10 ESTRATÉGIAS … · 10 estratÉgias didÁticas para a educaÇÃo profissional gildasio de cerqueira daltro filho orientador: prof. dr. olivier allain mestrado profissional em educaÇÃo

DIDATICAPARAAEDUCACAOPROFISSIONAL.COM

10 ESTRATÉGIASDIDÁTICAS PARA

A EDUCAÇÃOPROFISSIONAL

Neste guia apresentamos 10 estratégias didáticas a partir de uma abordagem focada nasespecificidades da Educação Profissional e seus processos de ensino e aprendizagem. Naspróximas páginas será possível conhecer um pouco mais sobre Aprendizagem Mediada por

Obras, Simulações, Aprendizagem Baseada em Projetos e outras estratégias para o ensino desaberes profissionais. Boa leitura!

GILDASIO DE CERQUEIRA DALTRO FILHOORIENTADOR: PROF. DR. OLIVIER ALLAIN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICAEM REDE NACIONAL (PROFEPT)

INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINACENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

(CERFEAD)

AGOSTO/2019

10 ESTRATÉGIASDIDÁTICAS PARA

A EDUCAÇÃOPROFISSIONAL

GILDASIO DE CERQUEIRA DALTRO FILHOORIENTADOR: PROF. DR. OLIVIER ALLAIN

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICAEM REDE NACIONAL (PROFEPT)

INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINACENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

(CERFEAD)

DIDATICAPARAAEDUCACAOPROFISSIONAL.COM AGOSTO/2019

SUMÁRIO10 ESTRATÉGIASDIDÁTICAS PARA AEDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Introdução ....................................................0301. Aprendizagem mediada por obras ............0502. Simulação ...............................................1203. Imersão ...................................................1804. Aprendizagem baseada em projetos .........2705. Aprendizagem baseada em problemas ......3606. Experimento ............................................4307. Sala de aula invertida ..............................5008. Estágio ....................................................5709. Dramatização ..........................................6710. Estudo de caso ..........................................74Avaliação ......................................................81Referências bibliográficas ..............................86

Sumário

INTRODUÇÃO Nas últimas décadas tem havido debates críticos acerca de metodologias deensino que ainda seguem centradas na oralidade docente, num papel da escola detransmitir conteúdos supostamente "universais" e "científicos" e no aluno comorecebedor e memorizador de tais conteúdos. Para alguns, essas mesmasmetodologias fomentam uma postura passiva dos estudantes e estabelecempoucas relações com a vida e as expectativas dos discentes, seja no âmbitopessoal ou profissional (CAMARGO e DAROS, 2018). Quando falamos emeducação profissional, a questão metodológica é ainda mais profunda. No Brasil, estudiosos como Jarbas Novelino Barato (2016) trabalham peloreconhecimento da técnica enquanto saber com epistemologia própria e querequer formatos próprios de aprendizagem em ruptura com a dicotomiaestabelecida pelo par teoria-prática. Pierre Pastré, Patrick Mayen e GérardVergnaud (pesquisadores franceses autores de La didactique professionnelle,2006) nos explicam que o trabalho é formador. Que a atividade em situaçãopossibilita não só a conceituação, mas que o “fazer” é em si feito de e criador deconceitos, conhecimentos e reflexões próprias e sobre o mundo. Em The Mind atWork (2014), o educador estadunidense Mike Rose discorre através de uma sériede exemplos sobre a variedade de processos cognitivos que estão presentes narealização de tarefas popularmente consideradas simples. Estas perspectivas nosmostram que tomar o trabalho, as técnicas e a realização de processos enquantoprincípio educativo é central para a educação profissional. E como dito por Barato,há pouco material produzido para tratar o ensino de processos. Este contexto subsidiou a construção deste guia de estratégias didáticas. Como objetivo de auxiliar docentes que atuam na EPT e pretendendo apresentar aosprofissionais da educação uma abordagem que considere as demandas própriasdo ensino de técnicas, foram listadas dez estratégias que podem ser utilizadaspelo professor para introduzir o discente na realidade profissional para a qual seestá formando. A partir de uma pesquisa documental e bibliográfica sobre o tema,foram construídos textos sobre as características de aprendizagens mediadas porobras, simulações, imersões, aprendizagem baseada em projetos, dentre outros,que pretendem ampliar as possibilidades didáticas dos docentes da EPT namontagem de planos de ensino cada vez mais alinhados com o objetivo esperado.

03


Este trabalho não tem o propósito de resolver os dilemas do ensino emeducação profissional. Tampouco acredita-se que as estratégias apresentadasaqui dão conta das necessidades da EPT. Longe disso, as possibilidades sãoinúmeras e variam caso a caso. Porém, o esforço para pensar o ensino de saberesprofissionais a partir de suas características mais elementares traz à tona certaspropriedades particulares aos seus processos de aprendizagem que sãofundamentais para a abordagem apresentada aqui. Pretende-se, no material que segue, valorizar os saberes técnicos colocando-os no centro do processo educativo. A partir das considerações de Barato (2003) eoutros autores, descrevemos dez estratégias capazes de articular atividadesformativas, fazeres-saberes¹ do mundo do trabalho, cultura técnica, valores edesempenho e que podem auxiliar no desenvolvimento e consolidação de taisfazeres-saberes para a formação de jovens e adultos que são o público daeducação profissional. No guia será possível encontrar desde estratégias comumente usadas fora daeducação profissional e adaptadas para serem realizadas em congruência com asnecessidades da EPT até estratégias cujas próprias bases estão assentadas nosprincípios básicos do ensino de profissões. Será possível perceber que muitasestratégias podem ser combinadas, destrinchadas em mais de uma ou mesmomodificadas a depender do objetivo educacional desejado. Com referência noformato utilizado por Anastasiou e Alves (2012) para apresentar estratégiasdidáticas para a universidade no capítulo Estratégias de Ensinagem e levando emconsideração os elementos do ensino de técnicas e as descrições relevantesfeitas por autores na apresentação de estratégias voltadas para a educaçãoprofissional, optou-se por explicar cada estratégia através dos seguintes tópicos:descrição, por que utilizar, atividades, procedimentos gerais e mediação docente. Por fim, sugere-se alguns instrumentos de avaliação partindo da análise de umguia de avaliações para a educação profissional desenvolvido na Austrália, paíscom muitas pesquisas sobre avaliação para Vocational Education and Training(modalidade educacional equivalente à nossa EPT), e que podem ser escolhidospelo docente mediante a contextualização da situação específica em que utilizaráa estratégia. Esperamos que este guia possa ampliar a perspectiva deprofessores, servidores, pesquisadores e estudantes da EPT para tornarem osprocessos de ensino-aprendizagem cada vez mais interessantes, significativos,realizadores e próximos do que se almeja. Boa leitura!

04¹ De acordo com Barato (2003a) o fazer-saber é uma dimensão epistêmica de caráter própriofundamentado no próprio fazer e não em um pensar anterior à ação.


0 1A P R E N D I Z A G E MM E D I A D A P O R

O B R A S

10 Estratégias Didáticas paraEducação Profissional

A P R E N D I Z A G E MM E D I A D A P O R

O B R A S

Todo trabalho profissional produz uma obra, nãonecessariamente um objeto físico, pela qual

constroem-se valores éticos, estéticos, sociais,ambientais, econômicos, entre outros. Como

estratégia didática, é o processo de aprendizagemconstruído em torno da realização da obra (serviço

ou produto) de um determinado campoprofissional (BARATO, 2015).

10 Estratégias Didáticas para aEducação Profissional

Descrição

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POR QUEUTILIZAR?APRENDIZAGEM MEDIADA POR OBRAS

Na realização de obras o conhecimento avança ese consolida no decorrer do seu processo defeitura. A noção de que antes da atividade énecessário ter "assentado" bases teóricas éabandonada. O estudante conceitua à medida quefaz e vai sentindo a necessidade de novasaprendizagens;As relações estabelecidas entre o sujeito e objetono desenvolvimento do trabalho, e as relações coma comunidade de práticas a qual o sujeito passa apertencer possibilitam a construção social defazeres-saberes que são necessários para afinalização da obra;As dimensões criativas, éticas, estéticas,ambientais, econômicas e identitárias do trabalhoatravessam a obra ao longo de sua feitura;A obra possibilita a expressão da intencionalidadedo discente e dos seus elementos criativos, da suacompreensão dos processos e da sua capacidadede realizar os procedimentos;O envolvimento e a experiência do estudante coma realização da obra do trabalho promove a suaaprendizagem profissional.

De acordo com Jarbas Novelino Barato (2008)num artigo em que propõe a realização de obrascomo referência metodológica para a Educação

Profissional:

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ATIVIDADEAPRENDIZAGEM MEDIADA POR OBRAS

Exemplos: Construção de um drone por discentes deum curso de engenharia eletrônica;realização de um corte de cabelo porestudantes do curso de cabeleireiro;elaboração de um prato por parte de alunosdo curso de gastronomia ou cozinha, criaçãode um aplicativo por parte de estudantespara uma Cooperativa; confecção de umacoleção de moda e realização de desfileaberto à comunidade; realização delevantamento topográfico por alunos decurso técnico de agrimensura empropriedades rurais; etc.

Realização de uma obra característica de umaatividade profissional (geralmente em espaço

físico semelhante ao encontrado no mundotrabalho) utilizando-se das ferramentas,

instrumentos e procedimentos indispensáveis àsua execução.

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PROCEDIMENTOSGERAISAPRENDIZAGEM MEDIADA POR OBRAS

Inicialmente, é necessário que a obra sejadefinida ou sugerida pelo discente, pelodocente ou pela comunidade externa.Após a escolha da obra, é feito oplanejamento de sua realização comprevisão de materiais a serem utilizados(insumos, EPIs, ferramentas e utensílios,etc.), tempo e espaço físico necessários àsua execução, divisão de tarefas em casode equipes, etc.A obra pode ser desenvolvida de formaindividual ou em equipes de trabalho. Asequipes devem preferencialmente serorganizadas visando mesclar membros comdiferentes níveis de técnicas e operações.

Partindo das considerações de Barato(2008) de sua proposta de ensino de

técnicas mediada pela realização de obras épossível sugerir a seguinte abordagem:

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PROCEDIMENTOSGERAISAPRENDIZAGEM MEDIADA POR OBRAS

Orientações e exposição de fazeres-saberes tendem a ocorrer no início oudurante a realização da obra. Possíveiscomplementações através de materiais deapoio e demais explicações podem serdisponibilizados em ambiente virtualrecorrendo à sala de aula invertida(BERGMANN E SAMS, 2012). As aulaspresenciais são destinadasprioritariamente para o trabalho emoficinas.Até a finalização da obra, o docenteseguirá orientando os alunos ou equipes detrabalho se necessário. Quando concluída,a obra pode ser apreciada ou avaliada pelaequipe, docente, turma e inclusivemembros da comunidade escolar e dasociedade em geral. Quando houverimplicação direta na comunidade, o retornodesta é fundamental.

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MEDIAÇÃO DOCENTEAPRENDIZAGEM MEDIADA POR OBRAS

Além de planejar a obra ou orientar seuplanejamento pelos alunos, o docente atua como

“mestre” (no sentido retomado por BARATO,2008), oferecendo explicações, demonstrando

técnicas, sugerindo fontes de pesquisa,acompanhando a realização geral dos trabalhos,

avaliando parcialmente e opinando à medida que aobra é realizada. Também pode orientar ou

organizar a exposição, divulgação ouimplementação dos trabalhos.

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0 2S I M U L A Ç Ã O

10 Estratégias Didáticas paraEducação Profissional 10 Estratégias Didáticas para

Educação Profissional

S I M U L A Ç Ã O

Consiste na criação de ambientes seguros de apoioà prática de atividades que imitem situações

profissionais. Trata-se de uma adaptação, o quesignifica que em geral a situação simulada nãocomporta todas as variáveis de situações reais

(imprevistos, pressão externa, etc.), masrepresenta uma etapa preparatória para elas

(PASTRÉ, MAYEN e VERGNAUD, 2006).

Descrição


POR QUEUTILIZAR?SIMULAÇÃO

Torna possível o desenvolvimento defazeres-saberes, inclusive aspectoscomunicacionais, emocionais e sociais, queserão exigidos do discente no exercício dasua atividade profissional futura sem quesituações que demandem o uso de taishabilidades precisem de fato acontecer.Permite que o estudante encontre-se emsituações contextualizadas onde elepoderá inferir possibilidades de atuação,antecipar ações e problemas, criarsoluções, etc., ou seja, promove aconceituação na ação (PASTRÉ, 2011);Projeta e antecipa eventos aos quais nãohá acesso físico ou temporal;Permite se colocar na posição profissionalpara a qual o aluno está se qualificandobem como na posição de futuros pacientes,clientes, estudantes ou público-alvo daprofissão aprendida, experimentandodilemas éticos, relações humanas, etc.,presentes no mundo do trabalho.

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ATIVIDADESSIMULAÇÃO

Utilização de simuladores (PASTRÉ,MAYEN e VERGNAUD, 2006).

Algumas modalidades de simulação consistem em:

Exemplos: simulador de vôo; representaçãode circuito elétrico; simulador de paisagismo;simulador de central nuclear; simulador deresistência de materiais; simuladores defenômenos físicos e químicos; simulador dereunião de pais e alunos; etc.

Simulação de situações/problemasprofissionais em laboratórios, ambientespreparados ou espaços adaptados (SUE etal, 2010).

Exemplos: enfermaria; sistema de redeelétrica defeituoso; combate a incêndio;realização de primeiros socorros; etc.

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Dramatização (tratada em capítulo à parte)

PROCEDIMENTOSGERAISSIMULAÇÃO

Introduzir a situação profissional a sersimulada.Fornecer instruções ou orientações pararealização da atividade proposta na técnicade simulação escolhida.Aumentar o grau de complexidade amedida em que os discentes consolidaremhabilidades, procedimentos, conhecimentose capacidade resolutiva de adversidadesmais corriqueiras.Introduzir ou retirar variáveis, adaptando asimulação.Realizar retroanálise da atuação doaprendiz na situação simulada, por meio dediscussão orientada, com uso da gravaçãoe projeção de vídeos ou outros registros.

A partir dos estudos de Pastré, Mayen eVergnaud (2006) e sua abordagem sobre

simulações e simuladores, pode-se adotaros seguintes procedimentos:

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MEDIAÇÃO DOCENTESIMULAÇÃO

O docente atua como um guia, orientador ouinstrutor ao longo da simulação. Posteriormente, oprofessor irá mediar as reflexões em torno daquelasimulação para que o aluno possa melhor entender

seus erros e acertos e suas possíveis variações(PASTRÉ, MAYEN e VERGNAUD, 2006). Se

considerar pertinente, o docente pode contar comfacilitadores que intervenham ao longo da

simulação (RUSH et al, 2010).

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0 3I M E R S Ã O


I M E R S Ã O

O processo de imersão pode ser descrito a partir do atode imergir-se, internar-se, ou introduzir-se. Umamodalidade de imersão educacional popularmente

conhecida por esse nome é a imersão para aprendizagemde idiomas. No entanto, é possível caracterizá-laenquanto prática educativa como: o processo de

vivência em ambiente externo ao escolar visando aaprendizagem através da experimentação de situações

profissionais, culturais, linguísticas, ambientais,políticas, econômicas, dentre outras. Ao participar por

um determinado tempo de atividades vinculadas aomundo do trabalho e seus desdobramentos tecnológicos esociais, o aluno poderá desenvolver experiência em um

cenário mais próximo do que encontrará após o términodo curso em que estiver envolvido.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?IMERSÃO

Possibilita uma vivência da cultura técnicae profissional e das relações sociaisdecorrentes da imersão em questão.Permite também a aprendizagem defazeres-saberes de um determinado campoprodutivo por meio da experiênciaadquirida no processo.Através do fazer, olhar, ouvir, dialogar esentir, o discente pode vivenciar ocontexto em que estiver imerso, traçandoos paralelos entre as situações didáticasdesenvolvidas na escola e as situaçõesnaquele ambiente do mundo do trabalho.

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ATIVIDADESIMERSÃO

Visita Técnica ou Viagem de Campo: avisita técnica ou ida à campo deve serpensada em harmonia com as demais aulas,podendo ser realizada no início, meio oufim da Unidade Curricular (BARRET, 1965).Preferencialmente, o local deve ter relaçãocom o contexto do mundo do trabalho parao qual o aluno está se formando. Odocente deve ter em mente a permanenterelação entre os aspectos perceptíveis navivência proporcionada pela atividade e oselementos trabalhados na oficina,laboratório, sala de aula, etc.

Essas são algumas modalidades de imersão:

Exemplos: visitas às instituições e aos locaispúblicos ou privados; às empresas einstitutos, sejam estes de serviços, depesquisa ou de produção de bens materiais;idas aos parques, museus, cidades, etc.; àspropriedades rurais; às atividades culturais edesportivas e também aos seminários,exposições, feiras, congressos, etc.

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ATIVIDADESIMERSÃO

Residência: especialização inicialmentevoltada para cursos da área de saúde, aresidência é caracterizada por ser umapós-graduação baseada na imersão nolocal de trabalho voltada à qualificaçãoprofissional do recém-graduado em tornode um campo mais específico da suaprofissão. Recentemente, tem se utilizadoum programa de Residência Pedagógicapara alunos de cursos de licenciatura quede acordo com a portaria Nº 38 da CAPES(2018), está voltado ao “Aperfeiçoar aformação dos discentes dos cursos delicenciatura, por meio do desenvolvimentode projetos que fortaleçam o campo daprática e que conduzam o licenciando aexercitar de forma ativa a relação entreteoria e prática profissional docente,” e“deve assegurar aos seus egressos,habilidades e competências que lhespermitam realizar um ensino de qualidadenas escolas de educação básica”.Evidentemente, a utilização de umaresidência deste tipo pressupõe umamudança radical no currículo de um curso.A menção desta modalidade de imersãovisa instigar iniciativas do tipo pensando atransformação na formação deprofissionais.

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ATIVIDADESIMERSÃO

Alternância: Sistema Dual (Alternância): osistema dual consiste num processo deaprendizagem profissional que ocorre numaempresa ou instituição paralelamente aoambiente escolar. No modelo alemão (omais conhecido dentre os sistemas duais) oaprendiz frequenta por 3 dias o local detrabalho e por 2 dias a escola durante asemana e são membros da instituição emque trabalham enquanto durar o período deaprendizagem (3 anos em geral). Nessesistema, a transição da escola para omundo do trabalho costuma se dar demaneira suave e não causa espanto no paíso fato da educação profissional ter combase estrutural a realidade do trabalho aoinvés da estrutura acadêmica (GESSLER eHOWE, 2015).

Estágio (tratado em capítulo à parte)

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Imersão em Línguas: a imersão paraaprender idiomas consiste em viver por umdeterminado período de tempo em um localque tenha como idioma nativo aquele quese pretende aprender, vivenciando acomunicação em tal língua cotidianamente(ECKERT e FROSI, 2015). De acordo comOliveira e Weissheimer (2015), osprogramas de imersão tem sepopularizando nos últimos anos através deintercâmbios que visam a aprendizagem deum novo idioma expondo o aprendiztambém, à cultura e hábitos locais.

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ATIVIDADESIMERSÃO

PROCEDIMENTOSGERAISIMERSÃO

Selecionar o local ou evento a ser visitadocorrelacionando-o com o que se pretendetrabalhar no currículo. A visita deve ter umpropósito dentro do plano de ensino.Organizar os trâmites burocráticosnecessários à realização da visita.Identificar os processos e fazeres-saberesque foram ou serão trabalhados nas aulas,no intuito de proporcionar através daatividade sensação mais próxima possívelda realidade visitada.Levantar os elementos aos quais os alunosdevam estar atentos visando a reflexãopara posterior socialização dascaracterísticas que se deseja elucidar navisita.Dialogar com os estudantes ao final daatividade para captar as primeirasimpressões dos discentes após a visitação.Este passo é quase tão importante quantoa própria visita.

Numa visita técnica ou excursão, a partirdas instruções de Barret (1965) e Brown,

Lewis e Harcleroad (1977, p. 43-44), épossível estabelecer a seguinte orientação:

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MEDIAÇÃO DOCENTEIMERSÃO

O papel do professor variará de acordo com aimersão em questão. Fundamentalmente, suasações consistem em orientar e acompanhar o

desenvolvimento dos alunos sob suaresponsabilidade, organizar e assinar documentos

necessários à viabilização da imersão, mediardebates, indicar material suplementar, realizarconversas com guias, instrutores, supervisores,

preceptores, etc.

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0 4A P R E N D I Z A G E M

B A S E A D A E MP R O J E T O S


A P R E N D I Z A G E MB A S E A D A E M

P R O J E T O S

Projetos são empreendimentos com prazodeterminado, objetivos delimitados e que surgem

em geral a partir de uma necessidade,oportunidade, questão, problema ou interesses

capazes de gerar muita motivação e envolvimentode aprendizes e professores (BENDER, 2014). No

contexto educacional, os projetos podem serdesenvolvidos através das atividades de ensino,

pesquisa e extensão.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?APRENDIZAGEM BASEADA EMPROJETOS

Permite desenvolver espírito de equipe eautodisciplina.Possibilita a construção de fazeres esaberes da equipe envolvida no projeto.Em geral, exige interdisciplinaridade paraser desenvolvido e pode envolver diversosfazeres-saberes ao longo do processo.Exercita o diálogo, novas formas deorganização e cooperação.

A partir da elaboração de Sanz (2009)sobre o estudo por projetos, podemos listar

que esta estratégia:

Fornece um contexto e diferentes sentidosaos fazeres-saberes profissionais porincorporar situações reais e visualizar ofruto do trabalho realizado (BARBOSA eMOURA, 2013).Tem grande potencialmotivador de estudantes e docentes, alémde poder estimular a criatividade.

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ATIVIDADESAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROJETOS

De forma geral, projetos têm como objetivos:desenvolver soluções para problemas

profissionais e sociais reais; desenvolvermateriais, produtos ou obras para fins deaprendizagem ou para uso profissional ou

comunitário; produzir intervenções emambientes do mundo do trabalho; oferecer

informações úteis, entre outros. São inúmeras aspossibilidades de projetos. A seguir estão algumas

delas:

30

ATIVIDADESAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROJETOS

Montagem de protótipo ou maquete.Elaboração de croqui, plantas, projetos oumodelos.Ensaio/teste sobre amostras ou análisesde materiais (para aprendizagem, paraprofissionais ou para pesquisa).Desenvolvimento de equipamentos,ferramentas ou utensílios.Desenvolvimento de simuladores, serviçosou softwares.Intervenção na comunidade para resoluçãode problemas reais.Consultoria técnica, escritório modelo,assessoria tecnológica.Planejamento e realização de eventos oufeiras (turísticos, gastronômicos, culturais,profissionais, etc.).Elaboração de kits didáticos.Obras de divulgação de fazeres-saberesprofissionais e culturais (livros, sites,blogs, canais de vídeo, podcasts).Outros.

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PROCEDIMENTOSGERAISAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROJETOS

Diante de tanta variedade, aimplementação de projetos pode ter

distintos tamanhos, níveis decomplexidade, grau de intervenção, etc., a

depender do objetivo do projeto. Oselementos listados devem ser levados em

conta com as devidas adequações de acordocom o que se pretende em cada processo de

aprendizagem.

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O objetivo pode ser definido a partir deuma negociação entre docentes ediscentes, levando em consideração osobjetivos educacionais da atividade,limitações temporais e materiais, etc.O projeto em desenvolvimento deve serelacionar com situações reais referentesao contexto profissional e sua relação como mundo do trabalho desde o seu objetocentral.A finalidade dos projetos deve possuirutilidade (pode ser uma necessidadeidentificada numa comunidade de práticas,uma demanda socialmente instituída, umaintervenção em espaços públicos, etc.) edeve permitir aos alunos uma conexãoentre os projetos propostos e o seusentido real.

A partir dos estudos de John Dewey eWilliam Kilpatrick, Barbosa e Moura

(2013) dividem os momentos que envolvema realização de um projeto em 4 partes:

1. Intenção

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Definição de um prazo para odesenvolvimento do projeto, da quantidadede pessoas envolvidas e das etapasnecessárias à sua concretização.Levantamento dos recursos a seremutilizados e como consegui-los.Elaboração de um cronograma para arealização das etapas e para a utilizaçãodos recursos empregados no projeto.Programação de responsabilidades(BENDER, 2014).

2. Planejamento

Realização dos procedimentos elencadosno planejamento sob orientação doprofessor.

3. Execução

Os resultados dos projetos podemsocializados com a própria turma, acomunidade escolar e se necessário epertinente, outros ambientes profissionaise comunitários.

4. Avaliação

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MEDIAÇÃO DOCENTEAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROJETOS

Durante os diversos momentos do projeto, odocente atua como um articulador, organizador,

consultor e orientador da atividade. Cabe aodocente também: indicar fontes de pesquisa,

horários para tirar dúvidas e horários dedisponibilidade de laboratórios para atividades

extraclasse. É importante que o professormantenha os alunos motivados em torno do

projeto, em especial os de maior duração quepodem possuir etapas cansativas ou frustrantes

(BARBOSA e MOURA, 2013).

35

0 5

A P R E N D I Z A G E M

B A S E A D A E M

P R O B L E M A S


A P R E N D I Z A G E M

B A S E A D A E M

P R O B L E M A S

A aprendizagem baseada em problemas naEducação Profissional se constitui na mobilização

de alunos envolvidos na resolução de problemasfictícios ou não de um determinado campo

profissional. “Esse método de ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação

problema para o aprendizado autodirigido.”(BARBOSA e MOURA, 2013)

Descrição


POR QUEUTILIZAR?APRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS

A aprendizagem está centrada no discentecomo agente ativo da resolução doproblema em questão.As diversas etapas da resolução doproblema permitem ao aluno construirhabilidades e conhecimentos ao longo doprocesso.A aprendizagem torna-se significativa parao aluno, e dependerá muito de suadisciplina para ser resolvido.O envolvimento coletivo na resolução doproblema possibilita desenvolver aspectosde sociabilidade, comunicabilidade,organização e de trabalho em conjunto.

Apoiado nas observações de Barbosa eMoura sobre a ABProb, podemos considerar

que na sua utilização enquantometodologia:

38

ATIVIDADESAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS

Os problemas a serem resolvidos são inúmeros,uma vez que refletem questões reais ou projeções.

A seguir estão algumas possibilidades:

Situações de exercício profissional

Exemplos: pane em um motor, erro emprojeto de construção, inconsistência embalanço patrimonial, etc.

Problemas de ordem social, ambiental,cultural, etc.

Exemplos: resolução de conflito territorial,despoluição de rio em virtude de crimeambiental, entre outros

39

PROCEDIMENTOSGERAISAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS

Na ABProb, é importante que, dentro dadevida delimitação, a escolha do problemaa ser resolvido seja feita pelo discente. Aaprendizagem envolvida na resolução doproblema exigirá motivação, interesse e

disciplina por parte do aluno por tratar-sede uma metodologia altamente centrada no

mesmo. Cabe ao docente atuar comomediador das discussões, manter equipes dealunos focadas e motivadas com as tarefas

a serem realizadas e estimular acuriosidade e o espírito investigativo na

busca da solução.

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PROCEDIMENTOSGERAISAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS

Realizar uma primeira aproximação doproblema para melhor entendê-lo.Elencar possíveis explicações com base noconhecimento da turma.Destrinchar o problema para identificar,relacionar e organizar suas partes.Construir os questionamentos quepermitirão o aprofundamento do problemaatravés de investigação e pesquisa.Definir o que se espera aprender a partirdos resultados.Estudo e discussão por parte do grupo,realizando o registro da atividade.Compilação dos resultados obtidos narealização do trabalho.Apresentação dos resultados do trabalhopara os demais (outros grupos, docente,comunidade escolar, etc.)

A partir de uma sequência demonstradapor Araújo (2011), sugere-se:

41

MEDIAÇÃO DOCENTEAPRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS

Ao longo do processo de busca da resolução de umproblema, o docente deve ser um motivador dosalunos e mantê-los focados. Compete também ao

docente mediar as discussões e estimular autilização de variadas abordagens para melhor

entender e solucionar o problema.

42

0 6

E X P E R I M E N T O S


E X P E R I M E N T O S

Sanz (2009) cita a realização de atividadesexperimentais quando se deseja testar,

experimentar propositadamente ou provar algo,além de vivenciá-la, sendo geralmente feitos em

laboratórios. Em Educação Profissional, noentanto, é fundamental destacar que, a partirdesta definição, experimentos podem estar a

serviço da aprendizagem ou aperfeiçoamento detécnicas, da participação do aprendiz na

realização ou melhoramento de produções etambém. Para Wollinger (2018), o experimento se

define enquanto atividade que proporcionaexperiência. Tais experimentos podem possibilitaro desenvolvimento inicial das técnicas vinculadas

a profissão para a qual o aprendiz está seformando.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?EXPERIMENTOS

Segundo Wollinger, “O experimento é aoportunidade privilegiada para adquirirhabilidade técnica, construindo assim amaturidade necessária à autonomia”Desperta a curiosidade, a criatividade e ainiciativa de intervenção em modelos jáconsolidados.Possibilita o desenvolvimento deabordagens e resultados originais einovadores.De acordo com Barato (2015), osexperimentos permitem aos discentesdesenvolverem o apreço pelos objetos dossaberes do trabalho.

Abaixo estão algumas situaçõesproporcionadas pela utilização de

experimentos em processos deaprendizagem:

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ATIVIDADESEXPERIMENTOS

Dentre as possíveis modalidades de realização deexperimentos, Paulo Roberto Wollinger cita:

Testes ou ensaios a partir de amostras.Produção de modelos ou equipamentos quepossibilitem o entendimento de funcionamentode maquinário, equipamentos ou fenômenos danatureza.Desenvolvimento de plantas, projetos, croquis,etc.Realização de experimentos laboratoriais apartir de temas tratados em sala de aula.

A partir do já descrito e listado até aqui, épossível sugerir também:

A experimentação de técnicas, táticas eabordagens de um determinado contextoprofissional, artístico, científico, esportivo oufilosófico.Experimentos com diferentes ingredientes,matérias-primas, ferramentas, softwares, etc.na construção de uma determinada obra.

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PROCEDIMENTOSGERAISEXPERIMENTOS

É importante que a condução doexperimento favoreça o protagonismo e

uma conduta ativa do aluno ou grupo, compouca intervenção docente na realizaçãodos processos. A partir das descrições de

procedimentos feitas por Bünning (2007) eWollinger (2018), pode-se adotar o seguinte

roteiro:

Planejamento do experimento por parte doprofessor (verificação prévia das condiçõesdos materiais a serem utilizados; ambientaçãodos alunos com relação ao local onde oexperimento será desenvolvido, aosequipamentos, técnicas, materiais, etc. aserem utilizados, disponibilidade EPIs quandonecessário, orientação das medidas desegurança necessárias à realização daatividade);Observação de sistemas técnicos,funcionamento de equipamentos ou aparelhos,obras e fenômenos envolvidos, como reaçõesquímicas, resistência de materiais, etc. (éimportante que os estudantes entrem emcontato inicialmente com o fenômeno ouobjeto com o qual experimentarão)

47

PROCEDIMENTOSGERAISEXPERIMENTOS

Formulação de uma suposição (hipótese)preferencialmente em grupos de até 3 alunospara evitar dispersão;Planejamento do experimento por parte dosestudantes (construção de um roteiro ecronograma que orientará a condução doexperimento, separação da banda e materiais aserem utilizados).Condução do experimento (esta é a etapaonde os alunos executam o experimento,observam sua ocorrência, aplicam variáveis,realizam testes e aferições, coletam dados einformações e avaliam o andamento daatividade)Análise dos dados e informações registrados(nesta etapa verifica-se o que foi obtidoatravés do experimento)Elaboração da conclusão apresentando osresultados que apoiem ou neguem a hipóteseinicial (momento em que os grupos comparama análise do experimento com o resultadoesperado inicialmente, discorrem sobreeventuais falhas ou imprevistos, etc. Nestaetapa também é importante entender oscaminhos que levaram ao resultado final).

48

MEDIAÇÃO DOCENTEEXPERIMENTOS

Antes da realização dos experimentos, o professor éo responsável pela preparação inicial do ambiente,

dos materiais e possíveis demonstrações deprocedimentos a serem adotados. O docente

introduz o experimento e orienta inicialmente osalunos, mas é fundamental que os experimentos

sejam conduzidos por eles, afinal os erros edesafios encontrados serão motores da

aprendizagem. É importante ir monitorando odesenvolvimento dos grupos e acrescentando

experimentos mais complexos quando for o caso.Também é possível destacar um aluno com maiorexperiência para auxiliar os demais se necessário

(WOLLINGER, 2018).

49

0 7

S A L A D E A U L A

I N V E R T I D A


S A L A D E

A U L A

I N V E R T I D A

Trata-se de “inverter” a lógica da aula como“monólogo” do professor e de promover a

aprendizagem do aluno por meio da atividade.Assim, ele se torna protagonista de sua

aprendizagem. Então, em vez da aula ser omomento expositivo, com eventuais “práticas”ilustrativas ou no final do curso, os momentos

“presenciais” ficam mais voltados a atividades eoficinas e os materiais de apoio (textos, vídeos,sites, etc.) ficam disponibilizados em ambientes

virtuais ou pesquisados pelos orientandos.Constitui um modelo “híbrido” sempre que recorre

ao uso de ambientes virtuais, recursos detecnologias da informação e comunicação,

ferramentas colaborativas ou de autoria online.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?SALA DE AULA INVERTIDA

Promoção da visão transdisciplinar,empreendedora, investigativa (CAMARGO eDAROS, p. 15);Geração de ideias e soluções em vez dememorização;Nova postura do professor como mediadorou facilitador (CAMARGO e DAROS, p. 15);Fornece um contexto e diferentes sentidosaos fazeres/saberes profissionais porincorporar situações reais e visualizar ofruto do trabalho realizado (BARBOSA EMOURA, 2013). Tem grande potencialmotivador de estudantes e docentes, alémde poder estimular a criatividade.

A utilização da sala de aula invertidapermite:

52

ATIVIDADESSALA DE AULA INVERTIDA

As técnicas de “inversão” podem dizer respeitotanto à organização de “conteúdos” a serem

disponibilizados e consultados pelos aprendizes,quanto às estratégias de trabalho “presenciais”.

Sobre as técnicas de disponibilização deconteúdos, destacaremos:

Criação de ambientes virtuais deaprendizagem (moodle, google classroom eoutros) para disponibilizar materiaisdidáticos (livros didáticos, textos, vídeos,indicações de sites, fontes de pesquisa,entre outros) e ferramentas de interaçãoon-line e colaboração (fórum, chat, wiki,entre outros) e de postagem de tarefas emmeio escrito, visual ou sonoro;Orientação para pesquisa, que pode serfeita com o auxílio de roteiros, deindicações de fontes de pesquisa, uso delaboratório de informática, celulares eoutros dispositivos.

53

ATIVIDADESSALA DE AULA INVERTIDA

Sobre as técnicas “presenciais”, há muitaspossibilidades. Autores como Camargo e Darosapresentam 43 estratégias diferentes, e outros

autores levantam outras (Petty, 2002; Crouch eMazur, 2001), como Avaliação pelos pares de

erros deliberados, Análise e Explicação deModelos, Piloto e Navegador, Métodos de

movimento completo, etc. Mas destacaremos aquioutras técnicas, que não só promovem umaaprendizagem ativa, mas que favorecem aaprendizagem ativa de atividades. Aqui a

abordagem de sala de aula invertida combinaestratégias, entre as quais podemos citar aquelas

já abordadas:

Criação de ambientes virtuais deaprendizagem Aprendizagem mediada porobras;Aprendizagem baseada em problemas ouprojetos;Imersão;Simulação;Etc.

54

PROCEDIMENTOSGERAISSALA DE AULA INVERTIDA

Apresentação das atividades a seremdesenvolvidas;

Orientação acerca das fontes de pesquisaou das atividades no ambiente virtual deaprendizagem;As pesquisas e estudos dos aprendizespoderão ser prévios às atividades, quandofor relevante, mas podem ocorrer duranteas atividades à medida que osconhecimentos complementares foremrequeridos ou necessitados e inclusiveposteriormente quando houverretroanálise, reflexão em torno doresultado ou estudos complementares;As atividades em oficinas, em laboratórios,de imersão e simulação poderão tambémser intercaladas com sessões de discussão,de planejamento, de socialização. Fala-setambém em rotação por “estações” paraestas alternâncias.

55

MEDIAÇÃO DOCENTESALA DE AULA INVERTIDA

O docente pode ser autor de materiais didáticos osmais dialógicos possíveis, uma vez que estes

poderão ser lidos sem a presença física ou imediatado professor. Algumas das ações docentes consistem

na orientação da pesquisa, na indicação demetodologias, fontes, supervisão das atividades

presenciais, e também pode mediar as atividadeson-line nas ferramentas utilizadas (fóruns, chats,

etc). O professor também deve acompanhar asatividades de imersão e de simulação, de

construção de protótipos, de visita àscomunidades, etc.

56

0 8

E S T Á G I O


E S T Á G I O

Ao descrever o estágio em livro que trata desta estratégia,Zabalza (2014) chama atenção para a dificuldade de uma

descrição mais sólida por conta da diversidade de modelos quevariam de acordo com a profissão, o período histórico, o país e

contexto em que este ocorre. No entanto, o autor estabelececaracterísticas observáveis em todos: trata-se de uma situação de

aprendizagem que fundamenta-se no trabalho e que visacomplementar ou alternar estudos escolares com uma formação

em local de trabalho.A legislação brasileira define que “Estágio é ato educativo escolarsupervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa àpreparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam

frequentando o ensino regular em instituições de educaçãosuperior, de educação profissional, de ensino médio, da educaçãoespecial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade

profissional da educação de jovens e adultos.” (BRASIL, 2008)

Descrição


POR QUEUTILIZAR?ESTÁGIO

Durante o período de estágio, em virtudeda natureza desta modalidade, o estudanteestará imerso em alguma dimensão darealidade concreta do trabalho para o qualeste está se formando.O aluno tem a oportunidade de vivenciar aprofissão que deseja seguir não apenas emseu contexto educacional, mas em suafinalidade na sociedade.As tomadas de decisão e execução dastécnicas passam a ter seus reflexos nomundo do trabalho. O local de estágiotorna-se para o estudante um duploespaço, de aprendizagem intencional e deexercício profissional.

Alguns motivos para a incorporação deestágios obrigatórios em currículos ou da

fomentação de convênios entre instituiçõesde ensino e concedentes de estágio são os

seguintes:

59

POR QUEUTILIZAR?ESTÁGIO

Permite compreender melhor a práticaefetiva de sua profissão;O estudante pode realizar autoavaliação deseu desenvolvimento profissional e pessoale verificar no que deve se aprofundar;O discente põe em prática as habilidades eos demais conhecimentos construídos noambiente escolar;Colabora para a integração do aluno aomundo do trabalhoDesenvolve habilidades profissionais bemcomo de caráter social e interpessoal;Proporciona ao estudante ter uma visãodas questões voltadas à situaçãoprofissional e ao mundo do trabalho.

Citando John Daresh e Ryan, Toohey eHughes, Miguel Zabalza elenca alguns

benefícios ao estudante que desenvolve estaatividade dos quais destacam-se os

seguintes:

60

ATIVIDADESESTÁGIO

De acordo com a Lei Nº 11.788 de 2008,popularmente conhecida como “nova lei de

estágio”, este se divide em 2 tipos.

Obrigatório (curricular): consiste em estágioprevisto no projeto de um determinado curso ea realização da carga horária exigida é pré-requisito para ser considerado aprovado nocurso e obter o diploma.Não obrigatório (extracurricular): é o estágiorealizado de maneira opcional cuja cargahorária é acrescida ao restante do currículo docurso.

Exemplos: realização de estágio profissional em

instituições governamentais, escolas e

universidades, empresas, centros de pesquisa,

ongs, etc.:

61

PROCEDIMENTOSGERAISESTÁGIO

O modelo de estágio brasileiro prevê,através de sua legislação, que a atividade

desempenhada pelo estagiário possuarelação com sua área de formação e que a

parte concedente de estágio possuainfraestrutura adequada à formação

profissional e cultural do educando. Estescritérios abrangentes possibilitam variadasatividades de estágio. Isso, no entanto, nãoquer dizer que o professor ou a instituição

de ensino não possa fazer sugestões bemcomo delimitar através da realização ounão de convênio, o rol de concedentes deestágio disponíveis para seus alunos. Apartir do interesse das partes (aluno,instituição de ensino, concedente de

estágio) em firmar um termo decompromisso para realização de estágio, o

docente deve identificar com o aluno amelhor forma de aprender a partir das

atividades a serem realizadas, do ambienteem que essas se darão e das relações que

serão estabelecidas.

62


Lembre-se: o estágio é um espaço duplo. Arealização das atividades precisam ser

negociadas entre o aluno, o professor e oresponsável no local de estágio. O

acompanhamento periódico do aluno aolongo do estágio se faz necessário, não

apenas como exigência da lei através derelatórios semestrais. Zabalza reforça que éimportante mas para perceber os níveis de

desenvolvimento do discente, possíveisnecessidades de mudança na atividade

realizada, etc.

63


Antes do início do estágio por parte do

aluno, é necessário que este, o

orientador e o supervisor no local de

estágio elaborem um Plano de Atividades

que compreenderá as atividades

desenvolvidas ao longo da vigência do

mesmo e que a instituição de ensino e

demais partes envolvidas viabil izem o

convênio e o termo de compromisso de

estágio.

Através de experiência pessoal adquiridatrabalhando desde dezembro de 2016 naCoordenadoria de Estágios do Centro de

Ciências Agrárias da Universidade Federalde Santa Catarina lidando com alunos,

docentes e concedentes na viabilização deestágios extracurriculares e curriculares de

alunos do campus; de critériosestabelecidos em lei e das análises e

conclusões apontadas por Zabalza em seuestudo sobre estágio, é possível sugerir o

seguinte itinerário:

64


O docente orientador do aluno, torna-se

a referência para desenvolver as

conexões entre os saberes adquiridos

nos ambientes formais de educação e

aqueles desenvolvidos ou aperfeiçoados

no cotidiano da imersão do discente sob

supervisão.

É fundamental que a orientação se dê

através de conversas e reuniões entre

discente e docente, bem como do

acompanhamento de relatório semestral.

Esses recursos são muito importantes

uma vez que o docente não está

presente no dia a dia do estagiário.

Perceber o atual estágio de

desenvolvimento de fazeres-saberes

impulsionados pelo estágio para poder

envolver o aluno em situações mais

desafiadoras rumo à consolidação de

fazeres-saberes mais complexos.

65

MEDIAÇÃO DOCENTEESTÁGIO

No estágio, o docente que acompanha odesenvolvimento do aluno é tipificado por lei como

orientador. É fundamental que esta relação nãoseja formal ou de pura conferência do relatório

exigido por lei a cada seis meses. Zabalza criticaessa formalidade de viés burocrático chamando

atenção para a ocorrência de umsubaproveitamento das potencialidades do estágio

enquanto atividade de aprendizagem se tratadodesta maneira. A partir de uma experiência

canadense, o autor cita como critérios importantespara a mediação docente: o auxilío aos estagiários

na adoção de uma postura profissional e narevisão dos fazeres-saberes envolvidos no estágiodo aluno, estímulo à reflexão sobre as atividades

realizadas, adaptabilidade às abordagensnecessárias às especificidades do estágio de cada

aluno, estar disponível para reuniões com osorientandos, impulsionar o desenvolvimento das

competências profissionais requeridas pelasinstituições envolvidas (instituição de ensino,

concedente de estágio), dentre outros.

66

0 9D R A M A T I Z A Ç Ã O


D R A M A T I Z A Ç Ã O

O uso da dramatização consiste na representaçãode personagens fictícios pelos participantes. Estes

personagens orientarão a forma de agir e depensar de cada um dos envolvidos na vivência,

discussão e resolução de um determinado problema(Bünning, 2007). Segundo Sanz (2009) os alunos

devem, como atores permitindo o livre exercício dacriatividade, “interpretar situações verossímeis,

inspiradas na realidade. E devem fazê-lo buscandotransmitir uma sensação de verdade aos

espectadores”.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?DRAMATIZAÇÃO

A dramatização permite ao aluno exercitarsua criatividade.Trata-se de um recurso que envolve osparticipantes na interpretação dosdiversos papéis referentes a umdeterminado campo profissional. Isso fazcom que o aluno tenha, não apenas aperspectiva do profissional em atuação,mas também dos outros atores envolvidos(clientes, pacientes, acompanhantes,espectadores, assistentes, etc.)Auxilia no desenvolvimento de habilidadescomunicativas da atividade profissional emquestão.Inicia o aluno na forma de lidar comadversidades ou situações que possam serencontradas no mundo do trabalho.

Aprender através da dramatização pode sermuito interessante. Destacamos alguns

motivos para considerar a sua utilização:

69

ATIVIDADESDRAMATIZAÇÃO

Abaixo estão algumas possibilidades de utilizaçãoda dramatização:

Encenação de situações de emergências: Ex: atendimento médico em pronto-socorro,ocorrência de incêndio num edifício, acidentede trânsito, vazamento de água num quartode hotel, troca de pedidos num restaurante.

Ex: comunicação entre um guia turístico eviajantes, diálogo entre cirurgião einstrumentador cirúrgico, reunião entrepresidentes de países diferentes, audiênciaentre empreiteira e movimento depreservação ambiental, entre outros.

Ex: Role Playing Games, Modelo de NaçõesUnidas, etc.

Relacionamento com clientes, colegas detrabalho, representantes de instituições,etc.

Realização de jogos

70

PROCEDIMENTOSGERAISDRAMATIZAÇÃO

Ao caracterizar a dramatização, FrankBünning indica a adoção de alguns

pressupostos e passos. Para Bünning, aatividade deve ser organizada, planejada edesenvolvida em grupo. Após a delimitação,

o entendimento e a estruturação doproblema, o grupo escolhe o papel que será

designado para cada participanteenvolvido na atividade. É fundamental queo grupo desenvolva um plano que orientará

de maneira geral a dramatização. Adinâmica da atividade proporcionará o

surgimento do conjunto de açõesnecessárias para resolver ou não oproblema. De acordo com Sanz, na

dramatização o fundamental é a interaçãoentre os atores. Os demais elementos que

compõem o processo podem serimprovisados.

71

PROCEDIMENTOSGERAISDRAMATIZAÇÃO

Fase introdutória: identificar a situaçãoPreparação: papéis são preenchidos comargumentos que correspondam aos pontosde vista que serão desenvolvidos. Coletados materiais necessários para adramatização.Discussão: nesta etapa ocorre adramatização, os papéis são desenvolvidose um consenso precisa se alcançado.Reflexão: por que X atuou desta forma?Avaliação: como as opiniões foraminfluenciadas?

Ao fim do ciclo, recomenda-se a repetiçãocom troca de papéis. Isto permitirá quetodos vivenciem a situação tratada na

dramatização a partir de diferentesperspectivas.

Partindo das orientações de Bünning, épossível adotar os seguintes procedimentos;

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MEDIAÇÃO DOCENTEDRAMATIZAÇÃO

Diante da literatura analisada sobredramatização, pode-se considerar o professor como

o responsável pela preparação do contexto easpectos básicos necessários à realização da

atividade. Dependendo do objetivo a ser alcançadoo docente pode permitir que os estudantes tenham

maior liberdade para elaborar aspectos dadramatização ou pode ser que precise definir quaissão os possíveis cenários, algumas características

fundamentais de cada personagem e as vezesintervir com novos elementos que possam mudar os

rumos da atividade. Se o docente identificar quealguns papéis que estão sendo assumidos podem ser

muito difíceis de serem caracterizados por um ououtro aluno, cabem sugestões e ajustes para que aatividade possa se desenrolar da forma esperada.

O professor pode ser um consultor antes e durantea atividade e um mediador da análise coletiva da

atividade.

73

1 0E S T U D O D E

C A S O


E S T U D O D EC A S O

O estudo de caso é um método que prioriza aanálise de uma resolução de problemas (Bünning,2007). De acordo com Bünning, os alunos devem

analisar os problemas individualmente paraposteriormente pensar soluções em grupo. As

diferentes soluções são comparadas de maneiracriteriosa. Sanz (2009) considera estudo de caso o

estudo de uma obra (independente do campoprofissional) por parte do professor com seusalunos. Neste estudo pesquisam-se processos,

instrumentos, recursos materiais e humanos bemcomo as alternativas existentes aos casos

apresentados.

Descrição


POR QUEUTILIZAR?ESTUDO DE CASO

Oportunizar aos alunos direcionar a própriaaprendizagem em torno de questões ouconflitos com um certo grau decomplexidade possibilitando uma relaçãocom o contexto analisado. Promover o pensamento crítico edesenvolve recursos argumentativos nosestudantes.Exercitar a aceitação de diferentes ideiase interpretações para uma mesmasituação.Refletir experiências pessoais e trazerperspectivas originais através das análises.

Em artigo de Vieira, Vieira e Pasqualli(2017) é possível identificar uma sériemotivos para utilizar o estudo de caso

como

76

ATIVIDADESESTUDO DE CASO

De acordo com Bünning, há pelo menos 4variações de estudo de caso:

77

Estudo de Caso – Problemas ocultos devemser analisados. Informações são fornecidas.Soluções são encontradas, uma decisão étomada e comparada com a decisão que foiexecutada na realidade. Caso-problema – Problemas são explicitados.Informações são fornecidas. Soluções sãoencontradas, uma decisão é tomada ecomparada com a decisão que foi executadana realidade. Caso-incidente – Problema é descrito emparte. Demais informações são obtidas demaneira independente. Soluções alternativassão encontradas. Problema Resolvido – Problemas sãofornecidos. Informações são fornecidas.Soluções são fornecidas. Busca-se soluçõesalternativas. Soluções fornecidas sãocriticadas.

ATIVIDADESESTUDO DE CASO

Sanz divide os estudos de caso em 3 tipos:

78

Casos típicos – São situações que podemservir de modelo dentro de uma determinadaproposta de ação. Casos extremos – São casos que se localizamnos polos opostos de um determinado campoprofissional. Os critérios podem variar. Porexemplo, se estudam situações consideradasmais simples e mais complexas, mais baratasou de altíssimo custo, etc. Esses casospermitem uma visão de situações distintas; Casos anômalos – Nesta definição selocalizam os casos que podemos chamarinformalmente de "exceção à regra". Trata-sedas situações que fogem muito à uma suposta"normalidade". Não são bons ou ruins por isso.Apenas diferentes, E seus reflexos podem terdesdobramentos variados.

PROCEDIMENTOSGERAISESTUDO DE CASO

Confronto: aqui ocorre a primeiraabordagem ao caso.Informação: nesta etapa, dados sãocoletados para um melhor compreensão dasituação.Exploração: é o momento de interpretaçãodo caso estudado.Resolução: a resolução da situação éanalisada ou apresentada.Disputa: diferente resoluções sãocolocadas em posição de conflito.Comparação: colaciona-se diferentesresultados.

Citando Franz-Josef Kaiser, Bünning listaos procedimentos do estudo de caso na

seguinte sequência;

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MEDIAÇÃO DOCENTEESTUDO DE CASO

No estudo de caso, o professor introduz os alunosaos casos, orienta o processo quando necessário e

media as discussões ao final. Vieira, Vieira ePasqualli (após estudo de vários autores quetratam sobre estudo de caso) sugerem que o

docente apresente os objetivos da atividade e emseguida entregue um caso real ou fictício de

maneira resumida para cada aluno ou grupo. Éimportante que no processo de orientação o

docente não coloque a sua opinião pessoal. Aqui éfundamental que a perspectiva dos discentes

sobressaja. Por fim, o professor analisa com aturma as resoluções apresentadas e media o debate

em torno das convergências, divergências eimpressões em geral.

80

A V A L I A Ç Ã O


AVALIAÇÃOAPRESENTANDO ALGUNSINSTRUMENTOS AVALIATIVOS

82

Por fim, é fundamental avaliar a aprendizagemdos alunos a partir da estratégia escolhida.

Durante a pesquisa que produziu este trabalho, foipossível identificar uma série de sugestões deinstrumentos avaliativos que se repetiam ou a

possibilidade de utilização de mais de uminstrumento. Neste capítulo encontram-se listadosalguns instrumentos que considerados relevantes

para a educação profissional a partir da análise deum guia de avaliações para educação profissional

do "Department of Training and WorkforceDevelopment" do governo do estado da Austrália

Ocidental publicado em. Combinamos a essaanálise as considerações de alguns outros autores

estudados.

Observação direta: neste método, o avaliadorobserva diretamente as habilidades e demaisconhecimentos demonstrados pelo aluno narealização de alguma atividade. A verificação inloco do “fazer” do aluno permitirá ao docente,munido de critérios pré-estabelecidos, atribuir umconceito ao desempenho demonstrado pelodiscente.


Portfólio: consiste num material preparado pelosalunos destinado a compilar habilidades,conhecimentos, compreensões, etc. que sedesenvolveu ao longo de um período a partir deobjetivos estabelecidos. Em geral costuma ter aduração de uma unidade, semestre, disciplina ouunidade curricular e reúne as aprendizagensconstruídas no intervalo de tempo determinado. Éimportante que seja evidenciado pelo docente o quese espera do portfólio para que a sua elaboração sedê da maneira esperada.

83

Rubrica: é um instrumento de avaliação queconsiste numa lista de objetivos e expectativasestabelecidas para a realização de umadeterminada atividade. Em cada item estabelecido,será possível encontrar uma escala (que poderávariar de acordo com o critério do docente) ondeserá possível qualificar o desempenho do aluno natarefa proposta. É um instrumento que pode serutilizado de maneira exclusiva ou combinado comoutros.


Revisão de Produto: a análise de produtos quesejam o resultado da aplicação de uma determinaestratégia didática (como projetos, realização deobras, apresentação de dramatização, etc.) podemconstituir uma avaliação. A partir decaracterísticas definidas para o produto e o papeldo discente na sua confecção ou realização, oprofessor terá elementos para avaliar alunosatravés do resultado final de seus trabalhos.

Entrevista: este método consiste na avaliaçãoatravés da análise das respostas fornecidas pelodiscente às perguntas construídas e realizadas peloentrevistador. No entanto, lembre-se que conformeexplicado por Barato (2015), nem sempre aexplicação oral ou escrita dá conta de dimensionaras capacidades técnicas e fazeres-saberesdominados por um aluno. Esta é uma questãomuito importante para a Educação Profissional.

84


Relatório: este é um trabalho escrito que reflete osprocedimentos e as conclusões a qual um alunochegou após a realização de uma determinaatividade. De acordo com Wollinger (2018) estesdevem ser o mais simples possível dentro dedeterminados parâmetros tendo em vista que nomundo do trabalho, raramente existe a necessidadede produção de relatórios nos moldes acadêmicos.Os relatórios, em geral, devem contar com:identificação; nome e objetivo do experimento;diagramas, esquemas, fluxogramas, etc.; lista deferramentas, equipamentos, insumos e demaismateriais; tabelas, anotações do que foi realizado eapresentação de variações; resultados, falhas,discrepâncias, dificuldades, desafios econsiderações finais sobre a atividade. Nestamodalidade de avaliação cabe a mesma ressalvafeita por Barato citada na modalidade deentrevista.

Autoavaliação: trata-se de uma lista comdeterminados quesitos definidos pelo docente ouque constituam pré-requisito para a realização deuma determinada atividade. Esta lista deve serpreenchida pelo aluno, onde este deverá refletirsobre o cumprimento, atendimento ou capacidadede realizar os quesitos listados.

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AGOSTO/2019


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