizagem. “Já no século XVIII, a concepção
sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas
especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja
e pelo Estado”.(SEED, 2010)
“Para KRAMER (1995) o conceito de infância se
diferencia conforme a posição da cr iança e de sua
famíl ia na estrutura socioeconômica em que se
inserem. Portanto, não há uma concepção infant i l
homogênea, uma vez que as cr ianças e suas
famíl ias estão submet idas a processos desiguais
de socia l ização e de condições objet ivas de vida.
Nesse sent ido, cabe à escola, reconhecer estes
suje i tos como capazes de aprender os diferentes
conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistemat izados como conteúdos pela escola,
respeitando a singular idade da infância”.
Esta concepção de infância está bem próxima da realidade
em que está inserida a nossa escola, onde deparamos com crianças
das várias classes sociais que compõem a nossa sociedade. Assim,
enquanto umas têm toda as suas necessidades infantis atendidas,
outras necessitam que a própria sociedade organizada defenda seus
direitos, até mesmo o de estar em uma sala de aula para ter acesso à
educação. Neste sentido, a escola é chamada a desempenhar o seu
papel como instituição educacional que oferece a todos que ali se
encontram uma educação pública de qualidade, de forma que, embora
as crianças que chegam a escola tenham diferentes relações sociais,
econômicas e culturais, e partem de pontos diferentes, o ponto de
chegada deve ser comum, isto é: o acesso ao conhecimento.
“Pode-se af i rmar que tem ocorr ido avanços nos
estudos sobre a infância à medida que se destaca
esta etapa da vida humana com uma construção
socia l , o que supera as compreensões de caráter
inat ista, pois se compreende que a aprendizagem
se dá na interação socia l , não estando
condicionada pela maturação bio lógica” (SEED,
2010).
Desta forma, cabe à escola sistematizar e efetivar um
trabalho pedagógico articulado, onde os professores possam conduzir
a sua ação pedagógica num processo mediador que proporcione aos
estudantes que se encontram nesta fase da vida, as condições
necessárias para o seu desenvolvimento humano.
De acordo com GALUCH (2002) “para que o saber
escolar e, junto com ele, as capacidades possam
ser apreendidos pelo e reconstruídos
internamente, em pensamento, é preciso que,
antes, estejam claros e devidamente art iculados
na re lação entre professor, conhecimento, a luno”.
Podemos afirmar que esses pressupostos devem permear
todo o trabalho pedagógico da escola, não importando em qual fase
da vida se encontre o nosso estudante, uma vez que ao chegar ao 6º
ano o nosso aluno já está inaugurando a adolescência. Esta fase
marcada por contradições e pela busca por afirmação, como nos
afirma LIMA (2007):
“A adolescência, fase da vida que medeia a
infância e a idade adulta é caracter izada por
intenso desenvolvimento nos campos bio lógicos,
psíquico e socia l . Além disso, também inaugura
um drama profundo: a ruptura com o universo
infant i l e o surgimento de um indivíduo
desorientado de quem se requer uma série de
novas adptações”.
Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente
como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso.
De acordo com vários estudiosos do assunto o que caracteriza a
adolescência principalmente, é a busca de ser por si mesmo. Assim,
mais uma vez a escola é chamada para atuar, agora não mais com
crianças, mas com adolescentes. Neste caso ela precisa criar
espaços para a atuação destes seres em formação, que buscam
afirmação e o reconhecimento de si. A escola não pode fechar os
olhos para este público, como nos orienta GALUCH (2002): “O
professor pode e deve atuar nesse processo formativo, mantendo com
o aluno uma interação pautada na consciência da co-
responsabilidade”.
Cabe à escola colocar em prática uma Educação Pública de
qualidade, voltada para os anseios da classe trabalhadora, que na
maioria das vezes encontra-se alienada, necessitando de uma
educação conscientizadora que ofereça condições à participação, à
emancipação, buscando desenvolver as potencial idades humanas,
produzindo um sujeito crít ico e autônomo, não importando qual fase
da vida ele esteja.
Para que o indivíduo possa agir assim ele precisa ter o
domínio da leitura e da escrita de forma a usá-las em situações reais.
Assim, o nosso aluno precisa ter acesso ao sistema
alfabético e ortográfico da escrita e das técnicas para seu uso,
processo de ALFABETIZAÇÃO: adquirindo a tecnologia necessária
para decodificar os códigos (letras, grafemas); saber fazer uso dos
instrumentos e equipamentos necessários à escrita (lápis, caneta,
borracha, régua...); aprender a manipular os suportes da escrita
(papel, caderno, l ivro...); aprender as convenções para os uso correto
do suporte: a direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para
a direita.
Mas não basta ter acesso as tecnologias da escrita,
“é necessário desenvolvimento das competências pedagógicas necessárias para o uso da le i tura e da escr i ta nas prát icas socia is que as envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codif icação e decodif icação, como quando dizemos: esta cr iança já sabe ler, já sabe escrever; é necessário também saber usar a tecnologia – apropriar-se das habi l idades que possib i l i tam ler e escrever de forma adequada e ef ic iente, nas diversas si tuações em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever d i ferentes gêneros e t ipos de textos, em diferentes suportes, para di ferentes objet ivos, em interação com di ferentes inter locutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir , para imergir no imaginário, no estét ico, para ampl iar conhecimento, para seduzir ou induzir , para divert i r-se, para or ientar-se, para apoio à memória, para catarse. . . A esse desenvolvimento de competências pedagógicas para o uso da tecnologia da escr i ta é que se chama LETRAMENTO” (SEED, 2010).
O processo ensino aprendizagem deve possibi l i tar a
apropriação do conhecimento numa relação dinâmica e articulada
entre professor, conhecimento, aluno, partindo do conhecimento que o
aluno já tem para o conhecimento científ ico, num processo de
mediação que promova o desenvolvimento do aluno. Este
conhecimento não pode ser selecionado aleatoriamente.
“Quando o professor escolhe para o aluno o
conhecimento a ser t rabalhado, e le não o faz de
forma ingênua ou neutra. Não existe nenhuma
neutra l idade em nenhum conhecimento; o
professor ao selecionar o conteúdo de aula está
fazendo uma opção: tomar o conhecimento como
via de reprodução ou emancipação. Para tanto,
não pode conceber qualquer conhecimento e nem
de qualquer forma” (SEED/PR).
O conhecimento é a central idade do Currículo, que deve
levar em conta o sujeito, as suas relações sociais, econômicas e
culturais, partindo de pontos diferentes, mas o ponto de chegada deve
ser comum para negros, pobres, homossexuais, homens, mulheres,
etc. Neste sentido currículo não é apenas o rol de discipl inas e os
conteúdos, é a seleção da cultura de forma intencional e planejada
que deve ser transformada a partir de práticas significativas que dê
sentido ao conhecimento, valorizando e respeitando as diversidades
culturais existentes e propiciando uma tomada de consciência para
que os envolvidos (alunos, professores) possam ser introduzidos
nesse processo renovador e progressista, comprometido com toda a
sociedade.
Deste modo, a escola vem abrindo espaços para que todas
as representações que se fazem presentes no universo escolar sejam
atendidas em suas necessidades. Como foi mencionado neste
documento, umas das populações atendidas pela nossa escola é a
que reside no campo, seja em grandes fazendas ou em pequenas
propriedades; seja as que residem na cidade mas dependem do
campo para a sua sobrevivência. Neste sentido a escola vem
desenvolvendo um trabalho que busca valorizar estas populações que
têm características próprias. As Diretrizes Curriculares da Rede
Pública do nosso estado define bem estas populações:
“O que caracter iza os povos do campo é o je i to
pecul iar de se re lacionarem com a natureza, o
t rabalho na terra, a organização das at ividades
produt ivas, mediante mão-de-obra dos membros
da famíl ia, cul tura e valores que enfat izam as
re lações famil iares e de vizinhança, que valor izam
as festas comunitár ias a de celebração da
colhei ta, o vínculo com uma rot ina de t rabalho que
nem sempre segue o re lógio mecânico”(SEED,
Paraná).
Desta forma, estes saberes precisam ser resgatados e
valorizados, uma vez que a estes sujeitos durante muito tempo foi
negado o direito a uma educação de qualidade, onde os mesmos ora
eram marginalizados como sujeitos do campo, ora era ignorado a sua
identidade, desrespeitando a diversidade sociocultural que os mesmos
representam. Com base nestes princípios a escola vem buscando
desenvolver práticas pedagógicas que vão de encontro aos interesses
desta classe trabalhadora, valorizando as suas características
próprias, com iniciativas que fortaleçam a sua identidade.
E é na sociedade que deve refletir o resultado do nosso
trabalho, que a partir dele, todas as diversidades presentes no interior
da escola sintam a necessidade de construir uma sociedade que
possa ser mais justa, solidária, ética, humana, participativa como cita
Paulo Freire:
“A part i r das re lações do homem com a real idade, resul tante de estar com ela e de estar nela, pelos atos de cr iação, recr iação e decisão, vai e le d inamizando o seu mundo. Vai dominando a real idade. Vai humanizando-a. vai acrescentando a ela a lgo de que ele mesmo é o fazedor”
(Paulo Feire).
Assim defendemos que o homem deve ser um sujeito
histórico, consciente de seus direitos e deveres, capaz de assumir um
compromisso diante dos problemas da sua época e que com sua ação
e em comunhão com os demais homens, faz a sociedade avançar.
Quanto a Avaliação , esta deve ser uma ação intencional e
planejada, a serviço do processo de ensino e aprendizagem, assim
será sempre diagnóstica, formativa, qualitativa e processual (Del
07/99). Ela é parte de um plano de ação pedagógica, por isso deverá
sempre estar articulada com os outros elementos deste plano de
ação. Conteúdos, encaminhamentos metodológicos, objetivos, devem
estar bem claros no Plano de Trabalho Docente, assim como os
critérios e os instrumentos avaliativos.
“Os cr i tér ios de aval iação do conteúdo, ou seja,
da discip l ina são decorrentes da intencional idade
do t rabalho de cada professor em relação aos
seus objet ivos e aos seus conteúdos e, portanto,
ao seu plano de t rabalho docente. Logo, esses
cr i tér ios são def in idos pelo professor da sér ie e da
discip l ina. Isto não signif ica, de forma alguma,
que não devam ser d iscut idos, também,
colet ivamente com o objet ivo de estabelecer uma
relação interdiscip l inar”. (CGE,2010).
A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões
em relação a continuidade do trabalho pedagógico, e não para decidir
quem será excluído do processo. Ela deve estar comprometida com a
busca de estratégias que superem as dificuldades apresentadas pelo
aluno, garantindo a todos o acesso ao conhecimento. Neste sentido, a
recuperação de conteúdos é parte integrante do processo avaliativo.
De acordo com a Deliberação 07/99, “a recuperação é um dos
aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela
qual o aluno com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições
que lhe possibi l i tem a apreensão de conteúdos básicos”. Portanto,
“para que ocorra a Recuperação de Estudos é
necessário o acompanhamento do professor,
sendo fundamental a compreensão de que a
aprendizagem ocorre a part i r da apropriação, pela
mediação das pessoas por meio das re lações
socia is, tendo claro que todos os suje i tos são
singulares, únicos, com característ icas
diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do
conhecimento de acordo com suas
especif ic idades”. (CGE,2008)
A escola garantirá o acesso e a permanência do aluno e a
sua promoção, na medida em que se compromete com este aluno. A
Constituição Brasileira garante a todos os cidadãos o direito a
educação, mas para que este direito seja validado, a escola tem que
buscar caminhos. Neste sentido a escola vem oferecendo atividades
de complementação curricular, que visa a expansão de atividades
pedagógicas realizadas na escola, vinculadas ao Projeto Polít ico
Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do
aluno e de sua realidade.
Estas atividades de complementação curricular têm como
objetivos:
-Dar condições para que os profissionais da educação, os
educandos da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar,
desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no estabelecimento
de ensino no qual estão vinculados, além do turno escolar;
-Viabil izar o acesso, permanência e participação dos
educandos em atividades pedagógicas de seu interesse;
-Possibil i tar aos educandos maior integração na comunidade
escolar, fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.
Está sendo oferecido também pela escola, as Salas de
Apoio, que é um programa com o objetivo de atender às defasagens
de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam o 6º e
o 9º ano do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento
aos alunos, no contra turno, nas discipl inas de Língua Portuguesa e
Matemática, com o objetivo de trabalhar as dif iculdades referentes à
aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita tanto para o 6º
como para o 9º ano, bem como às formas espaciais e quantidades nas
suas operações básicas e elementares (6º ano) e conceitos
matemáticos não adquiridos pelo aluno no decorrer do 6º ao 8º ano,
neste caso para alunos do 9º ano.
Há ainda o Programa Segundo Tempo, que oferece
atividades esportivas em contra turno. O Segundo Tempo é um
programa do Ministério do Esporte, promovido pela Secretaria de
Esporte Educacional. O Governo do Paraná assumiu a sua
implementação em diversos Estabelecimentos da Rede Pública
Estadual de Ensino, sob o gerenciamento da Paraná Esporte,
objetivando o atendimento de crianças e adolescentes com idade
entre 07 e 17 anos, em situação de risco social, ocupando seu tempo
ocioso com atividades diárias do esporte educacional no contra –
turno escolar.
Para que a escola possa colocar em prática uma educação
de qualidade, voltada para os interesses da classe trabalhadora, o
primeiro passo para esta transformação, é a tomada de consciência
de que este trabalho não pode ser individual. Ninguém faz nada
sozinho. É preciso ser uma decisão polít ica, pedagógica e coletiva ,
para fazer com que a escola seja de fato, uma escola transformadora,
possibi l i tando a participação da comunidade escolar, interna e
externa, em todos os seus níveis de decisão e ação polít ico-
pedagógicas.
Na escola atual não há espaço para o individualismo,
portanto há que se colocar em prática os princípios da gestão
democrática. “Por isso é necessário estar constantemente revendo os
principais documentos da escola, repensando o papel de cada um na
construção de uma coletividade, independente de ser professor,
diretor, funcionário, aluno, pai ou pedagogo”(CGE,2010). Através do
trabalho coletivo, democratizando as relações internas da escola,
redimensionando o papel dos colegiados (Conselho Escolar, Conselho
de Classe, APMF, Grêmio Estudanti l , alunos representantes de
turmas) objetiva-se organizar uma escola voltada para o processo de
ensino aprendizagem. São essas instâncias que vão concretizar a
gestão democrática da escola pública.
O Conselho Escolar é um colegiado, representativo da
comunidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa,
sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e
administrativo da instituição escolar em conformidade com as polít icas
e diretrizes educacionais da SEED, observando a LDB, o ECA, o
Projeto Polít ico Pedagógico e o Regimento Escolar, para o
cumprimento da função social da escola.
O Conselho de classe é mais que uma reunião pedagógica,
ele é parte integrante do processo de avaliação desenvolvido na
escola. “O Conselho de Classe é o momento privi legiado para
redefinir práticas pedagógicas com o objetivo de superar a
fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas
de ensino que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem”
(SEED, CGE, 2008).
Fazem parte do conselho de classe: o Pré-conselho , que “é
um espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem,
mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores,
ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da
cultura escolar. Não se constituem em ações privativas, implicam em
decisões tomadas pelo grupo/coletivo escolar. O Pós conselho :
traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no Conselho de
Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos
sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram
(combinados necessários); retomada do Plano de Trabalho Docente
no que se refere à organização curricular, encaminhamentos
metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos
pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o
acompanhamento necessário, entre outras ações” (Grupo de Estudos
Comunidade Escolar,2010, Roteiro 3).
A APMF é uma entidade autônoma, que tem como objetivo
principal o apoio ao educando e o aprimoramento do ensino,
integrando famíl ia-escola-comunidade. É pessoa jurídica de direito
privado, um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários
dos Estabelecimentos de Ensino, não tendo caráter polít ico partidário,
rel igioso, racial e nem fins lucrativos.
O “Grêmio Estudantil é uma organização sem fins lucrativos
que representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos,
culturais, educacionais, desportivos e sociais. O grêmio é o órgão
máximo de representação dos estudantes da escola e tem por
objetivos:
• Congregar e representar os estudantes da escola;
• Defender seus direitos e interesses;
• Cooperar para melhorar a escola e a qualidade do ensino;
• Incentivar e promover atividades educacionais, culturais,
cívicas, desportivas e sociais.
• Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e
educacional com outras instituições de caráter
educacional.”(Portal Dia a dia Educacao)
A partir do segundo semestre de 2011, a nossa escola passou a
fazer parte do Programa PDE Escola , que de acordo com o que está
posto no portal do Mec:
“é um Programa para o aperfeiçoamento da
gestão escolar democrát ica e inclusiva. O
Programa busca auxi l iar a escola, por meio de
uma ferramenta de planejamento estratégico,
disponível no SIMEC, a ident if icar os seus
pr incipais desaf ios e, a part i r daí, desenvolver e
implementar ações que melhorem os seus
resultados, oferecendo apoio técnico e f inanceiro
para isso”(Porta l do Mec).
Desta forma, a nossa escola vem se organizando de modo a
atender as especificidades deste programa. São diversas ações que
foram apontadas de acordo com os problemas levantados, e que
serão implementadas neste e no próximo ano. Tais ações serão
descritas no marco operacional deste projeto.
6-ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Para dar conta da complexidade do trabalho pedagógico, a
escola necessita estar organizada em torno do currículo. A educação
escolar é um processo intencional e sistematizado de transformações
dos sujeitos, e esta intenção deve ser expressa no currículo da
escola. Neste sentido, em nossa escola buscamos colocar em prática
um currículo que tem como centralidade o conhecimento. Por meio do
planejamento coletivo, buscamos a fundamentação nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica da rede estadual. Um documento
que foi construído de modo também coletivo e contém as orientações
teóricos metodológicas e a seleção de conteúdos de cada disciplina
da Educação Básica proposta pela Secretaria de Educação de nosso
Estado após um longo trabalho de consulta e construção coletiva.
Desta forma, com base nas Diretrizes, construímos a nossa Proposta
Pedagógica Curricular de acordo com as discipl inas que compõem a
matriz curricular de nossa escola, buscando o amparo legal nos
seguintes documentos:
Deliberações 14/99 – Elaboração da Proposta 07/99 – Avaliação Recuperação e
Elevação
16/99 – Regimento Escolar
01/06 – CCE - Normas para o Ensino Religioso no Sistema Educacional de Ensino
do Paraná
04/06 – CEE - Normas Complementares às Diretrizes Curriculares Nacional para
Educação Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana
02/03 – Educação Especial Resoluções208/04 – Sala de Apoio à Aprendizagem
03/99 – CNE/CEB – Diretrizes Nacionais / Educação Indígena
017/06 – SUED/SEED – Criação da Equipe Multidisciplinar da Cultura Afro
Instruções 01/99 – Classificação e Reclassificação02/03 – Hora Atividade
02/04 – SUED – Hora Atividade
13/06 – SUED/SEED – Orienta a oferta do Ensino Religioso na Rede Estadual de
Ensino do Paraná
05/07 – SEED/DAE/CDE – Normatiza os procedimentos para o registro da
disciplina de Ensino Religioso na Rede Estadual de Ensino
012/06 – SUED/SEED e CNE/CEE – Instrução Normativa que altera nomenclatura
Língua Estrangeira para Língua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental –
CNE/CEE Educação Artística para Artes Instruções Normativas da Educação
Especial01/04 – Professor de Apoio Permanente
05/04 – Sala de Recursos de 5ª. a 8ª. séries – Instrução Normativa Leis Lei
Federal 10.172 de 09/01/2001 – Plano Nacional de Educação
LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Base
Lei Estadual 13.381/01 – História do Paraná
Lei Federal 10.639/03 – Cultura Afro
Lei Federal 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei Federal 11.114/05 – Regulamenta o Ensino Fundamental de 8 para 9 anos
Lei LDB 9394/96 e o Artigo 3º. da Resolução CNE/CEB n. 01 de 03/04/02 –
Educação do Campo
LDB – Artigo 58, 59 e 60 – Educação Especial
Lei Complementar 07/76 – Estatuto do Magistério
Constituição Federal
DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná 2008
DCN – Parecer n. 1000/03. Resolução CNE/CEB n. 02 de 07/04/98 DECRETO – n.
5.154 de 23 de julho de 2004 – Educação Profissional OFÍCIO CURRICULAR n
34/2007 – DET/SEED – Veda a Progressão na Educação Profissional da Rede
Estadual.
ARTE
1. APRESENTAÇÃO
No decorrer da história do Brasil percebemos alguns marcos
que influenciaram o desenvolvimento da Arte no âmbito escolar.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Arte
do estado do Paraná, durante o período colonial, nas vi las e reduções
jesuíticas, inclusive onde hoje se situa o Estado do Paraná, ocorreu a
primeira forma registrada de arte na educação. A congregação
católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e
desenvolveu uma educação de tradição rel igiosa, para grupos de
origem portuguesa, indígena e africana. Com ensinamentos de artes e
ofícios, por meio da retórica, l i teratura, música, teatro, dança, pintura,
escultura e artes manuais.
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou
aproximadamente por 250 anos e foi importante, pois influenciou na
constituição da matriz cultural brasileira. Essa influência manifesta-se
na cultura popular paranaense, como exemplo, na música caipira em
sua forma de cantar e tocar viola (guitarra espanhola), no folclore,
com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no l i toral e
segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras, que permanecem
com algumas variações.
No século XVIII, o governo do Marquês de Pombal expulsou
os Jesuítas do território do Brasil e adotou um ensino com ênfase nas
ciências naturais e aos estudos li terários, mas pouca coisa mudou na
prática, porque as metodologias direcionavam para uma educação
estritamente l i terária, baseada nos estudos de gramática, retórica,
latim e música.
Com o objetivo de acomodar, em termos materiais e culturais
a famíl ia real que veio de Portugal para o Brasil no ano de 1808, uma
série de ações foram iniciadas, como por exemplo, a chegada de um
grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia
de Belas-artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e
ofícios artísticos. Esse grupo obedecia ao esti lo neoclássico,
fundamentado no culto à beleza clássica, com exercícios centrados na
cópia e reprodução de obras consagradas.
Esse padrão estético entrou em confli to com a arte colonial
de características brasileiras, como o Barroco na arquitetura,
escultura, talhe e pintura presentes nas obras de Antônio Francisco
Lisboa (Alei jadinho), na música do Padre José Maurício, e em outros
artistas, em sua maioria de origem humilde e mestiça, que não
recebiam uma proteção remunerada como os estrangeiros.
Este período foi marcado pela laicização do ensino do Brasil,
transformando os colégios seminaristas em estabelecimentos
públicos. Nesses estabelecimentos públicos, houve um processo de
dicotomização do ensino de Arte: o de Belas-Artes e música para a
formação estética e o de artes manuais. No Paraná, no ano de 1846,
foi fundado o Liceu de Curit iba, que seguia o currículo do Colégio
Pedro II.
No ano de 1890, já no Brasil republicano ocorreu a primeira
reforma educacional do Brasil. Entre confl i tos e ideias positivistas e
liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte, valorizavam
em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver
a mente para o pensamento científ ico; por sua vez, os liberais
inspirados nas ideias de Spencer e Walter Smith, que se baseavam no
desenvolvimento econômico e industrial, preocupavam-se com a
preparação do trabalhador. Desta maneira, o ensino de Arte tendia a
ser centrado nas técnicas e, artes manuais ou em atividades sem
vínculo com as propostas curriculares das escolas.
Em 1922, houve um marco importante para a arte brasileira e
os movimentos nacionalistas que foi a Semana da Arte Moderna. O
movimento modernista valorizava a cultura do povo brasileiro porque
entendiam que eram manifestações artísticas, consideravam também
a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte
africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz
da cultura popular brasileira.
A valorização da arte no enfoque da expressividade,
espontaneidade e criatividade encontraram espaço na pedagogia da
escola nova, que procurou romper a transposição mecanicista de
padrões estéticos da escola tradicional.
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas e o
ensino do canto orfeônico foi a referência para a criação de
conservatórios de música.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se
estruturaram também por meio de movimentos sociais e artísticos. No
Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o
ensino de Arte até tornar-se discipl ina obrigatória, os quais se
acentuaram a partir do final do século XIX com o movimento
imigratório. Movimento esse que trouxe novas ideias e experiências
culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte como expressão
individual e a valorização da realidade social.
Neste movimento foram fundadas muitas escolas tanto para o
ensino artístico como a nível profissional associando a técnica com a
estética, em um contexto em que a mão-de-obra era substituída pela
técnica industrial.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos
artísticos se intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os
movimentos contrários a ela; na música, com a bossa nova e os
festivais; no teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de
Augusto Boal, e no cinema, com o cinema novo de Glauber Rocha.
Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma
nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o
endurecimento do regime mil i tar. Neste momento o ensino de Arte
tornou-se obrigatório, centrado nas habil idades e técnicas, a produção
artística ficou sujeita aos atos que constituíram a censura mili tar, e a
música, enfatizava a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.
A partir de 1980, com a luta pela redemocratização e com a
nova constituinte de 1988, surgem movimentos para a valorização da
educação partindo das influências da pedagogia histórico-crít ica
elaborada por Saviani, que fundamentou o Currículo Básico para
Escola Pública do Paraná. Tal proposta curricular resgatou na
discipl ina de Arte, o seu caráter artístico e estético pela formação do
aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo
trabalho artístico.
Esse trabalho foi interrompido pela mudança das polít icas
educacionais, e foi imposto às escolas do Paraná os PCNs –
Parâmetros Curriculares Nacionais, que tinha como proposta
pedagógica para a discipl ina de Arte a metodologia Triangular. A
proposta relacionava o fazer artístico, a apreciação e os
conhecimentos históricos, estéticos e contextuais em Arte.
No período de 2003 a 2006 foram realizadas diversas ações
com o intuito de valorizar o ensino de Arte, entre elas, o
estabelecimento de uma carga horária mínima de duas aulas
semanais de Arte em todas as séries do Ensino Fundamental e de
duas a quatro aulas semanais/ano para o Ensino Médio, elaboração
de folhas feita por professores e tornando livro didático do ensino
médio, concurso público para professores com formação em arte,
projetos como FERA, Com Ciência e elaboração das Diretrizes
Curriculares de Arte para a educação básica do Paraná.
Por meio deste breve histórico pode-se perceber que as
diferentes formas de pensar o ensino de Arte são consequências das
relações socioculturais, econômicas e polít icas do momento histórico
em que se desenvolveram..
O ensino de Arte se justif ica pela sua importância para o
desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída
historicamente e em constante transformação. Neste sentido, apesar
dos avanços, se faz necessário ainda reflexões e ações que
consolidem a arte como campo do conhecimento.
A discipl ina de arte tem como objetivos:
• Promover a articulação entre os aspectos teóricos e
metodológicos propostos para essa discipl ina.
• Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de
pensamento, apreender e expandir suas potencial idades
criativas.
• Analisar e valorizar a presença de elementos e ri tuais das
culturas de matriz africana nas manifestações populares
brasileiras.
• Compreender as raízes dos povos do campo (valores, tradição,
etnias, festas, rel igiosidade popular, símbolos, música, gestos,
mística) e incentivar produções culturais próprias, sensibi l izando
a sociedade para valorizá-las.
Constitui em objeto de estudo para a disciplina de Arte:
• Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a
arte, produzido pelas ciências humanas, como a fi losofia, a
sociologia, psicologia, antropologia e li teratura.
• Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico
e do processo criativo. São as formas de organização e estruturação
do trabalho artístico.
2. CONTEÚDOS/ ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos
Artes visuais
a) forma: suporte: tamanho, espaço, mater ia is;espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais (ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contrastes e s imetr ia);texturas: tát i l e gráf ica;movimento: r i tmo e equi l íbr io.
b) luzsombra – intensidadesdecomposiçãocor: p igmentopercepção da cor: tons e mat izes
imagens bid imensionais (desenho, pintura, gravura, fotograf ia, propaganda visual) ;imagens t r id imensionais;imagens vir tuais.
− Pintores: Georges Seurat , Paul Signac.
- Wassily Kandinsk
- Tarsi la do Amaral , Cândido Port inar i
-Leitura e re le i tura de uma obra de arte
-Arte rupestre pr imit iva
-Art istas paranaenses
-Folclore (ponto de vista socia l)
-Músicas fo lc lór icas
-Cultura Afro-Brasi le ira
Dança
a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar, encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- d inâmicas/r i tmo: peso, espaço, tempo, f luência;- re lacionamentos: re lações de proximidade, afastamento, superposição.
- composições coreográf icas
- improvisações coreográf ica
Música
a) Som:- d istr ibuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e r i tmo;- d ist r ibuição dos sons de maneira s imultânea, harmonia: encadeamento de acordes;- qual idades do som: intensidade: d inâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;- estruturas musicais: organização e art iculação dos elementos da l inguagem/forma musical , inclu indo o conceito de densidade.
- composições musicais;
- improvisações musicais;
Interpretações musicais.Trava l ínguasAdivinhaçõesCant igas de rodaComidas t íp icasDitos populares
Teatro
a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica.
- representação teatra l d ireta e indireta;- improvisação cênica;- dramat ização.- Parlenda
7º ANO
Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos
Artes visuais
a) Forma:- suporte: tamanho, espaço, mater ia is;- espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais, compreendendo ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contraste e s imetr ia.b) Luz:- cor: terciár ias;
− sombra: intensidade.
- imagens bid imensionais (desenho e pintura);
− imagens t r id imensionais (esculturas)
− - Confecção de máscaras carnavalescas
- Carnaval (ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico e cul tural) ;
-Festas carnavalescas no nosso municíp io e no país;
- Pintores Kandinsk e Mondrian;
- Arte grega;
- .
Dança
a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar. Encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- r i tmo: peso, espaço e tempo;
− re lacionamentos: proximidade e afastamento.
−
-composições coreográf icas;
- improvisações coreográf icas.
Música
- qual idades do som: intensidade: dinâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;
- composições musicais;
- improvisações musicais;
Interpretações musicais.
Marchinhas carnavalescas
Teatro
a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;
− ação cênica
- encenação;
- improvisação cênica;
- dramat ização
8º ANO
Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos
Artes visuais
a) Forma:- suporte: tamanho, espaço, mater ia is;- espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais, compreendendo ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contraste e s imetr ia;- texturas;- movimento: r i tmo e equi l íbr io.b) Luz:- sombra: intensidade;- decomposição da luz branca: espectro solar;- cor: p igmento;
− percepção da cor: tons e mat izes
- imagens bid imensionais ( fotograf ias);- imagens t r id imensionais (esculturas e insta lações);- imagens vir tuais (c inema, te levisão, computação gráf ica, vídeo-arte).- - Lei tura e re le i tura de obras art íst icas;
- Paródias;
- Mosaico;
- Caricatura;
- Histór ia da Arte: Cubismo;
- Pintores: Pablo Picasso, Mat isse;
- Histór ia da Arte Cristã Bizant ina;
- Festa do laço do municíp io (or igem dessa festa, ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico e cul tural) ;
-- Arte Sacra;
- Cultura Af ro-Brasi le ira;
- Folc lore no Brasi l x Folc lore no Paraná x Folc lore no municíp io;
Dança- movimento corporal ;
- tempo;
- espaço.
-composições coreográf icas;
Música - melodia;
- a ltura;- duração;- t imbre;- intensidade;- densidade.
- composições musicais;
- improvisações musicais;
Interpretações musicais.
Teatro a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica
- representação teatra l d ireta e indireta;- improvisação cênica: construção de uma cena;
− dramat ização.- Parlendas;
- Trava- l ínguas;
- Br incadeiras.
9º ANO
Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos
Artes visuais
a) forma: − suporte: tamanho, espaço,
mater ia is;− espacia l idade: le i tura de
imagens bid imensionais e t r id imensionais (ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contrastes e s imetr ia);
− texturas: tát i l e gráf ica;− movimento: r i tmo e
equi l íbr io.- A expressividade das l inhas (Van Gogh – Noite Estre lada);b) luz
− sombra – intensidades− decomposição− cor: p igmento− percepção da cor: tons e
mat izes
− imagens bid imensionais (desenho, p intura, gravura, fotograf ia, propaganda visual) ;
− imagens t r id imensionais: ;
− imagens vir tuais.− - Enfei tes
natal inos;− Vitra l ;
- Natal (ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico, re l igioso e cul tural) ;
- Histór ia da Arte: Abstracionismo;
- Arte Gót ica;
- Biograf ia de um art ista;
-
- Mestres da pintura brasi le ira: Tarsi la do Amaral , Anita Malfat t i , Guignard, Di Cavalcant i , Port inar i ;
- Cultura Af ro-Brasi le ira.
Dança
a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar, encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- d inâmicas/r i tmo: peso, espaço, tempo, f luência;- re lacionamentos: re lações de proximidade, afastamento, superposição.
- composições coreográf icas(escolha e organização das seqüências e re lacionamentos dentro de um r i tmo)- improvisações coreográf ica (movimentos organizados sem planejamento prévio).
Música a) Som:- d istr ibuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e r i tmo;- d ist r ibuição dos sons de maneira s imultânea, harmonia: encadeamento de acordes;- qual idades do som: intensidade: d inâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;- estruturas musicais: organização e art iculação dos elementos da l inguagem/forma musical , inclu indo o conceito de densidade.
- composições musicais;
- improvisações musicais;
Interpretações musicais.
Teatro
a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica.
- representação teatra l d ireta e indireta;
- improvisação cênica;
- dramat ização.
CONTEÚDOS/ ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E
PERÍODOSARTES VISUAIS
PontoLinhaSuperf íc ieTexturaVolumeLuzCor
Figurat ivaAbstrataFigura- fundoBidimensional/ t r id imensionalSemelhançasContrastesRitmo visualGênerosTécnicas
Arte Pré-histór icaArte no Egito Ant igoArte Greco-RomanaArte Pré-ColombianaArte OrientalArte Af r icanaArte MedievalRenascimentoBarrocoNeoclassic ismoRomant ismoReal ismoImpressionismoExpressionismoFauvismoCubismoAbstracionismoDadaísmoSurreal ismoOp-artPop-artTeatro PobreTeatro do OprimidoMúsica ser ia lMúsica eletrônicaRap, Funk, TechoMúsica minimal istaArte engajadaHip HopDança Moderna Vanguardas art íst icas Arte brasi le ira Arte paranaenseInd´sutr ia cul tural Cultura do campoValores, t radição, festas, re l igiosidade popular, símbolos, dança da colhei ta, música, ra iz, gestos,
MÚSICAAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaIntervalo melódicoIntervalo harmônicoTonalModalImprovisaçãoGênerosTécnicas
TEATROPersonagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e facia isAçãoEspaço Cênico
RepresentaçãoSonoplast ia/ i luminação/cenograf ia/f igur ino/ caracter ização/maquiagem/ adereçosJogos teatra isRoteiroEnredoGênerosTécnicas
DANÇAMovimento corporalTempoEspaço
Ponto de apoioSalto e quedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplast ia
Coreograf iaGênerosTécnicas
míst ica.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho em sala de aula deve se pautar pela relação que o
ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte,
desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras
artísticas.
Na metodologia do ensino da arte será contemplado três
momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são
as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a
prática criativa, a teorização do conhecimento, que fundamenta e
possibi l i ta ao aluno um sentir/perceber e produzir um trabalho
artístico mais sistematizado de modo a direcionar o aluno à formação
de conceitos artísticos.
Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa total idade,
o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um deles, ou pelos três
simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em uma
ou em várias aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos esses
momentos tenham sido realizados com os alunos.
A História da Arte é expressa em música, artes visuais, dança e
teatro, através de teorias e práticas artísticas e o uso de novas
tecnologias de comunicação e informação. Assim, o trabalho com
esta discipl ina, desenvolve conhecimentos estéticos e artísticos dos
alunos, e em parceria com as demais, colabora de modo significativo
para a aprendizagem do aluno.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação em Arte é diagnóstica e processual. Diagnóstica por
ser a referência do professor para o planejamento das aulas e das
avaliações dos alunos. Processual por pertencer a todos os momentos
da prática pedagógica.
O planejamento é constantemente redirecionado, uti l izando a
avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e
também a auto-avaliação dos alunos.
Avaliação por meio da observação e registros: sem parâmetros
comparativos entre os alunos, considerando aspectos experienciais
(práticos) e conceituais (teóricos).
A avaliação em arte supera, dessa forma, o papel de mero
instrumento de medição da apreensão de conteúdos, busca propiciar
aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Considerará o
desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade. Assim,
ao avaliar o professor lançará mão de diversos instrumentos
avaliativos, tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibl iográficas e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfól io, áudio
visual e outros
Através desses instrumentos, o professor criará as condições
necessárias para acompanhar a aprendizagem do aluno, objetivando
às seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a
arte e sua relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito
em sua realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da
arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
5. REFERÊNCIAS
CANTELE, Bruna Renata . Linguagem Visual – Arte. São Paulo: IBEPCALÁBRIA, Carla Paula. Arte, História & Produção. São Paulo: FTD.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Vários autores. Curit iba: 2008.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. ARTE. Curitiba, 2008.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco, 2008.
SCHLICHTA, Consuelo Alcione. Artes Visuais e Música. IESD
BIOLOGIA
1.APRESENTAÇÃO
A disciplina de biologia tem como objeto de estudo em suas
premissas, o fenômeno vida.
Na construção das diferentes concepções sobre esse fenômeno
e suas implicações para o ensino de biologia, buscou-se na história
da ciência os contextos - históricos nos quais pressões religiosas,
econômicas, polít icas e sociais impulsionaram mudanças conceituais
no modo como o homem passou a compreender a natureza.
Alguns exemplos de concepções históricas das ciências tiveram
contribuições desde a antiguidade com Aristóteles que elaborou
relevantes contribuições à biologia referente à classificação dos seres
vivos.
Já na Idade Média, o conhecimento do universo foi associado a
Deus e oficial izado pela igreja católica que transformava em dogmas,
institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.
Em (1707 – 1778) Carl Von Linné em seu Systema naturae
“mantém a visão de mundo estático idêntico em sua essência à
criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 2009, p.02).
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da
vida é questionada com as evidências de processo evolutivo dos
seres vivos. Que iniciou com Darwin, a concepção teológica
criacionista, que falava das espécies como imutáveis desde a sua
criação, dá lugar à reorganização temporal do homem e das outras
espécies. No século XX, a biologia começou a ser vista como uti l i tária
pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e
em outras áreas (DCE, 2008).
A importância de se estudar a biologia está no fato de que se
trata de um tema relacionado com as origens de tudo o que existe no
universo e os caminhos percorridos pelos seres vivos nos dias atuais,
despertando a curiosidade do homem para a busca de respostas para
muitas questões e proporciona um melhor entendimento sobre a sua
própria existência. Tal importância leva o ser humano a refletir sobre
a necessidade de garantir sua sobrevivência, respeitando a natureza
e entendendo que os conhecimentos historicamente conquistados pela
humanidade devem beneficiar a todos e não apenas a uma pequena
minoria.
Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes trabalhados
de forma integrada, associada e não fragmentada, permite o
desenvolvimento conceitual, e não apenas o conceito pronto,
acabado, definido por um gênio da ciência, mas sim construído por
todos que fazem parte do fenômeno vida.
O estudo da área visa levar o aluno a reconhecer que a biologia
é o ponto referencial para entender a existência da vida, fazendo com
que ele possa descrever processos e características do ambiente ou
dos seres vivos, observados em microscópios ou não. Como também
apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos
em estudo conhecendo diferentes formas de obter informações,
selecionando duvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos
biológicos e relacionando fenômenos, fatos, processos e teorias em
biologia, elaborando conceitos, assim estabelecendo relações entre
partes e o todo de um fenômeno ou processo biológico.
No ambiente, há uma imensa diversidade de formas de vida.
Devido a este fator, os seres vivos foram classificados em reinos, e
por sua importância para o equilíbrio ambiental e suas relações
interespecíficas, estudamos esta classificação e suas relações,
procurando enfatizar a biologia do ser humano, evitando uma visão
partidária para tanto. Assim estabeleceremos a biologia da vida como
caminho a ser percorrido, levando em consideração a anatomia, a
fisiologia e a reprodução dos seres vivos (DCE, 2008).
Também levaremos em conta as relações dos seres vivos, entre
um e outros e entre eles e o meio ambiente, tanto no caráter científ ico
como na questão ética, social e moral. Os avanços no campo da
genética vem surpreendendo quanto aos seus métodos e usos,
causando polêmicas de natureza, social e moral.
Dentro do complexo conhecimento biológico, as áreas de
conhecimento tem tido um comprometimento de informar sobre quase
todos os seres vivos num contexto mais amplo. Umas tratam das
relações entre os seres vivos e entre eles e o meio onde estão
inseridas, outras, estuda suas origens desde os tempos primordiais,
bem como suas funções e características próprias para se entender o
mundo da biologia e seu fenômeno de estudo, a vida.
Assim, o objetivo geral é de reconhecer que a biologia é a
ciência dos seres vivos, considerando seus aspectos estruturais,
funcionais, genéticos, evolutivos e embrionários e identif icar como
ocorre a interferência de aspectos místicos e culturais nos
conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e fi logenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Biodiversidade
Manipulação Genética
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas.
Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre seres vivos e interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados.
O trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais
Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e
prática social, Lei Estadual do Paraná n.14.037, de 20 de março de
2003, que institui o Código Estadual de Proteção aos animais; Lei n.
9.795/99, que institui a Polít ica Nacional de Educação Ambiental. Os
conteúdos serão trabalhados de forma interdiscipl inar.
3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Selecionar e uti l izar metodologias científ icas adequado para a
resolução de problemas, fazendo uso do tratamento estatístico na
análise de dados coletados ajudando a formular questões
diagnósticas e propor soluções para problemas apresentados,
util izando elementos da Biologia de modo a identif icar as relações
entre o conhecimento científ ico e o desenvolvimento tecnológico,
preservando a vida, e suas concepções.
Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes devem ser
trabalhados de forma integrada, associada e não fragmentada,
permitindo o desenvolvimento conceitual e não o conceito como algo
pronto, acabado, definido por um gênio da ciência. É muito importante
que os conteúdos tenham sequência e relação, servindo como ponte
entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo
apenas chegada, mas caminho Abordar, sempre, o conteúdo de forma
significativa para o aluno, incentivando-o a refletir sobre a situação
problema que envolve a discussão crít ica do tema, despertando no
aluno o interesse e a vontade de aprofundar as pesquisas e buscar as
alternativas resolutivas para a questão em pauta.
O professor buscará ações que os alunos levem a entender o
espírito da investigação científ ica, do pensamento lógico e da prática
do método científ ico através de trabalhos em grupo orientados por um
tema claro e objetivo (palestras com peritos da área da saúde,
cidadania e educação), seguidos de aula prática uti l izando todos os
recursos possíveis e disponíveis no laboratório da escola, bem como
também observar o seu mundo ao redor através de passeios e
pesquisas de campo sempre que necessário, visitando a locais e
ambientes que auxil iam o desenvolvimento dos trabalhos propostos,
confeccionando materiais úteis para o aprendizado (cartazes, jogos e
outros).
E serão uti l izados materiais didáticos, aposti lados ou não e
outros como revistas, jornais, internet para realização de pesquisa de
campo, com levantamento de dados e o uso de materiais como vídeo,
retro projetor, computador e outros disponíveis ocorrendo uma
adaptação de todos os recursos disponíveis, se necessário, para a
execução de uma boa prática pedagógica.
Ocorrerá preparação e realização de seminários e exposições de
temas do interesse e aprendizado dos alunos.
4-AVALIAÇÃO
A avaliação é um ato educativo e não opressivo, portanto, é um
processo intencional e planejado, pois possibil i ta ao educando o seu
autoconhecimento. O próprio aluno deve ter consciência de o porquê
deve ser avaliado, pois dessa forma entende a importância do
conhecimento e o seu crescimento perante o aprendizado.
É importante analisar, com seriedade, as possibi l idades
materiais e humanas oferecidas pela escola que possam facil i tar o
ensino-aprendizagem e o sucesso da avaliação.
Deve acontecer em três momentos, avaliação inicial
(diagnostica) que é identif icadora dos conhecimentos prévios dos
alunos; a avaliação contínua permitirá acompanhar o processo
evolutivo, sempre observando os avanços dos alunos, e se necessário
for, haverá intervenção por parte do educador e da equipe
pedagógica; a avaliação final requer diagnosticar o processo vivido,
com objetivo de organizar o próximo ciclo de formação.
Portanto, a avaliação é colocada a serviço do aluno e de sua
aprendizagem de modo que permeie o conjunto das ações
pedagógicas.
As práticas avaliativas serão realizadas uti l izando trabalhos
escritos, avaliação escrita, seminários, debates, ou outras formas
avaliativas, conforme previsto no Projeto Polít ico Pedagógico da
escola, no Regimento Escolar, nas Diretrizes Curriculares e no Plano
de Trabalho Docente.
A recuperação de estudos é direito dos alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos
básicos e será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversif icados, ocorrendo de
forma paralela a aquisição de conhecimentos, visando sanar ou
mesmo minimizar as dif iculdades de cada aluno.
5-REFERÊNCIAS:
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná-Biologia. Secretaria do Estado da Educação-SEED. Curit iba,2008.
FAVARETTO, J.A; MERCADANTE, C. Biologia – Volume Único – 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2006. 362p.
FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 3. ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética. Funpec, 2009. 832p.
PPP - Projeto Polít ico Pedagógico do Col. Est. Prof. Leonídia Pacheco-PR 2009.
PARANÁ. Lei n. 9.795 de 27 de Abri l de 1999.
PARANÁ . Lei n. 10.639 de 09 de Janeiro de 2003.
PARANÁ . Lei n. 14.037 de 20 de Março de 2003.
PARANÁ . Lei n. 11.645 de 10 de Março de 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Vários autores. Curit iba: 2007. 296p.
CIÊNCIAS
1. APRESENTAÇÃO
A discipl ina de ciências tem como objeto de estudo o
conhecimento científ ico que resulta da investigação da natureza.
Os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,
movimento, força, campo, energia e vida.
A ciência não revela, mas propõe modelos explicativos
construídos a partir da aplicativa dos modelos científ icos.
A história da ciência está ligada não somente ao conhecimento
científ ico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é
produzido.
Ao analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram,
significa identif icar as diferentes formas de pensar sobre a natureza,
interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Esse tipo de Ciência, contribuiu de forma significativa com reflexões
voltadas a produção do conhecimento científ ico, os quais apontam
caminhos para compreensão de que, na ciência, rompe-se com
modelos científ icos anteriormente aceitos como explicações para
determinados fenômenos da natureza.
Muitas civi l izações, ao longo do tempo, criaram mitos e
divindades como estratégias para explicar fenômenos da natureza.
Através do pensamento mítico, o ser humano se preocupava
com a divindade dos acontecimentos e não com as causas desses
fenômenos.
A proposição de modelos científ icos que valorizavam a
observação das regularidades da natureza para compreendê-los por
meio da razão, opondo-se à simples crença.
O modelo construído a partir de observações realizadas
diretamente sobre os fenômenos da Natureza permitiram ao se
humano afastar-se do mythos e aproximar-se da physis.
2. CONTEÚDOS
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências considera a
relevância dos mesmos para o entendimento do mundo atual período
histórico, busca facil i tar a interação conceitual e valoriza os
conhecimentos científ icos de biologia, química, física, geologia e
astronomia.
Entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como
conhecimentos de grande amplitude que identif icam e organizam os
campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos
fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes nas diversas discipl inas da Educação
Básica.
6º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
UniversoSistema SolarMovimentos terrestresMovimentos CelestesAstros
MATÉRIAConstituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOSNíveis de organização
ENERGIA Formas de energiaConservação de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADEOrganização dos seres vivosEcossistemasEvolução dos seres vivos
7º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIAAstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes
MATÉRIAConstituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOSCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIAFormas de energiaTransmissão de energia
BIODIVERSIDADEOrigem da vida Organização dos seres vivosSistemática
8º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIAOrigem e evolução do Universo
MATÉRIAConstituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOSCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIAFormas de energia
9º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIAAstrosGravitação universal
MATÉRIAPropriedades da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOSMorfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
ENERGIA Formas de energiaConservação de energia
Para atender a legislação no que se refere a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e
da História dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos
currículos da Educação Básica, bem como a Educação Ambiental
conforme Lei 9.7975/99, o professor desta disciplina desse colégio
abordará os assuntos relacionados a esta temática, bem como a
outros temas relacionados aos Desafios Educacionais
Contemporâneos e à Diversidade dentro dos conteúdos programados.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A proposta metodológica desta disciplina orienta-se por uma
prática pedagógica que leve a integração dos conceitos científ icos e
valorize o pluralismo metodológico.
O professor selecionará os conteúdos a serem ensinados,
organizando o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico, o Projeto Polít ico Pedagógico
do colégio, os interesses da realidade local e regional onde o colégio
está inserido, a análise crít ica dos livros didáticos e paradidáticos da
área de ciências, e informações atualizadas sobre os avanços da
produção científ ica.
Os conteúdos serão tratados por meio das atividades e aulas
práticas considerando-se a coerência entre a teoria e a prática e, o
conteúdo forma estabelecendo relações interdiscipl inares e
contextuais, envolvendo conceitos de outras discipl inas e questões
tecnológicas, sociais, culturais, éticas e polít icas.
Será trabalhada no âmbito das relações contextuais a cultura e
história afro-brasileira, a história dos povos indígenas e a educação
ambiental, lançando mão de encaminhamentos metodológicos que
util izem recursos diversos, planejados com antecedência, visando
assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a
construção de conceitos de forma significativa para os alunos.
Vale destacar a importância dos registros que os alunos fizerem
no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas, pois através
destes o professor poderá analisar a própria prática e realizar uma
intervenção pedagógica coerente no processo educativo. Além disso,
o professor pode divulgar a produção de seus alunos, com o intuito de
promover a social ização dos saberes, a interação entre os estudantes
e destes com a produção científ ico-tecnológico articulando-se com:
Portal Educacional Dia a Dia Educação, Projeto Educação Com
Ciência. Festival de Arte Estudanti l- FERA, etc.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino –
aprendizagem dos conteúdos científ icos escolares e, de acordo com a
lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, deve ser contínua e cumulativa
em relação ao desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino –
aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e
construção de significados no qual o aluno aprende.
Quanto aos instrumentos avaliativos será adotado: provas (não
classificatórias), pesquisa bibl iográfica, seminários, pesquisa de
campo, elaboração de murais, elaboração de painéis, leituras,
trabalho em grupo, dinâmicas em grupo, produção de texto,
interpretações, debates, pesquisa bibl iográfica, pesquisa em grupos
e outros.
Com as informações obtidas na avaliação, o professor analisará
a continuidade ou alterações na prática pedagógica, realizando
intervenções com objetivos previamente propostos para o ensino da
discipl ina, fazendo a recuperação de conteúdos concomitante ao
processo ensino aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares de Ciências . Curit iba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos
Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental .
Curit iba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Currículo básico para escola pública do Estado do Paraná. Curit iba: SEED, 1990.
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco. 2008
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO
A educação física tem passado nas últimas décadas por
diversas transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas
foram fortemente influenciadas pelas instituições mili tares e pela
medicina. A partir da década de trinta, a educação física se
consolidou no contexto escolar, sendo então uti l izada com o objetivo
de doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe
popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem.
Na década de 40 a educação física passou a ter o objetivo de
formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o
mercado de trabalho. A partir da década de 60 a educação física
passou a ter caráter tecnicista, foram priorizados os esportes
olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o objetivo
principal de formar atletas para representar o país em competições
internacionais. Na década de 70 a educação física continuava ligada a
aptidão física considerada importante para o desenvolvimento da
capacidade produtiva da classe trabalhadora e ao desporto, pela
intenção de tornar o país uma potencia olímpica.
Somente a partir dos anos 80 é que a educação física passou a
ter um movimento renovador na discipl ina, sob a denominação
PROGRESSISTA, surgem então as correntes ou tendências
progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que defende a ideia de
que o movimento é o principal meio e fim da educação física;
Construtivista, que tinha vista a formação integral, incluindo as
dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano; Crítico
Superadora, que tem como objeto da área a cultura corporal e seus
diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a
dança; Crítico Emancipatória, que entende o movimento humano como
uma forma de comunicação com o mundo.
A década de 90 representou um marco para a discipl ina.
Destacou a importância da dimensão social da educação física,
possibi l i tando a consolidação de um novo entendimento em relação ao
movimento humano, como expressão da identidade corporal, como
prática social e como uma forma do homem se relacionar com o
mundo, apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos
à ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos, bem como, às
atividades que correspondam às características regionais.
A educação física deve contribuir para que todos os alunos
possam desenvolver suas potencial idades através das manifestações
corporais, esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos
jogos, brinquedos e brincadeiras.
Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que
possam contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos
e culturais, oportunizando a participação de um maior número de
alunos com fins educativos e formativos. Estas aulas devem possuir
caráter recreativo, de descontração e ludicidade, e não seletiva ou de
treinamento, porem isto deverá ser realizado com seriedade e
compromisso crít ico.
Além destes aspectos apresentados, a educação física também
deve contribuir com princípios e valores que possam combater ou
romper paradigmas em que o aluno era visto como mero reprodutor de
ações. Apresentando uma pedagogia que possa contribuir para a
formação de indivíduos crít icos durante as aulas, que pensem,
refli tam, analisem, discutam, questionem, modifiquem, construam e
interajam sobre estas manifestações em sua realidade.
É importante destacar que neste processo educacional de
ensino-aprendizagem, os alunos portadores de necessidades
especiais não podem ser privados ou tratados de forma diferenciada,
mas deve se compreender e respeitar suas diferenças, possibi l idades
e interesses, com a finalidade de promover a igualdade e criar novas
experiências, novas vivências novos benefícios e superar as
desigualdades através das aulas.
Devemos compreender que através destas ações e
manifestações que procuram combater as desigualdades e valorizar a
participação e vivência de todos os alunos, proporcionaremos um
espaço de integração, cooperação, social ização, inclusão,
participação, conhecimento e oportunidades para todos neste
processo educativo.
A Educação Física é um conjunto de praticas corporais que
devem nortear uma ação pedagógica fundamentada na
expressividade corporal, que considere a material idade das relações
sociais, polít icas, econômicas e cultural do individuo.
Entende-se a Educação Física como uma área de
conhecimento, que tendo como objeto de estudo a cultura corporal,
dialoga e integra o aluno através dessa cultura do movimento com as
diferentes culturas, formando o cidadão que vai (re)produzi-la e
transformá-la para usufruir das suas manifestações: ginásticas,
danças, esportes, jogos, lutas, brinquedos e brincadeiras, em
beneficio do exercício crit ico da cidadania.
O ensino da Educação Física trata-se portanto, de localizar em
cada uma dessas manifestações(jogos, esporte, dança, ginástica,
luta), seus benefícios e sua possibil idades de uti l ização como
instrumento de comunicação, conhecimento, expressão, sentimentos,
emoções, social ização, lazer e de manutenção e melhoria da saúde e
qualidade de vida.
2. CONTEÚDOS – Ensino Fundamental e Médio
conteúdo estruturante conteúdos básicos
EsporteColetivos
Individuais
Jogos e brincadeirasJogos e brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro e jogos dramáticos Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricasDanças de rua
Danças circularesDanças CriativasDanças de salão
Danças de rua
Ginástica
Ginástica rítmicaGinástica circense
Ginástica artística / olímpicaGinástica de Condicionamento Físico
Ginástica geral
LutasLutas de aproximação
Lutas que mantém à distanciaLutas com instrumento mediador
Capoeira
OBS.: Os temas relacionados aos Desafios Educacionais
Contemporâneos e à Diversidade serão abordados de acordo com
os conteúdos trabalhados em cada série.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia aplicada às aulas de Educação Física consiste
em organizar e sistematizar o conhecimento pela prática,
proporcionando ao mesmo tempo, a expressão corporal, o
aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos e a reflexão sobre o
movimento corporal. Devendo possibi l i tar ainda a comunicação e o
diálogo com as diferentes culturas, permitindo que o educando amplie
sua visão de mundo.
O papel da Educação Física não pode se restringir ao
entretenimento, espera-se que o professor desenvolva um trabalho
efetivo com seus alunos e alunas, contribuindo pra que ampliem sua
consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos
singulares e coletivos.
“Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades
que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida”(DCE,
2008).
A construção do conhecimento inicia-se com a preparação e
mobilização do aluno, de modo que o professor possa usar aquilo que
o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, refletindo
com ele sobre estes conhecimentos prévios, criando um ambiente de
dúvidas para depois apresentar ao aluno o conhecimento
sistematizado. Desta forma, aluno terá condições de assimilar o
conteúdo e recriá-lo, desenvolvendo as atividades relativas à
apreensão do conhecimento através da prática corporal.
“Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é
resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social
nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a famíl ia, a
escola, o trabalho e o lazer” (DCE,2008).
4. AVALIAÇÃO
Durante o ano letivo, serão realizadas as seguintes avaliações
como meio/atividade para identif icar e organizar o processo ensino
aprendizagem dos alunos:
• Avaliação diagnóstica: o professor terá uma visão dos
conhecimentos, possibil idades e das dificuldades apresentadas
pelos alunos para elaboração e objetivos para o processo
subsequente.
• Avaliação formativa e contínua: através das aulas de educação
física, considerar o comportamento e envolvimento dos alunos
com o processo pedagógico, observando se há entre eles
respeito, assiduidade, cooperação, reflexão, consciência crít ica,
organização, aprendizagem, compreensão dos conteúdos
propostos e trabalhados.
• Avaliação somativa: avaliando o processo final de aquisição e
compreensão dos conteúdos trabalhados e produzidos dentro do
processo de ensino aprendizagem. É importante destacar que o
aluno não será avaliado por padrões técnicos e seletivos.
Os critérios avaliativos serão definidos na construção do Plano
de Trabalho Docente de cada professor de acordo com os objetivos
propostos para cada conteúdo. A recuperação de estudos ocorrerá
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes
Curriculares para Educação Básica. EDUCAÇÃO FÍSICA. Curit iba:
SEED/DEB, 2008.
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DO COLÉGIO ESTADUAL
PROFESSORA LEONÍDIA PACHECO, 2008.
EDUCAÇÃO FÍSICA/ VARIOS AUTORES. - CURITIBA SEED-PR
2006.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação
Física . São Paulo: Cortez, 1992.
PARANÁ - Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático
Público. Educação Física- Ensino Medio/Vários autores – Curit iba:
2006.
ENSINO RELIGIOSO
1. APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso vem participando dos currículos
escolares no Brasil desde o tempo da colonização pelos portugueses.
Naquela época não havia uma polít ica pública de educação, a meta
era catequizar os povos indígenas, segundo os preceitos da rel igião
católica, conduzindo-os ao abandono de suas crenças e costumes e
consequentemente submetendo-os ao conjunto de preceitos e
sacramentos da igreja católica.
Este modelo permaneceu até a Constituição da República em
1891, a partir daí iniciou-se um período de intensa disputa entre os
defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários do
princípio republicano de educação laica.
Em 1934, foi introduzida a discipl ina de Ensino Religioso nos
currículos escolares, de caráter confessional, mas facultativo para os
estudantes não católicos. Essa orientação permaneceu até meados da
década de 60, quando surgiram questionamentos sobre o modo como
vinha ocorrendo o ensino rel igioso, que na prática não estava
havendo respeito às l iberdades religiosas, uma vez que aquele que
não pertencia à rel igião hegemônica, frequentando ou não as aulas de
Ensino Religioso, não tinha o privi légio de ter sua religião
contemplada na educação pública. Outro questionamento era que seu
caráter facultativo contradizia o artigo 153 da Constituição da Era
vargas, pois a disciplina de Ensino Religioso era parte integrante da
formação básica do cidadão e como poderia ser ao mesmo tempo de
caráter facultativo?
Esses posicionamentos ganharam força e com a constituição de
1967, surgiu então a possibi l idade da reelaboração da discipl ina em
função de uma perspectiva aconfessional de ensino. No entanto, esta
proposta só veio se concretizar legalmente na LDBEN de 1996.
“Pela primeira vez na história da inclusão dos tema religiosos
na educação brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com
a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas
escolas públicas” (DCE- Ensino Religioso, 2008).
No Paraná, o ensino religioso passou por vários momentos.
Entre os anos de 1972 e meados dos anos 90, a definição do currículo
da discipl ina permaneceu sobre a responsabilidade das tradições
rel igiosas, esvaziando o papel do Estado. Na reorganização das
matrizes curriculares no período de 1995 a 2002, o ensino rel igioso foi
praticamente extinto dos currículos escolares.
Com a aprovação da Deliberação 03/02, do CEE que
regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema
Estadual de Ensino do Paraná, a SEED elaborou a Instrução Conjunta
n. 001/02 que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede
Pública Estadual. A partir de 2003 o Estado retomou a
responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da discipl ina
no que se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da
metodologia, da avaliação e da formação continuada de professores.
Assim em 2006, a SEED divulgou a primeira versão das
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso, fruto de discussões e
apreciação dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos
representantes dos Núcleos Regionais de Educação para assuntos
pedagógicos e, também dos professores do Ensino superior
interessados na questão do Ensino rel igioso. É uma proposta de
implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter
escolar.
Desta forma, a discipl ina de Ensino Religioso deve focar o
conhecimento religioso através do respeito às diferentes
manifestações do sagrado.
Neste enfoque a discipl ina contribuirá para que os educandos
possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem
culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E, ainda, que
possam compreender suas trajetórias e manifestações no espaço
escolar estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças,
elaborar seu saber e entender a diversidade de nossa cultura,
marcada também pela nossa rel igiosidade. Assim aquilo que para as
igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.
Destaca-se que o ensino rel igioso tem como desafio a
superação das tradicionais aulas de rel igião e a inserção de
conteúdos que tratem da diversidade de manifestações rel igiosas, dos
seus ritos, das suas paisagens e símbolos, bem como das relações
culturais, sociais, polít icas e econômicas de que são impregnadas as
diversas formas de rel igiosidade.
Assim uma das problematizações proposta no Ensino Religioso é
a abordagem do conhecimento rel igioso, tendo como objeto de estudo
o sagrado, que será a base a partir da qual serão tratados os
conteúdos.
O objetivo do ensino rel igioso é analisar e compreender o
sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que o
contextualiza no universo cultural, desta maneira, ao resgatar o
sagrado, busca explicitar a experiências que perpassa as diferentes
culturas expressas tanto nas rel igiões mais sedimentadas, como em
outras manifestações mais recentes.
2. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
− Universo Simbólico Religioso
− Paisagem Religiosa
− Texto Sagrado
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ano
• Organizações Religiosas
• Lugares Sagrados
• Textos Sagrados Orais ou escritos.
• Símbolos Religiosos
7º ano
• Temporalidade Sagrada
• Festas Religiosas
• Ritos
• Vida e Morte
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na disciplina de Ensino Religioso as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo professor da discipl ina deverão fomentar o
respeito às diversas manifestações rel igiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos, rompendo desta maneira,
com a vinculação entre a discipl ina de Ensino Religioso e as aulas de
rel igião.
Neste enfoque, o objeto de estudos em ensino religioso é o
sagrado e o conjunto de conteúdos escolares a serem observados
pelo professor na 5ª e na 6ª série do ensino fundamental explicita a
intenção a partir de abordagens de manifestações rel igiosas ou
expressões do sagrado que já fazem parte do universo cultural do
aluno, baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência
rel igiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida,
apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Ao abordar o conteúdo, o professor deverá contextualizá-lo, pois
o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto
histórico, polít ico e social.
Todo conteúdo a ser tratado nas aulas de ensino rel igioso
contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à presença
de qualquer crença rel igiosa; de toda forma de proselit ismo, bem
como da discriminação de qualquer expressão do sagrado, mas para
tanto o conteúdo deve ser abordado do ponto de vista laico, de modo
que o professor estabeleça uma relação pedagógica e não rel igiosa.
Desta forma as reflexões e análises sobre os conteúdos se darão
destacando-se os aspectos científ icos do universo cultural do
sagrado e da diversidade sócio-cultural.
No planejamento das aulas do ensino rel igioso, a seleção de
referenciais teóricos deve priorizar as produções de pesquisadores
daquelas manifestações do sagrado e se necessário consultar
produções oriundas da própria manifestações que se pretende tratar.
Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e de
pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra
tradição religiosa.
4. AVALIAÇÃO
No ensino rel igioso o que se busca com o processo avaliativo é
identif icar em que medida os conteúdos passam a ser referencias
para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Neste enfoque, pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o
aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que
têm opções rel igiosas diferentes da sua, aceita as diferenças e,
principalmente reconhece que o fenômeno religioso é um dado da
cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos
adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas
avaliações, o professor terá elementos para planejar as necessárias
intervenções no processo de ensino e aprendizagem bem como
indicativos importantes para realizar a sua auto avaliação que
orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização
daquilo que já tenha sido trabalhado.
Esta discipl ina não se constitui como objeto de reprovação, bem
como não terá registro de notas ou conceitos na documentação
escolar.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino
Religioso . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação.
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia
Pacheco
Deliberação nº 01/2006 – CEE – Conselho Estadual de Educação
Instrução nº 05/2004 - SEED/SUED/DEF
FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO
Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB nº 38/2006 tornou a
fi losofia e a sociologia disciplinas obrigatórias no ensino médio, foi
homologado pelo MEC, pela resolução nº 04 de 16 de agosto de 2006.
No estado do Paraná, foi aprovada a lei nº 15.228, em julho de
2006 tornando a fi losofia e a sociologia obrigatórias na matriz
curricular do ensino Médio.
A fi losofia gira em torno de problemas e conceitos criados no
decorrer de sua história e da história dos homens.
A fi losofia pode viabilizar interfaces com as outras discipl inas
para a compreensão do mundo da l inguagem da l i teratura da história
das ciências e da arte. (Ribeiro 2005).
Para Kant não é possível separar a fi losofia do fi losofar, e para
Hegel não é possível conhecer o conteúdo da fi losofia sem fi losofar.
Portanto entende-se que o ensino de fi losofia pode ser um espaço de
estudo da fi losofia e do fi losofar.
O ensino de fi losofar é um espaço para análise e criação de
conceitos, que une a fi losofia e o fi losofar como atividades
indissociáveis, que dão vida ao ensino de fi losofia.
A fi losofia na escola pode significar o espaço de experienciar
f i losofia, espaço de provocação do pensamento original, da busca da
compreensão, da imaginação, da investigação da análise e da criação
de conceitos.
Espera-se que o aluno possa pensar e argumentar crit icamente
e que neste processo crie e recrie para si os conceitos fi losóficos.
A atividade fi losófica centrada, sobre tudo no trabalho com os
textos fi losóficos clássicos, propiciará ao aluno entender as estruturas
lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados
71
com o encadeamento e clareza das ideias e a busca da superação do
caráter fragmentário do conhecimento.
Deve-se ter clareza que a fi losofia pode oferecer os
instrumentos para a construção de uma visão de mundo, de homem e
de sociedade mais crít ica, superando o senso comum,
fundamentalmente se ocupando com questões referentes à existência
humana no seu espaço, respeitando-se as diferentes etnias,
diversidades, religiosas, pluralidade cultural, sexualidade etc.
Assim o trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais
Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e
prática social.
2. CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
• Saber mítico;• Saber fi losófico;• Relação Mito e fi losofia;• Atualidade e mito;• O que é fi losofia?
TEORIA DO CONHECIMENTO
• Possibil idade do conhecimento;
• As formas de conhecimento;• O problema da verdade;• A questão do método;• Conhecimento e lógica.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
• Ética moral;• Pluralidade cultural;• Ética e violência;
72
ÉTICA • Razão, desejo e vontade;• Liberdade: autonomia do
sujeito e a necessidade das normas.
FILOSOFIA POLÍTICA
• Relações entre comunidade e poder;
• Liberdade e igualdade polít ica;
• Política e ideologia;• Esfera pública e privada;• Cidadania formal e/ou
participativa.
3º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
• Concepções da ciências;• A questão do método
científ ico;• Contribuições e l imites da
ciência;• Ciência e ética.
ESTÉTICA
• Natureza da arte;• Filosofia e arte;• Categorias estéticas – feio,
belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc;
• Estética e sociedade.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos desta disciplina serão abordados a partir de
problemas significativos, sem cair na superficial idade, de modo que o
aluno se sinta mobil izado para o conhecimento. Trabalhar-se-á os
conteúdos estruturantes e seus conteúdos específicos em quatro
momentos: a mobilização, a problematização, a investigação e a
criação de conceitos.
73
Começar-se-á pela investigação às relações entre o cotidiano do
aluno e o conteúdo fi losófico a ser desenvolvido, apresentando a
fi losofia não como a dona da verdade, mas aquela que nos ajuda a
dar sentido ao mundo, desbanalizando o banal.
A mobilização constituirá o trabalho propriamente fi losófico,
recorrendo à história da fi losofia e aos clássicos, problematizando,
investigando e criando conceitos.
A atividade fi losófica centrada, sobre tudo no trabalho com os
textos fi losóficos clássicos, propiciará ao aluno entender as estruturas
lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados
com o encadeamento e clareza das ideias e a busca da superação do
caráter fragmentário do conhecimento.
O trabalho do professor assegurará ao estudante a experiência
daquilo que é específico da atividade fi losófica, ou seja, a criação de
conceitos. Através de problematizações, leituras e análises de textos,
debates, pesquisas e sistematizações o professor possibil i ta ao aluno
a experiência fi losófica. O professor poderá fazer uso de fi lmes,
músicas, uti l izando também o Livro Didático Público de Filosofia e
muitos outros recursos disponíveis na escola, como o acervo da
Bibl ioteca do Professor e à Antologia dos Textos Filosóficos, poderá
util izar e explorar também os recursos de estudo e pesquisa
disponíveis no Portal Dia-a-dia Educação e em outras fontes na
internet que trata do tema em estudo.
Todo os recursos pedagógicos uti l izados deverão contribuir para
a formulação de conceitos e para a construção de um discurso
fi losófico próprio, onde o estudante encontre as ferramentas que o
ajudem a compreender o mundo e os problemas de sua sociedade.
4. AVALIAÇÃO
74
A avaliação ocorrerá não apenas no sentido de perceber quanto
o estudante assimilou do conteúdo, do texto ou dos problemas
fi losóficos, mas da sua capacidade de elaborar e reelaborar estes
conteúdos com linguagem própria. Por isso ter-se-á respeito pelas
posições do aluno, mesmo que o professor não concorde com elas,
pois o que está em jogo é a capacidade do estudante em argumentar
e identif icar os limites dessas posições. Desta forma a avaliação
será sempre diagnóstica, processual e formativa, subsidiando e
redirecionando o curso da ação do processo ensino-aprendizagem.
Os critérios avaliativos serão estabelecidos levando em
consideração a capacidade do estudante em construir e tomar
posições, em detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos, avaliando o aluno desde o momento da
mobilização para o conhecimento, fazendo análise comparativa entre
o que ele pensava antes e do que pensa após o estudo proposto.
5. REFERÊNCIAS
ARANTES, Paulo. Filosofia e seu Ensino . 2ª ed., Vozes, educ. editora da PUC-SP, 1996.
CHALITA, Gabriel. Vivendo a Filosofia . 2ª ed., ampl., editora Ática, São Paulo, 2002.CHAUÍ, M., Convite à Filosofia . 14ª ed., São Paulo: Ática, 2006.
COTRIM, G., Fundamentos da Filosofia . Ser, Saber, Fazer. 12ª ed., São Paulo: Saraiva, 1996.
_______, Filosofia (História e Grandes Temas ). 15ª ed., 2ª t iragem, editora Saraiva, São Paulo, 1996.
DELEUZE, Gil les e GUATTARI, Félix . O que é Filosofia? Ed. 34, 2005.
75
PORTA, Mário Ariel G. A Filosofai a partir de seus problemas . SP: Brasil, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Filosofia.
Curitiba: 2008.
76
FÍSICA
1.APRESENTAÇÃO
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua
complexidade e, por isso, como discipl ina escolar, propõe aos
estudantes o estudo da natureza. Os conhecimentos de Física
apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da
natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo
Homem no intuito de explicar e entender essa natureza.
Desde os tempos remotos, a humanidade observa a natureza na
tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir
subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras
sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações
cíclicas observadas no céu. Esses registros deram origem à
astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do
estudo dos movimentos.
Contudo, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos
povos, como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas
sobre a História da Física demonstram que, até o período do
Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida
à Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150
d.C.) e à Física de Aristóteles (384-322 a.C.).
As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época,
de acordo com o que se conhece sobre ele, exigindo novos
conhecimentos físicos. Os resultados desta busca são grandes
sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que
completam o quadro desta ciência no final do século XIX:
− a mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;
− a termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot,
Joule, Clausius, Kelvin e outros;
77
− o eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwel a partir de
trabalhos de homens como Ampére e Faraday.
Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles decorrente
ficaram conhecidos como Física Clássica.
Uma nova revolução no campo de pesquisa da Física marcou o
início do século XX. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da
relatividade especial, alterando os fundamentos da mecânica.
Os novos fatos científ icos do século XX obrigaram os físicos a
refletirem sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de
verdade e validade dos modelos científ icos, entretanto, o mesmo não
ocorreu com o ensino de Física no Brasil, que não sofreu grandes
alterações até meados da década de 1940. Ela havia sido introduzida
no currículo da escola secundária em 1808, com a chegada da famíl ia
Real ao Brasil. Destinava-se inicialmente aos cursos de formação de
engenheiros e médicos.
A partir de 1837, com a criação do Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro, foi adotada uma Física matematizada, quantitativa, ensinada
por meio dos manuais franceses, com ênfase na transmissão de
conteúdos relacionados aos problemas europeus, distante da
realidade brasileira.
Na década de 1960, o ensino da Física é influenciado pelo
modelo americano, inadequado à realidade educacional brasileira.
Este modelo perdurou até a década de 1970. Nos anos de 1980, o
Grupo de Reelaboração do Ensino da Física, integrado por
professores da Rede Estadual de São Paulo, coordenado pelo
Instituto de Física da USP, elaborou uma proposta de ensino, onde os
conteúdos deveriam partir da vivência de professores e alunos. Este
grupo denominado Gref, produziu materiais destinados aos
professores e aos alunos.
No Paraná, e em todo o país, no início dos anos de 1980 com o
fim da ditadura mili tar, inicia-se um movimento em prol das classes
78
populares, inclusive no campo educacional. No Paraná,
fundamentados na pedagogia histórico-crít ica, de Demerval Saviani,
foram elaborados o Currículo Básico e os documentos de
Reestruturação do ensino de 2º Grau. Publicada em 1993, essa
proposta de reestruturação do ensino, inclusive da Física, buscava
propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada à compreensão
crít ica da sociedade para enfrentar e atuar sobre elas, condição
improvável sem a aquisição do conhecimento científ ico.
Na década de 1990, esse processo foi interrompido e as
demandas educacionais passaram a ser orientadas por documentos
oriundos de organismos financeiros internacionais. Neste período é
promulgada a LDBEN 9394/96 e os PCN.
No entanto, no Paraná a partir de 2003, inicia-se uma
mobilização coletiva para elaboração de novas diretrizes curriculares
estaduais. Voltada para o conhecimento científ ico, estas diretrizes
propõe o ensino da Física centrado em conteúdos e metodologias que
favoreçam reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de
que esta não é somente fruto da pura racionalidade cientif ica. É
preciso ensinar Física útil para o aluno para que o mesmo possa
perceber o significado no momento em que aprende a relacionar com
o seu cotidiano, tornando-se um instrumento necessário para a
compreensão deste mundo, como conhecimento indispensável a
formação da cidadania.
Entende-se então, que a Física deve educar para a cidadania
contribuindo para desenvolvimento de um sujeito crít ico, capaz de
admirar a beleza da produção científ ica ao longo da historia e
compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o
estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca. Mas
também, que percebam a não neutral idade de sua produção, bem
como os aspectos sociais, polít icos, econômicos e culturais desta
79
ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que
representam esses aspectos.
2.CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
MOVIMENTO
• Momentum e inércia;• Conservação de quantidade
de movimento;• Variação da quantidade de
movimento = Impulso;• 2ª Lei de Newton;• 3ª Lei de Newton e condições
de equilíbrio;• Energia e o Princípio da
Conservação da energia;• Gravitação;
TERMODINÂMICA
• Leis da Termodinâmica:1. a-Lei zero da
Termodinâmica;2. b-1ª Lei da Termodinâmica;3. c-2ª Lei da Termodinâmica;
ELETROMAGNETISMO
• Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;
• Força eletromagnética;• Equações de Maxwel: Lei de
Gauss para eletrotástica/Lei de Coulomb, Lei de Ampére, Leida Gauss magnética, Lei de Faraday;
• A natureza da luz e suas propriedades.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A proposta metodológica desta discipl ina orienta-se por uma
prática pedagógica que parta do conhecimento prévio dos estudantes,
80
no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções
espontâneas.
Os conteúdos a serem ensinados, serão selecionados pelo
professor, o qual organizará o trabalho docente tendo como
referências: o Projeto Polít ico Pedagógico do colégio, a análise crít ica
dos livros didáticos e paradidáticos da área de Física e a exploração
de informações atualizadas sobre os avanços científ icos no ensino de
Física.
Para o enriquecimento de ensino a Física deverá ser trabalhada
em conjunto, ou seja, fazer acontecer entre professor/aluno e
aluno/aluno a troca de experiência como aula expositiva, dinâmicas de
grupos, estudos de textos complementares relacionados aos
conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução tanto
científ ica como tecnológica do mundo que nos rodeia, práticas
laboratoriais e pesquisas diversas e não deixando de lado a leitura
científ ica, o uso do DVD, internet, projetor multimídia e demais
recursos tecnológicos para que o estudante mergulhe cada dia mais
neste vasto universo de conhecimento.
Serão de grande importância os registros que os alunos fizerem
no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas, pois por meio
destes o professor poderá analisar a própria prática e realizar uma
intervenção pedagógica coerente no processo educativo.
Para atender a legislação no que se refere a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e
da História dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos
currículos da Educação Básica, bem como a Educação Ambiental
conforme Lei 9.7975/99, o professor abordará os assuntos
relacionados a esta temática, bem como a outros temas relacionados
aos Desafios Educacionais Contemporâneos e à Diversidade dentro
dos conteúdos programados para esta disciplina.
81
4. AVALIAÇÃO
A avaliação será um instrumento auxil iar a serviço da
aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento
e sua formação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
9.394/96, a avaliação é uma atividade essencial do processo ensino e
aprendizagem dos conteúdos científ icos escolares, devendo ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do aluno,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Neste colégio, o professor considerará as experiências vividas
pelo estudante, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos
abordados nas aulas de Física.
Quanto aos instrumentos avaliativos serão uti l izados os
seguintes: formulação, resolução e apresentação de situação
problema; apresentação de relatório de pesquisa e experimentos;
apresentação de proposta de solução das problematização estudadas;
elaboração de murais; elaboração de painéis; trabalho em grupo,
dinâmicas em grupos; seminários; leituras e provas escritas.
Com as informações obtidas na avaliação, o professor terá
subsídios para verif icar a aprendizagem dos estudantes e, se for o
caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu
planejamento, realizando intervenções com objetivos previamente
propostos para o ensino da Física.
A recuperação será concomitante ao processo ensino
aprendizagem, objetivando assegurar a aquisição dos conteúdos,
devendo ser oportunizada para todos os alunos de forma a permitir
que eles tenham oportunidades de se aprimorar ou sanar dif iculdades.
5-REFERÊNCIAS
82
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Física. Curitiba:
2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio. LDP: Livro Didático Público de Física. Curitiba: 2007.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Professora
Leonídia Pacheco. 2008.
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física . 2 ed. 3 vol.
São Paulo: EDUSP, 1985;
GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio .
São Paulo: Scipione, 2002.
83
GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO
Até o século XVI, ainda não havia sido definido a geografia
como ciência, por isso até então não havia conhecimentos
geográficos. A partir daí, com a expansão do colonial ismo, “os
viajantes colonial istas passaram a descrever e representar
detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos,
montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem-
Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de
dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus
aspectos humanos” (DCE, 2008). Esses temas eram importantes para
os grandes impérios coloniais, e tornaram-se preocupação de
Estados, sociedades e pensadores interessados em conhecer o
espaço geográfico. Aos poucos esses assuntos foram se consolidando
como conhecimento geográfico.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar
brasileiro no século XIX e tinha como objetivo enfatizar a descrição do
território, sua dimensão e suas belezas naturais a fim de servir aos
interesses polít icos do estado, consolidando se apenas a partir de
1930. Essa forma de abordagem perpetuou-se por boa parte do século
XX. As mudanças que marcaram o período histórico de pós-segunda
guerra mundial desencadeiam reformulações teóricas na geografia.
Com o golpe mili tar de 1964, vários setores sociais sofreram
mudanças, inclusive na educação. Dessas mudanças, surgiu o acordo
Mec/Usaid, que fez reformas na educação, tanto universitária (Lei
5540/58), como no ensino de 1º e 2º graus, pela lei 5692/71 ( Lei das
Diretrizes e Base da Educação Nacional) que afetou, principalmente,
as discipl inas relacionadas às ciências humanas ( Geografia e
História ), instituindo a disciplina de Estudos Sociais no 1º grau e
84
OSPB (Organização Social e Polít ica do Brasil) e Educação Moral e
Cívica, no 2º grau.
Como a discipl ina de Estudos Sociais não garantia a inter-
relação entre os conteúdos de Geografia e História, nos anos de
1980, ocorreram movimentos pelo seu desmembramento, que se
consolidou com a resolução nº 06 de 1986 do Conselho Federal de
Educação.
Com o fim da ditadura mil i tar, a renovação do pensamento
geográfico chegou com força ao Brasil e as discussões teóricas
centraram-se em torno do movimento da geografia crít ica.
No final da década de 1980, ocorreram discussões sobre a
Geografia crít ica nos cursos de formação continuada e a necessidade
da reformulação curricular, essas discussões eram promovidas pala
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que publicou em 1990,
o currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, e para o 2º Grau
foram produzidos documentos inti tulados Reestruturação do Ensino de
2º Grau no Paraná.
A abordagem teórica crít ica proposta para o ensino da
Geografia compreendia o espaço geográfico como social produzido e
reproduzido pela sociedade, e seus conteúdos enfatizava a dimensão
econômica da produção do espaço, destacando as atividades
industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.
Essa proposta proporcionou a separação da Geografia Tradicional e a
incorporação da Geografia Crítica que sofreu avanços e retrocesso,
ocorrendo na década de 1990 reformas polít icas e econômicas
vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a Educação.
Nesse contexto, ocorreram a produção e a aprovação da nova lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394), bem como a construção das
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), para as reformulações curriculares nos
estados brasileiros. Atualmente a geografia definiu o seu objeto de estudo como “o
espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela
85
sociedade, composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais
culturais e técnicos – e sistema de ações – relações sociais, culturais, políticas e
econômicas” (DCE- Geografia, 2008).
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina
possui um quadro conceitual de referência: paisagem, região, lugar, território,
natureza e sociedade. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem
natural, histórica, econômica, cultural e política, levando em consideração as
diferentes formas de organização do espaço, nas escalas local, regional, nacional
e mundial.
Assim a Geografia se justif ica pela necessidade de se
problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do
conhecimento, bem como reconhecer os impasses e contradições
existentes para compreender o espaço geográfico no atual período
histórico, favorecendo a formação de um aluno consciente das
relações socioespaciais de seu tempo.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
2.1 Dimensão econômica do espaço geográfico
2.2 Dimensão polít ica do espaço geográfico
2.3 Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
2.4 Dimensão socioambiental do espaço geográfico
3. Conteúdos básicos – Ensino Fundamental
6º ano
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
86
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• A formação, localização exploração e util ização dos recursos
naturais.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
• As relações entre campo e cidade na sociedade capital ista.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• A Mobil idade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico
7º ano
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego da
tecnologias de exploração e produção.
• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Movimentos migratórias e suas motivações.
• espaço rural e a modernização da agricultura.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico.
• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das
informações.
87
8º ano
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios do continente americano.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do estado.
• O comércio em suas implicações socioespaciais.
• A circulação da mão-de-obra, do capital das mercadorias e das
informações.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• Formação, localização, exploração e util ização dos recursos
naturais.
9º ano
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• -A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do estado.
• A revolução tecno-científ ico-informacional e os novos arranjos
da produção.
• O comércio e as implicações socioespaciais.
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
88
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• A distribuição das atividades produtivas,, a transformação da
paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
4. Conteúdos básicos – Ensino Médio
• A formação e transformação das paisagens.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologia de exploração e produção.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos
naturais.
• A revolução técnico-científ ica-informacional e os novos arranjos
no espaço da produção.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações.
• Formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
89
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• O comércio e as implicações socioespaciais.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
5-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para que o aluno se aproprie dos conceitos fundamentais da
Geografia e compreenda o processo de produção e transformação do
espaço geográfico, os conteúdos devem ser trabalhados de forma
crít ica e dinâmica, interl igados com a realidade próxima e distante dos
alunos. Assim ao abordar o conteúdo, o professor poderá criar uma
situação problema que mobilize o aluno para o conhecimento,
considerando os conhecimentos prévios dos alunos sobre tal
conteúdo, para então relacioná-lo ao conhecimento científ ico,
superando desta forma o senso comum.
Outra forma de abordar o conteúdo é contextualizá-lo, não
apenas o relacionado à realidade vivida pelo aluno, mas
“principalmente, situá-lo historicamente e nas relações polít icas,
sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas,
nas diversas escalas geográficas” (DCE).
90
Para tanto, os conteúdos específicos serão trabalhados de uma
forma crít ica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade;
util izando a cartografia como ferramenta essencial, possibi l i tando
assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao
global e vice-versa.
Fazer uso de aulas de campo, planejadas e contextualizadas,
buscando sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação
professor/aluno e garantindo uma maior compreensão do tema
abordado.
Visando a formação de futuros pesquisadores, construir e
desenvolver atividades que busquem estimular e analisar os
conteúdos específicos.
Fazer uso de recursos audiovisuais como: fi lmes, trechos de
fi lmes, programas de reportagens e imagens em geral (fotografias,
sl ides, charges, i lustrações...), auxil iando o trabalho com a formação
de conceitos geográficos, estimulando a pesquisa e análise crít ica dos
mesmos.
Também serão contemplados os temas relacionados aos
Desafios Educacionais Contemporâneos, à Diversidade e a Lei 11.645
de 10/03/2008 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena que
serão abordadas em todas as séries de acordo com os conteúdos
programados para esta disciplina.
6- AVALIAÇÃO
É fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para
definir uma nota ou estabelecer um conceito. Ela deve ter como
prioridade a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação será diagnóstica, formativa e processual e
contemplará diferentes instrumentos avaliativos, tais como: leitura,
91
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação
de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas,
pesquisas bibl iográficas, aulas de campo, leitura e interpretação de
diferentes tabelas e gráficos, relatórios de experiências práticas,
construção de maquetes, produção de mapas, entre outros.
Serão observados na avaliação, a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais.
Esses critérios de avaliação serão discutidos com a classe,
explicitando claramente para que os educandos saibam o que se
espera deles, com que frequência e em que momentos. Quando não
atingidos os objetivos propostos, far-se-á recuperação de estudos que
ocorrerá concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
7- REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.
CASTROGIOVANI, A.C. Geografia em Sala de Aula, Prática e Reflexões . Ed. UFRGS, 1998.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, Escola e Construção do conhecimento . Ed. Papirus, 2005.
LACOSTE, Y. A Geografia - Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra . Ed. Papirus, 2005.
LAZIER, Hermógenes. Paraná: terra de todas as gentes e de muitas história.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes curriculares estaduais para o ensino de Geografia . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação.
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco
Vários autores - GEOGRAFIA - Curit iba: SEED-PR, 2006
92
HISTÓRIA
1-APRESENTAÇÃO
A organização da discipl ina de História no nível escolar tem
início no Brasil no ano de 1838 no Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro, dedicado especialmente naquela época à eli te carioca.
No Brasil, do século XIX e parte do século XX a disciplina de
História contribuiu significativamente para legitimar a independência
do Estado brasileiro e sua permanência histórica, bem como para for -
jar a coesão nacional (MATTOS, 1987). No contexto polít ico marcado
pela dinâmica e necessidade de definir o nascente Estado nacional
brasileiro, não surpreende que a história ensinada tenha, sobretudo,
estimulado um sentido de unidade polít ica no campo das questões
educacionais seguramente por intermédio dos cursos secundários.
Este modelo de ensino de História foi mantido do período imperial ao fi-
nal da República Velha, fundamentado no estudo da política européia e brasileira
desconsiderando os movimentos de resistência popular.
Na década de 30 mais precisamente durante a implantação
do Estado Novo, período autoritário do Governo de Getúlio Vargas
(1937-1945) a História como disciplina escolar também foi uti l izada
para atender o projeto nacionalista e autoritário. A intervenção
praticada pelo Estado brasileiro em assuntos educacionais, pode ser
percebida como a edição dos l ivros didáticos, e que se estendeu até
depois da redemocratização de 1945. Discutia-se, neste momento, a
implantação da disciplina de Estudos Sociais no currículo escolar em
substituição as discipl inas de História e Geografia.
A partir de 1964 e enquanto durou a ditadura militar, o ensino de História
manteve o seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e
narrado apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se grandes heróis como su-
93
jeitos da História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas no-
vas gerações.
Na década 70 podemos observar as consequências e desdo -
bramentos da Reforma Universitária de 1968, em perfeita consonância
com a LDB 5692//71, o ensino de História foi substituído, então, nas
séries iniciais pela discipl ina Estudos Sociais, discipl ina que engloba -
va conhecimentos de História e Geografia.
Antes da implementação dessa “nova” disciplina no currículo
escolar, houve a criação do curso de Licenciatura Curta em Estudos
Sociais no ano de 1969. Neste, o aluno saía habil i tado para ministrar
aulas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no Ensino Primá -
rio, e aulas de Organização Social e Polít ica do Brasil (OSPB) e His -
tória ou Geografia no Ensino Fundamental e Secundário, contanto,
que fizesse mais um ano de estudos adicionais.
A década de 80 foi marcada por amplos debates e organiza -
ção dos profissionais da educação, que questionavam a relevância
profissional, a polít ica educacional, a função social da escola, dos
currículos enfim de todo processo educativo. A penetração na análise
econômica da História, nos níveis fundamental e médio, subverteu-se
o modelo existente, abrindo campo da explicação social para uma vi -
são da total idade histórica. No Paraná nos anos 80 recebemos a pro -
posta do Currículo básico fundamentado na Pedagogia Crítica, o currí -
culo apresentava uma l ista de conteúdos que se contrapunham com
as propostas metodológicas.
Na década de 90 o ensino da disciplina de História no Para -
ná foi fundamentada na pedagogia histórico crít ica, por meio do Currí -
culo Básico para a Escola Pública do Estado. Essa proposta para o
ensino fundamental t inha como pressuposto a historiografia social,
pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elemen -
tos da Nova História. No Ensino Médio foi instituído o documento Re -
estruturação do Ensino do Segundo Grau no Paraná, também funda -
94
mentada na pedagogia histórico-crít ica, apontava a organização dos
conteúdos a partir do estudo da formação do capitalismo ocidental.
No ano de 2003 inicia a discussão para elaboração das Dire -
trizes Curriculares Estaduais para o Ensino de História. Tendo sua
versão oficial no ano de 2009. A análise histórica da discipl ina e as
novas demandas sociais para o ensino de História se apresentam
como referências para as discussões das Diretrizes Curriculares, visto
que possibi l i tam reflexões a respeito dos contextos históricos em que
os saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currí -
culo da disciplina que tem como referência os Conteúdos Estruturan -
tes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os
campos da História e seus objetos. Nas Diretr izes Curr iculares para a
Educação Básica do ensino de Histór ia,
propõe-se formar sujeitos que construam sent idos para o mundo, que compreendam crit icamente o contexto so -cial e histór ico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. (p.31)
Vertentes historiográficas que entendem a História como o
estudo da experiência humana no tempo (Thompson 1981). Permite-
nos entender que a História estuda a vida de todos os homens e
mulheres, com a preocupação de recuperar o sentido de experiências
individuais e coletivas.
A História tem como objeto de estudo os processos históricos
relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem
como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não
consciência dessas ações.
A discipl ina de História seja no Ensino Fundamental ou
Médio se tornou um modo de levar o aluno e a aluna a se inserir nas
interações sociais, participar dos processos polít icos, emitirem
95
opiniões sobre as questões da sua realidade social e, enfim, se
tornarem cidadãos da cidade.
Ensinar História é ensinar um método, um jeito de olhar para
o passado e para o próprio presente, Isso implica mostrar aos alunos
e alunas que tanto o historiador quanto o professor produzem e
transmitem conhecimento a partir da escolha de métodos, conceitos e
fontes que incluem e excluem uma série de outras possibi l idades,
logo, essa é sempre uma escolha polít ica e se dá no presente e
conforme interesses e as lutas polít icas que se travam no presente.
2 CONTEÚDOS
2.1 Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grandes
amplitudes que identif icam e organizam os campos de estudos de uma
discipl ina escolar. A Proposta Pedagógica Curricular considera
conteúdos estruturantes da discipl ina de História:
Relações de Trabalho;
Relações de Poder;
Relações Culturais.
2.2 Conteúdos Básicos
Conteúdos Básicos Ensino Fundamental
CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 6º ano.
• A experiência humana no tempo
• Os sujeitos e suas relações comuns o outro no tempo
• A cultura local e a cultura comum
96
CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 7º ano.
• As relações de propriedade
• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da
cidade
• As relações entre o campo e a cidade
Confl i tos e resistências e produção cultural campo e cidade
CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 8º ano.
• História das relações da humanidade com o trabalho.
• O trabalho e a vida em sociedade
• O trabalho e as contradições da modernidade
• Os trabalhadores e as conquistas de direito
CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 9º ano.
• A constituição das instituições sociais
• Formação do Estado
• Sujeitos, guerras e revoluções
Conteúdos Básicos para o Ensino Médio
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 1º ano
Tema 1- Trabalho escravo, servi l , assalariado e Trabalho Livre
Tema 2- Urbanização e Industrial ização
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 2º ano
Tema 3- O Estado e as relações de Poder
Tema 4- Os sujeitos, as revoltas e as Guerras
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 3º ano
97
Tema 5- Movimentos sociais, polít icos e culturais e a s guerras e
revoluções
Tema 6- Cultura e religiosidade
3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia para o ensino de História deve ser aquela que
contribua para que os alunos possam se apropriar dos fundamentos
teóricos necessários para pensar historicamente. O trabalho
pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos
tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. Sendo necessários que o professor e alunos uti l izem em
sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação
histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos, para
que percebam que a história está narrada em diferentes fontes (l ivros,
cinema, fotografia, quadrinhos, canções, palestras, relatos de
memória), sendo que os historiadores se util izam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
O trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações,
organizado por meio de vestígios e fontes históricas diversos, como
documentos escritos, iconográficos, registros orais, os testemunhos. A
apresentação do conteúdo deve ser fundamentado na historiografia,
problematizado e estruturada por narrativa histórica produzida aluno.
Para o desenvolvimento do trabalho em História devem-se
considerar os seguintes pressupostos:
• problematizar os conteúdos para refletir, discutir, argumentar sobre questões
propostas articuladas pelas correntes históricas;
• Propor pesquisas para que o aluno faça uso de dados para serem analisados e
interpretados;
98
• apresentar fontes históricas diversas para que o aluno tenha contato com o
trabalho do historiador;
• desenvolver hábitos de leitura, interpretação, argumentação e exposição de
ideias estruturadas por narrativas históricas;
• explorar a capacidade de compreender o espaço geográfico através de mapas
históricos e geográficos;
• chamar atenção para as relações que se estabelecem comparações entre as
temporalidade, mudanças, transformações, rupturas, simultaneidade;
• demonstrar o trabalho com as várias interpretações das fontes históricas
demonstrando que não existe uma única verdade histórica ;
• promover a consciência de uma contextualização social, política e cultural em
cada momento histórico.
Dentro desta proposta metodológica, alunos e professores
são sujeitos do conhecimento histórico. O processo de construção da
História, por sua vez, é compreendido em suas práticas, relações e
pelas multipl icidades de leituras e interpretações históricas.
As noções de temporalidade a serem trabalhadas nas aulas
de História são: sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade,
semelhanças, diferenças, mudanças e permanências.
Para favorecer a inclusão e acesso de todos os educandos
as tecnologias, a disciplina de História faz uso das novas formas de
ensino-aprendizagem. Os recursos util izados em sala de aula são: TV
pendrive, VHS, DVD, vídeos, áudios, imagens e animações, com o
intuito de enriquecer as aulas.
Como fontes de pesquisas para estas novas tecnologias são
util izadas o Portal dia a dia Educação, vídeos e áudio, produzidos
pela TV Paulo Freire e objetos de animação desenvolvidos pelos
multimeios, acervos de domínio público disponíveis na internet e
catalogados pelo Portal além dos acervos diversos adquiridos pela
Secretaria de educação.
99
Os conteúdos básicos do ensino Médio deverão ser
problematizados como temas históricos por meio da contextualização
espaço – temporal: deverão ser considerados os contextos l igados à
história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia; os conteúdos
básicos e estruturantes; o confronto de interpretações historiográficas
e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias
históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação como processo ensino-aprendizagem pode
realizar se, por meio de diversos recursos. É importante que o
professor adote aqueles que julgarem mais adequados às suas
propostas e às características de seus alunos. A avaliação será
contínua, transparente e formativa, permitindo assim, um retrato do
conjunto do aluno e da turma.
Ao longo do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o aluno
deverá entender que as relações de poder, trabalho e as relações
culturais articulam e constituem o processo histórico. No processo de
avaliação da disciplina de História alguns aspectos devem ser
observados: a apropriação dos conceitos históricos; a compreensão
das dimensões e relações da vida humana; e o aprendizado dos
conteúdos específicos.
O professor e a professora poderá recorrer a diferentes
instrumentos de avaliação tais como: l i teratura, interpretação e
análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos,
produção de narrativas históricas, pesquisas bibl iográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminário, e
outros., sempre deixando claro para os alunos e alunas os critérios
exigidos no processo avaliativo.
100
A avaliação na discipl ina de História, tem como objetivo que
os alunos sejam capazes de identif icar processos históricos,
reconhecerem crit icamente as relações de poder neles existentes,
bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem de
modo a se fazerem também sujeitos da própria História.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independente
do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Será efetivada
através de recuperação paralela, oferecendo aos alunos oportunidade
para superar as dif iculdades demonstradas, diante das dificuldades,
professor e alunos discutirão e colocarão em prática novos métodos
de ensino-aprendizagem e avaliação, sempre em consonância com as
Diretrizes Curriculares de História e Projeto Polít ico Pedagógico da
escola.
5 REFERÊNCIAS
BOULOS, Alfredo Junior. História Sociedade e Cidadania. São Paulo, Editora FTD, 2006
MATTOS, I. R. O tempo saquarema: a formação do estado imperial . 2. ed. SãoPaulo: Hucitec, 1987.
MELANI, Maria Raquel Apolinário. Projeto Araribá. História . São Paulo: Editora Moderna, 2006
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáti-cos: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana : educando para as relações étnico-raciais Curit iba: SEED/PR, 2006.
_________________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação, 2009.
101
_________________. Lei 13.381/01: História do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134, 2001.
_________________. Caderno Pedagógico de História do Paraná. Representa-ções, Memórias, Identidades. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação.
_________________. Livro Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2006.
RODRIGUES, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto . São Paulo: FTD, 2006.
VICENTINO, Claudio. História – Ensino Médio . São Paulo: Editora Scipione, 2006.
102
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. APRESENTAÇÃO
A globalização, ocorrida em todos os setores, transformou o
mundo, mergulhando-o em um período denominado de era da
comunicação. Este fenômeno provocou e tem provocado amplas
discussões em torno da importância, do respeito e do aprendizado de
todas as formas de comunicação, interação e relacionamento, quais
sejam: verbais, não-verbais, digitais, virtuais em âmbito pessoal ou
coletivo.
Para que o ensino de uma Língua Estrangeira esteja em
absoluta consonância com as demandas atuais é preciso ir um pouco
além da visão do ensino de uma LE, não somente com a finalidade
comunicativa, que apesar de ser de suma importância, não esgota
totalmente seus objetivos que são: demonstrar e debater a
diversidade linguística e cultural, fazendo com que o educando se
engaja discursivamente no mundo atual e util ize a LE para a produção
de sentidos nas vertentes: l íngua e cultura, ideologia e sujeito,
discurso e identidade.
Diante desta realidade e tendo-se em mente a trajetória histórica
da Língua Inglesa enquanto conteúdo escolar, transcorrida em grau
crescente de importância, esta proposta apresenta o ensino de uma
segunda língua como fundamental e indispensável instrumento de
comunicação enquanto propicia um enriquecimento cultural mais
elevado; uma ampliação da leitura de mundo do indivíduo; uma
valorização da sua identidade local, já que posta em confronto com o
outro, que também tem uma realidade a ser respeitada.
O sujeito percebe-se como integrante da sociedade e
participante ativo do mundo através da produção de significados que
ocorrem a partir do fato de ser um cidadão do mundo, que tem uma
103
cultura a qual merece respeito, apropriando-se de elementos de uma
outra cultura o indivíduo respeite ainda mais a sua própria. Ou seja, é
colocar na prática o conceito de “quem olha o outro sujeito se olha
também”.
O conhecimento da Língua Inglesa é um importante saber
escolar, pois amplia a diversidade cultural que é constatada,
vivenciada e problematizada, ou seja, o aprendizado de uma Língua
Estrangeira proporciona uma maior consciência sobre a
potencial idade desses conhecimentos na interação humana.
Sendo assim, o ensino da LEM auxil ia a construção da
identidade do aluno e oportuniza o desenvolvimento da consciência
sobre o papel das línguas na sociedade brasileira e no panorama
internacional.
O ensino da Língua Estrangeira está relacionado à inclusão
social e ao desenvolvimento da consciência do papel das línguas na
sociedade, daí decorrendo o reconhecimento da diversidade cultural e
do processo de construção de identidades transformadoras.
Um dos objetivos da discipl ina de LEM é fazer com que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas e relevantes, isto é, que não
se l imitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas
descontextualizadas. Desse modo, propicia-se a inclusão social do
aluno em uma sociedade reconhecidamente diversa e complexa..
Ao ser exposto às diversas manifestações de uma LEM e às
suas implicações polít ico-ideológicas, o aluno constrói recursos para
compará-la à Língua Materna, alargando e expandindo os horizontes e
as capacidades interpretativa e cognitiva.
Através desse trabalho espera-se que o aluno seja capaz de
usar a Língua em situações de comunicação oral e escrita,
observando as semelhanças e diferenças entre a LEM e a sua Língua
Materna.
104
Além de levá-lo a compreender que os significados são sociais e
historicamente construídos e que, portanto, sofrem um processo de
transformação na prática social.
2. CONTEÚDOS - Ensino Fundamental e Médio
Leitura
-Identif icação do tema;
-Intertextualidade;
-Intencionalidade;
-Léxico;
-Coesão e coerência;
-Funções das classes gramaticais no texto;
-Elementos semânticos;
-Discurso direto e indireto;
-Emprego do sentido conotativo e denotativo;
-Recursos estil ísticos (figuras de l inguagens);
-Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
-Variedade l inguística;
-Acentuação gráfica;
-Ortografia.
Escrita
-Tema do texto;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Intencionalidade do texto;
-Intertextualidade;
-Condições de produção;
-Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
-Vozes sociais presentes no texto;
105
-Emprego do sentido conotativo e denotativo;
-Léxico;
-Discurso direto e indireto;
-Coesão e coerência;
-Funções das classes gramaticais no texto;
-Elementos semânticos;
-Recursos estil ísticos (figuras de l inguagem);
-Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
-Variedade l inguística;
-Ortografia;
-Acentuação gráfica.
Oralidade
-Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Vozes sociais presentes no texto;
-Variações linguísticas;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
-Adequação da fala ao contexto;
-Pronuncia.
3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O estudo de uma segunda língua deve possibi l i tar ao aluno a
compreensão de sua própria língua. Este processo se faz através de
sucessivos confrontos que se dão durante o encaminhamento do
conteúdo em sala de aula.
106
Como afirma Baktin, cabe ao professor de Língua Estrangeira
proporcionar ao aluno uma consciência crít ica do papel das línguas na
sociedade, o que dar-se-á por meio de um trabalho contínuo e
sistemático das práticas de leitura, escrita e oralidade, subsidiados
por conhecimentos l inguísticos, culturais, sócio-pragmáticos e
discursivos. Todo o trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor,
seja de leitura, escrita ou oralidade, deverá ter como ponto de partida
os diversos tipos de gêneros textuais, que deverão ser
problematizados e contextualizados, através de atividades
significativas e diversif icadas, analisando o gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali , a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência.
O professor promoverá condições ao aluno para ultrapassar a
leitura linear dos textos que se lhe forem apresentados para exercer
uma atitude crít ica, transformadora enquanto sujeito atento ao
ambiente sócio-histórico-ideológico no qual pertence. Nesse sentido
se constituem encaminhamentos metodológicos possíveis:
• Atividades crít icas e problematizadoras através de textos;
• Trabalhos com temas e questões emergentes;
• Assuntos relevantes na mídia nacional e internacional;
• Recursos visuais extraídos de diversas fontes;
• Atividades de leitura, escrita e oralidade através de debates,
seminários, etc.
4. AVALIAÇÃO
De acordo com o que estabelece o Regimento Escolar e o
Projeto Polít ico Pedagógico desta escola a avaliação será contínua,
diagnóstica e cumulativa, sendo que os aspectos qualitativos deverão
sempre prevalecer sobre os quantitativos.
107
Na discipl ina de Língua Estrangeira Moderna será levado em
consideração o engajamento e a participação do aluno, o qual será
avaliado não somente através de provas, trabalhos, pesquisas,
produção de textos, mas através da observação da sua interação oral,
verbal e escrita.
O aluno será avaliado tanto individualmente quanto no conjunto
da sala de aula durante a realização de atividades de diversas
naturezas. Será observado o progresso apresentado na compreensão
gradativa da Língua Estrangeira e de sua própria língua.
Os instrumentos de avaliação uti l izados deverão ser proposto
em consonância com os objetivos de cada conteúdo trabalhado e os
princípios determinados a partir desta concepção e dos
encaminhamentos propostos. Ou seja, o entendimento da Língua
Estrangeira através das múltiplas formas de se explorar o discurso e
não somente através da análise e aplicação de regras gramaticais.
Assim, poderão ser uti l izados diversos instrumentos avaliativos, entre
eles: prova escrita e oral, pesquisa bibliográfica e na internet,
interpretação de textos, leitura individual e em grupo, produção
textual, seminários, elaboração de murais e paiéis e outros.
A avaliação será planejada ao longo do processo de ensino e
aprendizagem tendo sempre como parâmetros: o engajamento e a
participação dos alunos, as concepções e encaminhamentos
metodológicos, as características da disciplina e os objetivos de cada
avaliação. Tendo como horizonte os níveis de oralidade, leitura e
escrita apresentados por cada um dos alunos.
De acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico da escola será
proporcionado ao aluno a recuperação de estudos, que ocorrerá
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem sempre que o
professor perceber que os conteúdos não foram suficientemente
absorvidos.
108
5. REFERÊNCIAS
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Maria Helena (PR).
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curit iba: SEED/DEB, 2008.
Duarte; Oliveira, B. Socialização do Saber Escolar . São Paulo: Cortez, 1987.
Ensino de Língua Inglesa - Reflexões e Experiências . Campinas: Pontes, 2006.
Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna do Ensino Médio . Estado do Paraná, 2006.
O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira – Estudos e Reflexões . Porto Alegre: Apirs, 2004.
O Professor de Língua Estrangeira – Construindo a Profissão – Pelotas: Educat, 2006.
O professor de Língua Estrangeira em Formação . Campinas: Pontes, 2005.
109
LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO
No período colonial, a l íngua mais util izada no Brasil era o tupi.
A língua portuguesa era usada nas transações comerciais e nos
documentos legais. Em 1758, a fim de acabar com esta situação de
bil inguismo, o marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa o
idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral (tupi-guarani)
que até então era util izada por grande parte da população não
escolarizada. “Foi neste contexto, e influenciado por alguns ideais
i luministas, que o Marquês de Pombal tornou obrigatório o
A língua portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a
integrar o currículo escolar brasileiro somente nas últimas décadas do
século XIX, depois de muito organizado o sistema de ensino.
Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada ao
Brasil, dos primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os
cento e poucos anos da disciplina e os quase oitenta de preocupação
com a formação dos professores como fatos recentes. Acrescenta-se
a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito da sua
identidade.
A língua deve estar situada no emaranhado das relações
humanas nas quais o aluno está mergulhado. Não há língua
divorciada do contexto social vivido.
Delineia-se a certeza de que atualmente, o ensino de língua não
pode deixar de levar em conta um tripé necessariamente inter-
relacionado, que implica o desenvolvimento, nos alunos, das
competências comunicativas. Isso equivale a dizer que ensinar Língua
Portuguesa, é abrir espaço para que os estudantes possam exercitar
e ampliar sua capacidade de comunicação oral e escrita nas mais
diversas situações sociais; é levá-los à compreensão de que, como
110
usuários de sua língua materna, devem conhecer e explorar
mecanismos geradores de sentido e expressão; é mostrar que eles
podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde
que desenvolvam capacidades específicas, voltadas para a leitura e a
produção de textos. Através dos saberes escolares o educando será
formador e transformador da sociedade em que está inserido. Para
isso terá que desenvolver os seguintes objetivos:
-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso,
sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor descobrindo as
intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
posicionando-se diante dos mesmos.
-Desenvolver o uso da língua escrita em situações realizadas
por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os
seus objetivos, o assunto tratado os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção / leitura;
-Refletir sobre os textos produzidos, l idos ou ouvido, atualizando
o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização.
-Aprimorar, pelo contato com os textos l i terários, a capacidade
de pensamento crít ico e a sensibi l idade estética dos alunos,
propiciando através da li teratura, a constituição de um espaço
dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas
da oralidade, da leitura e da escrita.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva
nas diferentes instâncias sociais, objeto de estudo da disciplina é a
Língua e os conteúdos estruturantes, portanto, é o discurso como
prática social. Discurso este que não pode ser encarado como mera
mensagem ou um simples esquema. O discurso é muito mais; é efeito
de sentidos entre interlocutores, tem sua gênese sempre numa atitude
responsiva aos outros textos.
111
2.Conteúdos – Ensino Fundamental e Médio
Conteúdo Estruturante – Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Leitura
-Conteúdos temático;
-Informatividade;
-Informações explícitas e implícitas;
-Léxico;
-Ambiguidade;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Intencionalidade;
-Argumentos do texto;
-Discurso direto e indireto;
-Contexto de produção;
-Intertextualidade;
-Vozes sociais presentes no texto;
-Discurso ideológicos presente no texto;
-Elementos composicionais de gênero;
-Contexto de produção da obra li terária;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos;
-Progressão referencial;
-Partículas conectivas do texto;
-Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
-Semântica:
• operadores argumentativos;
• modalizadores;
112
• f iguras de linguagem;
• ambiguidade;
• sentido figurado;
• expressões que denotam ironia e humor no texto;
• polissemia;
Escrita
• Conteúdos temático;
• Referência textual;
• Ideologia presente no texto;
• Discurso direto e indireto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto;
• Partículas conectivas;
• Progressão referencial;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Processo de formação das palavras;
• Papel sintático e esti l ístico dos pronomes;
• Ortografia;
• Semântica;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso ideológicos presente no texto;
113
• Elementos composicionais de gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe e concordância;
• Sintaxe de regência.
Oralidade
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extral inguísticos: entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Semântica;
• Adequação da fala ao texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças entre o discurso oral e o escrito.
•
Observação: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade
e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os
gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os
conteúdos serão trabalhados em grau de profundidade de acordo com
o conhecimento do aluno, adequados a cada uma das séries.
114
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No processo de aquisição da língua materna não se aprende
obedecendo a uma escala de valores que parte do mais simples ao
mais elaborado. A aprendizagem não se dá de maneira l inear, ela
procura abarcar todos os mecanismos envolvidos no processo de
interação. Dessa forma, a seleção de conteúdos deve considerar o
aluno como sujeito de um processo histórico, social, detentor de um
repertório l inguístico que precisa ser considerada na busca da
ampliação de sua competência comunicativa, para isso precisam ser
desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o
desenvolvimento das habil idades de falar, ouvir para depois produzir
a escrita, como essas:
• Apresentação de temas variados: história de famíl ia, da
comunidade, um fi lme, um livro etc;
• Depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo
próprio aluno ou pessoas de seu convívio;
• Uso do discurso oral para emitir opiniões, justif icar ou
defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar
entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos,
fazer convites etc;
• Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a
constatar as modalidades oral e escrita;
• Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que
possibi l i tem o desenvolvimento da argumentação;
• Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de
gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas,
observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de
115
construção textual, descontinuidade do discurso, grau de
formalidade, comparação com outros textos,etc;
• Quanto à leitura precisa ser vista, na escola como uma
prática consistente do leitor perante a realidade, sabemos que o
texto fornece várias informações, conhecimento, opiniões que uma
vez social izados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação de
sentido sobre o que foi l ido, assim, é importante que se faça uma
leitura vista em função de uma concepção interacionista de
linguagem, segundo a qual busca-se formar leitores no âmbito
escolar. Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o
envolvimento com a leitura, como:
• Cercar os alunos de l ivros que possam ser folheados,
selecionados e levados para casa;
• Proporcionar para a leitura um ambiente agradável;
• Organizar exposição de livros;
• Ler trechos de obras e expô-los em cartazes;
• Produzir, com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer
de ler, i lustrado com seus temas preferidos;
• Leitura oral, desde poemas até histórias prediletas;
• O professor pode comentar com os alunos o que está lendo e
vice-versa.
• Produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações
sobre textos lidos;
• Discutir, antes as leituras, o título e as ilustrações das
histórias;
• Encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;
• Criar momentos em que o aluno exponha suas ideias,
opiniões e experiência de leitura;
• Outro aspecto fundamental a ser considerado dentro das
estratégias de leitura é possibi l i tar ao aluno a “percepção e
116
reconhecimento - mesmo que inconscientemente dos elementos de
linguagem que o texto manipula”.
• Discussões e atividades que tenham como foco a criança e o
jovem negro, a sua famíl ia em diferentes contextos sociais e
profissionais, para a valorização da diversidade étnica brasileira.
• Organizar uma pesquisa dos diferentes dialetos introduzidos
na nossa comunidade para incluir as questões regionais e locais
da língua dentro da discipl ina.
Na análise l inguística, quanto mais variado for o contato do
aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fáceis serão
assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.
Vale lembrar que um texto se faz a partir de elementos como
organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que
possibi l i tem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto, tais como
atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de
análise coletivo de um texto selecionado e sobre outros textos, de
diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extraescolar. O
estudo do texto e da sua organização sintático-semântico permite ao
professor a exploração das categorias gramaticais, conforme cada
texto em análise.
A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência
linguística do estudante em situações específicas, e não a língua
ideal. A norma real, aquela usada socialmente, mesmo se tratando da
norma padrão ou norma culta, aprende-se, no ponto de partida, lendo
e escrevendo, e não a partir de conceitos. Durante a produção de
textos, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua
competência de escrita.
Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de
sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo
117
e ao universo de textos que o cercam. Na experiência com a escrita, o
aluno apreende as exigências dessa manifestação linguística, o
sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da
organização da fala.
No Ensino Fundamental, torna-se relevante que as aulas de
li teratura não sejam meramente a escolha de uma prática de leitura ou
que o texto l i terário sirva como pretexto para outras questões de
ensino, que não a l i teratura como instituição autônoma, auto_
referencial.
A li teratura tem como desafio, portanto, compartilhar a
experiência da interação entre a obra e o leitor, como sujeito ativo
capaz de refletir sobre o que leu, emitir juízos e, principalmente,
ampliar seus horizontes de expectativa em relação à obra l ida. Assim
concebida a leitura da obra l i terária, propõe-se que se pense o ensino
da l i teratura a partir dos pressupostos teóricos da Estética da
Recepção.
Sugere-se que o professor privi legie, num primeiro momento, a
leitura- fruição do texto li terário como meio de desenvolver o gosto e
o hábito pela leitura e, na medida que o aluno amplie seu repertório
de conhecimento de obras, o professor lhes incentive a capacidade
crít ica sobre as leituras feitas a partir da social ização destas em sala
de aula.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a
aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. A
aprendizagem de todos os alunos possuem ritmos e processos
diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta as dif iculdades do
aluno, possibil i tando assim que a intervenção pedagógica aconteça a
118
todo o tempo e informa os sujeitos do processo (professor e alunos),
ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para
que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas,
envolvendo-se realmente no processo de ensino e de aprendizagem.
A oralidade é avaliada em função da adequação do
discurso/texto de diferentes interlocutores e situações. Num
seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa
entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala
são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção
oral, assim, o professor verif icará a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor
suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a
argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O
aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com
os quais convive, como: noticiários, discursos polít icos, programas
televisivos, etc e de suas próprias falas, mais ou menos formais,
tendo em vista o resultado esperado.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitem
avaliar as estratégias que eles empregaram no decorrer da leitura, a
compreensão do texto l ido e o seu posicionamento diante do tema,
bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Quanto a escrita, o professor precisa ver o texto do aluno como
uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que
determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua
produção e o resultado dessa ação. Na produção textual, os critérios
e parâmetros de avaliação devem estar bem claras para o professor e
definidos para o aluno, que precisa estar inserido em contextos reais
de interação comunicativa. É a partir daí que o texto escrito será
avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na
119
oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos
que o rodeiam quanto de seu próprio.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus
aspectos, discursivos textuais, ortográficos e gramaticais, os
elementos l inguísticos util izados nas produções dos alunos precisam
ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que
possibi l i te a eles a compreensão desses elementos no interior do
texto. Uma vez entendidos, os alunos uti l izam em outras operações
linguísticas (de reestruturação do texto, inclusive).
É uti l izado a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo
avaliadas continuamente em termos desse uso, efetuando operações
com a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibi l idades de
uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada
proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem,
por isso o professor deve usar a observação diária e diversos
instrumentos avaliativos como: questões abertas, debates,
discussões, produções textuais, relatórios, encenações, pesquisas
bibliográficas e na internet e outros, selecionados de acordo com os
objetivos propostos para cada conteúdo, considerando sempre as
dif iculdades apresentadas pelo aluno e possibi l i tando que a
intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.
5. REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação . São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
AGUIAR. V.I. de; B.,M. da G. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodologias. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993
120
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação, 2009.
PEVOVAR, A. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino . Curit iba, 1999. Dissertação. (mestrado, UFPR).
PÉCORA , A. Problemas de redação . São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco
121
MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO
No decorrer da História da humanidade, a opção do homem em
desenvolver-se, defendendo-se dos obstáculos e transpondo-os, fez
com que houvesse uma preocupação com o conhecimento de tal modo
que se viu obrigado a sistematizá-lo para uma melhor compreensão e
util ização.
Nesse contexto é importante entender a História da matemática,
não só como prática escolar, mas também a influência dessa
discipl ina como ciência para o desenvolvimento da humanidade. A
História da matemática revela que os povos das antigas civi l izações
conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
matemáticos que vieram compor a matemática que se conhece hoje,
contudo como ciência a matemática emergiu somente mais tarde,
onde foram registrados regras, princípios lógicos e exatidão de
resultados.
As primeiras propostas de ensino da matemática baseadas em
práticas pedagógicas ocorreram no século V a.c, com o objetivo de
formar o homem polít ico, que deveria ter o domínio sobre tudo e
todos, para tanto foi introduzida uma educação com caráter intelectual
e valor científ ico.
Após séculos, diante de transformações ocorridas pelo mundo,
muitos avanços e descobertas foram registrados no campo da
matemática e muitas propostas de ensino foram desenvolvidas. No
Brasil, somente no meado do século XVI, a matemática foi introduzida
como disciplina, entretanto o ensino dos conteúdos não alcançou
destaque nas práticas pedagógicas. Contudo a matemática a partir
desta data desempenhou papel fundamental e demarcava os
programas de ensino das épocas, por ser a ciências que daria a base
122
do conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática,
necessários para o crescimento e desenvolvimento da sociedade.
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias
que possibi l i tem ao aluno atribuir sentido e construir significado as
ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer
relações, justif icar, analisar, discutir e criar.
Dessa maneira o ensino da matemática é indispensável e, sem o
qual não há desenvolvimento, pois permeia todas as demais ciências
dando o suporte necessário às transformações em todas as áreas do
conhecimento que está submetida a humanidade em uma busca
incessante de uma qualidade de vida.
E, em função do desenvolvimento das tecnologias, nas
preocupações sociais e ambientais, características contemporâneas
marcantes no processo do desenvolvimento da sociedade, exige-se
pessoas criativas, capazes, autônomas e com disposição para
entender o processo de desenvolvimento como um todo e resolver
individualmente e coletivamente os problemas da atualidade,
ocupando para tanto diferentes tecnologias e l inguagem que vão além
da comunicação oral e escrita.
Cabe à educação matemática propiciar ao estudante a
construção do seu conhecimento, visando o desenvolvimento de
valores e atitudes às quais contribuirão para sua formação integral, o
que dará ao mesmo condições de fazer uma análise crít ica sobre as
questões sociais, polít icas e econômicas e, com suporte para
desenvolver técnicas e estratégias a serem aplicadas também em
outras áreas do conhecimento e, para tanto o ensino da matemática
deve propiciar ao aluno o domínio das formas espaciais e
quantidades, devendo o mesmo ser capaz de generalizar, contar,
constatar formas e grandezas e apropriar-se de l inguagem adequada.
123
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos
que emergem das aplicações, superando uma perspectiva uti l i tarista,
sem perder o caráter científ ico da discipl ina e de seu conteúdo.
Entretanto, é necessário que o processo pedagógico em
matemática contribua para que o estudante tenhas condições de
constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de
outras áreas do conhecimento.
2. CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
6º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANRES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra• Sistema de numeração;• Números naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários.• Números Decimais.
Grandezas e Medidas• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.
Geometrias • Geometria plana;• Geometria espacial.
Tratamento da Informação
• Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.
7º ano
124
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra• Números inteiros;• Números racionais;• Equação e inequação de 1º
grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.
Grandezas e Medidas • Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.
Geometrias
• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação• Pesquisa estatística;• Média aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.
8º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra• Números racionais e
irracionais;• Sistemas de equações do 1º
grau;• Potências;• Monômios e polinômios;• Produtos notáveis.
Grandezas e Medidas• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de ângulos;
Geometrias• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometria analít ica;• Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação • Gráfico e informação;• População e amostra.
125
9º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra
• Números reais;• Propriedade dos radicais;• Equações do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações irracionais;• Equações biquadradas; • Regras de três compostas.
Grandezas e Medidas • Relações métricas no triângulo retângulo;
• Trigonometria no triângulo retângulo.
Funções • Noção intuit iva de Função Afim;• Noção intuit iva de Função
quadrática.
Geometrias• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometria analít ica;• Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação• Noções de Análise
combinatória;• Noções de Probabil idade• Estatística;• Juros Compostos.
3. CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Números e Álgebra
• Números Reais;• Números Complexos;• Sistemas Lineares;• Matrizes e Determinantes;• Polinômios;• Equações e Inequações
Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
• Medidas de Área;
126
Grandezas e Medidas • Medidas de Volume;• Medidas de grandezas
Vetoriais; • Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.
Funções
• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.
Geometrias • Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não-
euclidianas
Tratamento da Informação• Análise combinatória;• Binômio de Newton;• Estudo das Probabil idades;• Estatística;• Matemática Financeira.
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A proposta metodológica desta discipl ina, orienta-se por uma
prática pedagógica, que leve a integração das tendências
metodológicas que compõem o campo de estudo da educação
matemática (resolução de problemas, modelagem matemática, mídias
tecnológicas, etnomatemática, história da matemática e investigação
matemática), as quais têm grau de importância similar entre si e
complementam-se uma as outras. Sendo elas:
127
Resolução de Problemas: Trata-se de uma metodologia pela qual o
estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já
adquiridos em novas situações de modo a resolver a questão
proposta. Esta tendência possibi l i ta compreender os argumentos
matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser
aprendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.
Etnomatemática: Enfatiza as matemáticas produzidas pelas
diferentes culturas. A mesma considera que existe vários e distintos
conhecimentos de igual importância, priorizando um ensino que
valoriza a história dos estudantes e o respeito as suas raízes
culturais, permitindo o exercício da comunicação nas relações de
produção e trabalho.
Modelagem Matemática: Procura levantar problemas que sugerem
questionamentos sobre situações de vida, constituindo elementos
para análise crít icas e compreensões diversas do mundo.
- Mídias Teconológicas: Favorecem as experimentações matemáticas
e potencial izam formas de resolução de problemas, inserindo diversas
formas de ensinar e aprender e valorizam o processo de produções de
conhecimento.
- História da Matemática: Vincula as descobertas matemáticas aos
fatos sociais e polít icos, as circunstâncias históricas e as correntes
fi losóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço
científ ico de cada época. Possibil i tando ao aluno analisar e discutir
razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos e direciona as explicações dadas aos porquês da
matemática.
- Investigação Matemática: Trata-se de um problemas em aberto,
onde o objeto a ser investigado não é explicado pelo professor, porém
o método de investigação deverá ser indicado pelo professor, porém o
método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de
uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o
128
significado de investigar. Na investigação matemática o aluno é
chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado
a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a
respeito do que está sendo investigado.
A Diversidade e os Desafios Educacionais Contemporâneos
serão explorados no decorrer do ano letivo, inseridos nos conteúdos
matemáticos, sempre que possíveis.
Desta forma, o professor selecionará os conteúdos a serem
ensinados, organizando o trabalho docente tendo como referências: o
tempo para o trabalho pedagógico, o Projeto Polít ico Pedagógico do
colégio, a análise crít ica dos livros didáticos e paradidáticos da área
de matemática.
Nessa escola o professor promoverá a articulação das diferentes
tendências metodológicas, tornando mais eficaz o processo de
ensinar e aprender matemática, sempre com vistas a apropriação do
conhecimento pelo aluno de modo significativo.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-
aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que
abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a
relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse
conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Nessa escola, o professor considerará as noções que o
estudante trouxer, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-
las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.
Assim sendo, o professor é o responsável pelo processo de
ensino e de aprendizagem sendo necessário que faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dif iculdades dos alunos e
criar oportunidades diversif icadas para que possam expressar seu
129
conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações
escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas
e equipamentos, tais como materiais manipuláveis como o computador
e calculadora.
A recuperação será efetivada em todo momento que se fizer
necessário, objetivando assegurar a aquisição dos conteúdos. Pode
ser tratada como um processo de retomada dos conteúdos
trabalhados, devendo ser oportunizada para todos os alunos de forma
a permitir que eles tenham oportunidades de se aprimorar ou sanar
suas dificuldades.
6. REFERÊNCIAS
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D'AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemá-
tica. In: Bicudo, M. V; Borba, M. Educação Matemática: pesquisa em movimen-
to. São Paulo: Scipione, 1988.
DUARTE, N. O Compromisso Político do Educador no Ensino da Matemática: In
DUARTE. OLIVEIRA, B. Socialização do Saber Escolar. São Paulo, Cortez,
1987.
LONGEN. Adilson, Matemática Ensino Médio. 1º, 2º e 3º série. Curitiba: Positivo,
2004.
MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos
que fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.
PARANÁ – Secretaria do Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares
da Rede Pública de Educação Básica do Estado Paraná- Matemática, Curitiba.
PARANÁ - Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático Público. Matemática
Ensino Medio/Vários autores – Curitiba: SEED – PR, 2006.
PROJETO ARARIBÁ: Matemática Ensino Fundamental/Obra coletiva, concebi-
da, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsável Juliane
Matsubara Barroso. - 1ª edição – São Paulo: Moderna, 2006.
130
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Leonídia Pacheco – Ensino Fun-
damental e Médio – 2008.
SACRISTÁN, J.G. O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Ar-
Med, 2000.
131
QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO
A Química participa do desenvolvimento científ ico tecnológico
com importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem
alcance econômico, social e polít ico. A sociedade e seu cidadão
interagem com o conhecimento científ ico mais avançado
possibi l i tando compreender e repensar a realidade a qual se insere.
Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente
ao seu cotidiano, são de relevância nas condições de vida, e
acompanhamento das transformações informativas num processo de
trabalho coletivo oportunizando as descobertas de diferentes
instrumentos. O tratamento será desenvolvido, destacando a crença
que o conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos
levando em conta aquilo que o aluno sabe.
A história da química está intrinsecamente l igada ao
desenvolvimento das civi l izações, a partir das primeiras necessidades
do homem pré-histórico. O fato mais importante praticado pelo
homem nessa época foi a descoberta do fogo.
Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre
outros, obtiveram metais (ouro, ferro, cobre, chumbo etc.), vidro,
tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e cerveja), sabões, perfumes e
duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e o aço (ferro e
carvão). No antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de
cadáveres. Na Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica
da matéria.
Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia
desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e
chineses. Os alquimistas buscavam obter o el ixir da longa vida;
conseguir a pedra fi losofal, que permitiria transformar um metal
132
comum (ferro, cobre, chumbo etc.) em ouro. Tentando atingir esses
objetivos, os árabes obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido
clorídrico, ácido nítr ico, ácido sulfúrico, água-régia etc.) e construíram
apetrechos químicos usados até hoje (almofariz e alambique etc).
Durante a Idade Moderna Surgiu a química médica ou
iatroquímica (século XVII). Nessa época, os químicos, l iderados pelo
suíço Paracelso, abandonaram as duas metas alquimistas e passaram
a descobrir substâncias que curavam doenças.
No final do século XVIII, durante a Revolução francesa, a
Química, torna-se uma ciência exata. O químico Lavoisier descobriu
que, durante as transformações químicas e físicas, ocorre a
conservação da matéria (Lei da Conservação da matéria). Foi com
Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científ ico, que estuda
os porquês e as causas dos fenômenos.
Embora a ciência Química tenha surgido com o cientista
Lavoisier, a Química tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira
Guerra Mundial e ganhar impulso com a Segunda Guerra.
Graças à Química tecnológica puderam ser construídos
aparelhos que permitem a execução prática das teorias e também a
descoberta de centenas de novas substâncias, muitas das quais
importantes para a humanidade.
Portanto, a Química participa do desenvolvimento científ ico
tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas às
decorrências tem alcance econômico, social e polít ico. A sociedade e
seu cidadão interagem com o conhecimento científ ico mais avançado
possibi l i tando compreender e repensar a realidade a qual se insere.
Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente
ao seu cotidiano, é de relevância nas condições de vida, e
acompanhamento das transformações informativas num processo de
trabalho coletivo oportunizando as descobertas de diferentes
instrumentos. propõe-se que a compreensão e a apropriação do
133
conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o
objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais , esse
processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor
numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos
químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científ ico,
deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e
questionem a ciência do seu tempo. e mudem sua atitude em relação
a ele.
A Química tem forte presença no suprimento de demanda de
novos produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos
anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta
de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e
devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma
estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-
científ icos, ou seja, de questões ambientais, polít icas, econômicas,
éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia
Os conteúdos estruturantes do ensino de Química no Ensino
Médio estão calcados em MATÉRIA E SUA NATUREZA,
BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SÍNTÉTICA. Seu objeto de estudo são
substâncias e materiais, sustentados pela tríade: Composição,
propriedades e transformação.
Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que identif ica
a discipl ina de Química, por se tratar da essência da matéria. É ele
que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais
conteúdos estruturantes.
O conteúdo estruturante de Biogeoquímica é caracterizado pelas
interações existentes entre a hidrosfera, l i tosfera e atmosfera.
Historicamente constitui-se a partir de uma sobreposição de biologia,
geologia e química.
Os processos de desenvolvimento social, cultural e urbano
desencadearam transformações do próprio ser humano e de suas
134
ações, como a migração de contingente humano para as grandes
cidades, o sedentarismo, monocultura entre outros fatores que
desencadearam e desencadeiam consequências até hoje.
O estudo da Química busca a compreensão da natureza
tentando muitas vezes controlá-la ou até mesmo modificá-la.
Em Química Sintética, houve a consolidação a partir da
apropriação da química na síntese de novos produtos e novos
materiais e que permite o estudo que envolva produtos farmacêuticos,
a indústria al imentícia, ferti l izantes e agrotóxicos.
O avanço dos aparatos tecnológicos atrelado ao conhecimento
científ ico cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da
matéria, trouxe algumas mudanças na produção e aumento das
possibi l idades de consumo.
A Ciência Química contribui amplamente com descobertas que
interferem no desenvolvimento da própria química em muitos casos,
na vida do planeta como um todo.
Os novos processos químicos e suas aplicações tecnológicas
adquiriram uma estreita relação com implicações ambientais, sociais e
polít icas.
Sendo assim, a química sintética tem papel importante a
cumprir, pois com a síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento
dos que já foram sintetizados, alarga horizontes em todas as
atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico de um país
não se restringe apenas à fabricação de produtos novos, mais sim a
capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.
O ensino de química tem como objetivo resgatar a
especificidade da discipl ina de Química recuperando a importância da
mesma no auxil io escolar despertando no aluno a vontade e o
interesse pela pesquisa científ ica, a descoberta e a redescoberta,
enfatizando sua relação com a vida cotidiana, através de
experimentos. Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos
135
químicos e também seja capaz de refletir sobre o período histórico
atual. O conhecimento químico não deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais sim
uma construção da mente humana, em continua mudança. O ensino
de química deve possibi l i tar ao aluno a compreensão do processo e
elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros e confl i tos,
despertar o interesse científ ico nos alunos e enfatizar a sua relação
com a vida cotidiana, preparar o educando para a democracia e elevar
sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes
polít icos, econômicos e culturais que regem a sociedade em
determinado período histórico, para então atuar no mundo do
trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMatéria E Sua Natureza
Biogeoquímica
Química Sintética
Matéria
Solução
Velocidade Das Reações
Equilíbrio Químico
Ligação Química
Reações Químicas
Radioatividade
Gases
Funções Químicas
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No ensino de química as abordagens estarão voltadas para a
construção/reconstrução de significados dos conceitos científ icos,
ampliando a compreensão do conhecimento científ ico e tecnológico
para além do domínio estri to dos conhecimentos de química, o aluno
136
terá contato com o objeto de estudo da matéria e suas
transformações, numa relação de diálogo onde a aprendizagem dos
conceitos químicos se realize no sentido da organização do
conhecimento científ ico. A Química será tratada com o aluno de modo
a possibi l i tar o entendimento do mundo e a sua interação com ele, o
tratamento será desenvolvido, destacando a crença que o
conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos levando
em conta aquilo que o aluno sabe.
A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de
experiências, em um processo dinâmico, buscando destacar o
potencial de cada um. O ensino e a aprendizagem na disciplina de
química será baseada nas interações aluno-aluno, aluno-professor e
aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que essas interações
ocorram com sucesso, serão util izados os seguintes recursos:
• Leitura de textos, onde o importante será a escrita e discussão
de ideias;
• Experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e
visando a construção e ampliação de conceitos;
• Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de
dados e posterior discussão;
• Participação em atividades como: eventos, feira cultural e
palestras;
• Estudo do meio, através do qual se pode ter ideia
interdisciplinar dos campos do conhecimento (visitas a sistemas
produtivos industriais e rurais);
• Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto
de estudo;
• Recursos Áudio-visuais, TV multimídia ;
• Informática, como fonte de dados e informações;
• Uso da bibl ioteca, como fonte de dados e informações;
137
• Acesso à Internet.
Obs. Os conteúdos relacionados aos Desafios educacionais
Contemporâneos e à Diversidade serão abordados de acordo com os
conteúdos básicos sempre que possível.
4. AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de
Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os
objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos,
onde os erros e acertos deverão servir como meio de reflexão e
reavaliação da ação pedagógica como um todo.
A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas
deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor
no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a
qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da
escola. A avaliação deve ultrapassar os l imites quantitativos e
incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual/contínua,
cumulativa e participativa.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de
conceitos científ icos. Trata-se de um processo de construção e
reconstrução de significados de conceitos científ icos. Valoriza-se,
assim, uma ação pedagógica includente dos conhecimentos
anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos
naturais por meio de conceitos químicos.
5. REFERÊNCIAS
138
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Química. Curitiba:
2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio. LDP: Livro Didático Público de Química. Curit iba: 2007.
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia
Pacheco. 2008.
FELTRE, Ricardo. Química – 6.ed. – São Paulo: Editora Moderna,
2004.
BAIRD, C. Química ambiental .2ª. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
CHASSOT, A. Educação consciência . Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2003.
FELTRE, R. Química.6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química . São Paulo: Landy, 2001.
139
SOCIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO
A sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento
positivista, cujo caráter científ ico, tão buscado e valorizado na época,
estava ligado a lógica das ciências ditas “experimentais”. São
representantes desse pensamento Augusto Conte, (1798 a 1857), o
primeiro a usar o termo sociologia, relacionando-o com a ciência da
sociedade, e Emile Durkhen (1858 a 1917).
Ambos os pensadores tiveram em comum a busca de solução
para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção
capitalista, a miséria, o desemprego, e as consequentes greves e
rebeliões operárias.
“A sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação
da sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um
lado, estava cercada pela resistência às mudanças, desde os
costumes sociais violados até o pensamento conservador e, por outro
lado, pela avidez por mudanças posta tanto no comportamento da
burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer,
quanto no pensamento social ista a propor alterações na estrutura da
sociedade”. (DCE,2009). Apesar de sua origem conservadora e de sua
proposta inicial conformista, a sociologia desenvolveu também um
olhar crít ico e questionador sobre a sociedade, o pensamento de Karl
Marx (1818 – 1883) trouxe importantes contribuições ao pensamento
sociológico.
De acordo com o pensamento de Marx não há soluções
conciliadoras em uma sociedade cujas relações se baseiam na
exploração do trabalho e na crescente espoliação da maioria.
O primeiro intelectual brasileiro a util izar a análise marxista em
estudos sobre a realidade cultural do país foi Caio Prado Júnior,
ensaísta e polít ico ele contribuiu com a história da polít ica nacional, a
140
partir das origens do Brasil colônia, escrevendo várias obras de
assuntos sociológicos, históricos, polít icos e econômicos.
Outra importante contribuição ao pensamento sociológico crít ico
e revolucionários pode ser encontrada por Antonio Gramsci (1891 –
1937), cujas análises foram incorporadas as pesquisas sociológicas e
educacionais.
No Brasil, tanto as ideias conformistas e as revolucionárias
exerceram fortes influência na formação do pensamento sociológico
brasileiro.
A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu no início
da república (1891). Em 1901, o Decreto nº 3890, de 1º de janeiro
retira a discipl ina dos currículos escolares. Na década de 1930,
também ocorreu uma explosão no mercado editorial para a sociologia,
devido a criação dos cursos superiores de Ciências Sociais na Escola
Livre de Sociologia e Polít ica de São Paulo e da USP. Em 1942 com a
reforma Capanema, retira-se a obrigatoriedade da discipl ina.
Na década de 1950 e início de 1960 o clima da democracia
polít ica que o país respirou, favoreceu a disseminação das faculdades
de fi losofia, ciências e letras pelo Brasil, a sociologia passou a fazer
parte dos cursos de ciências sociais e também de outros cursos
superiores.
Com a Lei 5692/71, que instituía a obrigatoriedade do ensino
profissional no chamado 2º grau, a disciplina de sociologia foi
excluída das grades curriculares dos cursos secundários. Em seu
lugar foram criadas as discipl inas Educação Moral e Cívica,
Organização Social e Polít ica Brasileira e Ensino Religioso, marcadas
por um acentuado caráter ideológico de moral e discipl ina.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
9394/96) abriu precendentes para a divulgação da sociologia,
contudo, durante a sua regulamentação, seu sentido foi alterado. As
DCNs do Ensino Médio, apresentaram como proposta o tratamento
141
interdisciplinar, esvaziando sua especificidade e a obrigatoriedade.
Em 2007, o Conselho Nacional de Educação aprovou a inclusão
da Filosofia e Sociologia no Ensino Médio, e no dia 2 de julho de 2008
é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9394/96 para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos
escolares de todas as séries do Ensino Médio.
No Paraná a inclusão das discipl inas torna-se obrigatória em
pelo menos uma série do Ensino Médio, a partir de 2006.
O objeto da sociologia é o conhecimento e a explicação da
sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os
seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no
interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão
das consequências dessas relações para indivíduos e coletividade.
Vale lembrar a necessidade do enfoque no que preceitua a lei nº
10.639/03 e 11.645/08, referente a “História e Cultura-Afro-Brasileira
e Indígena”, ressaltando a contribuição da população negra e indígena
à formação da nação brasileira. A lei 11.645/08 nos orienta que:
O conteúdo programát ico(. . . ) inclu irá d iversos aspectos da histór ia e da cul tura que caracter izam a formação da população brasi le ira, a part i r desses dois grupos étnicos, ta is como o estudo da histór ia da Áf r ica e dos af r icanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasi l , a cul tura negra e indígena brasi le ira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contr ibuições nas áreas socia l , econômica e pol í t ica, pert inentes à h istór ia do Brasi l .
Embora a trajetória do ensino da Sociologia, tanto em nível
estadual quanto nacional, tenha sido caracterizada pela
descontinuidade e desvalorização, dif icultando a sua consolidação no
currículo escolar, ela se constitui como um espaço importante no
Ensino Médio, propiciando aos alunos as bases para a compreensão
142
de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e
se mantêm, habili tando-os para uma atuação crít ica e transformadora,
contribuindo assim para que percebam que a realidade social é
histórica e socialmente construída.
• Deste modo o ensino desta discipl ina tem com
objetivos:
• a desnaturalização das ações que se estabelecem na
sociedade;
• explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e
contextualizadas, desconstruindo pré-nocões e pré-
conceitos,
• questionamento quanto à existencial de verdades
absolutas, sejam elas na compreensão do cotidiano ou na
constituição da ciência;
• inserção do aluno como sujeito social que compreende a
sua realidade imediata, mas que também percebe o que se
estabelece alem dela;
• desenvolvimento da “imaginação sociológicas”.
2.CONTEÚDOS
O surgimento da sociologia e as teorias clássicas estará
presente em todas as séries, como um modo de contextualizar todos
os conteúdos a partir das principais teorias, do surgimento do
pensamento social, apresentando seus autores clássicos e sua
importância para a compreensão da realidade brasileira.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1. O processo de
• Processo de Social ização;• Instituições Sociais (Famil iares,
Escolares, Religiosas);
143
Socialização e as Instituições Sociais
• Instituições de Reinserção (Prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
2. Cultura e Indústria Cultural
• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;
• Diversidade cultural;• Identidade;• Indústria cultural;• Meios de comunicação de massa• Sociedade de consumo.• Indústria cultural no Brasil;• Questões de gênero;• Culturas afrobrasileiras e africanas;• Cultura indígenas.
3. Trabalho Produção e Classes Sociais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
• Organização do trabalho nas sociedades capital istas e suas contradições;
• Globalização e Neoliberalismo;• Relações da trabalho;• Trabalho no Brasil.
4. Poder, Polít ica e Ideologia
• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totali tarismo;
• Estado no Brasil;• Conceitos de poder;• Conceitos de ideologia;• Conceitos de dominação e
legitimidade;• As expressões da violência nas
sociedades contemporâneas.
5. Direitos, Cidadania e
• Direitos civis, polít icos e sociais;• Direitos Humanos;• Conceito de cidadania;
144
Movimentos Sociais • Movimentos sociais;• Movimentos sociais no Brasil;• A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas;• A questão das ONG's.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Iniciar a social ização com uma breve contextualização da
construção histórica da sociologia e das teorias sociológicas
fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa
perspectiva crít ica, para fundamentar teoricamente as várias
possibi l idades de explicação sociológicas.
Uti l izar múltiplos instrumentos metodológicos adequados aos
objetivos pretendidos, seja a expressão, a leitura, a pesquisa de
campo e bibl iográfica, uti l izar f i lmes ou outros recursos, que coloquem
o aluno como o sujeito do aprendizado.
Uti l izar também textos teóricos-sociológicos propiciando uma
aproximação do aluno com a l inguagem das ciências sociais e textos
li terários contextualizados e articulados com as análises dos
conteúdos trabalhados. A análise de imagens e charges também se
constitui um recurso importante que provocará o aluno a rever seus
conhecimentos, a construir novos saberes e a relacionar com a
prática.
Considerar a especificidade etária, a diversidade cultural, a
l inguagem, interesses pessoais e profissionais dos alunos, bem como
as peculiariedades da região em que a escola está inserida, para que
conteúdos trabalhados e a metodologia respondam as demandas e
expectativas do grupo social, proporcionando aprendizagens de tal
forma que o estudante aprenda a pensar sobre a sociedade em que
145
vive e a agir nas diversas instâncias sociais.
4. AVALIAÇÃO
Os processo de avaliação no decorrer do curso será constante e
priorizará aspectos como: a apreensão dos conceitos básico da
ciência, articulada com a prática social, a capacidade de
argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a coerência na
exposição de ideias, no texto oral ou escrito, a reflexão crít ica nos
debates, que acompanham os textos ou fi lmes, a participação nas
pesquisas de campo, a produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática.
O processo de avaliação privi legia o conhecimento e a produção
coletiva, buscando a promoção das manifestação de aprendizagem.
Assim, cabe ao professor valorizar a produção individual, para
chegar á produção coletiva, oportunizando aos alunos momentos
diversif icados em que possa comprovar a sua aprendizagem.
A recuperação dos conteúdos não apreendidos ocorrerá de
forma concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Maria Helena (PR).
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica. Sociologia. Curit iba: SEED/DEB, 2008.
Vários Autores, Sociologia – Curit iba: SEED-PR, 2006.
GIODENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
ORTIZ, Renato. Mundialização e Cultura – SP: Brasil iense, 2005.
146
Sociologia e ensino em debate: Experiência e Dimensão de
Sociologia no Ensino Médio – Ed. Unijuí, 2004.
ARON, Raaaymond. As etapas do pensamento sociológico . SP:
Martins Fontes, 2003.
SZTOPKA, Piotr. A Sociologia da Mudança social . RJ: Civil ização
brasileira, 1998.
147
EDUCAÇÃO ESPECIAL – ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL
1. Apresentação:
Sala de Recursos Multi funcional – Tipo I, na Educação Básica é
um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica
que complementa a escolarização de alunos que apresentam
deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,
matriculados na Rede Pública de Ensino.
2. OBJETIVO
Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a
escolarização de alunos com deficiência Intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.
2. Objetivos Gerais:
• Subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de
aprendizagem, nas áreas cognitiva, motora, socioafetiva-
emocional, para atingir o Currículo da Classe Comum;
• Resgatar os conteúdos pedagógicos defasados das séries
iniciais com metodologia e estratégias diferenciadas;
• Propiciar ao aluno ambiente acolhedor, motivador e criativo,
valorizando os seus conhecimentos, seus progressos,
melhorando a sua auto estima;
148
• Apoiar o professor da classe comum orientando-o e subsidiando-
o no trabalho pedagógico com os alunos que frequentam a sala
de recurso.
O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá
partir dos interesses, necessidades e dif iculdades de aprendizagem
específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos
contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum
O atendimento ao aluno se dá através de pequenos grupos de
acordo com a faixa etária ou dificuldades apresentadas.
As atividades desenvolvidas darão ênfase a reflexão e
criação do aluno; através de jogos, quebra-cabeças, palavras
cruzadas, caça palavras, caça números, adivinhações, dramatização,
leituras de textos diversos, visitas, passeios, leitura, produção e
reconstrução de texto, bem como o uso de todo material concreto,
principalmente para trabalhar os conceitos matemáticos.
Será usado também os recursos tecnológicos existentes na
escola, como computador, televisores, DVDs, TV multimídia, Vídeo
Cassete, rádio, acesso a internet.
4. Avaliação
A avaliação pedagógica de ingresso é realizada no contexto
do Ensino Regular, pelos professores na classe comum, com apoio do
professor especializado, orientados pela equipe pedagógica,
enfocando conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática das séries
iniciais, além das áreas do desenvolvimento e será registrada em
relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção e
encaminhamentos. Após a avaliação pedagógica o aluno é
encaminhado para avaliação psicológica ou neurológica, dependendo
das especificidades apresentadas. Durante o tempo em que o aluno
149
permanece na sala de Recurso, ele será avaliado constantemente,
através da observação, da investigação. É portanto uma avaliação
diagnóstica, contínua e formativa. Será registrado semestralmente os
avanços acadêmicos do aluno e outros dados que se fizerem
necessários em relatório próprio.
Semestralmente ocorre acompanhamento da prática do
professor e reavaliação dos processos de intervenção propostas para
cada aluno pela equipe pedagógica da Escola, com o objetivo de
realizar ajustes no processo de ensino aprendizagem.
150
7-ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL- FASE II E ENSINO MÉDIOEducação de Jovens e Adultos (EJA)Conforme PARECER nº618/07 do CEE de 04-10-2007 aprovada em 2008.
FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Atendendo a necessidade de adequar a oferta da Educação de
Jovens, Adultos e Idosos, a instituição tem como objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
de modo que os educandos venham a participar polít ica e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso polít ico, através do desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral.
Cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens,
adultos e idosos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, assegurando o
direito à escolarização, garantindo a permanência e o sucesso do
aluno, preparando-o para entender melhor a sociedade em eu vive,
desenvolvendo-o como pessoa, conscientizando-o sobre o papel da
sua formação como cidadão.
Possibi l i tar a flexibil ização de horários e organização do tempo
escolar desses educandos, viabil izando a conclusão dos seus
estudos.
Fornecer subsídios para que os mesmos tornem-se ativos,
crít icos, criativos e democráticos.
Oportunizar a frequência espontânea às aulas, de acordo com
a sua disponibil idade de tempo.
Ofertar matrículas por discipl inas, organizadas por áreas do
conhecimento, com suporte de estudo por meio de momentos
presenciais, coletivos e/ou individualizados.
151
Possibi l i tar a organização das atividades escolares pelo
estabelecimento de ensino, para que os alunos possam fazer seu
plano de estudo.
Considerando que é na escola que o educando encontra um
dos espaços adequados para desenvolver a capacidade de pensar,
ler, interpretar, mudando assim seu mundo por meio da reflexão. A
ação da escola será de mediadora entre o educando e os saberes, de
forma que ele assimile esses conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social.
Enquanto processo educativo a Educação de Jovens, Adultos e
Idosos, tem como função primordial à social ização dos sujeitos,
agregando-lhes valores que os levem, a uma autonomia na afirmação
da sua identidade cultural.
Sendo assim, a escola deve superar o ensino de caráter
enciclopédico. Os conteúdos específicos de cada discipl ina deverão
estar articulados à realidade social, histórica, cultural e ao mundo do
trabalho, dando ênfase à ciência e as novas tecnologias. O tempo em
que este educando permanecerá no processo educativo terá, portanto,
valor próprio e significativo.
PERFIL DO EDUCANDO
O aluno da Educação de Jovens, Adultos e Idosos apresenta
um perfi l específico já que por fatores sociais, econômicos, polít icos
ou culturais afastou-se da escola.
A grande maioria é oriunda de um processo educacional
fragmentado, marcado por frequente evasão e reprovação no Ensino
Fundamental e Médio regulares, sendo assim, não obtiveram
escolarização, nem deram continuidade aos seus estudos por fatores
alheios à sua vontade.
152
A demanda desses alunos deve ser vista como uma
oportunidade da educação escolar, seja pela necessidade da
escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais ou pelas
exigências do mundo de trabalho. Esses educandos possuem uma
bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais,
pois a escola não é o único espaço de produção e social ização do
saber.
Outra característica observada na EJA é a de pessoas idosas
que buscam a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus
conhecimentos, bem como oportunidades de convivência social e
realização pessoal.
O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,
além da característica etária, apresenta a diversidade sócio-cultural
dos educandos, composta por populações de periferia e zona rural
que demandam uma educação que considere o tempo, o espaço e a
cultura dos mesmos.
Considerando o perfi l diferenciado dos alunos de EJA suas
necessidades, deve-se garantir o retorno e a permanência destes
educandos à escolarização formal de forma permanente e contínua.
CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades,
a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar
continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,
assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta
de Educação de Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total
153
de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do
Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais
desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
registros, uti l izando recursos variados (esquemas, anotações,
fotografias, i lustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
vivências culturais diversif icadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão
cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão
estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento
individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de
Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será
organizada de forma coletiva e individual, f icando a critério do
educando escolher a maneira que melhor se adapte às suas
condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja,
cursar algumas discipl inas organizadas coletivamente e outras
individualmente.
ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por
meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das
aulas, com previsão de início e término de cada discipl ina,
oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação
pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de
154
forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles
que têm possibi l idade de frequentar com regularidade as aulas, a
partir de um cronograma pré-estabelecido.
ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
A organização individual destina-se àqueles educandos
trabalhadores que não têm possibi l idade de frequentar com
regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de
trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou
que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento,
turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será
programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,
contemplando o ri tmo próprio do educando, nas suas condições de
vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase
II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora
como meio, ora como fim do processo de formação humana dos
educandos, para que os mesmos possam produzir e consignificar bens
culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
155
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibi l i ta a continuidade dos estudos para o Ensino
Médio.
ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como
referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos
propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
– Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abri l de 1998/CNE, nas
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e
nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS - FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e
coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental
- Fase II e no Ensino Médio, sendo que a frequência mínima na
organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na
organização individual é de100% (cem por cento), em sala de aula.
EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos,
atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e
credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de
Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e
Adultos.
156
MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica,
poderão uti l izar outros recursos didáticos.
BIBLIOTECA ESCOLAR
O papel da Bibl ioteca é complementar a ação pedagógica,
oportunizando ao aluno leitura e pesquisas que desenvolvam o
raciocínio e a criatividade nas diversas áreas do conhecimento,
descobrindo e valorizando outras culturas, interpretando de forma
reflexiva e crít ica o mundo e a realidade em que está inserido,
adquirindo assim, a autonomia de suas próprias ações.
De acordo com Regimento Escolar deste Estabelecimento a
Bibl ioteca constitui-se em um espaço pedagógico, cujo acervo está à
disposição de toda a comunidade escolar. A Biblioteca está disponível
de profissional qualif icado, de acordo com a legislação em vigor. O
regulamento da Bibl ioteca será elaborado pelo seu responsável, sob
orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do
Conselho Escolar.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os recursos tecnológicos (sala de informática, vídeo, TV,
retroprojetor, entre outros) uti l izados na Educação de Jovens, Adultos
e Idosos, servem para articular os conteúdos com a realidade,
157
veiculando as novas descobertas de modo cada vez mais rápido e
eficiente, visto que, esses elementos tecnológicos estão cada vez
mais presentes nas diferentes atividades da humanidade.
Para tanto, o que se propõe para Educação de Jovens, Adultos
e Idosos, é que estes possam aproveitar ao máximo dos recursos
tecnológicos disponíveis, tanto por sua receptividade social como
para melhorar a sua l inguagem expressiva e comunicativa.
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como suje i to. Coloca-nos o desaf io de pautar o processo educat ivo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o d ire i to a ser igual quando a di ferença nos infer ior iza e o de ser d i ferente quando a igualdade nos descaracter iza. Ao pensar no desaf io de constru irmos pr incíp ios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qual i tat ivamente diferente, que tem como perspect iva uma sociedade to lerante e igual i tár ia, que a reconhece ao longo da vida como dire i to inal ienável de todos”. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como
finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a
participar polít ica e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso polít ico, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para
uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender
permanentemente, refletir crit icamente; agir com responsabil idade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
158
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções
originais com agil idade e rapidez, a partir da uti l ização
metodologicamente adequada de conhecimentos científ icos,
tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática
administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação
humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na
Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:
• o seu papel na social ização dos sujeitos, agregando
elementos e valores que os levem à emancipação e à
afirmação de sua identidade cultural;
• o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um
processo cognitivo, crít ico e emancipatório, com base em
valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;
• os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com
jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as
relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma
proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões
sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e
garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao
conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e,
sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o
mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua
qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem,
significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a
função do trabalho na vida humana.
159
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a
valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos
educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na
informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
• A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um
tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para
todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibi l idades e condições de reinserção nos processos
educativos formais;
• O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim
sendo à escola cabe superar um ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do
que na relação qualitativa com o conhecimento;
• Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-
histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outros;
• A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem
a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu
mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será
de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social;
• O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma
de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
160
relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabil izando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/discipl inas
do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante
incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento
metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de
jovens e adultos, a saber:
• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são
atrasados em seu processo de formação, mas são
sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e
experiências acumuladas, com tempo próprio de formação
e aprendizagem;
• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo
e dos próprios educandos;
• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser
síntese entre a objetividade das relações sociais e a
subjetividade, de modo que as diferentes l inguagens
desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
uti l izar conhecimentos científ icos, tecnológicos e sócio-
históricos;
• Possibi l i tar trajetórias de aprendizado individuais com
base na referência, nos interesses do educando e nos
conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
• Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se
ativos, criativos, crít icos e democráticos.
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e
idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas
a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de
161
seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em
privação de liberdade, com necessidades educativas especiais,
indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que
considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos
no nível do Ensino Fundamental e do Médio a jovens, adultos e idosos
que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL
ESTABELECIMENTO: Col. Est. Profª Leonídia Pacheco – E. Fund. MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Maria Helena NRE: UmuaramaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336
LEM – INGLÊS 94 112ARTE 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256* ENSINO RELIGIOSO 10 12
162
TOTAL 1600/1610 1920/1932
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Col. Est. Profª Leonídia Pacheco – E. Fund. MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Maria Helena NRE: UmuaramaANO DE IMPLANTAÇÃO: 2º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORT. E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
* LÍNGUA ESPANHOLA 106 128
TOTAL
1200/1306 1440/1568
163
* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a
seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração
coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das
diversas áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada
promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
ARTE
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O encaminhamento metodológico para a discipl ina de Artes do
ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da
rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identif icados três eixos
articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que
norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E
IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da
discipl ina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os
conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
164
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se uti l iza o termo estética para indicar no campo das
belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma
escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibi l ização, com a
descoberta do olhar, um encontro com as emoções, l ibertando o ser
para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar
fi losófico, crít ico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em
seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os
seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das
condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do
belo, quer quanto à possibi l idade da sua conceituação, quer quanto à
diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é
entendida como sendo “ toda teoria que se refira à beleza ou à arte "
(Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência
fi losófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência,
inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no
Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo
articulador para a discipl ina de Educação Artística e Arte baseado no
entendimento acima exposto, devemos possibi l i tar as experiências
estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar
estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim
sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do
conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de
criação, de produção e de cultura.” (Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
165
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é
identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que
produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o
dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões
digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o
que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de
características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma
coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes
dos demais. Identif icar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou
seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços
característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de
grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da l inguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das
idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem
dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “ identidade é um
conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de
mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que
pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo
ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em
um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos
eventos tecnológicos e científ icos vertiginosos, a arte é um dos
elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças
166
globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão terr i tor ia l , mas pr incipalmente pela superposição e di lu ição de repertór ios cul turais e socia is. Caso nossos repertór ios não estejam enraizados de forma signif icat iva, ou seja, re lacional, consciente e crí t ica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estét icas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador
das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na
Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do
Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que
transmita significados que estão próximos da vida concreta do
educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobil iza
tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as
experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na
produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no
sentido de criar e reforçar representações que possuímos como
indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
concernem à determinação socia l da at ividade art íst ica, seja do ponto de vista da f inal idade socia l das obras – por exemplo, o cul to re l igioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo art ista – por exemplo, in ic iado numa sei ta secreta, f inanciado por um mecenas renascent ista, prof issional l iberal l igado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de f ié is, a e l i te cul t ivada e economicamente poderosa, as c lasses populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
167
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos
aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera
contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento
presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida
em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom
natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções
sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e
pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo
de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivif icados em
outras formas artístico-culturais. A abordagem crít ica e
intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem
as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de
sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a
relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação
do espaço urbano e outros. Também através deles podemos
compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a
qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e al ienada. Em contrapartida, o conhecimento da
arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser
humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o
circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não
podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que
queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande
desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se
resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
168
principalmente em trabalhar, parti lhar, dialogar e recriar
conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e
igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como
instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e
articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando
diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e
crít ica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e
articulado entre os eixos – identif icados na discipl ina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA
– de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento
da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibi l idade
necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando
e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo,
denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para
continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes
perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos
eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA -
Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e
Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,
nacional e mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e
educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
169
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a
elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES,
2001, p.91-102):
1-Textos – Repertórios.
2-Subtexto – Elementos da l inguagem (conteúdos da
discipl ina).
3-Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada l inguagem artística possui um elemento básico por meio
do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o
não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a
dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os
elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos
de cada l inguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais),
sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao
educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como
elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e
produção artística avalia a apreensão por parte educando e da
educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da
linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
170
Espacial idade – bidimensionais e tr idimensionais (como está
projetada, composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, f luência e equilíbrio (como se
alternam, ri tmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos
melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos
harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
− intensidade (dinâmica)
− duração (pulsação/ ri tmo)
− altura (grave/ agudo)
− - t imbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos
elementos da linguagem musical/ forma musical).
TEATRO
171
a) Elementos dramáticos:
•a personagem: agente da ação;
•enredo: como desdobramento de acontecimentos,
desenvolvidos pela personagem;
•espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
• da personagem:
• visuais: f igurinos, adereços, gestual;
• sonoros: fala (entonação)
• do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, i luminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
• Tragédia e suas características: a fatalidade, o
sofrimento, o pesar;
• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o
grotesco;
• Drama e suas características: o confl i to.
DANÇA
Elementos do Movimento:
• corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril ,
cabeça.
• espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais,
tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.
• ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar,
cair, expandir, recolher, saltar.
• dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
172
BIOLOGIA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a discipl ina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que:
para a discussão de todas estas característ icas socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as re lações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efet ivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de le i tura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produt ivas, e resul tem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar crit icamente, ser capaz de
analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores
sociais, polít icos, econômicos e ambientais exige do aluno
investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes
metodologias podem ser uti l izadas com este propósito. A metodologia
de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade
buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio
relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na discipl ina de Biologia,
como forma de resgate e de construção de melhores possibil idades de
vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
173
Desta forma destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científ icos de forma
significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo
percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres
diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que
lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crít ica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes
adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo
próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador
é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a
necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científ ica; as relações entre o cotidiano dos educandos e o
conhecimento científ ico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a
discipl ina de forma contextualizada, ou seja, com situações que
permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do
conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam
no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma
dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada ” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito
comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para
reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador,
o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
174
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
discipl ina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das
origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições
para que o educando perceba o significado do estudo dessa
discipl ina, bem como a compreensão de sua l inguagem própria e da
cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu
trabalho, bem como o olhar atento e crít ico sobre a realidade trazida
pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada
individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os
saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de
aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científ ica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de
cada grupo ou indivíduo. Uma estratégia comum em Biologia é a
util ização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É
importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibi l idade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou
eventos para se desenvolver uma atividade científ ica. A util ização de
experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas
como uma atividade comum e diversif icada e que não abrem mão do
rigor científ ico, devendo ser acompanhada pelo professor. Um outro
aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a uti l ização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas,
de tal forma que não seja o único recurso a ser uti l izado pelo
educador. A respeito do l ivro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que
175
ele deve ser uti l izado como um dos materiais de apoio, como outros
que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibi l i tar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida sequência linear proposta nos l ivros
didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade
dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de
aquisição do conhecimento por parte do educando. A verif icação da
aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e
reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que
refli tam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o
educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de
retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversif icadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o
educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
176
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando
o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser
diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo
educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibil idades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar
e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e
valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,
principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do
processo educativo.
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a
elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de
Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares
de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos
curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de
contemplar as necessidades e o perfi l dos educandos desta
modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR:
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da discip l ina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados histor icamente e que ident if icam a discip l ina como um campo do conhecimento. Dentro da perspect iva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou expl icações dest inados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apl iquem, re lacionem, etc. Hoje, o cr i tér io que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restr inge ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento vál ido: a re levância cul tural , o valor que
177
lhes é atr ibuído no âmbito de uma cul tura part icular em um determinado momento histór ico, entra em cena.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os
professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração
entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre
a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos
conhecimentos científ icos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos está descritos a seguir:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Organização dos seres vivos
• Mecanismos biológicos
• Biodiversidade
• Manipulação genética
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
fi logenéticos.
• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, f isiologia.
• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
• Teoria celular: mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
• Teorias evolutivas
• Transmissão das características hereditárias.
• Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a
interdependência com o ambiente.
• Organismos geneticamente modificados.
178
Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais
Contemporâneos e a Diversidades serão trabalhados integrados ao
conteúdo, como a Lei referente a história e cultura afro-brasileira e
africana (10.639/03), a história e cultura dos povos indígenas
(11.645/08) e a lei que institui a Polít ica Nacional de Educação
Ambiental (9.795/99). Os experimentos serão amparados pela Lei
14.037/03: Código Estadual de Proteção aos Animais, Lei de
Biossegurança, Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional do
Meio Ambiente) e Polít ica Nacional da Biodiversidade.
179
CIÊNCIAS
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio
relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na discipl ina de Ciências,
como uma das formas de resgate e de construção de melhores
possibi l idades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo
RIBEIRO (1999, p.8),
cr iar novas formas de promover a aprendizagem fora dos l imites da organização t radic ional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desaf io para os educadores ( . . . ) , romper o modelo de instrução t radic ional impl ica um al to grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decid ir , em cada si tuação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didát icos e interações propic iarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevi tavelmente caracter iza o públ ico da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científ icos de forma
significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo
percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres
diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que
lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crít ica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes
adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo
próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador
180
é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a
necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico; as relações entre o
cotidiano dos educandos e o conhecimento científ ico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a
discipl ina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com
situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação
dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a
partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas
são muito comuns na discipl ina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim,
para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando
de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
discipl ina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das
origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições
para que o educando perceba o significado do estudo dessa
discipl ina, bem como a compreensão de sua l inguagem própria e da
cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu
trabalho, bem como o olhar atento e crít ico sobre a realidade trazida
pelos educandos.
181
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada
individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os
saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de
aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científ ica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de
cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a uti l ização de
experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que
seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório.
Deve-se considerar a possibi l idade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para
se desenvolver uma atividade científ ica. A uti l ização de experimentos
e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma
atividade comum e diversif icada e que não abrem mão do rigor
científ ico, devendo
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibi l i tar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da
crit icidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da
busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida sequência l inear proposta nos l ivros didáticos. Para
tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
182
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de
aquisição do conhecimento por parte do educando. A verif icação da
aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e
reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que
refli tam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o
educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de
retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversif icadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o
educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser
diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo
educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibil idades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar
e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfi l e a realidade dos
educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o
acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto
por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o
universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias
no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio
caminho, dentro dos seus l imites. Portanto, a avaliação tem como
objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos,
183
visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do
processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da discipl ina
de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao
tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes,
procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor
compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os
conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos,
possibi l i tando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode
se restringir apenas ao l ivro didático ou ao material de apoio. “A
seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma
unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de
seus capítulos, pode realizar retif icações ou propor uma abordagem
diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade
de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do
educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de
conteúdos essenciais da discipl ina de Ciências, contempla:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
184
• Universo;
• Sistema solar;
• Movimentos terrestres;
• Movimentos celestes;
• Astros;
• Origem e evolução do Universo;
• Gravitação universal.
MATÉRIA
• Constituição da matéria;
• Propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Níveis de organização;
• Célula;
• Morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• Mecanismos de herança genética.
ENERGIA
• Formas de energia;
• Conversão de energia;
• Transmissão de energia;
• Conservação de energia.
BIODIVERSIDADE
185
• Organização dos seres vivos;
• Ecossistemas;
• Evolução dos seres vivos;
• Origem da vida;
• Sistemática;
• Interações ecológicas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público
diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos,
indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso
ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores,
normalmente, alheia a sua vontade. Esses educandos possuem uma
gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto
que, a escola não é o único espaço de produção e social ização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere,
exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade
sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa
modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no
mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas
de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa
parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento
deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre
o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados
ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades
186
físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na
constatação da incompatibi l idade quase paradoxal de se relacionar a
Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na
escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo,
nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas”
do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibi l idades de movimento corporal
humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na
Educação Física, de fato sua adequabil idade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do
professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA
é potencializar as possibi l idades de participação ativa de pessoas
com demandas educacionais específicas, em programas com foco na
atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se
considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas
ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se
em fase de construção, carecendo ainda da produção de
conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação
da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo
orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação
Física com jovens e adulto:
Quem são os alunos da EJA?
Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses
alunos?
Compreendendo o perfi l do educando da EJA, a Educação
Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a
riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das
problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão
187
criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três
eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho
e o tempo1 .
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se
manifestem na prática pedagógica do educador, expressando ideias e
ações relacionadas a: sequenciação (organização do conteúdo em
função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo
ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e
avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das
consequências do processo ensino-aprendizagem).
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos
representa importante possibi l idade de contato dos educandos com a
diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o
papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28):
“deve estar vol tado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; ref let i r cr i t icamente; agir com responsabi l idade individual e colet iva; part ic ipar do t rabalho e da vida colet iva; comportar-se de forma sol idár ia; acompanhar a d inamicidade das mudanças socia is; enfrentar problemas novos constru indo soluções or iginais com agi l idade e rapidez”.
O planejamento das aulas para o perfi l do educando da EJA
necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas
aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o
educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a
ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem
de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em
conta as características peculiares do perfi l de educador dessa
1
188
modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial.
Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de
movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação
Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que
tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de
todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da
área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da
eficiência, e consequentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da
aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem
as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento
e o perfi l dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se
legitimar as possibi l idades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura
corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da
construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de
situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se
na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibil idade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés
de simples reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o
conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não
perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e
189
expressam uma aprendizagem social regida por uma organização
polít ica e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o
educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a
partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão
e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências
anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da
avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação
da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo
contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos
e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p.
44) diz que:
“o professor que quer superar o problema da aval iação precisa a part i r de uma autocrít ica: abr ir mão do uso autor i tár io da aval iação que o sistema lhe facul ta e autor iza; rever a metodologia do t rabalho em sala de aula; redimensionar o uso da aval iação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); a l terar a postura diante dos resultados da aval iação; cr iar uma nova mental idade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais”.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço
para uma nova visão que procura ser mais processual abrangente e
qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que
avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade
dos educandos considerando seu perfi l e a função social da EJA, com
o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua
história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador
reconheça as potencial idades dos educandos e os ajude a
desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o
190
conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do
trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas
teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por
exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e uti l izando
métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer
alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou
com menos habil idades, os com necessidades especiais e o grau de
desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências
anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece
as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de
todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento
contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas
individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como
elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa
perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se
apoie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na
cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um
auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no
sentido de alcançar os objetivos propostos.
CONTEÚDOS
Ensino Fundamental e Ensino Médio
191
Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que
identif icam e organizam os campos de estudos de uma discipl ina
escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de
estudo/ensino.
Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na
Educação Básica são os seguintes:
• Esporte;
• Jogos e brincadeiras;
• Ginástica;
• Lutas;
• Dança.
ESPORTE
• Propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social,
histórica e polít ica.
• Buscar um entendimento crít ico das manifestações esportivas,
seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva,
a expressão social e histórica e seu significado cultural como
fenômeno de massa.
• Contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas
das modalidades esportivas.
• Possibil i tem a análise crít ica das inúmeras modalidades
esportivas e do fenômeno esportivo.
JOGOS E BRINCADEIRAS
• Respeitar seus combinados
192
• Aprender a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios
e os estabelecidos pelo grupo.
• Discuta as possibi l idades de flexibi l ização das regras e da
organização coletiva.
• Valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que
identif icam determinada sociedade.
• Valorização das manifestações corporais próprias desse
ambiente cultural.
GINÁSTICA
• Reconhecer as possibi l idades de seu corpo.
• Oportunizar ginástica imitativa de animais, as práticas corporais
circenses, a ginástica geral, as esportivas: artística e rítmica.
LUTAS
• Valorizar conhecimentos que permitam identif icar valores
culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
são praticadas.
• Esclarecer aos alunos as suas funções, inclusive apresentando
as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos.
• Oportunizar contato corporal, chutes, socos, disputa, quedas,
atitudes agressivas.
• Desenvolver valores e como: cooperação, solidariedade, o
autocontrole emocional, e respeito pelo outro.
DANÇA
193
• Danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas,
danças de rua, danças clássicas.
• Desenvolver uma consciência crít ica e reflexiva.
• Desenvolver a criatividade, a sensibil idade, a expressão
corporal, a cooperação.
As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-
descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão
trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.
194
ENSINO RELIGIOSO - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino
Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a
determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem
adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das
ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo educador da discipl ina poderão fomentar o
respeito às diversas manifestações rel igiosas, o que amplia e valoriza
o universo cultural dos educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de
Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova
forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de
experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa
maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e
passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que
tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino
Religioso, desvinculando-as das aulas de rel igião, seja em relação
aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos
selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este
documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo
objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos
teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da discipl ina e a
base a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos
conteúdos da discipl ina, sem desconsiderar sua aproximação com as
195
demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os
espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de
arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos
adeptos desta ou daquela rel igião serão tratados de forma mais
aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o
sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o
processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos
conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos
sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados
pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as
diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do
patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador,
desde que contribuam para a construir, analisar e social izar o
conhecimento rel igioso, para favorecer a formação integral dos
educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a l inguagem a ser adotada
nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do
sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo
escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na
educação de jovens e adultos as terminologias uti l izadas também
devem ser adequadas a realidade dos educandos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
• Paisagem Religiosa;
• Universo Simbólico Religioso;
• Texto Sagrado.
196
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Organizações Religiosas
• Lugares Sagrados
• Textos Sagrados orais ou escritos
• Símbolos Religiosos
• Temporalidade Sagrada
• Festas Religiosas
• Ritos
• Vida e Morte
O trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais
Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e
prática social.
197
FILOSOFIA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos
da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibil ização; a
problematização; a investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser faci l i tado pela
exibição de um fi lme ou de uma imagem; da leitura de um texto
jornalístico ou li terário; da audição de uma música; ou tantas outras
possibi l idades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com
o objetivo de investigar e mobil izar possíveis relações entre o
cotidiano do educando e o conteúdo fi losófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibi l ização.
Após a sensibil ização, inicia-se o trabalho propriamente
fi losófico – a problematização, a investigação e a criação de
conceitos. Não significa dizer que a sensibil ização não possa ocorrer
diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o
educador e educando levantam questões, identif icam problemas e
problematizam o conteúdo.
Ë importante ressaltar que o recurso util izado para a
sensibi l ização seja o fi lme, a música, ou o texto, f i losófico ou não,
podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a
investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo
investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é
o primeiro passo para possibil i tar a experiência fi losófica em sala de
aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando
defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e
198
com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não
obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem
dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução
do problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo
uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria
realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a
partir da história da fi losofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem
contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e
construir seu discurso fi losófico. Portanto, o texto fi losófico que
ajudou os fi lósofos do passado a entender e analisar f i losoficamente o
problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e
como o educando pode, a partir da história da fi losofia, entender os
problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o
que está implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos
e por vezes ideologias, criando assim a possibi l idade de argumentar
f i losoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e
crít ico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por
atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate
fi losófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de
fi losofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Mito e Filosofia:
• Teoria do Conhecimento
199
• Ética
• Filosofia Polít ica
• Filosofia da Ciência
• Estética
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Saber mítico
• Saber fi losófico
• Relação Mito e Filosofia
• Atualidade do mito
• O que é Filosofia?
• Possibil idade do conhecimento
• As formas de conhecimento
• O problema da verdade
• A questão do método
• Conhecimento e lógica
• Ética e moral
• Pluralidade ética
• Ética e violência
• Razão, desejo e vontade
• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
• Relações entre comunidade e poder
• Liberdade e igualdade polít ica
• Política e ideologia
• Esfera pública e privada
• Cidadania formal e/ou participativa
• Concepções de ciência
• A questão do método científ ico
200
• Contribuições e l imites da ciência
• Ciência e ideologia
• Ciência e ética
• Natureza da arte
• Fi losofia da arte
• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, etc;
• Estética e sociedade.
As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-
descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão
trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.
201
FÍSICA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científ icos e tecnológicos, o conhecimento
físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um
aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos
fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos
educandos pela discipl ina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos
simplif icados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas
do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de
conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns
gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-
se passivos em sala de aula.
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da
Educação de Jovens e Adultos, identif icou-se algumas estratégias
para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,
considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve
ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os
recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no
espaço escolar e as possibi l idades de estudo fora deste, para que as
estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos
discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a
importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos
202
históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a
constante evolução do pensamento científ ico, assim como, as
relações das descobertas científ icas com as aplicações tecnológicas
na contemporaneidade.
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e
tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo
educador, ou da uti l ização de materiais alternativos e de baixo custo,
na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “ quando o
aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere
que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em
ensinamentos ” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado
a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da
interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto
subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibi l idade do
educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos. ”
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
203
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para
compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas
como ponto de partida para a construção do conhecimento científ ico,
mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científ ico, com
os cuidados necessários.
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o
saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos
educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da
aprendizagem.
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem
devem ser considerados como elementos sinalizadores para a
reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos.
Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da
EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado
de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-
o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
204
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na
busca de resultados. Para tanto:
será út i l dist inguir entre pesquisa como at i tude cot id iana e pesquisa como resultado específ ico. Como at i tude cot id iana, está na vida e lhe const i tu i a forma de passar por e la cr i t icamente, tanto no sent ido de cul t ivar a consciência crí t ica, quanto no de saber intervir na real idade de modo alternat ivo com base na capacidade quest ionadora. ( . . . ) . Como resultado específ ico, pesquisa signi f ica um produto concreto e local izado, ( . . . ) , de mater ia l d idát ico próprio, ou de um texto com marcas cient í f icas. ( . . . ) . Os dois horizontes são essencia is, um impl icando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o pr imeiro pr ivi legia a prát ica consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem
de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é
a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma
dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada ” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas
para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma
ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o
enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos
estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador
se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário
205
o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como
util izar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científ icos encontrados em jornais, revistas, sites e
em outros meios de divulgação científ ica, podem conter conteúdos
significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas
formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados
por profissionais da área e que tenham cunho científ ico, observando a
existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do
material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental
uti l izar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para
enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e
agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e
aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é
necessário pensar a importância e essencial idade dos conteúdos,
visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da
EJA.
206
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo
dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando
apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor
compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado
real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibil i tar a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado
fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro
didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do
professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no
livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retif icações ou propor uma abordagem diferente ” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais
para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta
modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de
ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a
proposta de conteúdos básicos da discipl ina de Física, segue o
disposto a seguir.
CONTEÚDOS ESTRUTRURANTES
• Movimento
• Termodinâmica
• Eletromagnetismo
CONTEÚDOS BÁSICOS
207
• Momentum, inércia
• Conservação de quantidade do momentum;
• Variação da quantidade de movimento= Impulso
• 2ª Lei de Newton;
• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
• Energia e o princípio da conservação da energia;
• Gravitação
• Leis da Termodinâmica
• Lei Zero da termodinâmica;
• 1ª Lei da Termodinâmica;
• 2ª Lei da Termodinâmica;
• Carga elétrica;campo e ondas eletromagneticas
• Força Eletromagnética
• Equações de Maxwell:Lei de Gauss p/ eletrostática/Lei de
Coulomb,Lei de Ampere, Lei de Gauss Magnetica,Lei de Faraday
• A natureza da luz e suas propriedades
As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-
descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão
trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.
208
GEOGRAFIA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de
textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo
como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem
se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a
metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
discipl ina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como
produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de
suas ações e até mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibi l i te ao
educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição.
Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades
humanas e não há homens isolados ”, portanto, é importante a
valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o
ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia
deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do
diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e
a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar
geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia
para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa
levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o
209
que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o
tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa
cidade?
• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
• Qual a sua importância para o município, estado, país?
• Qual sua importância para a população?
• Por que ela se instalou nessa região?
• Como é seu processo produtivo?
• Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e
questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de
vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou
seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na
construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa
perspectiva crít ica e dialética e tendo em vista que no seu
encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes
que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida,
optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes
eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a
compreensão da total idade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que
a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação
socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por
exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrial ização
das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
210
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a
Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos.
Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados
nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e
com a linearidade do conhecimento geográfico, possibil i tando a
explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do
conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto
de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de
vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano,
de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel
como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz
necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser
avaliado. E ainda util izar instrumentos diferenciados, analisar e
qualif icar os resultados, para que a partir deles o educando possa
refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e
util izar diversas l inguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três
eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir
deles, uti l izar-se-á da descrição, da representação, da interpretação,
da localização e da análise para a compreensão das transformações
que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres
organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-
dia, possibi l i tando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo,
acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,
211
para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e
cidadania plena.
CONTEÚDOS
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos,
deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de
aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas:
local, regional, nacional e mundial. Porém é necessário que o
educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em
sua total idade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser
apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facil i tar a compreensão do
educando.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II E
ENSINO MÉDIO
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
• Dimensão econômica da produção do/no espaço geográfico
• Dimensão polít ica do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS- ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
212
• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos
naturais.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
• As relações entre campo e a cidade na sociedade capital ista.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Movimentos migratórios e suas motivações.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A formação, o crescimento das cidades a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico.
• A circulação da mão-de-obra, das mercadorias e das
informações.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios do continente americano.
213
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
• O comércio em suas implicações socioespaciais.
• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• Formação, localização, exploração e util ização dos recursos
naturais.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
• A revolução técnico-científ ico-informacional e os novos arranjos
no espaço da produção.
• O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da
paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.
214
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na
atual configuração territorial.
CONTEÚDOS BÁSICOS- ENSINO MÉDIO
• A formação e transformação das paisagens.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos
naturais.
• A revolução tecnico-científ ica-informacional e os novos arranjos
no espaço da produção.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• O espaço em rede: produção transporte e comunicação na atual
configuração territorial .
• A circulação de mão-de-obra, do capital,das mercadorias e das
informações.
• Formação, modalidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.
• A formação, o crescimento das cidades,a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente.
• A transformação demográfica,a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
215
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
• O comércio e as implicações socioespaciais.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
216
HISTÓRIA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas
décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento
passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se
aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a
cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que
ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de
educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões
teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
central idade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir
para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da
Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a
narrativa l inear e factual num diálogo permanente com a realidade
imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se
com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa
e no uso de diferentes fontes e l inguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora
dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam
dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e
fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente
significativos relacionados ao contexto polít ico e social, reconhecendo
a pluralidade étnica e cultural, onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crít ica da
realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o
217
educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um
saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz
necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que
possibi l i tem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam
satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela
linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura,
Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes
Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem
relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez
articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro
temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e
Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três
temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e
Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante
que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfi l dos educandos da EJA e
possibi l i tem o diálogo entre os conceitos construídos cientif icamente e
a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o
ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os
conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou
compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo
e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as
contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam
218
relação entre o local e o global e possibi l i tem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as
rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é
imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O
questionamento deve levar a reflexão crít ica e permanente,
possibi l i tando a construção de saberes socialmente significativos para
que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em
que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibi l idade
e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria
esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de
compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos
históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas
linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que
valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito
da História na busca da autonomia e da cidadania.
Conteúdos Estruturantes – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II E
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grandes amplitudes
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar. A
Proposta Pedagógica Curricular considera conteúdos estruturantes da disciplina de
História:
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
219
• Relações Culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS – Ensino Fundamental Fase II
• A experiência humana no tempo.
• O sujeito e suas relações com o outro no tempo.
• As culturas locais e a cultura comum
• Conteúdos Básicos: As relações de propriedade.
• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
• As relações entre o campo e a cidade.
• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
• Conteúdos Básicos: Conteúdos Básicos: História das relações da
humanidade com o trabalho.
• O trabalho e a vida em sociedade.
• O trabalho e as contradições da modernidade.
• Os trabalhadores e as conquistas de direito.
• A constituição das instituições sociais.
• A formação do Estado.
• Sujeitos, Guerras e revoluções
CONTEÚDOS BÁSICOS - Ensino Médio
Tema 1- Trabalho escravo, servi l , assalariado e Trabalho Livre
Tema 2- Urbanização e Industrial ização
Tema 3- O Estado e as relações de Poder
Tema 4- Os sujeitos, as revoltas e as Guerras
Tema 5- Movimentos sociais, polít icos e culturais e a s guerras e
revoluções
220
Tema 6- Cultura e religiosidade
Os conteúdos que tratam dos estudos relacionados a História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena serão trabalhados de acordo com a abordagem dos
conteúdos básicos, bem como os estudos relacionados a História do Paraná.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma
abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação,
investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três
eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção,
levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e
características individuais , na certeza de que o adulto aprende melhor
e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê
envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais discipl inas e a
relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem util izadas, é
necessário levar em conta que o educando é parte integrante do
processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem,
visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que
ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia
que leve em consideração que as habil idades da LEM – leitura,
escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas,
221
elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como
plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser
entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática,
onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade
de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se
perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em
conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de
acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar
significados, posto que estes não vêm prontos na l inguagem.
CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros
textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de
um contexto, possibil i tando a análise e estudo de sua estrutura,
servindo também como ponte para o criar a interação entre as
habil idades em cada contexto .
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
• Identif icação de diferentes gêneros textuais, tais como:
informativos, narrações, descrições, poesias, t iras,
correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,
placas de sinalização, etc.
• Identif icação da idéia principal de textos. (skimming)
• Identif icação de informações específicas em textos. (scanning)
• Identif icação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
222
• Inferência de significados a partir de um contexto.
• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos
nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
• Substantivos.
• Adjetivos.
• Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e
interrogativos.
• Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
• Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples
(regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com wil l .
• Imperativo: afirmativa e negativa
• Preposições (in, on, at, from, to…)
• Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
• saudações, apresentações, horas, famíl ia, partes do corpo,
cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano,
profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo
(rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da
casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
• Identif icação de diferentes gêneros textuais tais como:
informativos, narrações, descrições, poesias, t iras,
223
correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,
placas de sinalização, etc.
• Identif icação da idéia principal de textos. (skimming)
• Identif icação de informações específicas em textos. (scanning)
• Identif icação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
• Inferência de significados a partir de um contexto.
• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos
nominais, etc
• Inferência de significados das palavras a partir de um contexto.
(cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
• Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples
(regular e irregular) e contínuo e futuro com wil l e going to, nas
formas afirmativa, interrogativa e negativa.
• Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
• Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
• Substantivos contáveis e incontáveis.
• Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades
de estudo.
224
LINGUA PORTUGUESA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma
crít ica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privi legiar a
relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas
de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a l inguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e
tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem,
ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes
linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica
(imagens, desenhos, f i lmes, charges, outdoors , entre outros), cinética
(sonora, olfativa, táti l , visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para
identif icar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do
texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,
fazer l igação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como
estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam
contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas
atividades propostas, tendo por objetivo identif icar a finalidade do
texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, polít ico,
histórico, econômico, f i losófico, entre outros, com destaque para as
variedades l ingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na
construção do texto.
225
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os
dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local,
suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de
forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da
metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa
reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros
estil ísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua
é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção
oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O
desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do
educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino
Fundamental e Médio, bem como para as práticas de l inguagem ,
foram util izados os seguintes critérios: o perfi l do educando da EJA; a
diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e
os conteúdos significativos a partir de atividades que facil i tem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que
embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino,
o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a
reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de
compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às
práticas de l inguagem: leitura, produção de texto e análise l ingüística,
para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a
226
avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o
objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e
o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho
com as práticas de l inguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto
do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os
questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,
valorizando a interação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante em Língua Portuguesa é o discurso
como prática social que atende a perspectiva da concepção de
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias
sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental Fase II e Médio
Os conteúdos básicos serão trabalhados de acordo com as
necessidades do momento e não de forma l inear, inclusive os
referentes à História, Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena,
atendendo às Leis: 10.639/03, 13.381/01, 11.645/2008 e aos Desafios
Educacionais Contemporâneos.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e
para análise l inguística serão adotados como conteúdos básicos os
gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
227
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros nas diferentes
esferas, de acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico, com esta
Proposta Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
Leitura
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Informações explícitas e implícitas;
• Repetição proposital de palavras;
• Finalidade;
• Aceitabil idade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Léxico;
• Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito) f iguras de linguagem;
• Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade,
polissemia, sentido figurado, expressões que denotam
ironia e humor no texto;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
228
• Contexto de produção da obra l i terária;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto.
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Intencionalidade;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Papel sintático e esti l ístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Ideologia presente no texto;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Sintaxe de concordância;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
229
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como
aspas, travessão, negrito, f iguras de l inguagem, conectores,
etc.;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de l inguagem;
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores,
polissemia, ambiguidade, significado das palavras, sentido conotativo
e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto.
Oralidade
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas ( lexicais, semânticas, prosódicas, entre
outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos;
230
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
231
MATEMÁTICA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do
jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse
conhecimento, suas principais características e seus métodos
particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com
outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores
a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é
de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que,
sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de
forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de
estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a
uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura
o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário
garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e
a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie
dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e
acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de
Jovens e Adultos.Nessa perspectiva, a:
contextual ização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior
destaque na anál ise da didát ica contemporânea. Trata-se de
um conceito didát ico fundamental para a expansão do
signif icado da educação escolar. O valor educacional de uma
discip l ina expande na medida em que o aluno compreende os
232
vínculos do conteúdo estudado com uma contextual ização
compreensível por e le(. . . ) . O desaf io d idát ico consiste em
fazer essa contextual ização sem reduzir o s ignif icado da
idéias matemát icas que deram ao saber ensinado.” (PAIS,
2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas
vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte
do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de
conhecimento viabil iza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restri ta a sua uti l idade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao
educador uma postura crít ica priorizando os valores educativos, sem
reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares,
envolve um desafio, que implica na identif icação dos diversos campos
da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantif icação da
relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identif icar os conteúdos
escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA,
pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual
dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em
seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para
a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
• a relevância dos saberes escolares frente à experiência
social construída historicamente;
• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados
pela ação docente junto aos educandos;
233
• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando
ênfase às atividades que permitem a integração entre os
diferentes saberes;
• as diferentes possibi l idades dos alunos articularem
singularidade e totalidade no processo de elaboração do
conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são
um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É
preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que
adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o
ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os):
História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos
Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas
Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática,
pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática,
explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e
o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e
históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve
ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma
articulada, proporcionando ao educando a possibi l idade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações,
analisar, interpretar justif icar, argumentar, verif icar, generalizar,
concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a
serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos.
são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de
234
informação, que compreendem os elementos essenciais da
organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados
de forma articulada. esta relação pode ser viabil izada entre os eixos
e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem
como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois,
é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de
conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas
ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a
serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o
desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e
gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto
articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve
permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo
educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a
metodologia uti l izada pelo educador, bem como, com os objetivos que
se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer
informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma
reflexão crít ica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar
seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibi l i tar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma
vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
235
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que
considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu
replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para
rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de
construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o
perfi l do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos
a serem contemplados pelos educadores:
• considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos util izados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
• resultado não é o único elemento a ser contemplado na
avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo,
ele pode ter uti l izado-se de métodos coerentes, equivocando-se em
apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio
matemático.
• erro deve ser considerado como ponto de partida para
rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do
conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada
como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias
que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia,
conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibi l i tar uma
constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento
produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
236
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração• Números Naturais• Múltiplos e divisores• Potenciação e radiciação• Números fracionários• Números decimais
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de comprimento• Medidas de massa • Medidas de área• Medidas de volume• Medidas de tempo• Medidas de ângulos• Sistema monetário
GEOMETRIAS • Geometria Plana• Geometria Espacial
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•• Dados, tabelas e gráficos• Porcentagem•
NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números inteiros• Números racionais• Equação e Inequação do 1º
grau• Razão e proporção
GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de temperatura
• Medidas de ângulos
GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometrias não-euclidiana• euclidiana
237
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Pesquisa estatística• Média aritmética• Moda e mediana
• Juros simples
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Racionais e Irracionais
• Sistemas de equações do 1º grau
• Potências• Monômios e polinômios
• Produtos notáveis
GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de comprimento• Medidas de área• Medidas de volume• Medidas de ângulos•
GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não- euclidiana•
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Gráfico e informação • População e amostra
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais • Propriedades dos radicais• Equação do 2º grau• Teorema de Pitágoras• Equações irracionais• Equações biquadradas
• Regra de três composta
GRANDEZAS E MEDIDAS• Relações métricas no triângulo
retângulo• Trigonometria no triângulo retângulo
238
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não - euclidianas•
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Noções de análise combinatória• Noções de probabil idade• Estatística• Juros compostos
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números reais• Equações e Inequações
Exponenciais, Logatítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS • Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de Energia
GEOMETRIAS • Geometria Não-Euclidiana
FUNÇÕES • Função Afim• Função Quadrática• Função Polinomial• Função Exponencial• Função Logarítmica
239
• Função Modular• Progressão Aritmética• Progressão Geométrica
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Análise Combinatória
NÚMEROS E ÁLGEBRA•• Sistemas Lineares• Matrizes e Determinantes•
GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de Área• Medidas de Volume• Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de Energia• Trigonometria•
GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria não-Euclidiana•
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•• Binômio de Newton• Estudo das Probabil idades• Estatística•
FUNÇÕES • Função Trigonométrica
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números Complexos• Polinômios•
GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de • Energia•
240
GEOMETRIAS•• Geometria Analít ica
• Geometria não – euclidiana
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•• Matemática Financeira
241
QUÍMICA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na
proposta pedagógica de ensino para a discipl ina de Química no
Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades
do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa
discipl ina, uma alternativa seria partir da seqüência: “ fenômeno–
problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000,
p.184). Para o autor:
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (. . . ) O importante é ident i f icar s i tuações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a part i r delas começar o t rabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas
fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim,
trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se
dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,
respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando
condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua
vida.Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos l imites
da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes
de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
242
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o
público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000,
p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários
conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os
conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e
adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória
valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele
para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na
formação de sua consciência polít ica .”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a
discipl ina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000,
p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma
forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e
reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social ”. Dessa
forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o
educando jovem e adulto desenvolva um olhar crít ico sobre os fatos
do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma
consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo,
daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a
discipl ina de forma contextualizada, ou seja, com situações que
permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do
conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam
no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de
243
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma
dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito
comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre
o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos
apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
discipl ina de Química é a retomada histórica e epistemológica das
origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando
condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa discipl ina, bem como a compreensão de sua linguagem própria
e da cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo, pois as
diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa
prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a uti l ização de
experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos
recursos a serem uti l izados no trabalho docente, a fim de que o
educando possa visualizar uma transformação química, inserindo
conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento
com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é:
importante que o professor perceba que a experimentação
é um elemento essencia l nas aulas de ciências, mas que ela,
por s i só, não garante bom aprendizado. ( . . . ) . . .a real ização
de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa
o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as expl icações apresentadas pelos
alunos para os resul tados encontrados. É comum que seja
244
necessário propor uma nova si tuação que desaf ie a
expl icação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o
fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e
único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas
as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50):
o professor deveria enf rentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior or ientação e acompanhamento. Perguntas do t ipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas def in i t ivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa expl icação conceitual , pode estar desest imulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar
e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais
dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a
util ização do material de apoio didático como uma das alternativas
metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser
util izado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que:
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do est i lo de muitos l ivros “d idát icos” brasi le iros or iginados dos “cursinhos pré-vest ibulares”, para in ic iar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matér ia e pode servir , perfei tamente, de revisão da matér ia para prestar um exame tão genérico como é o exame vest ibular no Brasi l . ( . . . ) O que seria adequado para uma boa revisão da matér ia, característ ica or iginal dos “cursinhos pré-vest ibulares”, tornou-se programa de ensino na maior ia das escolas brasi le iras.
245
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele
deve ser uti l izado como um dos materiais de apoio, como outros que
se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado
real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados
devem possibi l i tar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,
poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve
ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim
como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Matéria e sua natureza
• Biogeoquímica
• Química sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação
246
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).
• Estudo dos metais.
• Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
• Substância: simples e composta
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Concentração;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Dispersão e suspensão;
• Tabela Periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
• Reações químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas.(natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)
• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) ;
247
• Lei da velocidade das reações químicas;
• Tabela Periódica
•
EQUILÍBRIO QUÍMICO
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier):
• concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores;
• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).
• Tabela Periódica
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais
• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semi-livres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
248
• Reações de Oxi-redução
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
• Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
GASES
• Estados físicos da matéria;Tabela periódica; Propriedades dos gases
249
• (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os materiais gasosos;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
• Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas
• Funções Inorgânicas
• Tabela Periódica
250
SOCIOLOGIA
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados
aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crít ica dos
problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da
Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento
do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os
conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da
discipl ina não precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma
sequencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser
alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já
que eles, apesar de estarem articulados, possibi l i tam sua apreensão
sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma
rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a
apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da
realidade. No ensino de Sociologia é necessária a adoção de
múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem
adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e
esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos
(teóricos, temáticos, l i terários), sua análise e discussão, a
apresentação de fi lmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria
com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente
251
novos saberes. Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da
definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações
dos fenômenos da realidade social.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo
a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam
o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações polít icas
direcionadas á transformação social.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E TEORIAS SOCIOLÓGICAS
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos específicos
• Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; I luminismo;
Revolução Francesa e Revolução Industrial);
• Desenvolvimento das Ciências;
• Senso comum e Conhecimento científ ico;
• Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e
Marx;
• Produção Sociológica Brasileira.
•
2- Conteúdo estruturante: O processo de social ização e as
instituições sociais.
Conteúdos específicos
• Instituições famil iares;
252
• Instituições escolares;
• Instituições rel igiosas;
• Instituições polít icas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos
• Conceitos antropológicos de cultura;
• Diversidade cultural;
• Relativismo;
• Etnocentrismo;
• Identidade;
• Sociedade de consumo;
• Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
• Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes
sociais;
Conteúdos específicos
• Salário e lucro;
• Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
• Subemprego e informalidade;
• Terceirização;
• Voluntariado e cooperativismo;
• Empreendedorismo;
• Agronegócios;
• Empregabil idade e produtividade;
• Capital humano;
• Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
• Economia solidária;
253
• Flexibil ização;
• Neoliberalismo;
• Reforma agrária;
• Reforma sindical;
• Toyotismo, Fordismo;
• Estatização e privatização;
• Parcerias público-privadas;
• Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, polít ica e ideologia
Conteúdos específicos
• Estado Moderno;
• Tipos de Estados;
• Conceito de poder;
• Conceito de dominação;
• Conceito de Polít ica;
• Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos
sociais.
Conteúdos específicos
• Conceito moderno de direito;
• Conceito de movimento social;
• Cidadania;
• Movimentos sociais urbanos;
• Movimentos sociais rurais;
• Movimentos sociais conservadores.
254
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ( ESPANHOL) – CELEM
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social,
serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e
discursivas bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade
e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna –
LEM - será o texto, verbal e não verbal, como unidade de linguagem
em uso. Esses textos devem abordar uma prática reflexiva e crít ica,
fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes nos mesmos.
Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades
diversif icadas, analisando a função do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por
fim as questões gramaticais.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma
interação primeira com o texto. Isto não representa privi legiar a
prática da leitura em detrimento das demais práticas no trabalho em
sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea
util ização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo
do grau de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a
interação que tenha por finalidade o uso efetivo da língua e não da
memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros
resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos. Ao trabalhar
com textos que enfoquem as diferentes culturas é importante que o
aluno, ao contrastar a sua cultura com a do outro, se perceba como
255
sujeito histórico e socialmente constituído e assim elabore a
consciência da própria identidade.
Na prática da leitura será propiciado o acesso a textos com
diferentes gêneros, levando em conta os conhecimentos prévios dos
alunos para que estes formulem questionamentos que possibil i tem
inferências sobre o texto e que também oportunize discussões sobre o
tema, intenções e intertextualidade, bem como a social ização das
ideias dos alunos sobre o mesmo.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser
vista como uma atividade sócio interacional, ou seja, significativa.
Essa prática deve permitir a produção de textos atendendo as
circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem formal
da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identif icar
repetições ou substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o
tema e o gênero proposto, conduzir a uma reflexão dos elementos
discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Os textos l i terários serão apresentados aos alunos de modo
que provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma
prática social de um determinado contexto sócio-cultural particular.
Na oralidade a ênfase se dará na apresentação aos alunos de
textos produzidos pelos meios de comunicação levando em
consideração a aceitabil idade, a informatividade e a finalidade do
mesmo e a estimulação da contação de histórias de diferentes
gêneros, uti l izando os recursos extral inguísticos, como: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausa, etc.
O ensino de Língua Estrangeira estará articulado com as
demais discipl inas do currículo, objetivando relacionar os vários
conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente desenvolver
projetos envolvendo inúmeras discipl inas, mas fazer com que o aluno
perceba que conteúdos e discipl inas distintas podem muitas vezes
estar relacionados entre si.
256
A Língua Estrangeira será trabalhada de maneira a propiciar a
inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das
línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o
processo de construção das identidades transformadoras. Os alunos,
nesta abordagem de ensino, são encorajados a reconhecer e
compreender a diversidade l inguística e cultural nos textos que lhes
são apresentados, envolvendo-os em atividades crít icas e
problematizadoras que se concretizam por meio da língua como
prática social.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo
Estruturante é o discurso como prática social e é a partir dele que
advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos
básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita. Por
serem conhecimentos fundamentais para o curso, não podem ser
suprimidos nem reduzidos.
CURSO BÁSICO DO CELEM – P1 (160h primeiro ano do curso)
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS
TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação
• Bilhete
257
• Carta pessoal
• Cartão fel icitações
• Cartão postal
• Convite
• Letra de música
• Receita culinária
Esfera publicitária de circulação
• Anúncio**
• Comercial para radio*
• Folder
• Paródia
• Placa
• Publicidade Comercial
• Slogan
Esfera produção de circulação
• Bula
• Embalagem
• Placa
• Regra de jogo
• Rótulo
Esfera jornalística de circulação
• Anúncio classificados
• Cartum
• Charge
• Entrevista
• Horóscopo
258
• Reportagem
• Sinopse de fi lme
Esfera artística de circulação
• Autobiografia
• Biografia
Esfera escolar de circulação
• Cartaz
• Diálogo**
• Exposição oral*
• Mapa
• Resumo
Esfera literária de circulação
• Conto
• Crônica
• Fábula
• História em quadrinhos
• Poema
Esfera midiática de circulação
• Correio eletrônico (e-mail)
• Mensagem de texto (SMS)
• Telejornal*
• Telenovela*
• Videoclipe*
259
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para
existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades
escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor
• Tema do texto;
• Aceitabil idade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e
informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
260
PRÁTICA DISCURSIVA:
Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do gênero;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estil ísticas do gênero;
• Aceitabil idade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Temporalidade;
• Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto
• Intertextualidade;
• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
• gramaticais no texto, pontuação, f iguras de l inguagem,
• recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto.
PRÁTICA DISCURSIVA:
261
Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor
• Tema do texto;
• Conteúdo temático do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Propriedades estil ísticas do gênero;
• Aceitabil idade do texto;
• Finalidade do texto;
• Informatividade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade;
• Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto
• Intertextualidade;
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Vozes do discurso: direto e indireto;
• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,
• polissemia, formação das palavras, f iguras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens
• implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
• gramaticais no texto, pontuação, f iguras de l inguagem,
• recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Acentuação gráfica;
262
• Ortografia;
• Concordância verbal e nominal.
CURSO BÁSICO DO CELEM – P2 (160h – segundo ano do curso )
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação
• Comunicado
• Curriculum Vitae
• Exposição oral*
• Ficha de inscrição
• Lista de compras
• Piada**
• Telefonema*
Esfera publicitária de circulação
• Anúncio**
• Comercial para televisão*
• Folder
• Inscrições em muro
• Propaganda**
• Publicidade Institucional
• Slogan
Esfera produção de circulação
• Instrução de montagem
• Instrução de uso
263
• Manual técnico
• Regulamento
Esfera jornalística de circulação
• Artigo de opinião
• Boletim do tempo**
• Carta do leitor
• Entrevista**
• Notícia**
• Obituário
• Reportagem**
Esfera jurídica de circulação
• Boletim de ocorrência
• Contrato
• Lei
• Ofício
• Procuração
• Requerimento
Esfera escolar de circulação
• Aula em vídeo*
• Ata de reunião
• Exposição oral
• Palestra*
• Resenha
• Texto de opinião
Esfera literária de circulação
264
• Contação de história*
• Conto
• Peça de teatro*
• Romance
• Sarau de poema*
• Esfera midiática de circulação:
• Aula virtual
• Conversação chat
• Correio eletrônico (e-mail)
• Mensagem de texto (SMS)
• Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para
existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades
escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor
•Tema do texto;
•Aceitabil idade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacionalidade do texto;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos;
265
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações l inguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto
•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos;
•Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e
informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);
•Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor
•Tema do texto;
•Conteúdo temático do texto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Propriedades esti l ísticas do gênero;
•Aceitabil idade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacionalidade do texto;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Temporalidade;
•Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
•Intertextualidade;
•Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
266
•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, f iguras de linguagem,
recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
•Partículas conectivas básicas do texto;
•Elementos textuais: levantamento lexical de palavras
italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos
próprios;
•Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre
itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor
•Tema do texto;
•Conteúdo temático do texto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Propriedades esti l ísticas do gênero;
•Aceitabil idade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacionalidade do texto;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Temporalidade;
•Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto
•Intertextualidade;
267
•Partículas conectivas básicas do texto;
•Vozes do discurso: direto e indireto;
•Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,
polissemia, formação das palavras, f iguras de l inguagem;
•Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens
implícitas e explicitas;
•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, f iguras de linguagem,
recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
•Acentuação gráfica;
•Ortografia;
•Concordância verbal e nominal.
Atendendo à Lei 11.645/08, no Art. 26 que se torna obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nos
estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio públicos e
privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como: o estudo da
história da África e dos africanos, e a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil.
268
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e
orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes
do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da
aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos
conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da
capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias
experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo
contínuo, descrit ivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crít ico-
reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar,
seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e
compreende os seguintes princípios:
• Investigativa ou diagnóstica: possibi l i ta ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos
conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibi l i ta ao educador repensar sua prática
pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do
educando, uti l izando instrumentos diversos para o registro do
processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no
tempo-escola do educando;
269
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos
conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem
como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada
discipl ina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados
presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem
ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a
avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas
e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto
anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual
processo de escolarização.
A avaliação processual uti l izará técnicas e instrumentos
diversif icados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates,
seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos
coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo
professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e
avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos
a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades
avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em
conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as
conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
• as avaliações uti l izarão técnicas e instrumentos diversif icados,
sempre com finalidade educativa;
• para fins de promoção e certi f icação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por discipl ina, que corresponderão às
270
provas individuais escritas e também a outros instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na
discipl ina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no
decorrer do processo ensino – aprendizagem não terão registro de
nota para fins de promoção e certificação.
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº
3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga
horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na
organização individual.
• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero) em cada registro da avaliação processual, caso contrário e
também por acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de
estudos, conforme explicitada na seqüência;
• d)para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
• e)os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas
a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
271
• f)o educando portador de necessidades educacionais especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro
como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como
parte integrante da aprendizagem, possibil i tando a reorientação dos
estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do
nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos,
entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada
educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se
apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação
de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas
atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados
com êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento
Escolar, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado
272
no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos,
nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de
estudos.
Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de
ensino util izará o previsto na legislação vigente, conforme
regulamentado no Regimento Escolar.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando
serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será
emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das
discipl inas constantes na matriz curricular.
ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas de
conhecimento no Ensino Fundamental – Fase I e, por discipl inas, no
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas
nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-
CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e
Parecer n.º 15/98 – CEB/CNE e Deliberação nº06/06-CEE, para o
Ensino Médio.
FORMAS DE ATENDIMENTO
273
A educação neste Estabelecimento Escolar ocorre em
momentos presenciais coletivos e individuais, dependendo da
condição e disponibil idade de tempo do educando.
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio
considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.
MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de
Jovens e Adultos:
• a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
• aos educandos será exigida comprovação de
escolaridade anterior;
• será respeitada instrução própria de matrícula expedida
pela mantenedora;
• o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino
Médio, poderá matricular-se de uma a quatro discipl inas
simultaneamente;
• será considerado desistente, o educando que se ausentar
por 02 (dois) meses ou mais, devendo, para continuidade
de seus estudos, efetuar nova matrícula;
• o educando poderá requerer aproveitamento integral
(100%) de estudos da(s) discipl ina(s) concluída(s) com
êxito por meio de cursos organizados por discipl ina ou de
exames supletivos, apresentando comprovação de
conclusão da mesma, expedido por Estabelecimento de
Ensino localizados em qualquer Estado;
• o educando que solicitar matrícula por transferência,
oriundo do processo de escolarização formal/escolar, cuja
274
organização de ensino é diferente da ofertada neste
Estabelecimento, não comprovando conclusão de
disciplina(s), deverá ser matriculado para 100% (cem por
cento) da carga horária total da discipl ina, podendo após
ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento) da carga
horária total da disciplina, participar do processo de
reclassificação, definidos no Regimento Escolar;
• os jovens, adultos e idosos, que não participaram do
processo de escolarização formal/escolar, bem como o
educando desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja
organização de ensino é diferente da ofertada neste
Estabelecimento, não comprovando conclusão de
disciplina(s) poderão ter seus conhecimentos aferidos por
processo de classificação, definidos no Regimento
Escolar;
• os educandos inseridos no processo de escolarização
formal/escolar, recebidos por transferência, deverão
realizar matrícula inicial em até quatro discipl inas,
podendo participar dos processos de reclassificação –
após cursado 25% da carga horária total de cada
disciplina;
• será considerado desistente, na discipl ina, o educando
que se ausentar por mais de 02 (dois) meses
consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar
sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de
notas obtidos, desde que o prazo de desistência não
tenha ultrapassado 02 (dois) anos, a partir de matrícula
inicial;
275
• o educando desistente, por mais de 02 (dois) anos, a
partir da data de matrícula inicial na discipl ina, no seu
retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina,
podendo participar de processo de classificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da
mantenedora, o educando será orientado por equipe de professor-
pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do
estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e
a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes
discipl inas, que os receberá individualmente ou em grupos
agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as
devidas explicações sobre os seguintes i tens que compõem o Guia de
Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das discipl inas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibl iográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
MATERIAL DIDÁTICO
276
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se
como um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da
Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
AVALIAÇÃO
• avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
• as avaliações uti l izarão técnicas e instrumentos diversif icados,
sempre com finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a
06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito
no regimento escolar;
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina de acordo com a Resolução n.º
3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% do total da carga
horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na
organização individual;
• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero) em cada registro da avaliação processual, caso contrário e
também por acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de
estudos, conforme explicitada na seqüência;
277
• para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
• o educando portador de necessidades educacionais especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro
como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como
parte integrante da aprendizagem, possibil i tando a reorientação dos
estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do
nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos,
entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada
educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se
apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação
de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas
atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO E ADAPTAÇÃO
278
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação,
reclassificação e adaptação estão regulamentados no Regimento
Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente.
ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual
que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do
Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo
estabelecer ações pedagógicas descentral izadas, desde que
autorizadas pela mantenedora.
RECURSOS HUMANOS
Direção
A direção escolar é composta pelo diretor(a) e diretor(a) auxil iar
escolhidos democraticamente entre os componentes da comunidade
escolar, conforme legislação em vigor.
A função de diretor(a), como responsável pela efetivação da
gestão democrática, é a de assegurar o alcance dos objetivos
educacionais definido no Projeto Polít ico-Pedagógico do
estabelecimento de ensino.
Compete ao diretor(a):
I. cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
II. responsabil izar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato
da posse;
279
III. coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Polít ico-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado
pelo Conselho Escolar;
IV. coordenar e incentivar a qualif icação permanente dos profissionais
da educação;
V. implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino,
em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
VI. coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de
ensino e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
VII. convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
VIII. elaborar os planos de aplicação financeira sob sua
responsabilidade, consultando a comunidade escolar e colocando-os
em edital público;
IX. prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à
aprovação do Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
X. coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em
consonância com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação
do Conselho Escolar e, após, encaminhá-lo ao NRE para a devida
aprovação;
XI. garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e
deste com os órgãos da administração estadual;
XII. encaminhar aos órgãos competentes as propostas de
modificações no ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas
pelo Conselho Escolar;
XIII. deferir os requerimentos de matrícula;
XIV. elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário
escolar, de acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à
apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para
homologação;
280
XV. acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho
docente e o cumprimento das reposições de dias letivos, carga horária
e de conteúdo aos discentes;
XVI. assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-
atividade estabelecidos;
XVII. promover grupos de trabalho e estudos ou comissões
encarregadas de estudar e propor alternativas para atender aos
problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito escolar;
XVIII. propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo
Regional de Educação, após aprovação do Conselho Escolar,
alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento de cursos;
XIX. participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
XX. supervisionar o preparo da merenda escolar, quanto ao
cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente
relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade
nutricional;
XXI. presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às
decisões tomadas coletivamente;
XXII. definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-
administrativa e equipe auxil iar operacional;
XXIII. articular processos de integração da escola com a comunidade;
XXIV. solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de
funcionários e professores do estabelecimento, observando as
instruções emanadas da SEED;
XXV. organizar horário adequado para a realização da Prática
Profissional Supervisionada do funcionário cursista do Programa
Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação –
Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50%
(cinqüenta por cento) da carga horária da Prática Profissional
281
Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de
Curso;
XXVI. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de
projetos a serem inseridos no Projeto Polít ico-Pedagógico do
estabelecimento de ensino, juntamente com a comunidade escolar;
XXVII. cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de
vigi lância sanitária e epidemiológica;
XXVIII. viabil izar salas adequadas quando da oferta de ensino
extracurricular e pluri l ingüista de Língua Estrangeira Moderna, pelo
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM;
XXIX. disponibil izar espaço físico adequado quando da oferta de
Serviços e Apoios Pedagógicos Especial izados, nas diferentes áreas
da Educação Especial;
XXX. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XXXI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos,
professores, funcionários e famíl ias;
XXXII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho
com seus colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XXXIII. assegurar o cumprimento dos programas mantidos e
implantados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação/MEC – FNDE;
XXXIV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Compete ao(à) diretor(a) auxil iar assessorar o(a) diretor(a) em
todas as suas atribuições e substituí- lo(a) na sua falta ou por algum
impedimento.
Professor Pedagogo
282
A equipe pedagógica é responsável pela coordenação,
implantação e implementação no estabelecimento de ensino das
Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Polít ico-Pedagógico e no
Regimento Escolar, em consonância com a polít ica educacional e
orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
A equipe pedagógica é composta por professores graduados em
Pedagogia.
Compete à equipe pedagógica:
I. coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do
Projeto Polít ico-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento
de ensino;
II. orientar a comunidade escolar na construção de um processo
pedagógico, em uma perspectiva democrática;
III. participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a
especificidade da educação escolar;
IV. coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta
pedagógica curricular do estabelecimento de ensino, a partir das
polít icas educacionais da SEED e das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais;
V. orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente
junto ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
VI. promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo
para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho
pedagógico visando à elaboração de propostas de intervenção para a
qualidade de ensino para todos;
VII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como
finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico
escolar;
283
VIII. organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-
Conselhos e dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um
processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico
desenvolvido no estabelecimento de ensino;
IX. coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas
de intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
X. subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos
sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
XI. organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de
ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo
trabalho pedagógico;
XII. proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma
a desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à
comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos
os alunos;
XIII. coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a
comunidade escolar;
XIV. participar do Conselho Escolar, quando representante do seu
segmento, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e
reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico
escolar;
XV. orientar e acompanhar a distribuição, conservação e uti l ização
dos livros e demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de
ensino, fornecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação/MEC – FNDE;
XVI. coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e
seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-
pedagógico, a partir do Projeto Polít ico-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
284
XVII. participar da organização pedagógica da bibl ioteca do
estabelecimento de ensino, assim como do processo de aquisição de
livros, revistas, fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;
XVIII. acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de
Química, Física e Biologia e de Informática;
XIX. propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e
de sua participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da
escola;
XX. coordenar o processo democrático de representação docente de
cada turma;
XXI. colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme
orientação da SEED;
XXII. coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
discipl inas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do
Projeto Polít ico- Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXIII. acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às
atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento;
XXIV. acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de
Valorização dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto
na organização do curso, quanto no acompanhamento da Prática
Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas da escola e/ou
de outras unidades escolares;
XXV. promover a construção de estratégias pedagógicas de
superação de todas as formas de discriminação, preconceito e
exclusão social;
XXVI. coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto
Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXVII. acompanhar o processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XXVIII. participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
285
XXIX. orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de
procedimentos didático-pedagógicos referentes à avaliação
processual e aos processos de classificação, reclassificação,
aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme
legislação em vigor;
XXX. organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as
reposições de dias letivos, horas e conteúdos aos discentes;
XXXI. organizar registros de acompanhamento da vida escolar do
aluno;
XXXII. organizar registros para o acompanhamento da prática
pedagógica dos profissionais do estabelecimento de ensino;
XXXIII. solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização
da Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identif icar
possíveis necessidades educacionais especiais;
XXXIV. coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional
no Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem, visando encaminhamento aos serviços e apoios
especial izados da Educação Especial, se necessário;
XXXV. acompanhar os aspectos de sociabil ização e aprendizagem dos
alunos, realizando contato com a famíl ia com o intuito de promover
ações para o seu desenvolvimento integral;
XXXVI. acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as
famíl ias e encaminhando-os aos órgãos competentes, quando
necessário;
XXXVII. acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente,
sempre que houver necessidade de encaminhamentos;
XXXVIII. orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos
com necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos,
adaptações físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;
XXXIX. manter contato com os professores dos serviços e apoios
especial izados de alunos com necessidades educacionais especiais,
286
para intercâmbio de informações e trocas de experiências, visando à
articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e ensino
regular;
XL. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XLI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
XLII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos,
professores, funcionários e famíl ias;
XLIII. elaborar seu Plano de Ação;
XLIV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e
também no administrativo, tais como:
• Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de
cada discipl ina;
• Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentral izadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).
• Acompanhar o estágio não-obrigatório.
Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentral izadas –
Coordenação Geral e Coordenação It inerante, bem como a
Coordenação de Exames Supletivos, têm como finalidade a execução
dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e
regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentral izadas:
287
Coordenador Geral
• Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentral izadas.
• Organizar os processos dessas Ações para análise pelo
respectivo NRE.
• Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da
Ação.
• Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justif icativa
da direção do Estabelecimento.
• Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações
Pedagógicas Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
• Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das
mesmas no Sistema.
• Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
• Organizar as l istas de freqüência e de notas dos educandos.
• Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações
Pedagógicas Descentralizadas.
• Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
• Organizar o rodízio dos professores nas diversas discipl inas,
garantindo o atendimento aos educandos de todas as turmas.
• Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
• Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o
intercâmbio de experiências pedagógicas e a avaliação do
processo ensino-aprendizagem.
• Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas
em comunidades que necessitam de escolarização.
• Acompanhar a ação dos Coordenadores It inerantes.
• Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
288
• Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e
ao NRE, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a
execução da escolarização pelas Ações Pedagógicas
Descentral izadas sob sua coordenação;
Coordenador Itinerante
• Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentral izadas.
• Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
• Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das
turmas.
• Observar e registrar a presença dos professores.
• Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
• Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
• Solicitar e distribuir as l istas de freqüência e de nota dos
educandos.
• Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para
digitação.
• Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à
Coordenação Geral qualquer problema neste procedimento.
• Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a
matrícula.
• Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de
todas as turmas das Ações Pedagógicas Descentral izadas
sob sua responsabilidade.
• Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade,
juntamente com os professores;
289
Coordenador de Exames Supletivos
• Acompanhar e viabil izar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos
• Tomar conhecimento do edital de exames.
• Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas
determinadas no edital.
• Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os
exames possam ser executados.
• Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
• Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema
por meio da emissão de Relatório de Inscritos.
• Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as
provas em Braille e as ampliadas, das etapas à serem
realizadas, quando for o caso.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para
o DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer
bancas especiais.
• Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para
realização dos Exames.
• Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
• Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento
dos cartões-resposta.
290
• Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüil idade, em conformidade com os
procedimentos inerentes aos Exames.
• Divulgar as atas de resultado.
• Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames
On Line.
Docentes
A equipe docente é constituída de professores regentes,
devidamente habil i tados.
Compete aos docentes:
I. participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho Escolar;
II. elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino, em consonância com o
Projeto Polít ico-Pedagógico;
III. participar do processo de escolha, juntamente com a equipe
pedagógica, dos livros e materiais didáticos, em consonância com o
Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
IV. elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
V. desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a
apreensão crít ica do conhecimento pelo aluno;
VI. proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias
letivos aos alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o
calendário escolar, resguardando prioritariamente o direito do aluno;
VII. proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos
alunos, uti l izando-se de instrumentos e formas diversif icadas de
avaliação, previstas no Projeto Polít ico-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
291
VIII. promover o processo de recuperação concomitante de estudos
para os alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e
aprendizagem, no decorrer do período letivo;
IX. participar do processo de avaliação educacional no contexto
escolar dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
sob coordenação e acompanhamento do pedagogo, com vistas à
identif icação de possíveis necessidades educacionais especiais e
posterior encaminhamento aos serviços e apoios especial izados da
Educação Especial, se necessário;
X. participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e
da escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino
e aprendizagem;
XI. participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
XII. assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento
discriminatório em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de
gênero e orientação sexual, de credo, ideologia, condição sócio-
cultural, entre outras;
XIII. viabil izar a igualdade de condições para a permanência do aluno
na escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as
peculiaridades de
cada aluno, no processo de ensino e aprendizagem;
XIV. participar de reuniões e encontros para planejamento e
acompanhamento, junto ao professor de Serviços e Apoios
Especial izados, da
Sala de Apoio à Aprendizagem, da Sala de Recursos e de
Contraturno, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de
intervenção educativa;
XV. estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura,
pesquisa e criação artística;
XVI. participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe,
na busca de alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do
292
processo educacional, responsabil izando-se pelas informações
prestadas e decisões tomadas, as quais serão registradas e
assinadas em Ata;
XVII. propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crít ico, visando ao exercício
consciente da cidadania;
XVIII. zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
XIX. cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula
e horas-atividade estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
XX. cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a
estudos, pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob
orientação da equipe pedagógica, conforme determinações da SEED;
XXI. manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação
da equipe pedagógica e secretaria escolar, deixando-os disponíveis
no estabelecimento de ensino;
XXII. participar do planejamento e da realização das atividades de
articulação da escola com as famíl ias e a comunidade;
XXIII. desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo
para o desenvolvimento do processo educativo;
XXIV. dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação
educacional em vigor e ao Estatuto da Criança e do Adolescente,
como princípios da prática profissional e educativa;
XXV. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de
projetos a serem inseridos no Projeto Polít ico-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
XXVI. comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de
trabalho ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias,
quando convocado;
293
XXVIII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos,
professores, funcionários e famíl ias;
XXIX. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XXX. participar da avaliação institucional, conforme orientação da
SEED;
XXXI. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Aos docentes cabe também:
• Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme
orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de
EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar.
• Conhecer o perfi l de seus educandos jovens, adultos e idosos.
• Util izar adequadamente os espaços e materiais didático-
pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar
uma metodologia de ensino que respeite o processo de
aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e
idoso deste Estabelecimento.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá
atuar na sede e nas ações pedagógicas descentral izadas, bem como
nos exames supletivos. Deverá atuar em todas as formas de
organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.
Secretaria e Apoio Administrativo
A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais
que atuam nas áreas da secretaria, bibl ioteca e laboratório de
Informática do estabelecimento de ensino.
294
A função de assistente de execução é exercida por profissional
que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do
estabelecimento de ensino.
O técnico administrativo que atua na secretaria como
secretário(a) escolar é indicado pela direção do estabelecimento de
ensino e designado por Ato Oficial, conforme normas da SEED.
O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela
direção.
Compete ao Secretário Escolar:
I. conhecer o Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de
ensino;
II. cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas
da SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do
estabelecimento de ensino;
III. distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos
demais técnicos administrativos;
IV. receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
V. organizar e manter atualizados a coletânea de legislação,
resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e
demais documentos;
VI. efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência e conclusão de curso;
VII. elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados às autoridades competentes;
VIII. encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que
devem ser assinados;
IX. organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar
o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verif icação da
identidade e da regularidade da vida escolar do aluno e da
autenticidade dos documentos escolares;
295
X. responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação
escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
XI. manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema
informatizado;
XII. organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da
vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
XIII. atender a comunidade escolar, na área de sua competência,
prestando informações e orientações sobre a legislação vigente e a
organização e funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme
disposições do Regimento Escolar;
XIV. zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e
equipamentos da secretaria;
XV. orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro
Registro de Classe com os resultados da freqüência e do
aproveitamento escolar dos alunos;
XVI. cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades
administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno
referente à documentação comprobatória, de adaptação,
aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
XVII. organizar o l ivro-ponto de professores e funcionários,
encaminhando ao setor competente a sua freqüência, em formulário
próprio;
XVIII. secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as
respectivas Atas;
XIX. conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos
recebidos;
XX. comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha
ocorrer na secretaria da escola;
296
XXI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado,
ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando
ao aprimoramento profissional de sua função;
XXIII. auxil iar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado
os dados no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros
Didáticos;
XXIV. fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da
secretaria escolar, quando solicitado;
XXV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da
SEED;
XXVI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos,
professores, funcionários e famíl ias;
XXVII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho
com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos
da comunidade escolar;
XXIX. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
exercer as específicas da sua função.
Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria
dos estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a)
secretário(a):
I. cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à
documentação comprobatória, necessidades de adaptação,
aproveitamento de estudos,
progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de
vida escolar;
II. atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informações e orientações;
III. cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
297
IV. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou
por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao
aprimoramento profissional de sua função;
V. controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando
informações sobre os mesmos a quem de direito;
VI. organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os
serviços do seu setor;
VII. efetivar os registros na documentação oficial como Ficha
Individual, Histórico Escolar, Boletins, Certi f icados, Diplomas e
outros, garantindo sua idoneidade;
VIII. organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o
arquivo inativo da escola;
IX. classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,
registrando a movimentação de expedientes;
X. realizar serviços auxil iares relativos à parte financeira, contábil e
patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;
XI. coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar,
al imentando e atualizando o sistema informatizado;
XII. executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
XIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da
SEED;
XIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famíl ias;
XV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XVI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar
e aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao técnico administrativo que atua na bibl ioteca
escolar, indicado pela direção do estabelecimento de ensino:
298
I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca,
assegurando organização e funcionamento;
II. atender a comunidade escolar, disponibil izando e controlando o
empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;
III. auxil iar na implementação dos projetos de leitura previstos na
proposta pedagógica curricular do estabelecimento de ensino;
IV. auxil iar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos,
DVDs, entre outros;
V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir
das
necessidades indicadas pelos usuários;
VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
VII. registrar o acervo bibl iográfico e dar baixa, sempre que
necessário;
VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e
equipamentos da biblioteca;
IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais,
zelando pela sua manutenção;
X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou
por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao
aprimoramento profissional de sua função;
XI. auxil iar na distribuição e recolhimento do l ivro didático;
XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da
SEED;
XIII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famíl ias;
XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar
e aquelas que concernem à especificidade de sua função.
299
Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para
atuar no laboratório de Informática do estabelecimento de ensino:
I. cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de
Informática, assessorando na sua organização e funcionamento;
II. auxil iar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio
de materiais e equipamentos de informática;
III. preparar e disponibil izar os equipamentos de informática e
materiais necessários para a realização de atividades práticas de
ensino no laboratório;
IV. assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no
laboratório;
V. zelar pela manutenção, l impeza e segurança dos equipamentos;
VI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou
por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao
aprimoramento profissional de sua função;
VII. receber, organizar e controlar o material de consumo e
equipamentos do laboratório de Informática;
VIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da
SEED;
IX. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famíl ias;
X. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de
Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino:
I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de
Química, Física e Biologia;
300
II. aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o
corpo docente e discente, normas de segurança para o manuseio de
materiais e equipamentos;
III. preparar e disponibil izar materiais de consumo e equipamentos
para a realização de atividades práticas de ensino;
IV. receber, controlar e armazenar materiais de consumo e
equipamentos do laboratório;
V. uti l izar as normas básicas de manuseio de instrumentos e
equipamentos do laboratório;
VI. assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do
laboratório;
VII. zelar pela manutenção, l impeza e segurança dos instrumentos e
equipamentos de uso do laboratório, assim como pela preservação
dos materiais de consumo;
VIII. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado,
ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando
ao aprimoramento profissional de sua função;
IX. comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade,
incidente e/ou acidente ocorridos no laboratório;
X. manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas,
equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo;
XI. participar da avaliação institucional, conforme orientações da
SEED;
XII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famíl ias;
XIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
XIV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
exercer as específicas da sua função.
301
- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista , Arte & Cultura,
1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Ir ia. LDBEN Interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil . Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem . Porto Alegre,
2000, p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V
CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
302
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir . São Paulo : Cortez ;
Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços . Campinas, SP :
Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz
Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN .
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Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido , 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.
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KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta
para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos
Temáticos). Curit iba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino
Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino
Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN .
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da . Como entender e
aplicar a nova LDBEN .
303
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como
entender e Aplicar a Nova LDBEN . SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª
Edição.
304
8 - MARCO OPERACIONAL
Discutir a realidade da escola a luz dos pressupostos
teóricos, aponta para a busca de estratégias de enfrentamentos à
realidade apresentada. Sabemos que não estamos começando do
nada, há um caminho percorrido que precisa ser valorizado. Há
experiências que não podem ser desprezadas, mas que precisam ser
recriadas e melhoradas, portanto há que se mobilizar a comunidade
escolar interna e externa para que as ações previstas não fiquem só
no papel.
Um dos meios essenciais de que a escola dispõe para
consolidar a sua função social é a Formação Continuada. Esta vem
ocorrendo todo o tempo em vários momentos durante o ano escolar.
Para este ano de 2012, a escola continuará com o trabalho de
formação dos profissionais e colegiados, organizando o seu tempo, os
espaços e os recursos didáticos para este fim, de modo a melhorar a
qualidade do seu trabalho pedagógico, atendendo a demanda
existente, qual seja, capacitar os órgãos colegiados, acompanhar o
trabalho dos professores oferecendo subsídios teóricos e pedagógicos
que enriqueçam a sua prática, auxil iando-os na construção do seu
Plano de Trabalho Docente, na implementação das Diretrizes
Curriculares Estaduais e nas ações previstas neste documento, no
plano de Ação da Escola e da Direção, que apresentou um Plano de
Ação, quando da Consulta à comunidade escolar para ser colocado
em prática por toda a comunidade escolar. Neste sentido, a escola
vem garantindo este espaço de formação através de:
-Encontros e reuniões pedagógicas ocorridos na escola,
durante todo o ano letivo, previstos no calendário escolar;
-Organização das Semanas Pedagógicas com orientações do
NRE, nos meses de fevereiro e julho. Para este ano de 2012 serão
abordados temas relacionados ao Ensino de Nove Anos e ao
305
Programa mais Educação. Nos dias 19 e 20 de julho serão
desenvolvidas oficinas com os temas alfabetização, letramento e o
Programa Mais Educação, uma vez que todos na escola precisam
estarem informados sobre este programa que será implantado em
nossa escola a partir de julho e já se encontra em fase de
organização;
-Retomar o estudo sobre conselho de classe, uma vez que
vários professores estão tendo dificuldades no seu entendimento,
tornando este espaço mais participativo e democrático;
− Orientar e acompanhar os professores da Sala de Apoio,
buscando esclarecer os objetivos deste programa, promovendo
discussões sobre quais devem ser os encaminhamentos
metodológicos que façam com que os alunos que ingressam no 6º e
no 9º ano possam apresentar um melhor rendimento em sala de aula,
por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas no
contra turno, superando as dificuldades, diminuindo assim a
repetência e melhorando a qualidade da educação ofertada pela
nossa escola;
− A escola também vem se organizando no sentido de enviar
professores e funcionários para participarem das capacitações
oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação, quais sejam
semanas pedagógicas, grupos de estudos, seminários, simpósios,
encontros organizados pelo NRE (Formação em Ação, oficinas e
outros). Divulgando e incentivando os professores a participarem dos
Grupos de Estudos, das Teleconferências, orientando no uso da TV
Paulo Freire e do Portal Dia a Dia que oferece um vasto e rico
material para subsidiar as ações desenvolvidas pela escola;
− Neste ano estamos com três professoras realizando os
estudos através do Programa PDE. Elas iniciaram a sua formação em
fevereiro deste ano;
306
− Outra forma de formação continuada que acontecerá neste
e nos próximos anos são os cursos oferecidos na plataforma do
SIMEC que fazem parte da Plano de Formação Continuada do PDE
Interativo. Os professores já estão fazendo as suas inscrições, de
acordo com os cursos oferecidos e a sua área de interesse;
− Para que as instâncias colegiadas atuem de fato e tenham
uma participação efetiva, na vida da escola, requer o domínio de
determinados saberes e estes serão adquiridos nos encontros e
reuniões organizados para este fim, com o apoio da escola, que
deverá colocar a disposição destes órgãos todos os recursos e
materiais necessários, garantindo a formação continuada dos
colegiados, de modo que estes possam agir no espaço escolar,
consolidando a gestão democrática, criando assim condições
favoráveis à aprendizagem de qualidade. Neste contexto a escola
oportunizará:
− Ao Conselho Escolar : Estudo do seu Estatuto, para tomar
conhecimento de suas funções, bem como executar as ações que lhe
são cabíveis, como órgão máximo dentro da gestão escolar, através
de reuniões mensais;
− A APMF: Proporcionar a este colegiado, momento de
estudo para melhor conhecimento de seu papel, bem como
conscientizá-la da importância do mesmo, como parte integrante do
processo educacional, despertando-os para uma participação crít ica e
eficaz, através de reuniões mensais;
− Ao Conselho de Classe: Através de grupos de estudos,
reuniões pedagógicas e também da hora atividade, desenvolver
estudos que possibil i tem a orientação de professores e alunos do real
papel do conselho de classe, como momento de reflexão e tomada de
decisão dentro de um processo de avaliação que seja transformador;
307
− Aos alunos representantes de turma: Preparar estes
alunos, orientando-os para uma participação efetiva no processo
educacional.
− Ao Grêmio Estudantil: Como a escola ainda não tem seu
Grêmio Estudanti l organizado, se faz necessário um trabalho de
orientação para todos os alunos, esclarecendo-os sobre .os objetivos
e a real função de um grêmio estudanti l . Neste sentido a escola se
propôs a realizar este trabalho durante todo o ano de 2011, o que não
aconteceu. Para este ano de 2012 já tiveram início as atividades
propostas. Com o apoio de todos os professores, principalmente dos
professores da disciplina de história e sociologia, algumas ações já
estão sendo implementadas. Estão sendo preparados um grupo de
alunos do 1º ano do ensino médio, para que estes, orientados pelos
professores realizem o trabalho de sensibi l ização em toda a escola,
concluindo com a eleição do Grêmio Estudantil ;
- O trabalho de formação também se estende à comunidade
escolar e acontecerá nas reuniões de pais, orientando-os sobre a real
função da escola pública, pois nem sempre os pais sabem qual o
papel da escola e qual o seu papel, inclusive esclarecendo-os sobre
as suas obrigações com relação à educação de seus fi lhos,
trabalhando com eles os documentos oficiais: LDB, Código Civi l
Brasileiro, Constituição Federal, nos artigos que tratam do tema e
também serão trabalhados os documentos escolares: PPC, PPP,
Regimento Escolar. Através de palestras e encontros com os pais
também serão abordados os temas educacionais contemporâneos;
haverá apresentação e mostra de trabalhos produzidos pelos alunos;
homenagem às mães e aos pais pela passagem do seu dia e os pais e
responsáveis serão convocados sempre que a escola achar
necessário e conveniente para o bom desenvolvimento das atividades
pedagógicas;
308
- Na busca para democratizar o acesso ao conhecimento,
neste ano de 2012, a escola está oferecendo atividades de
complementação curricular em contra turno. São duas atividades, uma
para o ensino fundamental com o foco em leitura e outra para o
ensino médio preparando para o vestibular. Também estará sendo
oferecido o Programa Segundo Tempo e a Hora Treinamento
-Ainda com o objetivo de democratizar o acesso ao
conhecimento, a escola também oferece Salas de Apoio à
Aprendizagem. São quatro turmas no período da tarde, duas de de
Língua Portuguesa e duas de Matemática que atende alunos de 6º e
9º ano que estudam no período da manhã e outras quatro turmas
sendo duas de Língua Portuguesa e duas de matemática no período
da manhã que atendem alunos do 6º e 9º ano que estudam no período
da tarde;
− Com relação aos professores que faltam por motivos de
doença, por um ou dois dias, a escola este ano se organizou da
seguinte forma: quando há a possibil idade, os professores fazem a
troca de horário com outros professores; não sendo possível esta
troca, o professor passa as orientações para a equipe pedagógica que
orienta os alunos no desenvolvimento das atividades de modo que o
aluno seja atendido e não fique com aulas vagas;
− Quanto ao problema das drogas, a escola vem
desenvolvendo um trabalho de prevenção com palestras, seminários,
exposição de trabalhos, incentivo as atividades culturais e esportivas,
fortalecendo os vínculos afetivos. Mas há alunos que tem um histórico
de envolvimento com as drogas, fazendo uso de substâncias
entorpecentes. Alguns já estão em confli to com a lei, cumprindo
medidas socioeducativas. Geralmente estes adolescentes também tem
problemas familiares. Nestes casos a escola vem contando com o
apoio do CRAS, da Secretaria de Municipal Assistência Social e da
Saúde encaminhando os adolescentes e suas famílias para
309
atendimento. Apesar da escola manter parcerias com estes e outros
órgãos municipais, não há uma polít ica de atendimento na área da
saúde que possa atender estes jovens e adolescentes. Temos no
município o CRAS (Centro de Apoio à Assistência Social), que realiza
a proteção básica. Temos o CAPS-AD, em Umuarama que dá
atendimento para adultos, mas não atendem adolescentes. A escola
também tem recorrido aos Conselhos Municipais de Direitos e ao
Conselho Tutelar, mas muitas vezes a escola se sente desamparada,
pois estes órgãos também são l imitados e nem sempre a escola pode
contar com eles;
− Para enfrentar o problema da evasão, a escola tem
realizado um trabalho de orientação aos pais, respaldado nas leis
brasileiras, (LDB, Código Civi l Brasileiro, Estatuto da Criança e do
Adolescente, Constituição Federal) conscientizando-os das suas
responsabilidades para com a educação de seus fi lhos. Mas há casos
em que os pais são omissos e não fazem a sua parte. São estes
alunos que acabam por aumentar as estatísticas de evasão e
repetência da escola. Todos os casos que não se resolvem com a
ação da escola, são encaminhados ao Conselho Tutelar, que por sua
vez, não conseguindo resultados positivos, encaminha os casos à
Promotoria da Infância e do Adolescente. Mas infel izmente existem
situações que foram enviadas há mais de dois anos para a Promotoria
e não foi tomada nenhuma providência por parte deste órgão. Assim,
o trabalho da escola fica sem o respaldo necessário, uma vez que
quem tem o poder de aplicar a lei não o faz;
− Com relação as atitudes homofóbicas ocorridas no interior
da escola, está sendo realizado um trabalho preventivo de orientação
com palestras, trabalho em grupo, projeção de fi lmes, reuniões de
turmas, sob a orientação de professores, equipe pedagógica e
profissionais convidados pela escola. Quando ocorre um confli to
motivado por atitudes homofóbicas, a escola tem procurado reunir-se
310
com as partes envolvidas e juntos refletirem sobre a situação
ocorrida, analisando os comportamentos apresentados, mostrando
que os direitos de cada um devem ser respeitados, esclarecendo
sobre o que diz a lei e orientando para que se crie na escola um clima
de respeito e solidariedade que extrapole os muros da escola;
− A escola está pleiteando junto a Secretaria de Estado da
Educação a construção de mais salas de aula e de uma sala para os
professores, onde estes possam desenvolver as atividades na hora
atividade com mais conforto e privacidade. A APMF-Associação de
Pais, Mestres e Funcionários também está realizando promoções com
este objetivo, caso a Secretaria não construa a sala dos professores,
esta será construída com recursos próprios, ainda que a longo prazo;
− Os estudos relacionados a História e Cultura Afro-
brasileira e Africana, bem como a Educação das Relações Étnicos-
Raciais, de acordo com a Instrução nº 017/2006, estão sendo
contemplados em todas as discipl inas da matriz curricular ao longo do
ano letivo. Deste modo, a escola vem se organizando para colocar em
prática estas orientações. Todos os professores estão sendo
orientados para contemplarem em seus planos de trabalho docentes a
temática em questão. No decorrer do ano letivo a escola estará
acolhendo as orientações do DEDI – Departamento da Diversidade.
Estão jurisdicionados a este departamento: o Núcleo de Educação das
Relações Étnicos Raciais e Afrodescendência-NEREA; Educação do
Campo; Educação Indígena; o Núcleo de Gênero e Diversidade
Sexual-NGDS e o PPA – Programa Paraná Alfabetizado;
− A nossa escola tem sua Equipe Multidiscipl inar organizada
de acordo com as orientações do DEDI. Em 2011 foram realizadas
várias ações com muito sucesso. A equipe multidisciplinar organizou o
Plano de ação com apoio da direção e pedagogos. Foram
desenvolvidas atividades de estudo, debates, reflexões,
apresentações, projeção de fi lmes, oficinas, envolvendo toda a
311
comunidade escolar. Para este ano a escola aguarda as orientações
da SEED, mas a equipe já está se organizando para dar continuidades
as ações para 2012;
− Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão tratados
dentro das diversas discipl inas que compõe a matriz curricular de
cada modalidade de ensino, abordando os seguintes temas:
• Cidadania e Direitos Humanos;
• Educação Ambiental;
• Educação Fiscal;
• Enfrentamento a Violência na Escola;
• Prevenção ao uso Indevido de Drogas;
Desta forma, cada professor ao organizar o seu plano de
trabalho docente, deverá observar que recorte do conteúdo contempla
o tema contemporâneo que se deseja aprofundar, ou seja, os temas
devem fazer parte do contexto da disciplina. Mas ao mesmo tempo em
que esses desafios são tratados no interior da escola, a partir do
currículo como conteúdos históricos, se faz necessário a busca de
parcerias com outros órgãos do município para o enfrentamento de
problemas decorrentes do uso indevido de drogas, da gravidez
precoce, do trabalho infantil , das questões da violência. Sabemos que
a escola não poderá responsabilizar-se por problemas sociais
decorrentes do capitalismo, mas ela não pode virar as costas para os
sujeitos que já foram alijados por esta sociedade capital ista, é neste
sentido que a nossa escola vem fazendo parcerias com os órgãos
municipais, estaduais e Universidades, entre eles: Secretaria
Municipal do Bem estar Social; CRAS (Centro de Referência a
Assistência Social); Secretaria Municipal da Saúde; Secretaria
Municipal de Educação e Cultura; Conselho Tutelar e Conselhos de
Direito (CMAS,CMDCA); SESC/SENAC; Universidade Paranaense –
Unipar; para encaminhamento da demanda existente na escola,
encaminhando alunos para programas que estão sendo desenvolvidos
312
pelas entidades municipais, bem como contar com o apoio destes
órgãos para atendimento às famílias em risco social. Com o
SESC/SENAC, Patrulha Escola e Unipar a escola vem fazendo
parcerias na organização de palestras para alunos, pais e
professores, onde estão sendo abordados temas ligados aos desafios
educacionais, sempre atendendo os interesses da comunidade
escolar, num trabalho de orientação e prevenção.
A escola vem fazendo um trabalho de reflexão sobre os
resultados apresentados pela escola com relação a evasão,
repetência, aprovação pelo Conselho de Classe em anos anteriores
e do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - 2009.
Estas reflexões subsidiaram a organização do Plano de
Desenvolvimento da Escola – PDE Escola. Este é um Programa que
requer toda uma organização por parte da escola. Neste sentido
estamos recebendo orientações da Equipe do NRE e o nosso plano já
foi aprovado por todas as instâncias: NRE, SEED e MEC. Este
programa e mais uma ferramenta da qual a nossa escola está
lançando mão para enfrentar os desafios da evasão, da repetência e
dos baixos índices de aprendizagem apresentados.
9-AVALIAÇÃO DO PPP
A avaliação é de responsabilidade coletiva e é essencial para
definição, correção e aprimoramento do projeto garantindo desta
forma, seu êxito. Neste sentido a escola vem realizando este trabalho
semestralmente com cada segmento (professores, alunos,
representantes de turmas e demais colegiados) com o objetivo de
avaliar e acompanhar as ações definidas no Projeto Polít ico
Pedagógico. Em anexo a ata da reunião de aprovação pelo do
Conselho Escolar.
313
Participaram da elaboração deste Projeto Polít ico Pedagógico,
os professores, equipe pedagógica, os funcionários, representantes
dos alunos e dos pais, através dos órgãos colegiados APMF e
Conselho Escolar.
Maria Helena, 20 de junho de 2012.
314
10- REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de diretrizes e Bases nº 9394/96. Conselho Nacional de Educação,
1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-
cativa. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14
ed. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky- aprendizado e desenvolvimento: um proces-
so sócio histórico. 4. ed. Scipione, 2000.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico- cultural da edu-
cação. 19.ed. Rio de Janeiro:Vozes, 2008.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações.
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005.
SEED/CGE. Avaliação – um Processo Intencional e Planejado. Portal Dia a Dia
Educação, 2008. Disponível em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge
___________ Avaliação na Contexto da Concepção de Educação: instrumen-
tos, critérios e relações existentes no processo de ensino e aprendizagem–
um Processo Intencional e Planejado. Portal Dia a Dia Educação, 2008. Disponí-
vel em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge
___________ Os .Desafios Educacionais Contemporâneos e os Conteúdos
Escolares: Reflexos na Organização da Proposta Padagógica Curricular e a
especificidade da Escola Pública. Portal Dia a Dia Educação, 2008. Disponível
em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge
315
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 02IDENTIFICAÇÃO.................................................................................................... 03HISTÓRICO............................................................................................................ 04RECURSOS HUMANOS........................................................................................ 07OBJETIVOS GERAIS............................................................................................. 08MARCO SITUACIONAL......................................................................................... 08MARCO CONCEITUAL.......................................................................................... 15ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EFM............. 29ARTE...................................................................................................................... 32BIOLOGIA............................................................................................................... 45CIÊNCIAS............................................................................................................... 52EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................... 58ENSINO RELIGIOSO............................................................................................. 65FILOSOFIA............................................................................................................. 71FÍSICA.................................................................................................................... 77GEOGRAFIA.......................................................................................................... 84HISTÓRIA............................................................................................................... 93LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS..................................................103LÍNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 110MATEMÁTICA...................................................................................................... 122QUÍMICA.............................................................................................................. 132SOCIOLOGIA....................................................................................................... 140SALA DE RECURSO............................................................................................ 148ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR – EFM – EJA …..................... 151ARTE.................................................................................................................... 164BIOLOGIA............................................................................................................. 173CIÊNCIAS............................................................................................................. 180EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................. 186ENSINO RELIGIOSO........................................................................................... 195FILOSOFIA........................................................................................................... 198FÍSICA.................................................................................................................. 202GEOGRAFIA........................................................................................................ 209HISTÓRIA............................................................................................................. 217LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS................................................. 222LÍNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 225MATEMÁTICA...................................................................................................... 232QUÍMICA.............................................................................................................. 242SOCIOLOGIA....................................................................................................... 251LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL........................................... 255PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO................... 269FORMAS DE ATENDIMENTO............................................................................. 273RECURSOS HUMANOS...................................................................................... 279REFERÊNCIAS.................................................................................................... 302MARCO OPERACIONAL..................................................................................... 205AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..................................... 313REFERÊNCIAS.................................................................................................... 315