1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO · O Colégio sempre foi destaque na educação pública seja visto as premiações conquistadas como: Valorização Patrimônio Escolar

Estado do Paraná – Secretaria Estadual da Educação – SEED COLÉGIO ESTADUAL HELENA VIANA SUNDIN

Ensino Fundamental E Médio Paranaguá – Paraná

Avenida Coronel José Lobo, nº 466 – Costeira – Paranaguá – Pr. CEP: 83203-340 Fones: 3423 – 2029 – 3423-0900 – e-mail: [email protected]

6

1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Município: Paranaguá Código: 1840

NRE: Paranaguá – Paraná Código: 21

Instituição: Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” Código: 00113

E-mail: [email protected]

Endereço: Avenida Coronel José Lobo, 466 – Costeira – CEP: 83206-310

Telefone: (41) 3423-2029

(41) 3423-0900 (FAX)

Nome Diretor: Joarês Maurício da Rocha

E-mail: [email protected]

Vice Diretor: Ozaide Pinheiro Mattar Cecy

Secretária Geral: Diva Marcondes Paolli

Equipe Pedagógica: Márcia Elizandra da Cruz Xavier

Maria Elice Winnikes

Dependência Administrativa: Estadual Código: 02008

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Ato de Autorização: RES-3156/2013

Ensino Médio: RES – 2860/2014

Ensino Fundamental: RES -4392/2009

Ato administrativo de aprovação do Regimento Escolar nº 366/08

Distância da instituição ao NRE: 2 km

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]




7

2. NÍVEIS DE MODALIDADE

Ensino Fundamental de 9 anos – séries finais

Diurno (tarde)

Ensino Médio Regular

Diurno (manhã)

3. INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Helena Viana

Sundin com base nas Diretrizes Curriculares da SEED e a Lei 9394/96 que

contempla a articulação, integração e conscientização de todos os envolvidos no

processo de ensino da rede Estadual de Educação, vem confirmar a concepção

democrática da escola como direito de todos.

Este Projeto apresenta a forma de Organização do Colégio, sua

estrutura física, os projetos desenvolvidos, a forma de avaliação, analisam o

desenvolvimento escolar, pois entendemos que...

...a escola para nós deverá sempre representar “(...) um espaço democrático e emancipatório por excelência, constituindo-se, juntamente com a família, em extraordinária agência de socialização do ser humano, destinadas aos propósitos de formação, valorização e respeito ao semelhante. (...) Sabemos que um dos principais objetivos da escola é o de assegurar o direito à cidadania. (...) É sobretudo na escola que a criança e o adolescente encontram condições de enriquecimento no campo das relações interpessoais, de desenvolvimento do senso crítico, de consciência de responsabilidade social, do sentimento de solidariedade e de participação, do exercício da criatividade, da manifestação franca e livre do pensamento de desenvolvimento, enfim de suas potencialidades e talentos, em necessário preparo ao pleno exercício da cidadania. ( SOTTO MAIOR Neto – 2004 ).




8

Diante deste quadro, o Colégio Estadual Helena Viana Sundin, em

seu Projeto Político Pedagógico, pretende valorizar as experiências individuais por

meio de seus projetos e atividades realizadas em sala de aula, assegurando uma

educação comprometida com o método da prática social, a convivência social,

respeitando as diferenças com a construção de um mundo mais humano e justo,

independente de raça, cor, credo ou opção de vida.

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades,... aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. (SOUZA, Paulo Renato )

E pensando nesta escola, citada por SOUZA, é que o Colégio

Estadual Helena Viana Sundin vem assegurar o acesso dos alunos de diferentes

realidades sócio-econômicas; com ou sem necessidades especiais, a uma educação

pública de qualidade, que lhes dê respaldo para um futuro mais digno. Com este

pensamento, a escola trabalhará com projetos direcionados ao combate à evasão. É

necessário que a escola tome as iniciativas para garantir a permanência do aluno no

sistema educacional, conscientizando - o da importância da educação em sua vida e

para seu futuro, mantendo contato freqüente e direto com os pais ou responsáveis,

enfatizando a sua responsabilidade na educação e formação dos filhos.

É importante que haja o compromisso de cada cidadão na

descoberta das causas do problema, para que, mediante instrumentos e

mecanismos que possibilitem a análise dos motivos, desencadear no âmbito escolar

e comunitário um processo de reflexão de cada caso, buscando soluções para os

problemas constatados.

Com isso, podemos afirmar que este Projeto Político Pedagógico

está comprometido com tal perspectiva e, por meio de ações, criará estratégias e

possibilidades que proporcionem ao educando o desenvolvimento de valores éticos

e morais para o pleno exercício de sua cidadania.




9

4. JUSTIFICATIVA

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Helena Viana

Sundin baseia-se no que diz a LDB 9394/96 em seu Art. 12 e 14:

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica.

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola;

II – participação da comunidade escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.

Este Projeto justifica-se principalmente pela necessidade de se ter

uma escola democrática levando-se em conta a experiência dos professores, a

participação da comunidade e a troca de experiências educacionais. A sociedade

exige novas formas de organização do trabalho pedagógico nos diferentes níveis, na

procura de uma escola democrática e cidadã.

Para tanto buscou - se os fundamentos filosóficos, os objetivos, os

valores e as prioridades que contribuirão para o estudo e a reflexão contínua com a

qualidade sobre a educação que se pretende alcançar.

O Projeto Político Pedagógico se baseia na clareza de função da

escola e do homem que se quer formar.

Portanto, é de responsabilidade de todos os profissionais ligados

direta ou indiretamente à educação preocupar-se com a inclusão escolar. Nem

sempre isso acontece e, as ações de enfrentamento a esta forma de exclusão,

acabam ficando restritas à escola.

De acordo com o Manual de Atividade 1999 – 2001 Missão Criança,

“estudos têm demonstrado que a evasão escolar pode ocorrer por diversos motivos

e, dentre eles, estão as repetências constantes, a necessidade do trabalho infantil




10

para compor a renda familiar, a pobreza e a falta de comida em casa, a longa

distância entre a escola e a casa, a falta de transporte, a falta de uniforme, a falta de

material escolar, que dificultam a ida à escola todos os dias, além de motivos de

ordem mais social”.

Pretende-se, portanto, através deste, promover reflexões sobre a

prática pedagógica e por conseguinte melhorar a qualidade de ensino, por meio de

ações coletivas e democráticas, em que todos os envolvidos estejam comprometidos

com o processo ensino aprendizagem e assim, contribuir para desenvolver o

exercício pleno da cidadania e possibilitar o acesso, a permanência com êxito do

aluno na escola, para que este cada vez mais assuma seu papel na sociedade com

responsabilidade.

5. DIAGNÓSTICO

5.1 HISTÓRICO

O Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” – Ensino Fundamental e

Médio, com CNPJ / MF: 076.416.965/001–21, situa-se na área central de Paranaguá

a 2 km do Núcleo Regional de Educação de Paranaguá, na Avenida Coronel José

Lobo, 466, no bairro da Costeira, CEP 83203-340. O código do Colégio é 00113.

Tem como Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná. O Colégio está

situado no Município de Paranaguá, código 1840, a 100 km da Capital - Curitiba.

Pertence ao Núcleo Regional de Educação de Paranaguá, código 21 e foi

inaugurado em 23 de maio de 1953 como casa escolar até 24 de abril de 1964, onde

passou a funcionar como Grupo Escolar da Costeira. Em 05 de maio de 1965 foi

acrescentado o período noturno com a denominação de Grupo Escolar Noturno da

Costeira. Em 28 de novembro de 1966 passou a chamar-se Grupo Escolar Helena

Viana Sundin a pedido da Câmara Municipal de Paranaguá, em homenagem à

grande Mestre parnanguara falecida em 1966. Em 1976, foi regulamentado o

funcionamento das 5ªs e 6ªs séries do Ensino de 1º Grau.




11

Pelo Decreto nº 1642/1976 de 24/02/76 o Grupo Escolar Helena

Viana Sundin e o Grupo Escolar Noturno da Costeira passaram-se a constituir-se em

um estabelecimento de ensino sob a denominação de Escola Estadual Helena Viana

Sundin Ensino Regular e Supletivo de 1ª Grau.

Posteriormente, com a implantação de Ensino Médio, de acordo com

a Resolução nº 293/1982 de 17/02/1982 passou definitivamente a chamar-se

Colégio Estadual Helena Viana Sundin,

Atualmente o Colégio conta com o Ensino Fundamental. O Ato

Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar do Colégio está sob o nº 039/95

de 11/04/2001

O Colégio sempre foi destaque na educação pública seja visto as

premiações conquistadas como: Valorização Patrimônio Escolar e Prêmio Nacional

de referência em Gestão Escolar e Nível Estadual em 1988.

5.2 CARACTERÍSTICAS DO BAIRRO

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin está inserido no Bairro da

Costeira, situado na Avenida Coronel José Lobo, 466, próximo à Regional de Saúde.

O bairro onde a escola está inserida é um bairro voltado à empresas, indústrias e

próximo ao Porto. Possui um alunado de nível social médio e baixo. Há nas

proximidades deste bairro Faculdades, padarias, mercados, médicos, terminais de

ônibus e outras escolas. Este bairro fica próximo ao centro da cidade. Temos favelas

nas proximidades, trazendo muitos alunos de risco para dentro da escola. Nas

redondezas, nossos alunos sofrem com assaltos, pois o que falta são módulos

policiais. Quando precisamos da polícia, temos que ter paciência, pois demora a

aparecer.

Em seguida segue um gráfico de amostragem sobre o bairro e as

famílias de nossa escola.




12

ÁREA COMERCIAL/INDUSTRIAL

83%

17%

SIM

NÃO

Gráfico 1

De acordo com o gráfico acima, podemos verificar que o nosso

bairro é industrial, devido a isto podemos supor que os pais de nossos alunos

trabalham nestas indústrias.

TEMPO QUE RESIDE NO BAIRRO

18%

29%34%

14%

5% MENOS DE 1

ANO

DE 1 A 10 ANOS

DE 11 A 20 ANOS

MAIS DE 20

ANOS

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 2

Os nossos alunos moram há muito tempo neste bairro, mostrando

que nossos alunos provavelmente têm residência fixa.




13

IGREJAS

90%

10%

SIM

NÃO

Gráfico 3

POSTO DE SAÚDE

40%

60%

SIM

NÃO

Gráfico 4

Nossos alunos moram em locais onde têm muitas igrejas e poucos

postos de saúde, mostrando a precariedade do bairro em caso de necessidade

médica.




14

5.3 COMUNIDADES

Nossos alunos são na maioria oriundos de outros bairros mais

distantes, sendo a minoria da comunidade local. Alguns alunos estão desmotivados,

outros não estão comprometidos com o estudo, deixando muitas vezes de lado os

afazeres escolares. Esta desmotivação e descomprometimento, muitas vezes se

dão porque o aluno está com problemas em casa ou é usuário de algum tipo de

droga, o que consequentemente vem afetar o ambiente escolar. Nosso Colégio

recebe alunos tanto vindos através do Conselho Tutelar, como também da

Sentinela. Tentamos atendê-los sem distinção dos demais, mas quando o aluno foge

do nosso controle, pedimos auxílio à Patrulha Escolar.

Em pesquisa realizada para a Agenda 21, levantamos dados

referentes aos familiares de nossos alunos. A maioria são famílias com no máximo

cinco pessoas morando na mesma residência, não possuem crianças menores de

seis anos; temos a maioria casados ou com união estável. São famílias com um

nível de instrução média, tendo Ensino Fundamental e/ou Médio. Também temos

famílias com nível universitário.

Abaixo segue alguns gráficos que representam a comunidade onde

eles estão inseridos.

TOTAL DE RESIDENTES

60%16%

1%

23%

0 A 5

6 A 10

MAIS DE 10

NÃO INFORMOU

Gráfico 5




15

NÚMERO DE FILHOS DE 0 A 6 ANOS

67%

24%

9%

NENHUM

1 FILHO

2 FILHOS

Gráfico 6

ESTADO CIVIL

44%

14%3%

10%

3%

23%

3%

CASADO

SOLTEIRO

VIÚVO

SEPARADO

DIVORCIADO

UNIÃO ESTÁVEL

OUTROS

Gráfico 7

GRAU DE ESCOLARIDADE

39%

39%

16%

2%

4%

ENS.

FUNDAMENTAL

ENS. MÉDIO

ENS. SUPERIOR

SEM INSTRUÇÃO

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 8




16

De acordo com o gráfico 09, temos alunos que residem próximo a

residência, mas um número também significativo apresentado é de alunos que

moram próximos a outra escola estadual, mas preferem ou encontraram vagas

somente aqui em nossa escola. Isto dificulta o contato com a família e também

causa muita evasão, pois a dificuldade de se locomover até a escola acarreta em

vale transporte, assalto, ou outras distrações que o aluno pode encontrar pelo

caminho. Acreditamos que as famílias que não responderam são residentes de

outros bairros, pois esta é só uma amostragem, mas sabemos que há muitos alunos

oriundos de bairros distantes, principalmente no Ensino Médio. Os alunos são de

classe média baixa conforme o gráfico 10, portanto dificulta ainda mais a questão do

vale transporte e ou locomoção dos familiares até a escola. Mas em compensação o

índice de empregabilidade é muito bom e isto pode ser observado no gráfico11. O

nosso aluno na sua maioria não participa de programas sociais, como pode ser

observado no gráfico12.

ESCOLA PRÓXIMA RESIDÊNCIA

37%

23%

13%

2%

25%

HELENA SUNDIN

OUTRA

ESTADUAL

OUTRA

MUNICIPAL

OUTRA

PARTICULAR

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 9




17

RENDA FAMILIAR

14%

29%

22%

16%

16%

3%

ATÉ 1 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 2 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 3 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 4 SALÁRIO

MÍNIMO

ACIMA DE 4 SALÁRIO

MÍNIMO

NÃO RESPONDEU

Gráfico 10

EMPREGABILIDADE

77%

23%

QUANTAS PESSOAS

TRABALHAM

QUANTOS

DESEMPREGADOS

Gráfico 11

PROGRAMA SOCIAL

19%

56%

25%INSCRITO EM

PROGRAMA SOCIAL

NÃO PARTICIPA

NÃO RESPONDEU

Gráfico 12




18

5.4 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

Para entendermos a Organização escolar, primeiramente se faz

necessário a apresentação de conceitos sobre esta organização.

A organização da escola, os conteúdos a serem ministrados e as

formas de gestão dependem muito da participação tanto dos profissionais da

educação, quanto da própria comunidade em que o colégio está inserido.

É preciso que o professor domine os conteúdos e as metodologias

nas suas áreas de conhecimento, bem como toda equipe pedagógica, sendo

pesquisadores e inovadores, para que surjam novas práticas pedagógicas

contextualizadas e que tenham significados para os alunos.

A sociedade vem exigindo cada vez mais uma escola que trabalhe

com as diferenças, que possibilite o acesso de todos sem distinção. Uma escola de

qualidade, em que todos os alunos que entram na escola, saiam com o mesmo grau

elevado de conhecimentos. Uma escola que mostre competência coletiva nas ações

educacionais.

Segundo Veiga 2004; o tempo é um dos elementos constitutivos do

trabalho pedagógico. (...) A organização do tempo do conhecimento escolar é

marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, conseqüentemente,

organizado em períodos fixos de tempos para disciplinas supostamente separadas.

(...) Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a

escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de

equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação

continuada.

É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu

conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo

para acompanhar e avaliar o P.P.P. em ação. É preciso tempo, para os estudantes

se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.

Desta forma, o Colégio Estadual Helena Viana Sundin, com base

na LDB 9394/96, Art. 23, tem como modalidades de ensino , o Ensino Fundamental

(6º ao 9º ano), e o Ensino Médio ( 1ª a 3ª série). O Colégio segue o calendário




19

escolar da SEED com algumas adaptações que são inerentes á nossa realidade. De

acordo com o Regimento Escolar, Seção III, Art. 51, o estabelecimento de ensino

oferta:

I. Ensino Fundamental 6º ao 9º ano;

II. Ensino Médio

No período matutino, das 7h e 30 min às 11h50 min, com intervalo

das 10h às 10h 20 min; funciona o Ensino Médio com 6 turmas: 2 turmas de 1ª

série; 2 turmas de 2ª série e 2 turmas de 3ª série. Totalizando 380 alunos. Neste

período os alunos têm um intervalo de 20 minutos: das 10h às 10h e 20min. No

período vespertino, das 13h e 30 min às 17h e 50min, funciona o Ensino

Fundamental com 6 turmas: 1 turma de 6º ano; 1 turma de 7º ano, 2 turma de 8º ano

e 2 turmas de 9º ano. Totalizando: 208 alunos Neste período os alunos têm um

intervalo de 20 minutos: das 16h às 16h e 20min. A escola conta atualmente com

398 alunos. Os cursos do Ensino Fundamental e Médio são organizados por

bimestre.

Os alunos diagnosticados com dificuldades na aprendizagem, serão

encaminhados para a Sala de Apoio a Aprendizagem, prevista para atendimento em

nosso Colégio. Os alunos com deficiência intelectual serão encaminhados após

análise inicial, realizadas pela Pedagoga e pelo Professor, ao NRE para os

procedimentos cabíveis. O mesmo procedimento será usado aos alunos que

possuírem um laudo médico e necessitarem de Sala de Recurso. Como atualmente

o colégio não possui Sala de Recurso, os alunos que necessitarem são

encaminhados para uma escola próxima a sua residência.

A Equipe Pedagógica procura sempre manter contato com os pais

com objetivo de mantê-los informados sobre a vida escolar de seus filhos, seja na

entrega de boletins, ou quando necessário através de telefonemas e comunicados,

solicitando a presença dos mesmos no Colégio. Quando a presença do responsável

é solicitada e o mesmo não comparece, a equipe pedagógica insiste através de

telefonemas. Nota-se que os pais, muitas vezes não se interessam pelos filhos,

alegando falta de tempo. Claro que existem pais comprometidos com a educação de

seus filhos, são estes que fazem com que o Colégio busque novas alternativas tanto




20

de ensino quanto disciplinar, pois nada melhor que a família para ajudar no

enfrentamento das dificuldades e atitudes apresentadas pelos alunos.

O Art. 59 da LDB 9394/96 diz que os sistemas de ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

III – professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular,

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

O corpo docente deste Estabelecimento tem 100% de licenciatura

plena. A equipe diretiva e secretaria são formadas por professores QPM. Quanto

aos professores, temos mais de 50% PSS. Isto ocorre devido a licenças e a

programas como PDE, Mais Educação.

A seguir temos representado no quadro 1 a relação de cargos e

funções dos funcionários e professores deste estabelecimento.

Ano de referência 2014

Cargo/ Função

Quant. Ensino Fundamental Ensino Médio Vínculo Ensino Superior

Com Licenciatura Sem Licenciatura

Completo Incompleto Completo Incompleto PSS QPM QFFB PEAD Completa Incompleta

Diretor 1 1 1

Diretor-auxiliar 1 - - - - - 1 1 - -

Secretário 1 1 1

Equipe Pedagógica 2 2 2

Agentes Educacionais I

6 4 2 4 2

Agentes Educacionais II

5 5 3 2

Professores

E.F. 6º à 9º

12 3 9 12

Ens. Médio

18 10 8 17

Outros 1 1

Total 47 4 2 17 10 2 38 2




21

O Colégio possui nove (08) salas de aula, com armários para os

professores, cortinas escuras nas janelas, ventiladores, uma mesa para o professor,

em média 45 carteiras em cada sala; uma Biblioteca, com espaço para estudo e

pesquisa em 4 mesas com 4 cadeiras em cada, estantes para os livros, um espaço

para a biblioteca do professor, uma mesa e um armário para o responsável da

biblioteca; possui também uma sala para os professores com uma mesa grande,

uma mesa para trabalhos, vários sofás, armários para os professores e um banheiro;

uma sala para guardar o material de Educação Física, que serve também como

almoxarifado e fica ao lado da sala dos professores. Uma sala para a equipe

pedagógica com computador, telefone com ligação para fixo, duas mesas, armários,

um ventilador, uma janela com persiana e um banheiro (este banheiro é de acesso

de todos os professores e secretárias da escola, por ser próximo às salas de aula e

à secretaria); Na sala da Equipe pedagógica também ficam penduradas as chaves

do colégio. Tem uma sala para a Direção com: uma mesa para o diretor, telefone

com ligação para celular, fixo e fax; uma sala ampla para a secretaria; esta conta

com dois telefones, sete computadores e duas impressoras, além de arquivos,

mesas e armários, que possibilitam maior organização no desempenho do trabalho

administrativo. Os Livros de Registro de Classe ficam armazenados na secretaria e

na primeira aula o professor se dirige à secretaria para pegar os livros de Registro

de Classe. Na última aula, os professores devem devolver à secretaria para que os

mesmos sejam guardados para possíveis consultas. O acesso dos alunos à

Secretaria é possível pelo pátio interno, enquanto que o atendimento ao público, em

geral, é feito na entrada do colégio. A sala de Informática é usada pelos professores

na sua hora atividade. Esta sala também é usada para os alunos fazerem pesquisa

em contra – turno. O laboratório de Biologia também é bem equipado com armários,

mesas próprias para experiências, kit laboratoriais de Química e Biologia. Temos

uma sala multimídia com retroprojetor, caixas de som e tela multimídia; armários

com materiais para uso dos professores e carteiras. Esta sala é usada sempre que o

professor precisar dar uma aula diferenciada. Para isso, basta agendar com a

equipe pedagógica. Esta sala também é usada para reuniões e Conselhos de

Classe.




22

Para a prática de esportes e aulas de Educação Física, o Colégio

possui uma quadra coberta, onde é possível praticar diferentes modalidades

esportivas e um espaço interno, utilizado para apresentações de danças, teatro e

músicas. O Colégio conta com alguns materiais para a prática dos mesmos. Ao lado

da quadra há uma área verde, onde os alunos também costumam jogar vôlei, tanto

nas aulas de Educação Física, quanto no intervalo.

Temos uma horta, que faz parte do projeto PDE Escola, visando a

participação do aluno e a sua permanência na escola.

O espaço físico da escola é amplo e bem arejado, recentemente a

escola passou por reforma na pintura do prédio e alguns pequenos reparos, mas

precisa algumas coberturas para dia de chuva e jardinagem. Possui algumas

rampas de acesso às salas de aula. No espaço destinado à Direção e Equipe

Pedagógica, os alunos têm amplo acesso, seja para uma conversa informal, seja

para tratar de assuntos mais relevantes. Na Secretaria e Sala dos Professores é

permitida a circulação dos alunos somente quando autorizados. À comunidade é

permitida a circulação pelas dependências do colégio sempre que se fizer

necessário como: reuniões, eventos promovidos pela escola ou mesmo para uma

simples visita para acompanhar a vida escolar do filho. Há espaço para circulação

dos alunos, com corredores semi - cobertos, escadas e rampas de acesso às salas.

Conta com dois (02) banheiros, um (01) masculino e um (01)

feminino, equipados com dois chuveiros, três vasos sanitários e cinco pias em cada

um e um banheiro para alunos cadeirantes, com acesso próximo ao refeitório. Os

banheiros são sempre bem higienizados. As secretárias usam o banheiro da sala da

equipe pedagógica, pela proximidade desta. Na sala dos professores também possui

um banheiro. O pessoal dos serviços gerais tem seu espaço próximo ao refeitório.

O refeitório é amplo com mesas, bancos e cadeiras, tornando-se um

espaço de convivência agradável. Todos os alunos devem entrar em sala de aula

desde que cheguem no horário. Os alunos que chegarem após 15 min. do início da

primeira aula, deverão dirigir-se à equipe pedagógica para as devidas justificativas,

podendo assim entrar em sala de aula. Quando ultrapassa muito do horário, os

alunos aguardam a próxima aula, no pátio.




23

Durante o intervalo, a Equipe Pedagógica dirige-se à sala dos

professores para uma conversa informal, tornando o Colégio um ambiente mais

familiar e democrático, onde todos têm o direito de expressar-se. Os recados e as

informações aos professores são passados verbalmente ou colocados em edital na

sala dos professores.

A vida de um grupo tem vários sabores... ”no processo de construção de um grupo o educador conta com vários instrumentos... a comida é um deles. É comendo junto que os afetos são simbolizados, espremedor, representador, socializador. A comida é uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a vivência de um ritual de ofertas. Exercício de generosidade. Espaço onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor“. (Freire 1992, pp. 65-66)

5.5 RESULTADOS EDUCACIONAIS Ano De Referência: 2014

5.5.1 Avaliação Interna

5.5.1.1 Ensino Fundamental

A) 6º ano

MATRICULADOS TRANSFERIDOS ABANDONO EFETIVOS

100% 13% 12% 75,4%




24

De acordo com o gráfico o índice de transferidos e de abandono foi

bem abaixo, mostrando que no 6º ano os alunos estão interessados na escola. A

causa da evasão no 6º ano é devido às matrículas serem realizadas longe do local

de residência. Os pais fazem para não perder e depois não conseguem manter

devido ao ônibus. Outro problema é a repetência. Alunos fora da faixa etária

encontram na sala alunos mais novos e acabam desmotivados. Isto pode ser

observado pelos gráficos das disciplinas a seguir.

B) 7º Ano

Os alunos deste ano tiveram o índice de abandono inferior ao

índice da série anterior, pois nesta série a causa do abandono foi devido à distorção

idade/série, que ainda é um problema nesta escola. Conforme os gráficos a seguir

as disciplinas com maior índice de aprovação por conselho são: Língua Portuguesa

e Geografia. Quanto à reprovação é muito alto o índice constatando a dificuldade de

aprendizagem dos alunos com distorção idade/série.




25


100% 10,70% 11,00% 78,70%

C) 8º Ano

Em relação aos anos anteriores, o 8º ano apresenta um índice de

abandono muito baixo, mas em compensação o índice de reprovação é gravíssimo –

acima de 40% confirmando o problema desta escola que é o fator distorção

idade/série. Alunos que muitas vezes passam por conselho sem ter capacidade ou

alunos que vêm de outras escolas com notas baixíssimas, sem conteúdo algum,

acabam reprovando e aumentando o índice de reprovação de nossa escola. Aqui o

aluno encontra as portas abertas para a matrícula no momento que necessitar, pois

as vagas não são camufladas para que se escolha o aluno bom de notas para

matricular. O único requisito é que haja existência de vaga na escola.


100% 14,30% 9% 76,70%




26

D) 9º Ano

Os alunos do 9º ano são alunos mais assíduos, o índice de

abandono é baixo. As disciplinas que mais encontraram dificuldades e que mais

reprovaram foram História, Matemática e Língua Portuguesa.




27

5.5.1.2 Ensino Médio

A) 1ª Série

No ensino Médio diurno a taxa de abandono é baixa em relação ao

Ensino Médio noturno. As disciplinas com maior índice de reprovação são: Física e

Educação Física. Os alunos têm dificuldade em praticar Educação Física e participar

das aulas teóricas. Quando encontraram um professor que exige que realmente dá

aula e cobra dos alunos, acabaram encontrando dificuldade.


100% 10,90% 8,80% 80,30%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1ª SÉRIE

MATRICULADOS

TRANSFERIDOS

ABANDONO

EFETIVOS

B) 2ª Série

Os alunos da 2ª série do período diurno têm taxa de abandono maior

que os alunos da 1ª série e isto se dá devido a gravidez precoce, maioridade,

trabalho. Os alunos são orientados em caso de gravidez, trabalhos, mas não se

importam.


100% 11,50% 10% 78,50%




28

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2ª série

MATRICULADOS

TRANSFERIDOS

ABANDONO

EFETIVOS

C) 3ª Série

De acordo com o gráfico, os alunos da 3ª série estão mais

preocupados em estudar, pois o índice de abandono é zero. São alunos

participativos. As disciplinas com maiores índices de reprovação são: Educação

Física, História e Língua Portuguesa. O caso de Educação Física se repetiu no

índice alto de reprovação devido a cobrança do professor tanto nas aulas teóricas

como prática.


100% 8,80% 0% 91,20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3ª SÉRIE

MATRICULADOS

TRANSFERIDOS

ABANDONO

EFETIVOS




29

5.5.2 Desempenho Acadêmico dos Alunos

Os históricos acadêmicos recentes mostram melhora em relação às

médias nacionais/estadual/ regional, mas ainda são insuficientes para os parâmetros

necessários. Os dados de desempenho demonstram elevação na taxa de aprovação

em todas as séries e disciplinas em relação aos anos anteriores e a média de

aprovação dos alunos tem aumentado a cada ano.

Quanto à taxa de abandono é mais acentuada no Ensino Fundamental;

a conseqüência disto é um aumento muito significativo da distorção idade-série.

Ano

E.F

Matrícula

inicial

Admitidos

após maio

Afastados por

abandono

Afastados

por

transferência

Matrícula

final Aprovados Reprovados

Taxa de

Aprovação (%)

Taxa de

Reprovação (%)

Taxa de

Abandono (%)

6º ano 47 11 8 11 36 18 10 52,78% 25% 22,22%

7º ano 42 9 8 9 33 18 7 57,58% 18,18% 24,24%

8º ano 79 11 8 11 68 40 20 57,57% 28,99% 13,04%

9º ano 86 15 18 15 71 41 12 57,75% 16,90% 25,35%

Ano/ E.M Matrícula

inicial

Admitidos

após maio

Afastados por

abandono

Afastados

por

transferência

Matrícula

final Aprovados Reprovados

Taxa de

Aprovação (%)

Taxa de

Reprovação (%)

Taxa de

Abandono (%)

1 ª série 133 39 23 39 94 42 29 44,68% 30,85% 24,47%

2 ª série 134 45 19 45 89 49 21 55,06% 23,60% 21,35%

3 ª série 122 33 17 33 89 48 24 53,93% 23,97% 19,10%

TOTAL

GERAL

Matricula

final 480 Afastados= 101 256 123 53,33% 25,62% 21,04%

Fonte:

http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/consultasIndicadorEducacional.xhtml?cid=3

De acordo com o quadro acima, pode-se observar que os 9º anos do

Ensino Fundamental apresentaram maior índice de abandono em 2014 e os 8º anos

obtiveram o maior índice de reprovação no Ensino Fundamental. De acordo com o

observado, e relatos das pedagogas, ficou claro que a distorção ano/idade colaborou

tanto para a reprovação como para o abandono, pois os alunos que abandonaram

as séries estavam fora da faixa etária. Conclui-se que há a necessidade de dar mais

atenção a essas turmas, principalmente no que diz respeito à distorção ano/idade,

onde o aluno completa maioridade e abandona a escola para trabalhar. No Ensino

http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/consultasIndicadorEducacional.xhtml?cid=3




30

Médio, as primeiras séries, apresentaram o maior índice de reprovação e abandono

e acreditamos que isso ocorreu principalmente pela falta de comprometimento e

envolvimento dos alunos e família, uma vez que os portões ficavam abertos no

período em que funcionava o Ensino Médio, outro motivo é a gravidez precoce.

Teremos que estar alertas em 2015, para estas questões.

5.5.3 Avaliação Externa

Escala de 0 a 10.

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar. http://ideb.inep.gov.br/Site

Para 2015, mediante ao baixo IDEB apresentado no ano de 2013,

onde tivemos a nota 2,2, os profissionais que atuam no Colégio Estadual Helena

Viana Sundin juntamente com membros da comunidade escolar e representantes

dos órgãos colegiados, Professores, Equipe Diretiva, Pedagogos e funcionários,

preocupados com os resultados, pensaram em ações efetivas para o aprimoramento

do processo pedagógico e consequentemente, melhoria na qualidade da educação.

Essas ações foram implantadas no Plano de Ação da Escola

5.5.4 Quanto a Aprovação

a) Problemas detectados

Condições particulares dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Conscientizar todos os segmentos escolares sobre a importância do

envolvimento dos membros do Conselho na discussão dos problemas

Helen Viana

Sundin

IDEB OBSERVADO IDEB PROJETADO

2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2015

Ensino

Fundamental

2,9

3,3

3,8

2,9

2,2

2,9

3,1

3,4

3,8

4,1

http://ideb.inep.gov.br/Site




31

de aprendizagem existentes e na busca de soluções dos mesmos.

Reestruturar o Conselho de Classe Participativo a partir das três

dimensões: Pré-Conselho, Conselho e Pós-Conselho.

b) Ações já realizadas

Propor momentos de discussão a partir dos instrumentos teóricos

metodológicos que regulamentam o funcionamento da escola PPP, PPC,

Regimento Escolar, atas, PTD´s, dados da escola fundamentados em textos

selecionados pela equipe pedagógica...

Proporcionar momentos para troca de experiências entre os professores para

facilitar o trabalho de interdisciplinaridade.

c) Ações planejadas

Realizar o pré-Conselho, o Conselho de Classe e o Pós-Conselho, refletindo

sobre nossas interferências para que o processo ensino/aprendizagem

aconteça de forma a garantir o sucesso e a efetivação da aprendizagem.

Implementar ações coletivas na área pedagógica (encontros, rodas de

discussões), com a participação efetiva de todas as instâncias colegiadas.

Reunir a cada semestre as instâncias colegiadas para avaliar as ações da

escola.

Desenvolver um trabalho de sensibilização junto aos alunos em todas as

disciplinas.

Realizar a cada bimestre o Conselho de Classe Participativo, com

representantes de turmas e pais convidados.

Reforma tecnológica de computadores, TV pen drive e demais equipamentos

necessários ao cotidiano escolar, para diversificar estratégias de ensino com

a finalidade de motivar os alunos e assim, atingirmos êxito no

ensino/aprendizagem.




32

5.5.5 Quanto a Reprovação


Excesso de faltas, de comprometimento, desinteresse de forma geral dos alunos e

familiares; distorção idade/ano


Já foram realizadas reuniões esclarecedoras para os pais e familiares e em sala de

aula; frequentemente a Direção, Professores e Pedagogos conscientizam os alunos

a respeito desta situação.


Melhores salários para que os Professores possam se dedicar

exclusivamente a uma Instituição de Ensino;

Hora atividade de 33,3%;

Mais recursos para a escola;

Investimento na Educação.

5.5.6 Quanto ao Abandono/ Evasão Escolar


Falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos.

Maior evasão no período noturno.

Falta de perspectivas dos alunos.


Ministrar aulas e avaliações diferenciadas, trabalhando com atividades que




33

vão ao encontro às necessidades dos alunos, valorizando a sua realidade.

Elevar a auto-estima dos alunos por meio de palestras, filmes educativos,

atividades e visitas culturais e ambientais.

Trabalhar com atividades lúdicas que contemplam o raciocínio e o contexto

dos alunos.

Discutir com os professores os problemas comuns em todas as disciplinas.

Conhecer a história de vida dos alunos trabalhadores.

A escola entra em contato com os pais ou responsáveis, comunica a situação

e quando necessita, encaminha os casos para Conselho Tutelar, Patrulha

Escolar (dependendo do caso).


Palestras, conscientizações e debates sobre as problemáticas mais decorrentes.

5.5.7 Quanto a Violência

Problemas detectados

A desestruturação da sociedade invade os muros da escola.

Ações já realizadas

Palestras interativas com a Patrulha Escolar.

Reuniões com os alunos, pais e Professores.

Ações planejadas

Palestras e reuniões com órgãos públicos e comunidade escolar.

5.5.8 Quanto a Drogadição

Problemas detectados

Circulação de drogas dentro e nas redondezas da escola;

Alunos usuários de drogas apresentam baixo rendimento escolar, violência e

evasão.




34

Ações já realizadas

Realização campanhas de combate ao uso de drogas, distribuir panfletos

informativos aos pais, alunos e à comunidade.

Reuniões, palestras, etc...

Ações planejadas

Integração e participação efetiva das entidades:

Ministério Público, Patrulha Escolar Comunitária, Conselho Tutelar e Sec. Mun.

Saúde:

Fazer convite formal às entidades para participarem dos eventos a serem

desenvolvidos pela escola.

Solicitar a presença do Ministério Público e da Patrulha Escolar Comunitária

para ministrar palestras aos alunos e pais a cada bimestre.

Propiciar maior relacionamento entre a escola e as entidades sociais do

município.

Estabelecer parceria com a Secretaria Municipal de Saúde para desenvolver

na escola um programa de saúde preventiva.

Convidar o Ministério Público, Polícia Militar, Patrulha Escolar, Conselho

Tutelar para ministrar palestras sobre o perigo das drogas e as medidas de

prevenção.

Desenvolver atividades inter-disciplinares em parceria com os acadêmicos e

professores de Faculdades.

Realizar em sala de aula grupos de reflexão sobre o que é a droga e o que

ela causa.

Orientar os educadores quanto às observações efetivas sobre as atitudes dos

alunos em sala de aula e em todos os ambientes da escola.




35

5.6 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CONTRA TURNO

5.6.1 Programa Mais Educação

O Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº17/2007) é

uma iniciativa do Governo Federal que tem como prioridade contribuir para a

formação integral de crianças, adolescentes e jovens, articulando, a partir do projeto

escolar, diferentes ações, projetos e programas nos Estados, Distrito Federal e

Municípios. Trata-se de um programa Interministerial, do qual fazem parte os

Ministérios da Educação, do desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ciência e

Tecnologia, Esporte, Meio Ambiente, Cultura e a Secretaria Nacional da Juventude.

Tem como objetivo a conquista efetiva da escolaridade dos

estudantes, através da ampliação de experiências educadoras. As práticas

realizadas além do horário escolar precisam estar sintonizadas com o currículo e os

desafios acadêmicos. Espera-se, assim, colaborar para a elaboração de um

paradigma de educação integral que reúna diversas áreas, experiências e saberes.

As atividades desenvolvidas no colégio Estadual Helena Viana

Sundin estão organizadas em macro campos com suas respectivas atividades, a

saber:

MACROCAMPO ATIVIDADES

Acompanhamento Pedagógico Letramento

Esporte e Lazer Futsal

Esporte e Lazer Basquete

Direitos Humanos em Educação Direitos Humanos e Ambiente Escolar

Cultura e Artes Canto Coral

Cultura e Artes Cine Clube




36

5.6.2 Sala de Apoio

A Sala de Apoio não foi aberta em 2011 devido à falta de espaço

físico (sala). Para o ano de 2012, atenderemos duas turmas, sendo uma de

Português e uma de Matemática. Os alunos com dificuldades de aprendizagem

serão atendidos na Sala de Apoio. A Sala de Apoio funciona com as disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática para os anos de 6º ano e 9º ano.

5.7 INCLUSÃO

De acordo com o Programa de Mobilização para a Inclusão Escolar

e a Valorização da Vida, foi implantado um documento denominado FICA. Com este

documento pretende-se criar uma rede de enfrentamento à evasão, promovendo a

inserção, no sistema educacional, das crianças e dos adolescentes que tenham sido

excluídos.

O documento FICA, mostra que o Ministério da Educação, com

base nos dados do IBGE de 2000, concluiu em 2003 o Mapa de Exclusão

Educacional no Brasil. No Estado do Paraná, o número alarmante é de 64.606

crianças, de 7 a 14 anos, fora da escola.

Tais indicativos evidenciam a necessidade premente da inclusão

escolar dessas crianças e adolescentes mediante a criação e implementação de

programas e projetos que beneficiem a infância e juventude, de modo a garantir

plena cidadania a milhares de jovens, meninos e meninas, atualmente em completo

estado de exclusão.

Precisam ser incluídas todas as crianças e adolescentes de ambos

os sexos que se encontram fora do sistema educacional (independente dos motivos

que os levaram à exclusão), devendo-se observar que muitos deles se encontram

apenas matriculados na escola, mas sem frequência regular.

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin, através dos professores,

faz um levantamento dos alunos com cinco faltas consecutivas ou sete alternadas e

imediatamente entra em contato com o responsável e não havendo retorno ou o

responsável encontrado, faz o preenchimento e encaminhamento da FICA. O




37

Colégio Estadual Helena Viana Sundin, possui alunos tanto provenientes do

Programa Sentinela, como também da Casa do Adolescente. Periodicamente seus

representantes vêm até as dependências do Colégio buscar informações sobre a

vida escolar dos alunos. Esse trabalho contribui muito para a inclusão e formação

destes adolescentes, pois estão tendo a oportunidade de estarem socialmente

inseridos no ambiente escolar, convivendo com outros adolescentes, trocando

ideias, buscando seu espaço na sociedade.

Afirmamos, entretanto, que a inclusão educacional é um projeto

gradativo dinâmico e em transformação, que exige o respeito às diferenças

individuais dos alunos e a responsabilidade, quanto a oferta e manutenção dos

serviços apropriados ao seu atendimento, necessitando de um trabalho conjunto e

interligado que se realize interdisciplinarmente, na aprendizagem da criança.

Quando falamos em inclusão, temos que ter bem claro que ela só

acontecerá se houver a aceitação das diferenças não só físicas, mas também social,

de sexo, cor, raça e credo.

De acordo com o Regimento Escolar Seção III, Art. 64 Parágrafo

Único – As necessidades educacionais especiais são definidas pelos distúrbios de

aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, e

pelos recursos e apoios proporcionados, objetivando a remoção de barreiras para a

aprendizagem e participação e o enriquecimento curricular para alunos com super-

dotação ou altas habilidades.

No Colégio, essas diferenças individuais estão sempre presentes e,

a atenção à diversidade é o eixo norteador da educação inclusiva, isto é, uma

educação de qualidade para todos, onde a convivência com as diferenças, torna

alunos e professores cidadãos solidários. Entender a inclusão, não é apenas cumprir

a lei, significa atender na escola, crianças, jovens e adultos isolados de um mundo

que só tem a ganhar com a sua presença.

A inclusão requer adaptações curriculares; portanto o professor deve

promover modificações no currículo, de forma a permitir a participação produtiva dos

alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e

aprendizagem, no ensino regular. São adaptações de pequeno porte, porque sua

implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivas do




38

professor não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra

instância superior, nas áreas políticas, administrativa, e ou técnica.

6.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

6.1 CONCEPÇÕES

6.1.1 Concepção de Sociedade, Homem, Escola.

“Estamos na sociedade de aprendizagem, já que, em maior ou menor escala, estamos todos envolvidos em aprender algumas coisas, pois há demanda por diferentes e contínuas aprendizagens da nossa sociedade”. “A Escola pode preparar-se para o novo século, revisando seu milenar conceito de aprendizagem. Os alunos agradecem” (Pozo, 2002).

Educação e Sociedade estão interligadas, uma vez que, uma não

sobrevive sem a outra. É com o futuro das gerações que temos que nos preocupar.

É importante compreender que a sociedade atual traz resquícios de uma sociedade

em que outrora foi oprimida e injustiçada. Uma sociedade em que havia uma elite

economicamente dominante, rica e detentora do poder político contra a população

menos favorecida, sedenta de poder econômico e participação política. Uma

sociedade marcada pela exclusão social em que idosos, mulheres, deficientes,

pessoas de cor ou estrangeiros eram marginalizados. Esta sociedade do passado

deixou cicatrizes. Por outro lado alertou-nos para o que estávamos fazendo. Se hoje

temos uma sociedade excludente, em que o dinheiro fala mais alto, isto se deve à

herança social. Sabemos que, atualmente, fala-se muito em responsabilidade social,

em inclusão social e, é com este pensamento, que a escola de hoje, sendo um

espaço dinâmico, educativo, pretende formar cidadãos responsáveis e

comprometidos com a construção de uma sociedade melhor, mais humana e justa

em que os valores como respeito, ética e outros, estejam explícitos nas atitudes de

cada um. Só assim podemos acreditar na transformação dessa geração, que hoje

mostra - se perdida, mas “pedindo socorro” por um mundo melhor, menos violento.




39

Somente através da educação é que poderemos formar cidadãos mais dignos,

conscientes de seus direitos e deveres.

6.1.2 Concepção Educacional

A escola surgiu na sociedade brasileira de maneira opressiva,

catequizadora, dominante. Uma escola elitista em que a educação seguia o que a

Igreja Católica ditava. Com o passar do tempo, a Escola deixou seu caráter eletista,

passando então a ser função do Estado, tornando-se pública e gratuita para todos.

De acordo com a LDB Art. 4º. O dever do Estado com a educação

escolar pública será efetivado mediante garantia de:

I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiverem acesso na idéia própria;

II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino

médio;

III – atendimento educacional especializado aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

É essa escola que temos hoje, uma escola mais democrática,

tentando superar as diferenças, buscando a inclusão social, em que cada parcela

das camadas populares ingressem e permaneçam. Sabemos que a escola ainda

não está preparada para receber essas diferenças, pois os conteúdos propostos na

maioria das vezes são descontextualizados, sem significado para os alunos.

Entendemos que a questão da democratização da escola, neste sentido, está ligada

ao acesso e à permanência na escola. Isso só será possível se os professores como

diz Paulo Freire, usarem, na sua prática, o bom senso.

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos. (Paulo Freire, 2000)




40

E o que a escola pública tem ensinado aos alunos das classes

trabalhadoras? A escola pública não tem sido capaz de fazer com que esses alunos

ultrapassem o senso comum para, como diz SAVIANI, se apropriar dos saberes

mais elaborados e sistematizados, do saber metódico científico, necessários, de um

lado, para a sua sobrevivência e, de outro, para se colocarem na condição de

empreendedores. A escola necessita organizar processos, descobrir formas

adequadas a essa finalidade.

Para VEIGA (2004) ... a organização do trabalho pedagógico da

escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é

vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no

seu interior as determinações e contradições desta sociedade.

É preciso que a escola procure formas atrativas de ensinar,

trabalhando com projetos e conteúdos mais concretos, que venham resgatar os

alunos para a sala de aula. Sabemos do quanto o professor trabalha, mas será que

está trabalhando na direção certa? Será que não está na hora de mudarmos nosso

conceito de ensinagem? Como diz Paulo Freire, “não existe docência sem

discência”. Isso nos remete às reprovações, à exclusão de nossos alunos momento,

em que paramos para pensar no que estamos fazendo. Qual é o nosso papel senão

o de promover a aprendizagem? Como concebemos educação, se tiramos o direito

do aluno de permanecer na sala, porque não corresponde aos nossos “padrões de

comportamento”? E nós, correspondemos ao padrão deles de professor, do mestre

que ensina e que aprende? Precisamos pensar certo, saber que ensinar é tentar

descobrir qual a melhor maneira de nosso aluno aprender.

Segundo LIBÂNEO (1984), é fundamental que se entenda que a

atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas

contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e

da socialização para uma participação organizada e ativa na democratização da

sociedade.

Somente assim, o aluno poderá entusiasmar-se pelos objetivos da

escola, sentir as alegrias desta e, ao mesmo tempo, apropriar-se dos

conhecimentos.




41

Entendemos que a participação de todos (alunos, pais, mães,

funcionários, pedagogos e Direção) na escola não é uma concessão, mas uma

prática que expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está

vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente. Urge a parceria

entre a escola e a família, no resgate de valores e na educação de nossos alunos,

pois acreditamos que, à escola foi delegada a função que antes caberia à família.

Se hoje temos professores fazendo da escola um “bico”, brigando

por salários menos imorais, na busca de seus direitos e de sua dignidade, então

podemos entender como funciona a sala de aula.

Precisamos de professores mais comprometidos com a educação,

que possam criar vínculo com a Escola, para que seu trabalho tenha continuidade e

desenvolva projetos, também, a longo prazo. O professor precisa ser valorizado. Se

quisermos que a educação tenha mais qualidade, temos que rever nossas políticas

educacionais. Valorização do professor tanto financeira quanto de capacitação. Que

ele tenha tempo e dinheiro para ser um pesquisador, aperfeiçoando assim a sua

prática, buscando novas dinâmicas, que venham despertar em nossos alunos a

vontade de vir para a escola e, principalmente, a vontade de assistir às aulas, pois

muitas vezes eles até vêm para a escola, mas não assistem às aulas de alguns

professores. Há também de se pensar na socialização entre professores, que muitas

vezes apenas tomam o café no intervalo, mas não sabemos nada sobre eles, seus

anseios, medos ou sonhos. A equipe pedagógica e a direção até tentam criar este

elo, mas nem sempre todos são acessíveis.

Segundo Paulo Freire, ensinar exige segurança, competência

profissional e generosidade. O professor que não leve a sério sua formação, que

não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral

para coordenar as atividades de sua classe. ... Há professores e professoras

cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova... e com isto acaba-se

observando, que a incompetência profissional acaba desqualificando a autoridade

do professor. ... Ainda, segundo Paulo Freire, o clima de respeito que nasce de

relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as

liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do

espaço pedagógico.




42

Portanto, a escola neste novo contexto de impregnação do

conhecimento precisa ser um espaço organizador dos múltiplos espaços de

formação, exercendo uma função mais formativa e menos informativa, muito mais

gestora do conhecimento social.

O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. ... o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar” (Paulo Freire,2000).

Para um bom ensino, não bastam novos conhecimentos, mas é

imprescindível que os alunos sejam mais inquiridores, curiosos mesmo e saibam,

principalmente, se expressar fazendo uso correto, tanto da linguagem oral quanto da

escrita.

A inserção do estágio não obrigatório no Projeto Político pedagógico

da escola não pode contrapor-se à própria concepção de escola pública, ainda que o

estágio seja uma atividade que vise a preparação para o trabalho produtivo,

conforme Lei nº. 11788/2008. A função social da escola vai para além do

aprendizado de competências próprias da atividade profissional e nesta perspectiva,

vai para além da formação articulada às necessidades do mercado de trabalho.

Conceber trabalho como princípio educativo pressupões oferecer

subsídios, a partir das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e

contradições sociais as quais se explicam a partir das relações de trabalho. Isto

implica em oferecer instrumentos conceituais aos alunos para analisar as relações

de produção, de dominação, bem como as possibilidades de emancipação do sujeito

a partir do trabalho.

Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos

conhecimentos produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de

possibilitar ao futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma

conceitual e operacional, isto implica em ir para além de uma formação técnica que

secundariza o conhecimento necessário para se compreender o processo de

produção em sua totalidade.




43

Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar

esta dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador

atuar no mundo do trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.

Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao

aluno estagiário, não somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua

participação nela, de forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos

que as sustentam.

Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário que

as ações desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-

versa, relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-

las a partir das relações de trabalho.

6.1.3 Concepção Filosófica E Pedagógica

De acordo com Saviani a Pedagogia Histórico - Crítica articula um

tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista.

A visão crítico – reprodutivista surgiu a partir das consequências do

movimento de maio de 68 – a chamada tentativa de revolução cultural dos jovens.

Esta visão desempenhou um papel importante em nosso país, porque de alguma

forma impulsionou a crítica ao regime autoritário e à pedagogia tecnicista. Ela fazia a

crítica, mas não tinha proposta de intervenção prática.

Os educadores se deparavam com a questão de como atuar de

modo crítico no campo pedagógico, como ser um professor que, ao agir, desenvolve

uma prática de caráter crítico. A teoria crítico – reprodutivista não pode oferecer

respostas, porque, segundo ela, é impossível que o professor desenvolva uma

prática crática – a prática pedagógica. Situa-se sempre no âmbito da violência

simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção.

Saviani costuma situar o ano de 1979 como um marco da configuração mais clara

da concepção histórico – crítica, pois a educação começou a ser discutida mais

ampla e coletivamente, tanto pelos movimentos de professores e especialistas em




44

educação, como pelos mestrandos e orientadores de mestrado. Começava-se a

tentar descobrir formas de analisar a educação, mantendo presente a necessidade

de criar alternativas e não apenas fazer a crítica do existente.

Para Saviani (1988), uma pedagogia articulada com os interesse

populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu

interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará

interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além

dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de

uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e a iniciativa dos

alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com

a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os

ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista

a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos

do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Deve-se levar

em conta os interesses, a visão de mundo e a posição que o indivíduo ocupa no

quadro social.

Para Paulo Freire (1994), a desocultação da verdade é uma das

tarefas fundamentais da educação progressista que não deve esconder a verdade.

Deve deixá-la transparente. Neste intuito deve-se trabalhar com certa ideologia onde

a “postura certa” diante da certeza é não estar demasiado certo da certeza. (***) Ela

minimiza a exclusão, já que ninguém está livre de uma certa exclusão, porém elas

são diferentes, já que certas exclusões nós nos impomos. É importante

compreender a exclusão como auto – limitação.

O conteúdo não se transfere, deve ser compreendido, o que significa

partir da realidade para a formação deste. Desta forma, a relação do ensinar com a

relação dos conteúdos, possibilita democratizar o ensino, já que a educação que

interessa é a educação que permite uma análise da realidade sócio-econômica.

É incompatível considerar o professor como aplicador de decisões.

O professor não é o único decisor do que vale a pena, já que a decisão deve ser

obtida de forma coletiva, principalmente através de diálogos e, aí, chega - se ao que

realmente vale a pena. É o diálogo que está relacionado com a realidade e isto não

é fixo, já que o discurso se faz e refaz sempre numa relação solidária, não solitária.




45

A idéia central para se trabalhar a partir da realidade é a reflexão

sobre para que e por que da educação, considerando que o ser humano vive em

uma realidade e é conhecendo-a que ele se torna capaz de tomar decisões. A

direção tomada pela proposta de Paulo Freire é para uma sociedade mais justa,

portanto, a educação deve permitir uma análise da justiça social, política e

econômica que está vivendo e isto vai além da motivação apenas, que não pode ser

a única razão. É preciso que professor e aluno tenham um avanço no conhecimento

da realidade, que não pode ficar só num conhecimento mecanicista, ou seja, deve ir

além da descrição da história e da geografia.

Conhecendo, deve se refletir como podemos avançar, ou seja, só no

primeiro momento ela fixa-se na realidade local. Não é possível pensar uma

pedagogia sem conteúdos, já que estes são os instrumentos de conhecimentos. A

partir da realidade local, deve - se desenvolver os conteúdos que não podem ficar só

na descrição.

A questão central: para que a educação? Para se ter um educando

crítico que arquiteta formas, que ligadas ao mundo conseguem transformá-lo em

mais justo e humano.

Como o professor faz isto? Não é se isolando e nem se achando o

dono da verdade.

Paulo Freire comenta sobre a importância da relação dialógica entre

educadores e educandos como forma de permitir ao indivíduo pronunciar sua

palavra, fazendo com que o educador conheça seus conhecimentos prévios,

valorizando-os e, realizando uma educação que traga verdadeiros significados, já

que o conhecimento em construção se dará a partir do processo envolvendo teoria e

prática simultaneamente. Assim, ambos atuam como sujeitos desse processo.

Apoiando-nos na teoria de Paulo Freire, que visa a comunicação

como uma necessidade essencial ao ser humano, encontramos o diálogo como um

meio, ou melhor, ação integrante de um método para uma educação libertadora.

A educação intermediada pela ação dialógica tem como principal

objetivo devolver ao indivíduo a liberdade de pronunciar sua palavra. Sendo assim,

busca extinguir a ação narrativa do docente, que durante suas aulas estará

“roubando” a palavra do educando. Esta é, portanto, a ação anti-dialógica




46

caracterizada por Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, como uma invasão

cultural. Assim como no colonialismo abordado por Albert Memmi, onde o colonizado

vai absorvendo características do colonizador e perdendo sua própria identidade. E,

mesmo tendo conquistado certa independência, mantém ainda dentro de si

características do colonizador, como forma de pensar, agir e até sentir. Este

colonialismo de que fala Memmi não é um fato histórico passado, mas sim um

fenômeno sócio global que faz parte de nossa realidade e está muito presente na

educação de nosso país. Apenas com a introdução revolucionária feita por Paulo

Freire das palavras opressor (colonizador) e oprimido (colonizado), iniciou-se nas

últimas décadas, dentre avanços e pausas, um processo de discussão sobre esta

problemática voltando-se para a educação.

“Todo ato de conquista implica em um sujeito de conquista e um ato

conquistado” (p. 135) como afirma Freire, também faz parte da ação anti-dialógica

como um “roubo” da palavra, ou não o permite expressá-la, estará impedindo-o que

pronuncie o seu mundo, sua história, sua cultura e muito mais. Enquanto que na

ação dialógica ocorre uma colaboração entre os sujeitos (educador/educando) que

possuem confiança em si, ou seja, falam porque acreditam no que falam e no que

escutam e, assim tendem a apresentar coerência entre sua fala e seus atos.

Consequentemente, em vez de ocorrer uma invasão cultural, o educador conhece e

se aproxima do educando através de sua cultura. Se durante as aulas o educador

permite ao educando pronunciar sua palavra, ele estará aprendendo e permitindo

que os demais também aprendam. Essa troca de conhecimento também permite ao

educando a construção de uma visão crítica. Um fala, todos escutam, refletem e

discutem. E a educação se faz em comunhão como afirma Paulo Freire.

Assim também nos apresenta Jacinta Correia em seu artigo “De

Paulo Freire a Clodomir Santos de Moraes. Da consciência crítica à consciência

organizativa”.

Quando o diálogo permite a transformação de informação em

conhecimento, o educando é quem o está fazendo e o educador atua somente como

orientador desse processo. Portanto, ambos atuam como sujeitos e se educam.

Sendo o homem um ser de relações, não somente do homem com o homem, mas

também do homem com o mundo, o conhecimento é utilizado pelo homem para




47

encontrar soluções ao reconhecer uma situação problema. Ele faz uma análise,

busca alternativas e soluciona o problema, o que não impede o surgimento de

outros. É para isso que se faz educação, para que o homem seja sempre sujeito de

sua história.

Por isso, durante todo o processo de ensino aprendizagem, é

importante que o educador esteja sempre buscando alternativas para que esse

método se concretize como também faça uso dos temas e recursos condizentes a

realidade do educando.

Percebemos, mais uma vez, como o diálogo é fundamental

enquanto permite ao educador estar continuamente conhecendo o mundo do

educando. Podendo assim, trabalhar conteúdos que despertem maior interesse por

parte do educando, ou fazendo com que este se interesse por demais conteúdos e

com certeza, resultando em um melhor aprendizado. O diálogo permite ao educador

diagnosticar o conhecimento prévio do educando, ajudando-o a aprender mais sobre

o que já sabe e ensinar-lhe o que ainda não sabe.

O aluno é o sujeito no seu processo de aprendizado, portanto, deve

participar de forma ativa nas aulas, havendo espaço para se expressar, trazendo

sugestões ou críticas. Este diálogo deve acontecer de forma natural, ocorrendo

apenas a mediação por parte do professor. O diálogo se apresenta no processo de

ensino aprendizagem como uma condição indispensável, levando a uma visão

crítica educacional.

O diálogo deve ocorrer de forma sistemática para obter os objetivos

propostos, pois uma postura tradicional na realização de aulas expositivas faz com

que a educação esteja voltada ao educador e não ao educando, e quando falam

sobre a aula narrativa, nos questionamos se os mesmos ao menos fazem uso de

alguma tecnologia para despertar o interesse do educando sobre as informações a

serem recebidas e posteriormente, permitem que eles se utilizem dessa teoria ao

refletirem sua futura prática docente. E, principalmente, refletimos sobre como se dá

a escolha dos temas em discussão, se estes fazem parte da realidade do discente,

ou seja, se eles tiveram a oportunidade de dialogar durante a escolha do tema ou só

é permitido ao educando falar quando o tema já fora imposto pelo docente.




48

Segundo Guiomar, a função política da educação cumpre-se pela

mediação da competência técnica. É necessário possuir a competência pedagógica,

dominar os processos internos ao trabalho pedagógico. Para a escola cumprir sua

função política é preciso que ela exerça bem sua contribuição específica. O papel

político da educação cumpre-se na perspectiva dos interesses dos dominados,

quando se garante aos trabalhadores o acesso ao saber sistematizado.

Há uma contradição sobre o que os professores afirmam em relação

a participação dos alunos na construção do conhecimento e o que nos apresenta

Paulo Freire sobre o diálogo.

A educação deve ser vista como um ponto de encontro entre

diferentes e iguais na busca do melhor. E é o diálogo que permite esse encontro e,

as circunstâncias que determinam o nível ou o teor do que será discutido. Portanto,

o professor deve ser flexível na sua prática docente. Trabalhando atividades

variadas das quais os alunos têm a oportunidade de expressar seu contexto cultural

e fazendo uso também das novas tecnologias.

Encontramos, por fim, nossa realidade tão necessária do uso das

novas tecnologias já disponíveis, já que nos defrontamos diariamente com este

mundo tão desenvolvido tecnologicamente. Melhorando a qualidade da educação e

particularmente o caso dos docentes, que talvez estejam tão distanciados do uso de

tecnologias já tão acessíveis, possibilitando uma formação mais completa e

atualizada tendo em vista que este serão os futuros responsáveis pela educação de

tantos outros.

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin, sabe da importância em

trabalhar na busca de uma prática contra discursiva, subsidiando-se no diálogo entre

educadores e educandos e no uso freqüente das novas tecnologias para que possa

obter verdadeiros resultados de transformação nos campos educacional e social.

Portanto, norteará sua prática pedagógica nos pressupostos teóricos da Pedagogia

Progressista, onde a escola tem o papel de promover a (re) construção do

conhecimento através do diálogo, pois podemos sempre considerar precioso todo o

conhecimento prévio pertencente aos educandos, a fim de ser (re) construído

continuamente. Não esquecendo de que o homem é um ser inacabado, que possui




49

como maior significado de vida a busca pelo conhecimento, pela transformação em

busca de melhorias.

Pretendemos promover cidadãos formadores de opinião,

responsáveis pelos seus atos, pesquisadores, sempre em busca do novo para no

futuro tornarem-se empreendedores, mais reflexivos e questionadores na busca de

uma sociedade melhor e mais justa.

6.1.4 Concepção De Conhecimento

Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante,

de busca de compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e

sempre provisório, tem origem na prática do homem e nos processos de

transformação da natureza. E, também, uma ação humana atrelada ao desejo de

saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode

desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construção do conhecimento, nesse momento de aventura em

busca do novo, é sem duvida o reconhecimento de que somos seres falantes. E

nesse movimento que se instaura o desejo de aprender.

Nesse processo serão envolvidos simultaneamente um sujeito que conhece, um

objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relação ao

objeto e uma transformação , tanto do sujeito, quanto do objeto. É necessário, aqui,

entender o objeto como realidade socialmente construída e compartilhada.

A teoria dialética do conhecimento, por nós entendida, pressupõe a

construção recíproca, entre o sujeito e o objeto, já que é pela práxis do homem

sobre o mundo, que tanto o homem se modifica e se movimenta.

Baseados na teoria dialética do conhecimento, nossa ação educativa deverá levar

em conta que:

" a prática social é a fonte do conhecimento;

" a teoria deve estar a serviço de e para uma ação transformadora;

" a prática social é o critério de verdade e o fim último do processo de conhecimento.




50

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é

uma aprendizagem necessária e fundamental numa vivência dentro de uma

perspectiva interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras que se criam

entre as pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

A opção de organização curricular, a partir de uma concepção de

conhecimento interdisciplinar possibilita uma relação significativa entre

conhecimento e realidade; desmantela uma abordagem curricular burocraticamente

pré-estabelecida; envolve o educador na prática de construir o currículo; determina

uma relação dialética entre a realidade local e o contexto mais amplo.

Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relação entre currículo, conteúdos

e realidade. Os conteúdos serão selecionados e desenvolvidos numa concepção

onde se pressupõe que currículo e realidade interagem, influenciando-se

mutuamente; os conteúdos escolares passam a ter significação uma vez que estes

têm a ver com os sujeitos envolvidos, e passam a ser selecionados e desenvolvidos

pelo professor com maior apropriação.

O que se pretende em uma atitude interdisciplinar não é anular a

contribuição de cada ciência, em detrimento de outras igualmente importantes.

Convém ressaltar que as contribuições e trocas de vão além de integração dos

conteúdos das diferentes áreas de conhecimento, o que implica em reorganização

curricular.

Na interdisciplinaridade ter-se-á uma relação de reciprocidade, de

mutualidade que possibilitará o diálogo entre os interessados, proporcionando trocas

generalizadas de informações e de criticas contribuindo para uma reorganização do

meio científico e institucional a serviço da sociedade e do homem.

A qualificação, a formação e ampliação dos conhecimentos

envolvidos nesse processo, ao tratar do conhecimento de uma maneira unificada,

criam a possibilidade de um entendimento melhor da realidade, contribuindo para a

desalienação dos envolvidos, provocando, desta forma, a interação entre os sujeitos

e, ao mesmo tempo, sendo condição necessária para sua própria efetivação.




51

6.1.5 Concepção De Avaliação

Quando a escola foi criada, há mais de quatro milênios, a avaliação

foi incorporada ao conjunto das práticas que passaram a constituir a espinha dorsal

da instituição escolar. Por se tratar de um espaço para a realização de

aprendizagens específicas, diferentes das que ocorriam na vida cotidiana, formas de

avaliar foram criadas para atender a objetivos de escolarização. A avaliação, na

instituição escolar tem mantido, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo.

A história da avaliação na escola revela-nos que, com o

desenvolvimento da escola pública e o aumento considerável da população

atendida, os procedimentos de avaliação sofreram um processo contínuo de

burocratização. Isto se deu com a realização de provas cada vez mais voltadas a

verificar a aprendizagem dos conteúdos apresentados, principalmente, pelos livros

didáticos. Pouco a pouco o aluno passou a ser identificado com um número e

agrupado em classes organizadas segundo o nível de aprendizagem: na turma A

encontravam-se os melhores alunos, já os repetentes e os ditos “problemas de

aprendizagem” eram colocados na última turma.

No decorrer do século XX, foi-se enfatizando a prova como

instrumento básico (que acabou se tornando o único instrumento) de avaliação e,

com isto, foi-se tirando, pouco a pouco, a ideia de processo de aprendizagem para

privilegiar o produto da aprendizagem. A prova em si não precisa ser descartada

como instrumento, mas ela precisa ser entendida em seu significado próprio e

despida dos equívocos que a acompanham, equívocos estes, sim, que provocam as

rupturas no processo de aprendizagem.

A avaliação é, geralmente, entendida como uma medida das

aprendizagens realizadas. Aprendizagens, no entanto, encontram seu significado no

processo de desenvolvimento de cada pessoa.

Quando a criança vai à escola, ela tem, teoricamente, a

possibilidade de realizar aprendizagens específicas da escolarização. Toda

experiência na escola, seja ela de sucesso ou de fracasso, fará parte do processo

de desenvolvimento do aluno.




52

Segundo Lima (2003), vamos encontrar nos relatos sobre escolas,

alunos e professores, referências constantes ao desinteresse dos alunos, aos

problemas de comportamento e a problemas de aprendizagem.

O educando é avaliado, direta ou indiretamente, por seu

comportamento como pessoa e, é avaliado diretamente em suas aprendizagens. O

sistema de avaliação nem sempre é transparente sobre o que avalia e quais são os

critérios.

Para Lima (2003), a indisciplina na sala de aula tem como

consequência à ameaça de se “fazer uma avaliação de conhecimento”, considerar a

“matéria dada”; como castigo por estes comportamentos não desejados. Também

pode ocorrer a exclusão do aluno da situação de aprendizagem se ele não estiver “

comportado ”. O aluno é retirado do espaço de ensino, podendo ficar recluso em

outro ambiente da escola (diretoria, outra sala) ou ser enviado para casa. Cria-se,

aqui, um impasse, porque o processo de aprendizagem é usado como parte da

negociação nas questões comportamentais, o que influi na relação do indivíduo com

o conhecimento.

É comum o professor insatisfeito com o comportamento do aluno,

dar uma prova surpresa, fazer uma argüição oral, “pegando os alunos de surpresa”,

ou tirando pontos da nota.

Tal situação é muito grave, porque a avaliação, na escola, assume

um sentido totalmente não pedagógico: ela surge como uma situação em que

conhecimento formal é avaliado como consequência de comportamentos que não

estão ligados a ele, diretamente. Quando o castigo envolve o conhecimento desta

forma, o que realmente se está fazendo é uma desvalorização do mesmo e,

equivocadamente, construindo, no aluno, a idéia de que a avaliação existe para

controle de comportamento, ou seja, a avaliação é vista como punição.

Identificar o erro tornou-se o elemento principal do processo

avaliativo com o desenvolvimento da escola pública obrigatória, no século XX.

Sabemos que a avaliação é o momento mais importante do

processo ensino – aprendizagem. É ela quem subsidia o professor, que refletindo

sobre o que o aluno aprendeu e o que não aprendeu, faz uma auto – avaliação do




53

seu próprio desempenho e nesse instante busca novas alternativas, recicla, re-

elabora e viabiliza o saber como movimento.

Segundo Veiga (2004), acompanhar as atividades e avaliá-las, leva-

-nos à reflexão, com base em dados concretos. O erro faz parte do processo e deve

ser encarado como um termômetro, neste seguimento. Através da análise do erro, é

possível detectar como o conhecimento chega até o aluno e o que ele faz com as

informações, quais são as relações que ele estabelece entre elas, que processos de

pensamentos estão em evidência.

A identificação do erro deve trazer em contrapartida, a identificação

dos acertos. Portanto, o erro deve ser ressignificado no seu papel no processo

educativo. A avaliação exerce forte influência sobre o que os professores ensinam,

sobre o que os alunos estudam, e, consequentemente, sobre o que aprendem.

Lima (2003), nos alerta quanto ao comportamento do professor, que

tem sempre um impacto na formação do aluno, assim como a relação do professor

com o conhecimento tem um papel fundamental na formação do educando. Um

professor que mantém uma atitude de curiosidade em relação ao conhecimento

transmite, em suas ações, o desejo de aprender, a atitude de pesquisar, de buscar

novas perguntas e respostas para elas. Da mesma forma, um professor que se

sente pouco à vontade, apenas repassando conteúdo, olhando para o relógio a cada

minuto na esperança que a aula termine, transmite ao aluno toda a sua

incapacidade e insegurança. É aí que podemos perceber a causa da indisciplina em

sala de aula.

A proposta de mudança no rumo da avaliação se complica, pois

implica numa mudança de postura educacional do professor, que perde “o poder”

outorgado pela avaliação rígida, e a prática avaliativa ainda não teve avanços

expressivos, identificando-se o processo de registro classificatório e seletivo.

Com tudo isso ainda trabalha para a verificação através das provas

e testes e não com o erro construtivo. Desta forma o aluno não demonstra

resultados positivos na avaliação, como se não tivesse capacidade suficiente para

reverte o quadro.

Outro aspecto é a rigidez do professor, de professores ditos

competentes que se negam a reverter ou discutir a sua prática avaliativa. Vemos




54

assim, a extensão do quanto a avaliação que é feita do aluno pode estar refletindo a

prática pedagógica do professor. A qualidade da mediação oferecida por este é fator

determinante no processo de desenvolvimento dos alunos. Portanto, avaliação do

aluno e ação do professor está profundamente relacionada no processo de

escolarização. A avaliação do aluno é, também, a avaliação da prática pedagógica

do próprio professor. Assim, podemos pensar que, se há problemas de

aprendizagem, também, acontecem os problemas de ensino. Se a aprendizagem

não ocorre, ou está sendo problemática, é necessário analisar criticamente o

trabalho que está sendo realizado como prática pedagógica. Desta maneira, os

alunos que são avaliados de forma consciente por seus professores, obtêm

melhores resultados.

A interação professor/aluno e aluno/aluno é muito relevante pelo

desencadeamento de acontecimentos que permeiam as atividades educacionais. A

avaliação como instrumento didático – pedagógico é fato elementar no processo

ensino aprendizagem. É por meio dela que se sustenta a qualidade de ensino,

carregando as condições para o real exercício da cidadania, pois a noção de

qualidade em educação não se separa da noção de cidadania.

A controvérsia entre a avaliação classificatória e a avaliação

mediadora reflete-se em qualquer nível de ensino. A postura mediadora exige uma

ação mais dedicada por parte do professor, para que consiga transformar ações de

aferição de resultados em decisões que realmente agreguem aproveitamento

significativo para o aluno. Desta forma, o ato de avaliar não serve como pauta para

pensar a prática, para retornar a ela. Serve como meio de julgar a prática, avaliar o

caminho que foi trilhado para poder retornar a caminhada com novo percurso, senão

deixa de proporcionar avanço no processo ensino-aprendizagem.

As teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem, identificam

caminhos a percorrer por professores e alunos. Desta forma, uma prática avaliativa

coerente exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento. Exige

também visão ampla e detalhada de sua disciplina e dos fundamentos teóricos que

permitam conectar as hipóteses formuladas pelos alunos e a base científica do

conhecimento.




55

Trata-se da continuidade de informações aos alunos e não da

continuidade de provas. O processo de avaliação se coloca como elemento

integrador e motivador e não como uma situação de ameaças, pressão ou terror. A

avaliação abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequação do

programa.

Há necessidade de registro das informações relativas com o

desempenho do aluno, permitindo, assim, um diálogo mais objetivo com seus

colegas e com o professor. Portanto, é necessário que o professor tenha um

trabalho de ensaio elaborado para nortear o seu trabalho. Desta forma, toda tarefa

realizada pelos alunos deveria ter, por intencionalidade básica, a investigação como

ponto de reflexão sobre a prática dos envolvidos, professores e alunos.

6.1.6 Concepção De Cidadão

O conceito de cidadão vem mudando através das diversas fases da

história do mundo ocidental. A despeito de se considerar que competências,

conhecimentos, habilidades e valores são básicos para a vida do cidadão em

qualquer lugar do mundo, é também reconhecida, hoje, a necessidade da

preservação e do desenvolvimento de aspectos que constituem a especificidade das

diversas culturas. Isso significa dizer que o espaço da escola é o da formação de

cidadãos capazes de enfrentar os novos desafios do mundo contemporâneo, mas

que tenham consciência de suas raízes históricas, conhecimento da produção

cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade. É o espaço do ensino

competente que, sem negar as tradições e, até mesmo, tomando-as como base,

prepare seus alunos para a plena participação na vida econômica, sociopolítica e

cultural do país.

Para que isso se torne possível, recomenda-se:

Que o coletivo da escola tome essas questões como foco de discussão,

passando a entender, com maior clareza, tanto a concepção de cidadão

posta nos documentos oficiais que definem e orientam a educação brasileira,

quanto à dimensão do papel que a escola tem na sua formação.




56

Que a escola desenvolva mecanismos de conhecimento de quem são seus

alunos, quais as suas condições de vida, as suas aspirações, as expectativas

da família e da comunidade.

Que sejam realizados levantamentos e estudos das manifestações culturais

locais (religiosas, folclóricas, esportivas, artísticas) que, incorporadas ao

currículo, estabeleçam elos significativos com o conhecimento escolar formal,

fazendo emergir a identidade de cada grupo ou comunidade que participa da

escola.

Que, a partir das questões anteriores, sejam levantadas aquelas

características e competências, além das propriamente escolares,

necessárias ao exercício da cidadania na área de atuação da escola.

6.1.7 Concepção De Cidadania

"A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade

e direitos dos seres humanos não é um dado. É um construído da convivência

coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesso ao espaço público

que permite a construção de um mundo comum através do processo de asserção

dos direitos humanos." (Hannah Arendt)

A cidadania é um processo em constante construção, que teve

origem, historicamente, com o surgimento dos direitos civis, no decorrer do século

XVIII – chamado Século das Luzes –, sob a forma de direitos de liberdade, mais

precisamente, a liberdade de ir e vir, de pensamento, de religião, de reunião,

pessoal e econômica, rompendo-se com o feudalismo medieval na busca da

participação na sociedade. A concepção moderna de cidadania surge, então,

quando ocorre a ruptura com o Ancien Régime, em virtude de ser ela incompatível

com os privilégios mantidos pelas classes dominantes, passando o ser humano a

deter o status de "cidadão".

O conceito de cidadania, entretanto, tem sido freqüentemente

apresentado de uma forma vaga e imprecisa. Uns identificam-na com a perda ou

aquisição da nacionalidade; outros, com os direitos políticos de votar e ser votado.




57

No Direito Constitucional, aparece o conceito, comumente, relacionado à

nacionalidade e aos direitos políticos. Já na Teoria Geral do Estado, aparece ligado

ao elemento povo como integrante do conceito de Estado. Dessa forma, fácil

perceber que no discurso jurídico dominante, a cidadania não apresenta um estatuto

próprio, pois na medida em que se relaciona a estes três elementos (nacionalidade,

direitos políticos e povo), apresenta-se como algo ainda indefinido.

A famosa Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, de

1789, sob a influência do discurso burguês, cindiu os direitos do "Homem" e do

"Cidadão", passando a expressão Direitos do Homem a significar o conjunto dos

direitos individuais, levando-se em conta a sua visão extremamente individualista,

cuja finalidade da sociedade era a de servir aos indivíduos, ao passo que a

expressão Direitos do Cidadão significaria o conjunto dos direitos políticos de votar e

ser votado, como institutos essenciais à democracia representativa.

Com o triunfo do liberalismo, sufocou-se, então, a idéia de

democracia, que só ocorre quando todas as camadas da sociedade têm as mesmas

oportunidades de participação no processo econômico. Não era esta a preocupação

da burguesia do Estado Liberal, no século XVIII.

A Constituição brasileira de 1988, consagra, desde o seu Título I

(intitulado Dos Princípios Fundamentais), esta nova concepção de cidadania,

iniciada com o processo de internacionalização dos direitos humanos. Deste modo,

ao contrario do que ocorria no constitucionalismo do Império, hoje, em face da

Constituição vigente, aquela doutrina da cidadania ativa e passiva, não tem mais

nenhuma procedência.

6.1.8 Concepção De Gestão Democrática

De acordo com Dourado (1998, p.79), a gestão democrática é um

processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática

social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva

participação de toda a comunidade escolar na gestão da escola .




58

Destacamos que uma gestão verdadeiramente democrática tem

como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar no

cotidiano da escola e, especialmente, nos momentos de tomadas de decisões.

Entendemos que o processo democrático requer a participação ativa de seus

sujeitos, participação essa que deve ser conquistada pouco a pouco, mas de

maneira sólida.

Segundo Demo (1988), a participação não é algo natural e, sim, um

processo de conquista, aprendizado e, sobretudo, de disputa com o poder

dominante. Á medida que nos organizamos para participar, estabelecemos uma

disputa com o poder dominante e, com isso, criamos uma outra forma de poder.

6.1. 9 Concepção De Currículo

O currículo escolar é o resultado de escolhas intencionais que

fazemos dentro do imenso conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade.

As dificuldades residem em saber o que escolher, isso implica em

conhecer, em primeiro lugar, o que norteia nossas escolhas. Queremos que o

currículo resulte numa seleção de conteúdos essenciais na formação da consciência

social para a construção de uma nova hegemonia, tendo como objetivo a luta contra

uma reprodução ideológica em favor do resgate dos valores de uma sociedade

democrática.

De acordo com Veiga (2004), o currículo é um importante elemento

constitutivo de organização escolar. Ele é uma construção social do conhecimento,

pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a

transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-

los, portanto, a produção, transmissão e assimilação são processos que compõem

uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o

currículo propriamente dito.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação

do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos

alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada




59

sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é ao

mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de

produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões

curriculares.

O conceito de Currículo tem se modificado ao longo do tempo. O

sentido mais usual para a palavra relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à

organização dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e sua carga horária. Outra

definição aponta para o planejamento, para planos de aula: um ato técnico, onde se

procura escrever com exatidão os objetivos, usando verbos adequados para que

qualquer pessoa identifique as metas propostas.

Outra definição liga o currículo ao conjunto de exigências vividas

pelos alunos, numa concepção mais próxima da ação do aluno, que deve viver uma

série de experiências educativas sob a orientação da escola. Nos dias atuais fala-se

que as avaliações determinam os currículos:

Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas.

Pensamos que uma boa definição de currículo o relacionaria a um conjunto de

experiências organizadas pela escola e, pelas quais, a escola se responsabilizaria e

disponibilizaria aos alunos, com o objetivo de que os alunos aprendam algo. O eixo

do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento, pois a escola deve ensinar

– este é um pressuposto dos quais todos partilhamos.

O currículo não é um instrumento neutro, pois passa ideologia, e a

escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento

escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios.

O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis

das relações sociais de poder. O currículo é capitalista. O currículo

reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O currículo tem um papel

decisivo na reprodução de estruturas de classes da sociedade capitalista.

O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo

transmite a ideologia dominante. O currículo é em suma, um território

político.

(SILVA, 2001)




60

A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma

análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular,

pois o currículo expressa uma cultura e não pode ser separada do contexto social. E

é aí que entra o “currículo oculto”, entendido este, como as “mensagens transmitidas

na sala de aula e no ambiente escolar”. Assim, toda gama de visões do mundo, as

normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, na

relação pedagógica, nas rotinas escolares, no material didático e mais

especificamente por intermédio dos livros didáticos.

Segundo Silva (2001), o currículo oculto é constituído por aqueles

aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,

contribuem de forma implícita, para a aprendizagem social relevante. ... São

atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e

jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e as formas de

funcionamento.

Para Veiga (2004), a organização curricular para fins emancipatórios

implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como

alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que

vive. Controle social, na visão crítica é uma contribuição e uma ajuda para a

contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos

escolares.

Podemos dizer que o currículo apresenta quatro características:

1- Ele é o instrumento sistematizador, organizador do processo

educativo escolar. É através dele que se materializa a ação

educativa.

2- Envolve ao mesmo tempo intenções (é um projeto político-

cultural para a geração jovem) e Prática, colocadas em ação para

caracterizar as intenções.

3- Ele tem o caráter de um futuro imaginado e os ideais políticos se

expressam em cada decisão tomada.




61

4- As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva; nenhum

professor pode abdicar do direito e do dever de discutir o

currículo com o qual vai trabalhar.

Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa

faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de um

currículo deve ser uma tarefa de cada um e a preocupação constante deve ser a

insatisfação com o existente e a busca do novo.

Por isso, coletivamente devemos ter condições de decidir o que se

considera significativo que os alunos aprendam, como fazer, para que ele

compreenda o mundo em que vive e tente mudá-lo. Esta é a questão principal que

requer grande responsabilidade em relação ao futuro dos alunos.

Além dos conteúdos, existe também a forma de organizá-los:

tradicionalmente, por disciplinas, por projetos interdisciplinares, por temas

geradores? Quantas horas para cada disciplina, quanto tempo de trabalhos extra-

escolares, etc.?

É preciso enfrentar as questões curriculares dentro de cada área do

conhecimento. Para isso, é preciso estabelecer duas discussões, que se

complementam: uma de ordem social e política (as funções da educação) e outra de

ordem epistemológica (do âmbito de cada ciência), compreendendo as suas

relações. A ciência não é neutra: ela é produzida em torno de discordância e

disputas. A incorporação dos avanços da ciência e de tecnologia aos programas

escolares deve passar por este estudo, do caráter histórico da produção do

conhecimento. Sem negar a importância dos avanços científicos e tecnológicos para

a Sociedade, devemos em primeiro lugar pensar nos objetivos da escola. Este deve

ser o principal critério de seleção curricular. Além disso, alguns princípios podem

embasar nossa reflexão na construção curricular:

1- Propiciar ferramentas teóricas e práticas, através dos conteúdos

das diversas áreas do conhecimento, que capacitem não apenas

os alunos, como também os demais sujeitos escolares (docentes,

funcionários, comunidade) a ler a realidade, interpretar, se

posicionar e influenciar sobre ela.




62

2- Respeitar e incentivar a liberdade de pensamento, a discussão,

a capacidade argumentativa, o gesto e o reconhecimento da

importância do debate no interior da escola.

3- Organizar os programas através de conteúdos socialmente

significativos, permitindo compreender a dinâmica e as relações

existentes entre os diversos aspectos da realidade, numa

interpretação dialética, tendo em vista a construção de uma

sociedade democrática e participativa.

4- Colocar, os sujeitos escolares em movimento, mostrando a

necessidade de participar dos movimentos sociais e políticos,

para além dos muros da escola.

5- Criar o entendimento sobre a necessidade do estudo

permanente e de formação contínua e atualizada. O gosto e o

hábito de pesquisar e de aprender para desenvolver a autonomia

intelectual e supera a dependência das informações e das

elaborações da dominação cultural burguesa.

6- Permitir aos sujeitos escolares o domínio do conhecimento, o

acesso e a fruição das conquistas da humanidade no campo das

artes, das ciências, das letras e da tecnologia.

7- Permitir aos alunos conhecerem, valorizarem e vivenciarem as

manifestações populares, compreendendo as relações de

interdependência entre as culturas sem qualificar uma delas

como superior.

8- Trazer para a sala de aula os conhecimentos e as experiências

vividas pelas populações do campo, das ilhas, das comunidades

indígenas, das populações ribeirinhas e outras, rompendo com a

falsa dicotomia entre o popular e o erudito.

Possibilitar a prática da solidariedade respeitando e incentivando a

diversidade cultural, para lutar contra a discriminação de raça, gênero, geração,

orientação sexual, contra portadores de necessidades especiais, entre outros.

A organização curricular do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

obedecerá as determinações da L.D.B. nº 9394/96, instituída pela Resolução CEB nº




63

02/98 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas pela

Resolução CEB nº 15/98, e do Parecer 1000 de 7/11/03 do CEE nº14/98, Art. 26 da

LDB, referente a Base Nacional Comum e Parte Diversificada; e de necessidade de

se adequar a matriz curricular de Educação da rede pública para a educação básica

no Estado do Paraná, a partir de 2006.

De acordo com o Regimento Escolar, Seção III, Art. 57:

O regime de oferta da Educação Básica é de forma presencial, com

a seguinte organização:

I. por séries, nos anos finais do Ensino Fundamental;

II. por série, no Ensino Médio

Ainda na mesma Seção III, Art. 58:

Os conteúdos curriculares na Educação Básica observam:

I. Difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II. Respeito à diversidade;

III. Orientação para o trabalho

Os conteúdos curriculares estão organizados por disciplinas para os

anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O currículo será

trabalhado conforme as matrizes curriculares em anexo.

6.1.10 Concepção De Infância

Cohn (2005) alerta para o perigo de uma leitura rápida e ingênua da

infância. Para ela, as idéias de “tabula rasa”, “filhas do pecado”, “habitantes do

paraíso”, dentre tantas outras representações da criança, apresentadas por muitos

estudiosos, deixam transparecer uma “imagem em negativo da criança” (p. 8). Ou

seja, o que se fala, na verdade, é do contraponto entre a criança e a vida em

sociedade ou as responsabilidades da vida adulta. Alerta, portanto, para a

necessidade de se entender a criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto

de vista.

A infância, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um

modo particular de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos




64

do mesmo modo. Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência

de, uma ver por todas, desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma

idéia pré-concebida, seja ela qual for. Até chegarmos a um vislumbre de uma

concepção pós-moderna de criança e infância.

Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância

como o período de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade,

por volta dos doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da

Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em novembro de

1989, "criança são todas as pessoas menores de dezoito anos de idade". Já para o

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os

doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade

civil, encontra-se a adolescência.

Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-

se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à

primeira infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão.

Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a

infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma categoricamente: Infância tem

um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é

função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de

idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.

Philippe Ariès (1978), famoso historiador francês, afirmou que a

infância foi uma invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria social

construída recentemente na história da humanidade. Para ele, a emergência do

sentimento de infância, como uma consciência da particularidade infantil, é

decorrente de um longo processo histórico, não sendo uma herança natural. Essa

sua afirmação trouxe grandes mudanças na compreensão da infância, já que ela era

pensada como uma fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas

“delícias de ser criança e de habitar no país da infância”, de um modo idêntico a si

mesmo. Os séculos XVI e XVII, como bem demonstra Áriès, esboçam uma

concepção de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil. O século XVIII

inaugurou a construção da infância moderna, assumindo o signo de liberdade,

autonomia e independência.




65

Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a

infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje

foi uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas,

sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo

referencial. A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e

com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as

peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais

às do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos.

Para Ariès, o sentimento de infância data do século XIX. Até então,

as crianças eram tratadas como adultos em miniatura ou pequenos adultos. Os

cuidados especiais que elas recebiam, quando os recebiam, eram reservados

apenas aos primeiros anos de vida, e aos que eram mais bem localizados social e

financeiramente. A partir dos três ou quatro anos, as crianças já participavam das

mesmas atividades dos adultos, inclusive orgias, enforcamentos públicos, trabalhos

forçados nos campos ou em locais insalubres, além de serem alvos de todos os

tipos de atrocidades praticados pelos adultos, não parecendo existir nenhuma

diferenciação maior entre elas e os mais velhos.

Ariès defende duas teses principais: na primeira, afirma que a

sociedade tradicional da Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto.

Na segunda, indica a transformação pela qual a criança e a família passam,

ocupando um lugar central na dinâmica social. Com essa transformação, a família

tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos,

o que não existia antes. A criança passou de um lugar sem importância a ser o

centro da família. Cohn (2005) ressalta o trabalho de Ariès, já que, na opinião desta

antropóloga, é importante partirmos da compreensão histórica da infância, uma vez

que contemporaneamente, “os direitos da criança e a própria idéia de menoridade,

não podem ser entendidos senão a partir dessa formação de um sentimento e de

uma concepção de infância” (p. 22). Mas nem todos defendem plenamente o

trabalho de Ariès, apesar da clareza da sua importância. Heywood (2004), por

exemplo, faz uma crítica severa aos estudos de Ariès. Para ele, o estudioso foi

ingênuo no trato com suas fontes históricas, extremamente centradas na Idade

Média, e muito exageradas ao afirmar a inexistência de infância na civilização




66

medieval. Suas teses correm o risco de serem tomadas de modo simplista, é para o

que alerta o historiador, risco que considero muito possível de ser corrido por leitores

menos críticos. Heywood (2004) mostra, no seu trabalho, que havia uma infância

presente na Idade Média, mesmo que a sociedade não tivesse tempo para a

criança. Ao mesmo tempo apresenta a tese de que a Igreja já se preocupava com a

educação de crianças, colocadas ao serviço do monastério.

Já no século XII, assegura o estudioso, é possível encontramos

indícios de um investimento social e psicológico nas crianças. Nos séculos XVI e

XVII já existia “uma consciência de que as percepções de uma criança eram

diferentes das dos adultos” (p. 36-7). Continuando na sua discussão, Heywood

ressalta a emergência social da criança já no século XVIII, fato marcado pelas obras

de Locke, Rousseau e dos primeiros românticos. John Locke difundiu a idéia de

tabula rasa para o desenvolvimento infantil, afirmando que a criança nascia apenas

como uma folha em branco, na qual se poderia inscrever o que se quisesse.

O século XIX inaugurou uma criança sem valor econômico, mas de

valor emocional inquestionável, criando uma concepção de infância plenamente

aceita no século XX. Na verdade, como é possível percebermos, “a história cultural

da infância tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o

passar dos séculos: a criança poderia ser considerada impura no início do século XX

tanto quanto na alta Idade Média” (HEYWOOD, 2004, p. 45). Contudo, o que

observamos no ocidente, foi que o movimento de particularização da infância ganha

força a partir do século XVIII. A família sofre grandes transformações e criam-se

novas necessidades sociais nas quais a criança será valorizada enormemente,

passando a ocupar um lugar central na dinâmica familiar. A partir de então, o

conceito de infância se evidencia pelo valor do amor familiar: as crianças passam

dos cuidados das amas para o controle dos pais e, posteriormente, da escola,

passando pelo acompanhamento dos diversos especialistas e das diferentes

ciências (Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina, Fonoaudiologia, Pedagogia,

dentre outras tantas).

No Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado

no século XIX, intensificando - se nos séculos seguintes.




67

Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a história da infância

no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono,

pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua classe

social, com direitos e lugares diversos no tecido social (p. 88).

Concorda com esta leitura Pinheiro (2001). Para ela, a história de

crianças e adolescentes no Brasil tem sua vida social marcada pela desigualdade,

exclusão e dominação. Tais marcas acompanham a história do Brasil, atravessando

a Colônia, Império e Republica, conservando ainda hoje a visão da diferença pela

desigualdade. Assim, afirma a pesquisadora, “a desigualdade social assume, entre

nós, múltiplas expressões, quer se refiram à distribuição de terra, de renda, do

conhecimento, do saber e, mesmo, ao exercício da própria cidadania” (p. 30).

A história da criança no Brasil é brilhantemente apresentada por

Priore (2000), seja quando se discutem condições de vida das crianças européias

trazidas para cá no século XVI (RAMOS, 2000), seja quando aborda o cotidiano das

crianças livres ou escravas no Brasil Colônia e Império (PRIORE, 2000). A entrada

na Modernidade não trouxe muita diferença para todos os pequenos brasileiros. O

sonho de infância feliz não parece ter sido vivido pelas crianças operárias da cidade

de São Paulo recém-industrializada (MOURA, 2000) ou das crianças trabalhadoras

do nosso país (RIZZINI, 2000; ABREU, 2000).

No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança

desvalida: menor. Este termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária

associada, pelo Código de Menores de 1927, às crianças pobres, passando a ter,

posteriormente, uma conotação valorativa negativa. Metaforicamente, menores

passaram a ser todos aqueles ao quais a sociedade atribuía um significado social

negativo. Menores eram aquelas crianças e adolescentes pobres, pertencentes às

famílias com uma estrutura diferente da convencional (patriarcal, com pai e mãe

presentes, com pais trabalhadores, com uma boa estrutura financeira e emocional,

dentre outros). Aquelas crianças caracterizaram-se como "menores" em situação de

risco social, passíveis de tornarem-se marginais e, como marginais, colocarem em

risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma norma social atender

à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar de

superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento". O "menor" foi




68

entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele, institucionalizando-o,

submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e preconceituosos.

Por entender o "menor" como uma situação de perigo social e

individual, o primeiro código de menores, datado de 1927, acabou por construir uma

categoria de crianças menos humanas, menos crianças do que as outras crianças,

quase uma ameaça à sociedade.

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em

1990, o termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como

sujeitas de direitos, com necessidades específicas, decorrentes de seu

desenvolvimento peculiar, e que, por conta disso, deveriam receber uma política de

atenção integral a seus direitos construídos social e historicamente.

A mudança é radical, vai à raiz: o menor deixa de ser visto como

menor e retoma seu lugar de criança. O menor passa a ser visto como cidadão de

direitos e não como um expectador das tentativas de sabê-lo vítima ou responsável

pelos descalabros sociais. A criança volta a ocupar o seu lugar de um ser humano,

de um sujeito construído historicamente, com direitos e deveres que devem ser

exercidos hoje, com uma vida concreta que pode ser muito dura e distante do sonho

dourado da infância mítica da classe média. Contudo, uma criança.

6.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES

De acordo com Veiga (2004), a abordagem do Projeto Político

Pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada

nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:

a) Igualdade de condição para acesso e permanência na escola.

Em sua fala Saviani alerta-nos para o fato de que há uma grande

desigualdade no ponto de partida, pois nem todos têm acesso à escola na sua idade

escolar. Sabemos que diferentes fatores propiciam este fato. O que cabe à escola é

garantir a igualdade no ponto de chegada. Que haja igualdade de oportunidades e

que o aluno encontre vaga na escola mais próxima a sua residência. Que haja




69

ampliação na oferta sem perder a qualidade do ensino. Com salas superlotadas

dificilmente se faz um trabalho de qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.

Esse é o nosso desafio: propiciar qualidade de ensino para todos os

nossos alunos. Essa qualidade deve estar explícita nos métodos, na postura do

professor em sala de aula, na transmissão de valores e conhecimentos, nos desafios

que se apresentam em sala de aula ou mesmo fora, na consciência crítica e na

capacidade de agir, ser pesquisador, estar aberto para mudanças e mudar.

Demo (1994) afirma que a qualidade formal significa a habilidade de

manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios

do desenvolvimento. A qualidade política é condição imprescindível da participação.

Está voltada para os fins, valores e conteúdos, ou seja: a competência humana do

sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da

sociedade humana. Portanto, a qualidade formal está relacionada com a qualidade

política e esta depende da competência dos meios.

A escola tem obrigação de evitar com todas as maneiras possíveis a

evasão e a repetência. Para Demo, a escola tem que garantir a meta qualitativa do

desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos. Não só que as crianças

em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela

ingressarem. Qualidade implica em consciência crítica e capacidade de ação, saber

e mudar. (Demo 1994, p.14)

c) Gestão democrática

De acordo com Veiga (2004), esta gestão democrática exige uma

ruptura administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e

reprovação e da não – permanência do aluno na sala de aula, o que vem

provocando a marginalização das classes populares. Ela visa romper com a

separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e

prática. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de




70

poder da escola, tendo em vista a sua socialização. A socialização do poder propicia

a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que

elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que

anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais

das quais a escola é mera executora. A gestão democrática inclui a ampla

participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas

decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.

d) Liberdade

O princípio de liberdade está sempre associado à ideia de

autonomia. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato

pedagógico. A autonomia remete-nos a regras e orientações criadas pelos próprios

sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.

Para Rios (1982), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade

é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal.

Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros”

Se pensarmos na liberdade da escola, devemos pensá-la na relação

entre administradores, professores, funcionários e alunos. Na relação destes com o

contexto social mais amplo.

Helller (1982), afirma que a liberdade é sempre liberdade para algo e

não apenas liberdade de algo. ... A liberdade é uma relação. Ninguém pode ser livre

se, em volta dele, há outros que não o são.

Por isso Veiga (2004) comenta que a liberdade deve ser

considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

e) Valorização do Magistério

Para Veiga (2004), a qualidade do ensino, está estreitamente

relacionada à formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos

didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do




71

número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses

indispensáveis à profissionalização do magistério.

É preciso valorizar a experiência e o conhecimento que os

professores têm a partir de sua prática pedagógica. A formação continuada é um

direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela

possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na

competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o

desenvolvimento profissional dos professores articulado com a escola e seus

projetos.

A escola não deve limitar-se a conteúdos curriculares, mas a

questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa

e ensino, novas tecnologias de ensino, etc.

6.3 CURRÍCULO

As Diretrizes Curriculares Estaduais são utilizadas pela escola,

sempre que se fizer necessário, principalmente nas formações continuadas

(Semana Pedagógica, DEB Itinerante); na elaboração da Proposta Pedagógica

Curricular, na elaboração do Plano de Trabalho Docente e durante as aulas dos

professores.

O Projeto Político Pedagógico serve como orientador do processo de

ensino e aprendizagem. Ele é consultado, frequentemente, pelas pedagogas,

professores e funcionários, sempre que se tem alguma dúvida ou se pretende alterar

ou acrescentar alguma nova proposta. Este projeto está disponível para consulta

tanto para a comunidade escolar como para estagiários.

Nossa escola trabalha com objetivos definidos previamente na

Proposta Pedagógica Curricular. Estes objetivos estão elencados de acordo com a

série e a disciplina, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais conforme

orientação da SEED.

Quanto à metodologia adotada pelos professores, é realizada

conforme orientações das Diretrizes e reuniões com a equipe pedagógica. Quando




72

surgem dúvidas ou a pedagoga sente necessidade de se fazer uma orientação

individual com o professor, ela utiliza a hora atividade do professor e juntos definem

a melhor metodologia a ser adotada conforme o conteúdo e a turma.

Os conteúdos para cada disciplina e para cada série são

organizados pelos professores de forma sequencial, pois já constam na Proposta

Pedagógica Curricular e nos Planos de Trabalho docente de cada disciplina. Todos

os anos, durante a semana pedagógica há um contato entre os professores da

mesma disciplina para discutirem o que já foi ensinado na série anterior. Os

professores que não participam da semana pedagógica devido a contratos

posteriores, são informados pela equipe pedagógica sobre os conteúdos, bem como

têm acesso à Proposta Pedagógica Curricular - PPC e ao Plano de Trabalho

Docente - PPT de sua disciplina. Essas propostas e planos pedagógicos têm

objetivos claramente definidos sobre o que se espera dele em cada disciplina, bem

como a avaliação é realizada conforme o que está proposto neste PPP.

6.4 AVALIAÇÃO

A avaliação tem seus critérios claros estabelecidos no P.P.P. e estes

critérios são informados aos alunos no início do ano. Cabe ao professor da disciplina

informar aos alunos sobre os conteúdos a serem estudados.

Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, nas primeiras

semanas de aula, os professores procuram fazer um diagnóstico de suas turmas

para elaborarem os planejamentos e estes venham contribuir para a aprendizagem

efetiva de cada série. Sempre há a avaliação contínua, mas poucos os que se

comunicam para conhecer melhor seus alunos. A maioria só vem conhecer melhor

seus alunos diante dos Conselhos de Classe. A equipe pedagógica, sempre que

possível verifica os Livros de Registro de cada disciplina e série para acompanhar a

evolução dos alunos e fazer um levantamento para posteriormente discutir com os

professores a evolução dos alunos. Também através das Atas dos Conselhos de

Classe, dos relatórios de notas, dos gráficos de desempenho dos alunos é possível

fazer este acompanhamento. Apesar de localizar os problemas de aprendizagem,

que muitas vezes são devido às freqüências dos alunos, devido à falta de




73

comprometimento na realização das tarefas, a equipe pedagógica comunica-se com

a família, e muitas vezes não há o devido retorno, pois o problema continua. Quando

o problema é em relação à aprendizagem, é feito uma reavaliação do planejamento

do professor, novos questionamentos são levantados e realiza-se a recuperação de

estudos. Infelizmente não são todos os professores que mudam a metodologia e

utilizam diferentes instrumentos de avaliação, proporcionando várias situações de

aprendizagem para possibilitar aos alunos a integração dos conteúdos curriculares

contrastando os mesmos em contextos diferentes.

Nos pré-conselhos, é possível os alunos e os professores se auto-

avaliarem, mas a maior dificuldade é o reconhecimento dos erros e a mudança de

postura, principalmente em relação aos professores.

Quanto à verificação do rendimento escolar, baseado na LDB

z9394/96, Art. 24 inciso V, diz que a verificação do rendimento escolar observará os

seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais;

b) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em

seus regimentos.

6.5 CLASSIFICAÇÃO

Com base na LDB 9394/96, o Colégio Estadual Helena Viana Sundin

faz propostas de recuperação de estudos por Classificação.

Art. 24 – A educação básica, nos níveis Fundamental e Médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns:




74

II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do

ensino fundamental pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,

a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras

escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, mediante

avaliação feita pela escola, que defina o grau de

desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua

inscrição na série ou etapa adequada, conforme

regulamentação do respectivo sistema de ensino;

Ato Administrativo 231/03

Capítulo I

Art. 01 Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota,

segundo critérios próprios para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível

com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.

Art. 02 Classificar, significa matricular o aluno na série adequada ao

seu grau de desenvolvimento e de conhecimento, levando em conta a faixa etária.

Art.05 A Classificação tem caráter pedagógico centrado na

aprendizagem, e exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os

direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais:

a) proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

b) comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado para obter deste o respectivo consentimento,

ressalvando:

A compatibilidade que deve existir entre idade e série;

Os conhecimentos que serão verificados;




75

A data, local e hora da avaliação;

O dia em que sairá o resultado.

c) Organizar comissão formada por docentes, pedagogos

presididos pela direção da escola para efetivar o processo que

será composto de:

Cronograma;

Instrumentos de avaliação;

Correção;

Expedição do resultado final informando a série em que o

aluno estará apto a cursar.

d) Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados

na pasta individual do aluno;

e) Registrar os resultados do processo de Classificação no relatório

final e no histórico escolar do aluno.

7. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES

7.1 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

7.1.1 Associação de Pais , Mestres e Funcionários – APMF

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre a

APMF diz:Art. 21, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF ou similar,

pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e

Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso,

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e

conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado.

Parágrafo Único – a APMF é regida por Estatuto próprio, aprovado e

homologado em Assembléia Geral, convocada especificamente para este fim.

A Associação de Pais , Mestres e Funcionários do Colégio Estadual

“Helena Viana Sundin” é instituição auxiliar do estabelecimento sem fins lucrativos

e sem remuneração para os Dirigentes e Conselheiros. O Colégio conta com APMF




76

desde 10 de fevereiro de 1987, data em que foi criada, tendo como nº. de inscrição

no Cadastro Geral de Pessoa Jurídica: 80.293.616/0001-37. O Código de Atividade

Econômica é 9199-5-00 e o Código de Natureza Jurídica (Associações) é 302-6.

Seu principal objeto é colaborar na assistência ao Educando, no

aprimoramento do Ensino e na integração família – escola – comunidade,

Todos os recursos arrecadados pela APMF revertem em benefício

dos alunos e do colégio e seus membros são regidos pelo Estatuto da APMF e de

acordo com as determinações da SEED.

7.1.2 Grêmio Estudantil

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre o

Grêmio Estudantil diz:

Art. 22, O Grêmio estudantil é o órgão máximo de representação dos

estudantes do estabelecimento de ensino, com objetivo de defender os interesses

individuais e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e

desportiva de seus membros.

Parágrafo Único – O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio,

aprovado e homologado em Assembléia Geral, convocada especificamente para

este fim.

O Grêmio é a organização dos estudantes no Colégio.

Formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvem

atividades culturais e esportivas, organização debates sobre assuntos de interesse

dos estudantes, que não fazem parte do currículo da escola, como também

organizam reivindicações. A organização, o funcionamento e as atividades do

Grêmio, estão estabelecidas com seu estatuto e obedecem a legislação vigente.

O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” foi

fundado em 4 de novembro de 2002 e leva o nome de Grêmio Estudantil “Professora

Ivone Elias Marques” – G.E.I.E.M. É o mais alto órgão do corpo discente. Tem sede

e foro no prédio, onde funciona o Colégio. Os alunos são escolhidos através de

eleição com voto secreto por todos os alunos da escola. No dia da votação, sempre

vem representante do CEFA para organizar a eleição. Os alunos eleitos para o




77

Grêmio deste ano estão promovendo um espaço de socialização na hora do

intervalo. Colocam som e fazem funcionar a “Rádio Helena”, em forma de pedidos

de música, recados do coração, solicitação ou avisos vindos da coordenação e

direção. Neste espaço de descontração há respeito e organização por parte dos

alunos, tornando assim a hora do intervalo mais “saborosa”. O Grêmio é responsável

pelo evento “Garota e Garoto Helena”, bem como tem espaço para colaborar nos

eventos e nas Campanhas realizadas na escola.

7.1.3 Conselho Escolar

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III

Art. 09 - O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza

deliberativa, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, com conformidade com

a legislação educacional vigente e orientações da SEED.

Art. 10 – O Conselho Escolar é composto por representantes da

comunidade escolar e representantes de movimentos sociais organizados e

comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido

por seu membro nato, o diretor escolar.

Art. 12 – O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar

e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de

ensino.

Art. 15 – O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado

por 2/3 ( dois terços ) de seus integrantes.

Concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da

comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola e, constituindo-

se como órgão máximo de direção do Colégio, deverá ser atuante para assegurar o

cumprimento da função da escola que é ensinar, garantindo o cumprimento de

função social e de especificidade do trabalho pedagógico da escola, de modo que a

organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios

da gestão democrática. Assim sendo, deverá reunir-se periodicamente a fim de




78

propor, renovar, acompanhar e avaliar, permanentemente, as ações implementadas

na escola e estabelecidas no Projeto Político Pedagógico.

O Conselho Escolar, órgão representativo da Comunidade Escolar,

foi formado no dia 11 de novembro de 1992. Sempre que se precisa da sua

interferência, os membros se reúnem nas dependências do Colégio através de

convocação ou em reuniões mensais com calendário previamente elaborado pelos

conselheiros.

7.1.4 Conselho de Classe

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre o

Conselho de Classe diz:

Art. 23 – O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza

consultiva e deliberativa em assuntos didático – pedagógicos, fundamentado no

Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a

responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que

busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

Art. 24 – A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após

analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil,no

processo ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de

apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos.

Parágrafo Único – É da responsabilidade da Equipe Pedagógica

organizar informações e dados coletados a serem analisados no Conselho de

Classe.

O Conselho de Classe do Colégio Helena Viana Sundin, ocorre

sempre no final de cada bimestre, em datas pré-estabelecidas em calendário

escolar. Os professores, equipe pedagógica, direção e alunos representantes de

cada turma se reúnem e coloca-se em discussão o aproveitamento, o interesse de

cada turma em todas as disciplinas; bem como as metodologias que deram certo e

as que não deram devido ao baixo rendimento da turma. Cada professor expõe seu

ponto de vista em relação à aprendizagem, metodologias e aproveitamento de cada

turma e o que espera das mesmas. Os alunos representantes de turma, apresentam




79

as expectativas e problemas da turma em relação a aprendizagem, para juntos

buscarem soluções. Normalmente são feitos gráficos de cada turma e disciplina e

apresentados no conselho. Quando o gráfico em determinada disciplina aponta para

um grande número de alunos com baixo rendimento, o professor é questionado e a

equipe pedagógica sugere que outros professores que tenham encontrado êxito na

turma apresentem suas metodologias e forma de avaliações.

No Conselho de Classe, realizado no final do ano, se põe em

discussão a aprovação ou não de alunos que ficaram abaixo da média. Todos os

alunos que ficaram abaixo da média, deverão passar pelo Conselho. Os alunos que

forem para Conselho, serão analisados caso a caso, sobre o rendimento durante o

ano, utilizando critérios qualitativos referentes a aprendizagem, ou seja: se houve

progresso e se há possibilidade de acompanhar os conteúdos da próxima série.

Todos os alunos têm direito de ir para Conselho e os que forem submetidos ao

Conselho de Classe deverá ser feito registro com o parecer de cada professor sobre

sua decisão de optar pela reprovação ou não do aluno, havendo assim clareza e

transparência no parecer do Conselho de Classe. Pretende desta forma, garantir aos

alunos um ensino diversificado que lhes permita serem capazes de enfrentar, com

competência, as transformações da sociedade.

7.2 AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO

No Colégio Estadual “Helena Viana Sundin”, a avaliação que se

propõe é a contínua, somatória e processual, pautada, na ação-reflexão dos

envolvidos no processo educacional. Nessa perspectiva a avaliação somativa, tem

caráter de essência ao elaborar uma nota sobre o desenvolvimento do aluno, ao

final do processo.

Assim, é necessário o apoio proporcionado pelos registros

sistemáticos para subsidiar essa nota.

A avaliação somativa é uma decisão que leva a somar um ou mais

resultados: mesmo não sendo contínua. O que se acumula, são as notas que

permitirão ao professor tomar uma decisão permeada por uma visão global, tendo

em vista consequências, implicações e resultados para o aluno.




80

Assim a avaliação considera os progressos e as limitações de cada

aluno e sua capacidade de lidar com os desafios decorrentes da aprendizagem.

Nesse aspecto, também avalia se a compreensão, a transferência de aprendizagem

e os objetivos foram alcançados. É analisada a capacidade do aluno, integrar esses

conhecimentos, e não apenas acumulá-los de forma estanque.

Portanto, deve ser executada durante o processo para fomentar a

decisão para se atingir os objetivos por parte do aluno e do professor.

Assim sendo os instrumentos de avaliação devem ser diversificados

para permitir uma análise mais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática

pedagógica. Alunos com dificuldades na aprendizagem ou algum tipo de deficiência

física ou intelectual e que precisam de adaptações curriculares, também caberá ao

professor fazer uma adaptação do processo de avaliação, seja por meio da

modificação da técnica, como dos instrumentos utilizados, adaptando-os aos

diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos

A recuperação ocorrerá no decorrer do bimestre, paralelamente as

avaliações, de 100% do conteúdo para 100 % dos alunos, prevalecendo a nota

maior pela menor em forma substitutiva.

Os alunos que tiverem suas faltas justificadas por doença, ou, por

participação em eventos autorizados pelo colégio nos períodos de avaliação,

poderão fazê-la, quando retornarem para a escola.

O registro da avaliação é bimestral, em forma de notas. As

avaliações têm peso 10,0 e média 6,0 para aprovação totalizando um mínimo de

24,0 pontos no ano. Os alunos deverão ser avaliados durante o bimestre,

processualmente, por vários instrumentos diferentes de avaliação.

A Recuperação também é contínua e paralela, obedecendo à

mesma regra que para a avaliação. O Professor deve fazer a recuperação de cada

atividade no decorrer do período, diversificando os instrumentos e utilizando os

mesmos critérios avaliativos.




81

7.3 CLASSIFICAÇÃO

A classificação no Colégio Helena Viana Sundin será feita com as

disciplinas de núcleo comum sempre no primeiro Bimestre, para que realmente o

aluno acompanhe a turma em que será classificado. A Classificação segue o que diz

a Lei 9394/96 no Artigo 24 e o Ato Administrativo 231/03

Art. 24 – A educação básica, no nível Fundamental e Médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do

ensino fundamental pode ser feita:

d) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,

a série ou fase anterior, na própria escola;

e) por transferência, para candidatos procedentes de outras

escolas;

f) Independentemente de escolarização anterior, mediante

avaliação feita pela escola, que defina o grau de

desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua

inscrição na série ou etapa adequada, conforme

regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por

série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão

parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observada

as normas do respectivo sistema de ensino.

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a)




82

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso

escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;

d) aproveitamento dos estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para casos de baixo rendimento escolar,

a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos;

Ato Administrativo 231/03 em seu Art. 01 diz que Classificação é o

procedimento que o Estabelecimento adota segundo critérios próprios para

posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, ex experiência e

desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.

Art. 02 Classificar significa matricular o aluno na série adequada ao

seu grau de desenvolvimento e de conhecimento, levando em conta a faixa etária.

Art.05 A Classificação tem caráter pedagógico centrado na

aprendizagem, e exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os

direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais:

f) Proceder à avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

g) Comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado para obter deste o respectivo consentimento,

ressalvando:

A compatibilidade que deve existir entre idade e série;

Os conhecimentos que serão verificados;

A data, local e hora da avaliação;

O dia em que sairá o resultado.

h) Organizar comissão formada por docentes, pedagogos

presididos pela direção da escola para efetivar o processo que

será composto de:

Cronograma;




83

Instrumentos de avaliação;

Correção;

Expedição do resultado final informando a série em que o

aluno estará apto a cursar.

i) Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados

na pasta individual do aluno;

j) Registrar os resultados do processo de Classificação no relatório

final e no histórico escolar do aluno.

A classificação no Colégio Helena Viana Sundin será feita com as

disciplinas de núcleo comum

7.4 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin não difere dos outros que

também apresentam alunos de variados níveis sócio-econômicos ( pais

desempregados, separados, desinteressados...), problemas com drogas, frequência,

evasão...

Como primeira medida, sugerimos aos professores representantes

uma sondagem através de questionários, sem identificação, com objetivo de traçar o

perfil de cada turma, levando os resultados aos conhecimentos de todos os

professores para que possam saber lidar com as diferentes situações que venham

ocorrer em sala de aula.

Observando, ainda, que desta forma podemos ajudar a construir um

aluno cidadão consciente, mudando comportamentos preconceituosos, trazendo-o

mais para perto do ser verdadeiramente humano. Este questionário nos permite

ajudar os alunos a crescerem como indivíduo; e, criando vínculo de amizade com a

turma a produtividade será maior.

Quando a turma apresenta baixo rendimento os professores são

questionados e, junto com a equipe pedagógica, são levantadas as questões,

buscando soluções de maneira democrática, visando sempre o aluno e a qualidade

da educação. Temos as Salas de Apoio que atendem atualmente os alunos de 6º




84

ano e 9º ano e o Projeto Mais Educação. São realizadas reuniões com os pais para

conscientizar da importância dos Projetos e a necessidade de freqüência, pois só

assim poderemos ter uma escola de qualidade e que atenda as necessidades do

nosso alunado.

O Colégio também desenvolve projetos que proporcionam aos

alunos experiências, para que possam construir seu próprio conhecimento, com o

entendimento da realidade e sua vinculação em relação a ela, tornando-se

empreendedores. Os projetos têm também como objetivo tornar o dia-a-dia escolar

mais prazeroso, evitando a evasão e também criando um clima de entretenimento e

participação.

7.5 PROJETOS

7.5.1 Agenda 21

A escola, ao educar os alunos como seres sociais inseridos numa

comunidade promovem sua aceitação simultaneamente na compreensão e no

compromisso de preservarem o meio ambiente e o desenvolvimento do ambiente

escolar e social de modo saudável e produtivo.

7.5.1.1 Educação Ambiental

Em pleno século XXI, as questões ambientais se apresentam como

um dos problemas urgentes a serem resolvidos, a fim de que a vida do homem na

Terra seja preservada e que suas interferências, muitas vezes impensadas, sobre a

natureza, sejam revistas. Após a Revolução Industrial, no séc. XVIII, os recursos

naturais têm sido utilizados de forma desordenada e a natureza vem sendo

degradada de forma acelerada pelo ser humano. A contaminação dos recursos

hídricos, a poluição do ar e dos solos, o consumo desenfreado dos recursos

naturais, o aumento da produção dos resíduos sólidos, entre outros agravantes, têm

contribuído e muito para a redução da qualidade de vida da comunidade. A




85

aceleração industrial e a mecanização da agricultura nas décadas de 1960 e 1970,

dentre outros fatores, impulsionaram a concentração populacional nas cidades e a

exploração dos recursos naturais passou a ser intensa. O cidadão não se preocupa

com os efeitos prejudiciais de suas ações em relação à natureza e acaba por utilizar

de maneira errada ou impensada os recursos naturais.

São inúmeras as causas da degradação ambiental, mas a principal

reside, sem dúvida, no uso indevido da natureza e dos recursos naturais, dentro de

uma visão consumista e individualista de apropriação, de lucro e de acumulação

cada vez maiores. Vivemos num mundo de profundas e complexas dificuldades. Na

caminhada, geração após geração tem provocado transformações no planeta e nem

sempre essas transformações são feitas com inteligência ou respeito ao meio

ambiente e à vida. O que se presencia, ao longo dos tempos, é um ser humano cada

vez mais predatório e ambicioso, capaz de poluir e destruir o ambiente na busca

exacerbada de poder e lucro.

Tendo em vista essa ação destruidora do homem em virtude da

ocupação desordenada do espaço geográfico, levando à perca de habitat e

consequentemente da biodiversidade no nosso planeta começaram a surgir

movimentos ambientais em todo o mundo e as discussões sobre o meio ambiente

foram tomando força até que em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU),

tentando alertar a população mundial e principalmente os países desenvolvidos,

promoveu uma conferência sobre Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na

Suécia .Ao final dessa conferência, que reuniu representantes de 113 países,

inclusive do Brasil, recomendou-se a criação de um programa para o combate à

crise ambiental no nosso planeta e decidiu-se utilizar a educação como ferramenta

para conscientização popular, criando, então, o Programa Internacional de

Educação Ambiental (PIEA) (Unesco, 1985).

Após a Conferência de Estocolmo – como ficou conhecida –, foram

realizados vários outros encontros (e.g. Conferência de Belgrado em 1975,

Conferência de Tbilisi em 1977, Congresso de Moscou 1987, Rio-92 em 1992)

reunindo especialistas de todo o mundo para discutir e definir os rumos da Educação

Ambiental, enfatizando as técnicas, objetivos, características e recomendações




86

frente às mudanças ocorridas no cenário mundial. Portanto, o conceito de Educação

Ambiental passou por várias etapas durante o aprimoramento das ideias que

surgiam a partir das discussões a cada reunião e com a realidade sócio-econômica

mundial, estabelecendo-se, após a Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992 (conhecida como Rio-92),

que: A Educação Ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões

socioeconômicas, política, cultural e histórica, não podendo se basear em pautas

rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições e estágio de cada

país, região e comunidade, sob uma perspectiva histórica. Assim sendo, a Educação

Ambiental deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio ambiente e

interpretar a interdependência entre os diversos elementos que conformam o

ambiente, com vista a utilizar racionalmente os recursos no presente e no futuro

(Brasil, 1996).

Tendo em vista que a Educação Ambiental estava sendo proposta

como uma ferramenta para a formação de sociedades ambientalmente

responsáveis, Kloetzel (1998) define Meio Ambiente como sendo o “conjunto de

soluções, leis, influências e infraestruturas de ordem física, química, biológica e

psíquica, que permite, abriga e rege a vida (e ainda, a qualidade de vida e o bem-

estar do cidadão) em todas as suas formas”.

Na Conferência da ONU realizada no Rio de Janeiro (Rio-92), foi

discutido a importância da Educação Ambiental para o início da implantação de um

novo modelo de desenvolvimento que visa tanto o crescimento econômico quanto a

preservação do meio ambiente, denominado Desenvolvimento Sustentável. O

termo Analfabetismo Ambiental foi criado neste encontro para designar a situação da

população mundial em relação aos problemas ambientais, tendo como meta a

implementação de um modelo de sustentabilidade, objetivando-se a formação e

desenvolvimento de uma sociedade responsável comprometida com o meio

ambiente e consequentemente, com a qualidade de vida e bem-estar das gerações

futuras

Através da Educação Ambiental podemos perceber que existem

formas mais inteligentes de se lidar com o ambiente, integrando-se com ele através




87

do desenvolvimento sustentável e que a atual crise ambiental mostra apenas

sintomas de uma crise mais profunda: a falta de ética e do respeito aos valores.

Podemos também, através da Educação Ambiental, apreciar mais cuidadosamente

a fascinante diversidade do mundo vivo, que a natureza preparou durante milhões

de anos e a fascinante experiência de sermos parte dela.

Inicialmente, os problemas ambientais e em consequência os

programas de Educação Ambiental foram consistentemente confundidos com

Ecologia.

Como vimos, a Educação ambiental se caracteriza por incorporar as

dimensões sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas. Não é

possível tratar de um dado problema ambiental sem considerar todas aquelas

dimensões. A maior parte dos problemas ambientais tem suas raízes na miséria,

que, por sua vez, “é gerada por políticas e modelos econômicos concentradores de

riqueza e geradores de desemprego e degradação ambiental. Tais modelos são

adotados nos países pobres, como o nosso, por imposição dos países ricos,

interessados na exploração dos nossos recursos naturais “ (Chossudovsky, 1999).

Por essa razão, não podemos nos preocupar apenas com o aspecto ecológico de

uma dada questão ambiental, pois assim estaríamos desconsiderando os demais

aspectos (políticos, sociais, etc), todos eles muito importantes. Para se entender a

Educação ambiental, primeiramente é preciso saber a diferença entre Ecologia e

Educação Ambiental:

A Ecologia é uma ciência com seus princípios, conceitos, teorias, etc

(Ricklefs, 1996).

A Educação Ambiental é um processo, uma dimensão dada ao conteúdo e à

prática da educação que utiliza os vários conhecimentos, inclusive os da

Ecologia, para promover a compreensão dos mecanismos da inter-relação

natureza-homem, em suas diversas dimensões (Dias, 1994).

Segundo Cooper (1993), os objetivos da Educação Ambiental fazem parte de

um sistema holístico (integral, total) onde não existe o início e o fim, onde

todos participam e têm sucesso.




88

No Brasil, a Educação Ambiental foi respaldada pelo governo a partir da

promulgação da Constituição da República Federativa em 1988, onde foi

inserido um adendo especial sobre Meio Ambiente (cap. VI) e um item

específico sobre a Educação Ambiental (Art. 225, item VI) que diz: “Cabe ao

Poder Público promover a Educação ambiental em todos os níveis de ensino

e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (Brasil,

1988). Porém, na prática, pouco se fez.

O conceito de Educação Ambiental varia de interpretações, de acordo com

cada contexto, conforme a influência e vivência de cada um.

Para muitos, a Educação Ambiental restringe-se em trabalhar assuntos

relacionados à natureza: lixo, preservação, paisagens naturais, animais, etc.

Dentro deste enfoque, a Educação Ambiental assume um caráter

basicamente naturalista.

Atualmente, a Educação Ambiental assume um caráter mais realista,

embasado na busca de um equilíbrio entre o homem e o ambiente, com vista

à construção de um futuro pensado e vivido numa lógica de desenvolvimento

e progresso (pensamento positivista). Neste contexto, a Educação Ambiental

é ferramenta de educação para o desenvolvimento sustentável (apesar de

polêmico o conceito de desenvolvimento sustentável, tendo em vista ser o

próprio "desenvolvimento" o causador de tantos danos sócio-ambientais).

Ampliando a maneira de perceber a Educação Ambiental podemos dizer que

se trata de uma prática de educação para a sustentabilidade. Para muitos

especialistas, uma Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável

é severamente criticada pela dicotomia existente entre "desenvolvimento e

sustentabilidade".




89

7.5.1.2 Diagnóstico

A) Ano 2010

Para formalizar este diagnóstico, os professores buscaram ouvir os

alunos e a comunidade, sobre quais seriam os problemas que, no âmbito político, de

gestão, socioambiental, a escola apresenta.

Participaram os alunos do Ensino Fundamental e Médio do Colégio

Estadual ”Helena Viana Sundin”, na busca desses objetivos, para o qual foram

entrevistados através de um questionário, onde se buscou identificar a realidade dos

mesmos.

Da amostragem de 300 alunos de nosso Colégio, percebeu-se que

104, ou 34% de nossos alunos são provenientes do bairro da Costeira e adjacências

(Centro Histórico e Oceania) e outros 196, ou 66% de outros bairros.

Gráfico 13 – Em que bairro você reside?

Costeira

Outros Bairros

Aos alunos provenientes da Costeira, perguntamos se conheciam

o Porto de Paranaguá. Dos 104 alunos moradores da comunidade, 80 alunos, ou

77% disseram conhecer o porto, enquanto 24 alunos, ou 23% disseram não

conhecer.

Gráfico 14 – Você conhece o Porto de Paranaguá?




90

Sim

Não

Ora, sabemos que a proximidade do porto de Paranaguá com essa

comunidade, gera uma gama de problemas, sendo estes ambientais, e sócio-

culturais, que afetam direta ou indiretamente o andamento do trabalho escolar.

Na sequência do questionário, perguntamos aos alunos, se havia

algum membro da família que trabalhava no Porto de Paranaguá. Dos 104 alunos

pesquisados, 61 deles, ou 59% disseram ter parentes trabalhando na faixa

portuária,e inclusive, a maioria desses disse haver mais de um membro da família

trabalhando nessa atividade, enquanto 43 alunos, ou 41% do total disseram que

seus familiares trabalham em outra atividade.

Gráfico 15 – Há alguém de sua família trabalhando no Porto de Paranaguá?

Sim

Não

Para dar prosseguimento ao diagnóstico, perguntamos aos alunos,

qual era a relação entre o porto e o Bairro da Costeira, visto que, como comentamos

acima, a faixa portuária de nossa cidade está, de certa forma, tomando o lugar das

residências do entorno da escola, e com isso causando um temor à população.




91

Devido a esse problema, fizemos o questionamento, deixando livre ao aluno a

percepção da realidade.

Dos 104 alunos pesquisados, 36, ou 35% disseram “não saber”,

enquanto, 14 alunos, ou 14% disseram que o porto está “indenizando os moradores

para a sua expansão ”, 9 alunos, ou 9% deles, disseram que o porto “traz riquezas

ao bairro”, outros 22 alunos, ou 21% afirmaram que “o porto gera empregos”, mais

15 alunos, ou 14% disseram que “gera muita poluição ao bairro” , 8 alunos, ou 7%

disseram que, “por sua posição geográfica, facilita o acesso à Baia de Paranaguá”.

Gráfico 16 – O que o Porto tem a ver com o Bairro da Costeira?

Não Sabem

Indenização

Traz riquezas

Gera empregos

Gera poluição

Facilita o acesso

Alguns depoimentos foram destacados para se conhecer melhor a

realidade de nossa comunidade:

“O porto de Paranaguá, necessita de áreas localizadas no bairro Costeira. O porto

está indenizando muitas pessoas dessa região” (Anônimo)

“O porto já está ocupando a maior parte da Costeira, daqui a pouco não haverá mais

nada do bairro, a não ser a faixa portuária”(Anônimo)

“Acho que um dia, a Costeira vai ser porto!” (Konstantinos – Ens. Fund.)

“O porto acaba com a natureza, apesar de trazer empregos e benefícios!” (Carolina

Cabral – Ens. Fund.)

“A maioria dos armazéns está no bairro da Costeira, mas eles deixam um mau

cheiro no bairro...” (Anônimo)

“Atrapalha, porque, quando vêm aqueles caminhões do porto [com uma velocidade

considerável] e quem não toma cuidado, pode sofrer um acidente” (Willian Alef –

Ens. Fund.)




92

Na continuidade de nossa pesquisa, perguntamos aos nossos

alunos, se o que acontece no porto de Paranaguá, afeta, de alguma maneira o

nosso Colégio. Dos 104 pesquisados, 26 alunos, ou 25% disseram que não, não

afeta, enquanto 78 alunos, ou 75%, disseram haver relação do colégio com o porto.

Gráfico 17. – Você Considera que o que acontece com o Porto de Paranaguá, afeta, de alguma

maneira, o colégio?

Sim

Não

Novamente, alguns relatos foram destacados para conhecermos

melhor a nossa realidade.

“ Quando o navio com Nafta (2004) vazou no porto de Paranaguá, houve uma queda

no salário dos pais pescadores, o que fez com que os alunos não pudessem ir à

escola, por ter que ajudar os pais em pequenos serviços” (anônimo)

“ Podemos considerar que por compartilharmos o mesmo bairro, a qualquer

momento, um incidente de grandes proporções, poderá gerar pânico nos

estudantes, apesar de termos o suporte técnico do corpo de bombeiros, uma vez

que o Porto de Paranaguá também conta com um terminal de inflamáveis...”

(Anônimo)

“ Sei que quando há sujeira no Porto, significa que meu pai terá dinheiro pra me

comprar presentes...” (anônimo)

B) Ano 2011

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin, colheu informações de 93 famílias

de alunos matriculados nesta escola em 2011. Estas informações servirão como




93

amostragem da clientela deste Estabelecimento de Ensino. As informações foram

colhidas sob orientação da professora de Ciências Lydiani Maria dos Santos Pezzini

e os gráficos computados pela Pedagoga Maria Elice Winnikes.

PROPRIETÁRIO DO IMÓVEL

71%

29%

SIM

NÃO

Gráfico 18

TOTAL DE RESIDENTES

60%16%

1%

23%

0 A 5

6 A 10

MAIS DE 10

NÃO INFORMOU

Gráfico 19




94

NÚMERO DE FILHOS DE 0 A 6 ANOS

67%

24%

9%

NENHUM

1 FILHO

2 FILHOS

Gráfico 20

ESTADO CIVIL

44%

14%3%

10%

3%

23%

3%

CASADO

SOLTEIRO

VIÚVO

SEPARADO

DIVORCIADO

UNIÃO ESTÁVEL

OUTROS

Gráfico 21




95

TEMPO QUE RESIDE NO BAIRRO

18%

29%34%

14%

5% MENOS DE 1

ANO

DE 1 A 10 ANOS

DE 11 A 20 ANOS

MAIS DE 20

ANOS

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 22

GRAU DE ESCOLARIDADE

39%

39%

16%

2%

4%

ENS.

FUNDAMENTAL

ENS. MÉDIO

ENS. SUPERIOR

SEM INSTRUÇÃO

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 23




96

ESCOLA PRÓXIMA RESIDÊNCIA

37%

23%

13%

2%

25%

HELENA SUNDIN

OUTRA

ESTADUAL

OUTRA

MUNICIPAL

OUTRA

PARTICULAR

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 25

RENDA FAMILIAR

14%

29%

22%

16%

16%

3%

ATÉ 1 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 2 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 3 SALÁRIO

MÍNIMO

ATÉ 4 SALÁRIO

MÍNIMO

ACIMA DE 4 SALÁRIO

MÍNIMO

NÃO RESPONDEU

Gráfico 26

EMPREGABILIDADE

77%

23%

QUANTAS PESSOAS

TRABALHAM

QUANTOS

DESEMPREGADOS

Gráfico 27




97

PROGRAMA SOCIAL

19%

56%

25%INSCRITO EM

PROGRAMA SOCIAL

NÃO PARTICIPA

NÃO RESPONDEU

Gráfico 28

SANEAMENTO BÁSICO

ÁREA DE LAZER

72%

28%

SIM

NÃO

Gráfico 29




98

IGREJAS

90%

10%

SIM

NÃO

Gráfico 30

ÁREA COMERCIAL/INDUSTRIAL

83%

17%

SIM

NÃO

POSTO DE SAÚDE

40%

60%

SIM

NÃO




99

COOPERATIVA

31%

69%

SIM

NÃO

DESTINO DO LIXO

71

2

3

2

25

0 10 20 30 40 50 60 70 80

COLETA PREF.

TERRENO BALDIO

CAÇAMBA

QUEIMADA (PAPEL, PLÁSTICO)

VALETA

COLETA SEMANAL

COLETA MENSAL




100

LIXO

52%

24%

24%

SEPARA O LIXO

NÃO SEPARA O LIXO

NÃO RESPONDEU

DESTINO DO ESGOTO

10%

8%

1%

16%

65%

FOSSA

GALERIA

DIRETO NO TERRENO

RIO

REDE COLETORA




101

DOENÇAS DA ÁGUA

14%

3%

1%

0%

1%

9%

0%

72%

DIARRÉIA

INFECÇÕES (IVAS)

VERMINOSE

HEPATITE

ESQUISTOSSOMOSE

FEBRE

CISTICERCOSE

NÃO RESPONDEU

INSTALAÇÕES SANITÁRIAS

56%

8%

6%

29%

1%

BANHEIRO

PRIVADA

CAIXA DE INSPEÇÃO

CAIXA DE GORDURA

NÃO RESPONDEU

ORIGEM DA ÁGUA

89%

8%

3%

0%

0%

0%

ENCANADA

POÇO DOMÉSTICO

POÇO ARTESIANO

TORNEIRA COLETIVA

BALDES

GALÕES




102

CONHECE O CURSO NATURAL QUE PASSA

PERTO DE SUA CASA?

38%

43%

19%

SIM

NÃO

NÃO RESPONDEU

VOCÊ SABE PARA ONDE VAI O RIO E AS

NASCENTES?

35%

65%

SIM

NÃO




103

SABE EM QUAL BACIA HIDROGRÁFICA MORA?

16%

62%

22%

SIM

NÃO

NÃO RESPONDEU ÀS

PERGUNTAS

7.5.2 Equipe Multidisciplinar

A Equipe Multidisciplinar do colégio Estadual Helena Viana Sundin é

constituída por representantes de todas as instâncias: Equipe Pedagógica – um

representante; quatro professores das diferentes áreas: um da área de exatas; dois

humanas; um biológicas. Cabe a Equipe Multidisciplinar organizar através de um

cronograma todas as atividades que serão desenvolvidas, agendando-as e

buscando subsídios para que as mesmas sejam realizadas de maneira positiva e

que contribuam para o fortalecimento da educação das Relações Étnico-raciais.

O Colégio abrirá espaço para que ocorra o “diálogo intercultural” em

sala de aula. O “diálogo intercultural” é o contato que se estabelece com o outro

através da compreensão da cultura, seu jeito de ser, seu modo de viver, sua visão

de mundo, seu proceder. Compreender o outro, valorizando e respeitando a sua

diferença sem preconceitos, pois ele traz toda uma “bagagem” de conhecimentos.

É partindo da convivência com os alunos que podemos identificar

essas diferenças culturais, na maneira como se comportam, falam e se expressam.

Sabemos que no cotidiano social e escolar, muitos preconceitos revelam-se, em

geral, através da linguagem, do discurso, do comportamento, dos gestos como:




104

piadinhas, apelidos, brincadeiras, agressões físicas e verbais, criação de

“panelinhas”, “gangues”, rejeição a trabalhos em sala de aula, formação de grupos...

Portanto, para compreender o sujeito nas suas diferentes formas

culturais, os profissionais da educação devem estar preparados para trabalhar com

essa diversidade no dia-a-dia, no momento em que a situação se apresentar,

proporcionando um ambiente de respeito, sem preconceitos, mas com a valorização

do ser humano, das diferenças culturais e étnicas, construindo assim, uma imagem

mais positiva de nossa condição de cidadãos brasileiros, independentemente da cor

da pele que temos e como agentes da nossa história.

Este projeto visa abordar a História e Cultura da África, dos

africanos, afros descendentes e indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir

para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da

história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.

Os integrantes da equipe multidisciplinar receberão certificação

pelos estudos e discuções realizadas.

Como o dia 20 de novembro é uma data destinada à comemoração

da cultura afro, nosso colégio fará uma amostragem dos trabalhos desenvolvido com

todos os alunos o ano todo em todas as disciplinas. Como incentivo pelo

envolvimento, os alunos serão avaliados de forma interdisciplinar e suas notas serão

somadas às notas do 4º bimestre.

7.5.3 Feira de Ciências

Projeto desenvolvido com todas as turmas do Ensino Fundamental e

Médio com tema pré – estabelecido. Cabe aos alunos escolherem o que desejam

apresentar dentro do tema: maquetes, vídeos, cartazes, experiências, etc. O

professor é orientado para ceder espaço nas suas aulas para a produção dos

trabalhos sob sua supervisão, Os alunos podem participar individualmente ou em

grupo. Fazem a inscrição com a equipe pedagógica, que posteriormente passará

aos professores a lista dos participantes na feira.




105

7.5.4 Mostra de Talentos

Este projeto é desenvolvido com todas as turmas do Ensino

Fundamental e Médio. A Mostra de Talentos visa encontrar novos talentos em

diversas áreas artísticas. O aluno ou o grupo pode:

Dançar;

Cantar ( coral, dupla, individual ...)

Dublar;

Representar;

Declamar;

Tocar instrumento musical ( individual, banda, dupla....)

Os alunos são orientados para ensaiar no contra-turno e nos

intervalos, ficando a equipe pedagógica responsável para organizar espaços e

horários de ensaio. Os alunos podem participar individualmente ou em grupo. Fazem

a inscrição com a equipe pedagógica, que posteriormente passará aos professores a

lista dos participantes na mostra.

7.5.5 Festa Junina

Este projeto é desenvolvido com todas as turmas do Ensino

Fundamental e Médio. Todos os professores contribuem de alguma forma para que

este evento aconteça. Esta nota é computada dentro das atividades para o 2º

bimestre. Aos alunos formandos do 9º ano e 3ª série podem receber parte do lucro

da festa desde que colaborem com o evento. Cada aluno pode participar com:

Doação de alimentos não perecíveis, para usar na festa junina

Doação de brindes

Confecção de bandeirinhas coloridas

Participação na quadrilha

Participação no casamento caipira




106

7.5.6 Olimpíada de Matemática - OBMEP

Todos os alunos participam deste projeto. Reserva-se um dia pré-

estabelecido em calendário para a realização da olimpíada. Esta OBMEP tem

regulamento próprio, que são repassados para o professor ou pedagoga

responsável tanto na inscrição da escola, como na organização do evento. Este

evento abrange todo o colégio, nos três períodos e todos os professores com aula

neste dia trabalham na aplicação das provas e na correção das mesmas. Os alunos

que participam e têm um mínimo de acerto ( 5 a 9) recebem 0,5 pontos na disciplina

de Matemática. Os alunos que se saem melhor ( 10 ou mais acertos) recebem 1,0

ponto na disciplina de Matemática, que será adicionada às notas do 3º Bimestre ou

conforme a data no Calendário.

7.5.7 Garoto e Garota Helena

Este projeto é um evento de natureza social, realizado no final do

ano, propiciando interação e convívio social entre os alunos. Cada turma elege um

candidato e uma candidata para concorrer ao Garoto e Garota Helena. O Grêmio é

responsável pela organização, tendo como apoio a Direção e Equipe Pedagógica.

Os alunos que concorrem são ensaiados e no dia do Evento são convidados

professores para julgar os mais bonitos. Os alunos que vencerem participam do

Garota e Garota estudante de Paranaguá, promovido pelo CEFA ( Centro de

Estudantes Fernando Amaro ).

7.5.8 Festa do Dia das Mães – Evento para os familiares

Este projeto é um evento de natureza social, realizado na sexta –

feira, que antecede o dia das Mães. Os alunos do Ensino Fundamental apresentam




107

números de canto, dança, declamação, coral, exposição dos trabalhos. Este

momento é muito importante, pois traz as mães e seus familiares para a escola num

dia de festa e descontração, sem cobranças e reclamações.

7.5.9 Falando sobre Drogas

O projeto visa abrir espaço para que os alunos debatam temas

relacionados ao uso de drogas e reflitam sobre os malefícios que elas causam ao

organismo, à família. O desconhecimento sobre o assunto pode ser ainda mais

prejudicial se não dermos espaço para o diálogo. Com isto, o Colégio abre espaço

para um evento que abrange o Ensino Médio período da manhã e Ensino Médio e

Ensino Fundamental período noturno.

Neste evento são trazidos palestrantes e psicólogos, bem como os

alunos são organizados em grupos para a elaboração de material (sobre as

diferentes drogas) que são confeccionados sob orientação dos professores de arte e

língua portuguesa. Este Evento ocorre sempre no 1º Bimestre e estende-se até o

término do 4º bimestre. Os alunos são incentivados a montarem vídeos e cartazes.

7.6 A FAMÍLIA E A COMUNIDADE

“A permanência e o crescimento dos alunos não dependem somente da escola, mas envolvem ações da família e da comunidade onde vivem esses alunos”. (FICA, 2005) De acordo com a LDB 9394/96:

§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o

Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino,

independente da escolarização anterior.




108

Hoje o conceito de família já não é mais o mesmo, pois a estrutura

familiar mudou: temos filhos que moram só com a mãe, só com o pai, só com os

avós... Bem como neste meio, eles acabam por conviver com terceiros, que muitas

vezes não são seus afetos, criando um clima de desconforto, de insegurança e até

mesmo de abandono.

Isto pode ser observado na falta de comprometimento da família em

se tratando da vida escolar da criança e, principalmente dos adolescentes. Estamos

vivendo uma época em que a família está delegando para a escola funções que

seriam delas. Fica difícil para a escola fazer com que o aluno freqüente as aulas

regularmente, se não receber o apoio da família.

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin, através de reuniões,

conversas individuais, telefonemas, promoção de eventos e palestras; tenta

amenizar essa distância entre escola e família. É quase impossível atingir 100% de

presença, mas entende-se que a insistência, ou até mesmo o baixo rendimento dos

filhos, faz com que os responsáveis “apareçam e façam parte da escola

efetivamente”.

7.7 FORMAÇÃO CONTINUADA

Cada um dos profissionais tem um papel fundamental no processo

educativo, cujo resultado não depende apenas da sala de aula, mas também da

vivência e da observação, da análise da pesquisa. Tanta responsabilidade exige

boas condições de trabalho, preparo e equilíbrio. Para tanto, é importante que se

garanta formação continuada aos profissionais que trabalham na escola onde terão

a oportunidade de se atualizar e participar de cursos e ações de formação

correspondentes à expectativa do professor. A formação continuada de professores

deve estar voltada para a realidade escolar e o contexto em que ela está inserida.

Com classes heterogêneas, o professor tem quer ser, antes de mais nada, o

protagonista de suas aulas, buscando a atenção dos alunos com criatividade,

competência e responsabilidade.




109

De acordo com BOZZETTO (1998), as competências necessárias

aos professores relacionam-se a educar, educar os alunos para o aprender a

aprender constante, reconstruindo o conhecimento no confronto com situações

novas e desafiadoras. A educação não pode apenas ser desenvolvida pelos meios

de comunicação, pois requer relacionamento intersubjetivo, vinculação a valores e

atenção à sensibilidade.

Portanto, a formação continuada de professores não deve limitar-se

a currículos, livros didáticos, mas a questões mais relevantes como a inclusão nos

diferentes aspectos. Só assim podemos afirmar que temos uma escola pública para

todos e com qualidade.

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin entende e valoriza a

formação continuada, mas sabe da escassez de vagas para cursos fora da região.

Então, adota de forma democrática que participem de cursos:

1. professores que estão desenvolvendo algum projeto referente ao tema do

curso que realizará;

2. professores que não frequentaram nenhum curso no último mês;

3. professores que precisam de cursos para elevação de nível;

4. professores assíduos;

Quanto aos cursos de formação na região, cabe ao professor fazer

de acordo com seu interesse. Temos vários professores fazendo grupo de estudos,

professores e profissionais da educação participando de cursos à distância e

palestras. A equipe pedagógica sempre comunica os professores sobre cursos, bem

como já é de costume acessar o site do governo para a busca de cursos.

Também são realizadas reuniões pedagógicas para discutir temas

relevantes ao cotidiano da escola e acompanhamento individual ou por disciplina na

hora atividade do Professor. Entende-se que ela deve acontecer sempre que se fizer

necessário.




110

7.8 ESTÁGIO

Cabe ao Pedagogo acompanhar efetivamente as práticas de estágio

desenvolvidas pelo aluno, ainda que em via não presencial, exigindo relatório

periódico do estagiário e avaliando suas atividades, para que assim possa

mediar a natureza do estágio e as contribuições do aluno estagiário com o plano

de trabalho docente, de forma que os conhecimentos transmitidos sejam

instrumentos para se compreender de que forma tais relações se estabelecem

histórica, econômica, política, cultural e socialmente. Cabe ao pedagogo zelar

pelo cumprimento do termo de compromisso firmado entre as instituições,

também, manter os professores das turmas, cujos alunos desenvolvem

atividades de estágio, informados sobre as atividades desenvolvidas, de modo

que estes possam contribuir para esta relação prática.

8 . REGIME DE FUNCIONAMENTO

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin funciona nos três períodos:

manhã, tarde. No período da manhã, temos o Ensino Médio Regular e no período da

tarde o Ensino Fundamental séries finais.




111

8.1 MATRIZ CURRICULAR

MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL Curso: Ensino Fund 6 9 Ano-Serie - Turno: Tarde - Ano de Implantação: 2013 - Simultanea

Disciplina

Composição Curricular

Carga Horária Semanal Por Série

1o.

2o.

3o.

4o.

5o.

6o.

7o.

8o.

9o.

Arte Base Nacional Comum 2 2 2 2

Ciencias Base Nacional Comum 3 3 3 3

Educacao Fisica Base Nacional Comum 2 2 2 2

Geografia Base Nacional Comum 2 3 3 3

Historia Base Nacional Comum 3 2 3 3

Lingua Portuguesa Base Nacional Comum 5 5 5 5

Matematica Base Nacional Comum 5 5 5 5

Ensino Religioso * Base Nacional Comum 1 1

L e M-Ingles Parte Diversificada 2 2 2 2

Carga Horária Total 25 25 25 25

Fonte: SERE

MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO Curso: Ensino Medio - Turno: Manhã - Ano de Implantação: 2011 - Simultanea

Disciplina

Composição Curricular

Carga Horária Semanal Por Série

1o.

2o.

3o.

4o.

5o.

6o.

7o.

8o.

9o.

Arte Base Nacional Comum 2 2

Biologia Base Nacional Comum 2 2 2

Educacao Fisica Base Nacional Comum 2 2 2

Filosofia Base Nacional Comum 2 2 2

Fisica Base Nacional Comum 2 2 2

Geografia Base Nacional Comum 2 2 2

Historia Base Nacional Comum 2 2 2

Lingua Portuguesa Base Nacional Comum 2 3 4

Matematica Base Nacional Comum 3 2 3

Quimica Base Nacional Comum 2 2 2

Sociologia Base Nacional Comum 2 2 2

L e M-Ingles Parte Diversificada 2 2 2

L e M-Espanhol Parte Diversificada 4 4 4

Carga Horária Total 29 29 29

Fonte: SERE




112

8.2 CALENDÁRIO 2014




113

9 AVALIAÇÃO DO PPP E PPC

Tanto o PPP como o PPC serão avaliados continuamente,

possibilitando assim os ajustes necessários, seja para atender a comunidade com

novas ações, seja para adequar aos dispositivos legais.

10. REFERÊNCIAS

ABREU, M. Meninas Perdidas. In: PRIORE, M. (Org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000. p. 289-316. ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASIL.

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Ensino Fundamental – Dissertação de Mestrado. Ed. UNIJUÍ / RS. , 1998

COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. CHOSSUDOVSKY, Michel. A globalização da pobreza: impactos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo: Moderna, 1999. COOPER, G. Making links. Annual Review of EE, (5): 47-49. 1993.

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LIMA, Gilda de – O indivíduo e a sociedade nas perspectivas de J.J. Rosseau e

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no.1 [citado 06 Junho 2006], p.98-110. Disponible en la World Wide Web

www.scielo.br

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1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO · O Colégio sempre foi destaque na educação pública seja visto as premiações conquistadas como: Valorização Patrimônio Escolar