13

INTRODUÇÃO

A proposta deste estudo surge como continuidade do trabalho desenvolvido

durante o processo de iniciação científica que resultou na monografia de conclusão

do curso de Licenciatura Plena em Educação Física, da Universidade Federal do

Espírito Santo (UFES). O objetivo da monografia foi realizar um mapeamento da

presença das grandes áreas1 do conhecimento na Educação Física escolar, por

meio dos artigos veiculados pela Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE),

no período de 1979-2004, cujo título foi: As Ciências Biológicas, Humanas e Sociais

na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) – 1979-2004.

O interesse por esse tema foi devido ao conhecimento de que, entre meados

do século XIX e o final do século XX, a constituição do pensamento pedagógico

sobre o componente curricular Educação Física se dá a partir de uma crescente

incorporação das Ciências Biológicas, a priori, com arraigado embasamento em

estudos da área médica, e também das Ciências Humanas e Sociais nesse campo.

Considerado o ícone representativo de uma certa intelectualidade do século

XX, Inezil Penna Marinho, em suas obras, estruturou o pensamento pedagógico da

Educação Física brasileira, o que foi fundamental para a consolidação acadêmico-

profissional para o que hoje se denomina Educação Física. Quanto aos estudos

sobre a crescente incorporação das Ciências Humanas e Sociais na Educação

Física, pode-se conferir Marinho (1944a, 1944b, 1948).

No que se refere a um passado mais recente, especificamente às últimas três

décadas, essa aproximação da Educação Física com as chamadas ciências-mãe é

denominada de “colonialismo epistemológico” por Sánchez Gamboa (2007), ao

entender que a Educação Física se torna um campo colonizado onde são aplicados

os métodos e as teorias dessas ciências e de suas subáreas, como as Ciências

Biológicas, com a Fisiologia, a Antropometria, a Medicina Esportiva; e as Ciências

Humanas e Sociais, com a Pedagogia, a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, por

exemplo.

Nesse sentido, a intenção daquele estudo inicial foi investigar, por meio de

um grande mapeamento, como ocorreu a incorporação dessas ciências na

constituição dos discursos de intelectuais que buscavam pesquisar a Educação

1 Biologia, Pedagogia, Sociologia e Antropologia.

14

Física escolar, mormente no que se refere ao viés biológico e pedagógico,

apropriado com o intuito de apresentar informações sobre práticas e saberes

científicos em âmbito escolar.

Contudo, em relação ao corte biológico e pedagógico do conhecimento,

Ferreira Neto (1999, p. 241), em sua tese de doutoramento, já apontava que

A interpretação que põe em oposição a perspectiva da aptidão física e a perspectiva da cultura corporal parece artificial, tendo em vista que a Pedagogia na Educação Física brasileira [...] considerou a aptidão física como uma variável intrínseca ao trabalho corporal. A premissa defendida aqui é que, em qualquer teoria, mesmo as de fundamento histórico-social, é possível demonstrar que, se há prática de cultura corporal, há desenvolvimentos de aptidão física, independente do modo de produção dominante e do sistema político.

Interpretações que buscavam classificar a área numa ou noutra perspectiva

científica devem assumir o risco de tal feito considerando que, se, na década de

1980, as tensões da Educação Física giravam em torno de sua filiação ou não a um

ramo da ciência, ou de sua apresentação como uma ciência, os desafios atuais são

outros. Ao invés de preservar a dicotomia entre as Ciências Biológicas, Humanas e

Sociais, é preciso ampliar a discussão e questionar qual é a concepção de ciência

da qual se fala e qual é a que se pratica na área, especialmente na Educação Física

escolar.

Deseja-se argumentar que o movimento de institucionalização de uma nova

ciência e/ou o movimento de legitimação e legalização da Educação Física como

profissão foram gestados a partir dos modelos e ideais das clássicas disciplinas

científicas e das profissões que articularam sua legitimidade social a partir de um

projeto cientificista. As buscas intensas por status, por meio da afirmação da

autonomia teórico-científica, são marcas discursivas presentes na história do nosso

campo.

O estudo de Margotto (2000), circunscrito à última década do século XIX e às

três primeiras décadas do século XX, ao analisar a apropriação dos conhecimentos

oriundos da Psicologia pelos autores que escreviam nos periódicos paulistas de

educação, ressalta que a escola passou a ser objeto dos olhares para os quais se

dirigiram tanto os médicos, munidos das descobertas na área biológica, quanto uma

nova espécie de especialistas: os psicólogos. Além desses, pedagogos,

antropólogos, sociólogos e filósofos trataram de convencer o público de que a

escola exigia uma especialização do olhar respaldada pela ciência.

15

Essa relação da escola com as diversas áreas do saber foi dada a ler na

RBCE pelos discursos de intelectuais que circulavam na revista e que conformavam

a disciplina Educação Física. Contudo, a influência desses saberes sobre o espaço

escolar e sobre suas práticas não é recente, como aponta a dissertação de

mestrado de Schneider (2003), que versa sobre a materialidade da Revista

Educação Physica no período entre 1932-1945. O autor identificou que essa

diversidade de saberes oriundos de distintas áreas do conhecimento já estava

presente desde a as primeiras décadas do século XX na Educação Física:

A Revista funcionou como um verdadeiro repertório de saberes, matérias que buscavam aproximar a Educação Física de vários campos do conhecimento, como a Antropologia e sua relação com a área, do mesmo modo procedendo com a Sociologia, a Filosofia, a Fisiologia e a Psicologia, entre outras (SCHNEIDER, 2003, p. 163).

Desse modo, percebe-se que impressos que circulavam no campo da

Educação Física, desde a década de 1930, dialogavam com diferentes áreas de

conhecimento, entendendo que estas teriam contribuições a esse campo por meio

de suas práticas, métodos e teorias.

É importante ressaltar que esta proposta de estudo é parte integrante de um

projeto maior intitulado A Constituição de Teorias da Educação Física no Brasil: o

debate em periódicos do século XX, que tem como objetivo a construção de um

itinerário de sistematização da(s) teoria(s) da Educação Física brasileira no século

XX. O referido projeto busca captar as características científico-pedagógicas dessas

teorias, tendo como referência sua inserção, limites e contribuições para a

implantação e consolidação da Educação Física como componente curricular nas

escolas, principalmente a partir de fontes periódicas da área da Educação e

Educação Física.

Tal projeto, inserido no PROTEORIA,2 utiliza periódicos da Educação e da

Educação Física como fonte privilegiada. A produção científica recente demonstrou

que o periódico foi utilizado desde o século XIX, como estratégia de divulgação das

perspectivas educacionais, oficiais ou não (FERREIRA NETO, 2000). No caso da

Educação Física, a partir da década de 1930, isso é particularmente visível. Por isso

considera-se que a teorização sobre Educação Física realizada no Brasil, no século

XX, tem nos periódicos uma fonte de pesquisa privilegiada pouco explorada.

2 Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física, localizado no Centro de Educação Física e Desportos, da Universidade Federal do Espírito Santo.

16

Assim, longe de esgotar as possibilidades de pesquisa que emergem da

RBCE, tendo em vista que essa é uma fonte profícua de investigações na área da

Educação Física, o estudo inicial apresentado, com algumas alterações, será

aprofundado abrindo a possibilidade de problematizar o mesmo impresso3 sob uma

outra perspectiva.

DELIMITANDO AS PROPOSIÇÕES DO ESTUDO

A análise da produção científica tem sido utilizada para diversos fins,

permitindo avaliar pesquisadores, grupos de pesquisa, instituições científicas, bem

como as características e o nível da produção do conhecimento de diferentes áreas.

Como aponta Sánchez Gamboa (2007), as pesquisas que acompanham a produção

de uma específica problemática da Educação Física poderão revelar dificuldades

metodológicas e lacunas teóricas. Nesse sentido, o autor afirma:

Ainda são poucos os estudos que têm por objetivo a própria pesquisa em Educação Física. A ‘pesquisa sobre a pesquisa’ situada como uma nova área de estudos sobre as abordagens teórico-metodológicas que permeiam a pesquisa produzida e as análises sobre suas implicações epistemológicas [...] ajudaria a entender alguns elementos-chaves que determinam a qualidade da pesquisa (SÁNCHEZ GAMBOA 2007, p. 133).

Dessa forma, prestando atenção à trajetória da RBCE, seus processos de

continuidades e descontinuidades e, portanto, seus desdobramentos para a

Educação Física escolar, é que se apresentam os objetivos a serem alcançados por

esta pesquisa e que irão delinear o itinerário deste estudo. Os objetivos definidos

levaram em conta a movimentação dos atores e, principalmente, de seus discursos,

aqui considerados práticas de representação, veiculados no periódico em questão,

em três décadas de circulação e apropriação. Assim, objetiva-se:

a) apresentar a paisagem da pesquisa no que se refere a opções teórico-

metodológicas;

3 Os termos impresso, periódico e revista serão usados aqui como sinônimos.

17

b) apresentar um panorama dos 30 anos de existência da RBCE,

situando-a no espaço/tempo em que é produzida, posta em circulação e

apropriada;

c) mapear a RBCE, privilegiando artigos que se propuseram a estudar a

Educação Física escolar;

d) correlacionar e analisar as artes de fazer4 identificadas nos artigos

denominados com a escola, capazes de indicar as representações de

ciência, método e técnica existentes na produção da revista;

e) realizar o cotejamento entre os artigos classificados em sobre e com a

escola, ressaltando a reciprocidade de tais operações numa possível

relação equilibrada entre especulação e empiria.

Na busca por alcançar esses objetivos, ressalta-se que as características da

produção científica veiculada pela revista durante três décadas de circulação estão

marcadas pelo contexto social, político, cultural e econômico dos diferentes

momentos/movimentos pelos quais passou a Educação e, em especial, a Educação

Física brasileira, sendo o reflexo do que se entendia por ciência no âmbito da RBCE.

Silva (2003) reforça a hipótese aqui defendida, quando discorre sobre a

produção acadêmica dos mestrados nos anos de 1980, o que bem se aplica às

pesquisas publicadas na RBCE. Desse modo, a autora constata:

Em vários estudos que procuraram se afastar do modelo de pesquisa hegemônico nos mestrados nos anos 80, observamos que não há clareza em relação a problemática tratada. Algumas vezes, ao analisarmos os trabalhos, temos a impressão de que o autor desconhece qualquer concepção de pesquisa científica, das mais antigas às mais modernas, das mais ortodoxas às mais flexíveis. Demonstram, ainda, desconhecer os reais significados do problema de pesquisa. Muitos estudos são meras repetições de temas amplamente explorados, nacional e internacionalmente, não apresentando por isso nenhuma novidade científica. Os levantamentos bibliográficos realizados são muitas vezes superficiais e assistemáticos. Em alguns casos, o autor demonstra desconhecer a produção local, ou seja, da própria instituição na qual produziu a dissertação. Manifesta-se, ainda, uma falta de conhecimento mais profundo a respeito do referencial teórico-metodológico adotado na investigação. Muitos estudos, carecem portanto de rigor científic o e talvez a denominação pesquisa científica seja exage rada ou, no mínimo, inadequada para denominá-los (SILVA, 2003, p. 13, grifo nosso).

4 Esse termo foi tomado de empréstimo a Certeau (2007), entendendo que as práticas de pesquisa empreendidas nas escolas (locus das pesquisas selecionadas na RBCE) constituem-se como artes de fazer científicas.

18

A perspectiva dessa autora vai ao encontro do que Brandão (1994) relata

sobre pesquisa científica. Ele constata, em sua análise sobre a RBCE, que a

produção intelectual da área da Educação Física repousa sobre frágeis bases

científicas, teóricas e metodológicas.

Fundamentado nessa conjectura, é que este estudo se debruçou sobre as

práticas de pesquisa e saberes científicos que circularam na produção da RBCE,

com vistas a investigar essas práticas em termos de métodos e técnicas científicos

aplicados à Educação Física. Sobre isso, Certeau (2007), pondera que, desde o

século XVIII ao século XX, os historiadores destacam aquilo que fazem apenas

descrevendo ao invés de interpretar. Há uma disparidade entre o tratamento dado às

práticas e o reservado aos discursos, em que o primeiro registra uma “verdade” do

fazer, e o outro decodifica as “mentiras” do dizer. Contudo, há que se pontuar que

não há mal algum nas descrições; o problema está em fazê-las mal.

Dessa forma, Certeau (2007) relaciona a veracidade das práticas aos

embustes dos discursos, considerando o aparente distanciamento que se instalou

entre essas duas ações. Esse ponto de vista levou à ideia de que existem aqueles

que pensam e aqueles que executam na área da Educação Física. Na verdade,

essas ações, embora possuam características distintas, não podem ser isoladas

entre si e do todo. Oliveira (2001) se coloca sobre essa questão fazendo uma crítica

à produção historiográfica da Educação Física, apontando que

Uma significativa parcela da produção acadêmica sobre a Educação Física escolar – seja de cunho historiográfico, didático-metodológico, formativo etc. – enfrenta a discussão dos problemas adstritos ao espaço de atuação profissional do professor sem, contudo, atentar para aquilo que os próprios professores pensam sobre o que fazem, como fazem e por que fazem. Numa variante de análise, quando os professores são considerados, o são a partir de esquemas interpretativos pré-determinados, tais como a sua alienação, sua proletarização, sua indiferença, sua inércia, entre tantos outros. Faz-se tabula rasa da experiência singular de diferentes indivíduos e aprisiona-se essa mesma experiência em uma babel categorial que tenta explicar porque a história não foi como gostaríamos que fosse. Reedita-se assim, uma leitura da história que se confunde com a história oficial ou dos vencedores, uma vez que é negada à pessoas comuns – no nosso caso, professores – não só a sua leitura dos fatos como a possibilidade de marcar a sua forma de reagir diante dos fatos (OLIVEIRA, 2001, p. 5-6).

Esse autor tem razão ao afirmar que a produção acadêmica na área de

Educação Física, ao que parece − tomando por base os artigos da RBCE que fazem

parte do corpus documental desta pesquisa − tem priorizado um discurso sobre a

Educação Física escolar, sem, contudo, vivenciá-la “de dentro”, deixando clara uma

19

frágil aproximação com o trabalho dos professores na sala de aula (ou na quadra),

bem como com seus modos de ser, fazer e produzir. Produzir, sim, pois esses

praticantes da escola produzem saberes com base em suas experiências cotidianas

que podem contribuir, significativamente, para que entendamos melhor como

funcionam as particularidades, as miudezas de um lugar tão explorado, mas ainda

pouco conhecido: a escola.

Com isso, pretende-se justificar que a intenção deste estudo parte da

hipótese de que o periódico aqui investigado reproduz e reforça um discurso que

circula na história recente da Educação Física brasileira, no que se refere à

dicotomia teoria-prática. Deve-se mencionar que há autores na área de Educação

Física que apenas recentemente tentam se aproximar da escola, passando a

considerar que o campo da intervenção também pode produzir saberes que

emergem da prática pedagógica.

ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Para enfrentar os desafios postos nesta pesquisa, o plano de exposição

envolveu a introdução, cinco capítulos, considerações finais, referências e

apêndices. Na introdução, realizou-se a contextualização do tema, expondo,

também, os objetivos a serem perseguidos, assim como a estrutura organizacional

do estudo.

No primeiro capítulo, apresentou-se a paisagem da pesquisa que se pretende

realizar, enfatizando a problematização em torno dos caminhos teórico-

metodológicos escolhidos para investigar a RBCE, de modo a operar com as artes

de fazer científicas dadas a ler e a ver na revista. Além disso, realizou-se um

levantamento dos usos que têm sido feitos de periódicos da Educação e da

Educação Física, em especial a RBCE, na historiografia brasileira, seja como fonte,

seja como objeto de estudo.

No segundo capítulo, a intenção foi apresentar um panorama dos 30 anos de

existência desse periódico, situando-o no espaço/tempo em que foi produzido e

posto em circulação pelo CBCE, como dispositivo de controle e didatização do

campo. Assim, buscou-se identificar na RBCE a produção do conhecimento no que

se refere às práticas de pesquisa e aos saberes científicos mobilizados na disciplina

20

Educação Física na escola e veiculados pela revista, atentando para as lutas de

representação travadas nesse espaço e, em maior proporção, no interior do próprio

periódico.

No terceiro capítulo, expõe-se o mapeamento de todos os artigos já

publicados pela RBCE que apresentaram interesse em estudar o tema Educação

Física Escolar, privilegiando a escola básica e regular de ensino. A posteriori, foram

identificados os distintos objetivos que delinearam esses artigos, visando com isso a

determinar aqueles que pretendiam abordar a Educação Física Escolar por um viés

teórico-reflexivo, aqui denominados de sobre a escola; e aqueles que, de alguma

forma, buscavam empreender uma aproximação com esse espaço, denominados de

com a escola.

No quarto capítulo, procedeu-se à investigação das representações de

ciência, método e técnica existentes na Educação Física que circularam por meio

dos discursos veiculados na produção da RBCE, ao longo de sua trajetória. A

intenção foi investigar o que se praticava em termos de métodos e técnicas

científicos aplicados à Educação Física, aqui chamados de práticas de pesquisa.

Esse olhar para uma tipologia científica buscou analisar o que essas representações

sugerem em relação ao debate sobre teoria da Educação Física brasileira, a partir

da segunda metade do século XX.

No quinto capítulo, objetivou-se identificar as representações de teoria que

foram mobilizadas no campo da Educação Física por articulistas que abordaram o

tema escola na RBCE. Isso foi feito com base no cotejamento entre os artigos

classificados em sobre e com a escola, entendendo que as representações

presentes em ambas as práticas de pesquisa são meios capazes de revelar

aspectos ainda não compreendidos no processo de constituição de um modo de

pensar a Educação Física e os saberes que lhe deram suporte como disciplina

escolar. Nesse sentido, foram ressaltados os processos de continuidades e

descontinuidades que permearam a constituição e a atuação dessas perspectivas no

campo da Educação Física.

21

CAPÍTULO 1

1 DA PROBLEMÁTICA À PROBLEMATIZAÇÃO: A PAISAGEM DE UMA PESQUISA

A pretensão aqui foi apresentar a paisagem da pesquisa, levando em

consideração que “O caminhar de uma análise inscreve seus passos, regulares ou

ziguezagueantes, em cima de um terreno habitado há muito tempo” (CERTEAU,

2007, p. 35). Assim, este capítulo reuniu os encaminhamentos teórico-

metodológicos, os usos do impresso na historiografia da Educação e da Educação

Física e, por fim, a organização em capítulos. Esse percurso indica, portanto, as

opções quanto à “maneira de caminhar” desta pesquisa, que pertence, aliás, às

maneiras e artes de fazer operadas por Certeau (2007).

Enveredar pelos 30 anos de produção da RBCE, que se apresenta como

dispositivo de divulgação e circulação de saberes afeitos à escola, contribui para

uma melhor visualização do que vem sendo produzido sobre Educação Física

escolar no campo. A análise desta produção também fornece subsídios para se

compreender a concepção de ciência, método e técnica aplicados à Educação

Física, bem como suas maneiras de fazer científicas.

A análise da produção científica de um campo de conhecimentos permite

identificar seu nível de desenvolvimento, assim como seu impacto sobre a

comunidade acadêmica e a sociedade em geral, admitindo um dimensionamento

comparativo entre os diferentes campos do saber. Nascimento (2005) ressalta que

os estudos sobre produção científica são relevantes também porque possibilitam

redefinir as políticas de pós-graduação de uma área com base nos dados

fornecidos pelas avaliações.

Diante do exposto, a escolha pelo periódico aqui privilegiado justifica-se por

ele se apresentar como uma das instâncias de difusão da produção acadêmica dos

pesquisadores da área e por ser um dos periódicos de maior tempo de circulação e

periodicidade, tornando-se um relevante veículo de publicações científicas para a

comunidade acadêmica. Ao longo de sua trajetória, a RBCE vem registrando a

história da Educação Física brasileira com base em diferentes temas, objetos e

problematizações, publicando artigos originais em português e inglês, oriundos de

22

pesquisas teóricas ou empíricas, assim como artigos de revisão, resenhas e relatos

de experiência.

A revista foi utilizada aqui como fonte, diretriz que configura estudos com

base no uso de periódicos, por eles permitirem, a propósito da leitura, acompanhar

de modo contínuo a atualidade das preocupações pedagógicas (CATANI; SOUZA,

1999), persistindo ao longo do tempo e podendo ser consultados muitas vezes e sob

distintos enfoques. Esses documentos surgem num determinado contexto e

fornecem informações sobre esse mesmo contexto, sendo essa a perspectiva

adotada aqui, ou seja, conhecer a história da Educação Física escolarizada por

meio do estudo interno do próprio periódico, prestando atenção às informações que

ele dá a ver e a ler. Convém lembrar que o documento, como argumenta Le Goff

(1996, p. 547-548), resulta

[...] de uma montagem consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento [...] que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente.

Isso significa entender o periódico como o documento-monumento que ele é.

Contudo, enxergando-o como um testemunho que é produto de um lugar de poder e

que, por isso, o historiador deve se esforçar em não tomá-lo como algo pronto,

verdadeiro, inquestionável. Le Goff (1996, p. 548) complementa afirmando:

Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo. [Pois] qualquer documento é, ao mesmo tempo, verdadeiro [...] e falso, porque um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de produção dos documentos-monumentos.

Com isso, pode-se afirmar que o documento não é um elemento neutro,

passivo, inquestionável, mas um objeto que carece de ser interrogado por seus

leitores. Deve-se saber que todo documento é monumento, pois resulta de um lugar

de poder. Contudo, é necessário ter a ciência de que se deve ultrapassar a barreira

das “cascas” de sua aparência, numa atitude de ressignificar aqueles documentos.

Como explica Ragazzini (2001, p. 14),

A fonte é uma construção do pesquisador [que permite] encontrar materialmente e reconhecer culturalmente a intencionalidade inerente ao seu processo de produção. Para encontrar é necessário procurar e estar

23

disponível ao encontro: não basta olhar, é necessário ver. Para reconhecer é necessário atribuir significado, isto é, ler e indicar os signos e os vestígios como sinais.

Entendendo a revista dessa forma, buscou-se, em sua leitura, reconhecer

qual discurso se fazia circular sobre práticas de pesquisa e saberes científicos no

âmbito da Educação Física Escolar, durante as três décadas de existência da

RBCE. Pensa-se que proceder dessa forma permite conhecer e reconhecer, em

suas páginas, maneiras de fazer possíveis, particulares e interessadas por parte

daqueles que buscavam e buscam ser a voz autorizada no campo da Educação

Física.

Quanto ao recorte temporal da pesquisa, este se estende de 1979 a 2009, ou

seja, do ano de sua criação até os dias atuais, perfazendo seus 30 anos de

existência. A opção por esse intervalo se justifica por se compreender que a

produção do conhecimento na área da Educação Física, como em qualquer outra,

toma rumos que se configuram, paulatinamente, ao longo do tempo, num processo

de continuidades e descontinuidades, e estas últimas talvez sejam mais

significativas para se entender a trajetória de uma revista científica, bem como o

contexto de sua criação, circulação e apropriação.

1.1 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A respeito da trajetória da revista, faz-se menção à Marc Bloch que discorre

sobre o tempo histórico em que os fenômenos acontecem. Bloch (2001, p. 60) parte

da premissa de que “[...] nunca se explica plenamente um fenômeno histórico fora

do estudo do seu momento”. E complementa afirmando que “[...] a ignorância do

passado não se limita a prejudicar a compreensão do presente; compromete, no

presente, a própria ação” (BLOCH, 2001, p. 63).

Ao considerar que o conhecimento do passado permite que se balizem as

nossas ações no presente, reporta-se ao que diz Lucien Febvre, citado por Certeau

(2006, p. 22), quando define o passado como “[...] uma reconstituição das

sociedades e dos seres humanos de outrora por homens e para homens engajados

na trama das sociedades humanas de hoje”. A partir das proposições desses

autores, reafirma-se a importância de estudar as representações de um passado,

24

não tão distante, no presente. Assim, é possível vislumbrar um panorama das

transformações ocorridas na área por meio do que vem sendo produzido e veiculado

pela revista, especialmente no que se refere à Educação Física Escolar. Esta

pesquisa, então, está “[...] fundada entre o corte de um passado, que é seu objeto, e

um presente, que é o lugar de sua prática, [em que] a história não pára de encontrar

o presente no seu objeto, e o passado, nas suas práticas” (CERTEAU, 2006, p. 46).

Considerando a história da leitura e dos impressos, bem como o processo de

renovação da história em busca de “novas abordagens” de “velhos objetos”

(NUNES, 1992), é que se faz imperativo mencionar Roger Chartier como uma das

principais referências, considerada basilar para o movimento denominado Nova

História Cultural, que “[...] tem por principal objecto identificar o modo como em

diferentes lugares e momentos uma realidade social é construída, pensada, dada a

ler” (CHARTIER, 1991, p. 16-17).

Os ensaios de Chartier defendem uma mudança da história social da cultura

para uma história cultural da sociedade, entendendo esta como uma representação

coletiva, passando a considerar as práticas culturais compartilhadas por vários

grupos, compreendendo que essas práticas culturais “[...] devem ser vistas como

culturalmente ‘constituídas’ ou ‘construídas’” (BURKE, 1997, p. 98).

Dessa forma, compreender como se manifesta a produção científica sobre

Educação Física Escolar na RBCE não é fazer diagnóstico definitivo e nem propor

soluções, mas procurar os seus sentidos5 e seu movimento interno, buscando

entender o processo de constituição de suas práticas de pesquisa. Isso será feito

com base nas orientações de Certeau (2007, p. 49), quando este fala sobre o

processo de apropriação do texto por meio da leitura, ao afirmar que “A leitura

introduz [...] uma ‘arte’ que não é passividade”.

Dessa forma é que se procedeu à entrada desta pesquisadora nos artigos, ou

seja, contestando a suposta passividade, estabilidade e rigidez dos documentos e

percebendo-os, em sua dinamicidade, como espaço de expressão dos interesses

políticos, epistemológicos, sociais e culturais da Educação Física e das relações de

poder circunscritas na comunidade acadêmica. Sobre as escrituras, o autor pondera:

5 Sobre a produção de sentidos, Certeau (2007, p. 264) diz que “[...] uma literatura difere de outra menos pelo texto que pela maneira como é lida, e que enfim um sistema de signos verbais ou icônicos é uma reserva de formas que esperam do leitor o seu sentido”.

25

Numa sociedade sempre mais escrita, organizada pelo poder de modificar as coisas e reformar as estruturas a partir de modelos escritos (científicos, econômicos, políticos), mudada aos poucos em ‘textos’ combinados [...], pode-se muitas vezes substituir o binômio produção-consumo por seu equivalente e revelador geral, o binômio escrita-leitura. O poder instaurado pela vontade (ora reformista, ora científica, revolucionária ou pedagógica) de refazer a história, graças a operações escriturísticas efetuadas em primeiro lugar num campo fechado, tem aliás por corolário uma intensa troca entre ler e escrever (CERTEAU, 2007, p. 262-263).

Com base na perspectiva sobre o binômio produção-consumo, a atividade

leitora está circunscrita por relações de forças socioculturais entre produtores e

consumidores, num processo contínuo que se entremeia. Para Certeau (2007), o

consumo, que tem como característica suas astúcias, é uma produção que não se

faz notar por produtos próprios, mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são

impostos. As reflexões de Certeau (2007) sobre a atividade leitora nos lembram que

todo texto é produto de uma leitura, é sempre uma construção do leitor, ou seja, de

sua apropriação. O leitor, por sua vez,

Inventa nos textos outra coisa senão aquilo que era a ‘intenção’ deles. Destaca-os de sua origem (perdida ou acessória). Combina os seus fragmentos e cria algo não sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma pluralidade indefinida de significações (CERTEAU, 2007, p. 264-265).

Ainda quanto ao conceito de apropriação, Chartier (1988), que se vale das

proposições de Certeau, define-a como modos de interpretação, de construção de

sentidos.

A apropriação, tal como a entendemos, tem por objectivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem (CHARTIER, 1988, p. 26).

Inserindo na discussão o conceito de representação, que predomina no

conjunto da recente produção em História da Educação no Brasil, Chartier (1988)

denomina-a como prática que constitui o social de forma ordenada, hierarquizada e

classificada pelas posições dos agentes que nela se articulam, entendendo-o como

alguma coisa que não se separa de sua materialidade. Para Schneider (2003), a

representação está no objeto, é o objeto, o qual passa a ser estruturante da

realidade e dos modos de apropriação. É, pois, um objeto cultural.

Para Chartier (1988, p. 17), a produção dessas “[...] representações do mundo

social [...] são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam”.

26

Portanto, a noção de representação pode ser entendida como a produção de uma

rede de relações, que é usada quando se quer compreender o funcionamento da

sociedade ou definir as operações intelectuais que lhes permitem entender o mundo.

Diante disso, Chartier (1991, p. 184), propõe uma dupla6 acepção para a noção de

representação, afirmando que

[...] as acepções correspondentes à palavra ‘representação’ atestam duas famílias de sentido aparentemente contraditórias: por um lado, a representação faz ver uma ausência, o que supõe uma distinção clara entre o que representa e o que é representado; de outro é a apresentação de uma presença, a apresentação pública de uma coisa ou de uma pessoa.

De acordo com as proposições desse autor, as formas produzem sentidos, o

que é particularmente visível nas páginas da RBCE quando está em foco sua

materialidade. Isso significa que a forma de representação é determinante do

sentido do que é representado, evidenciando a posição do sujeito que representa.

Essas proposições permitiram pensar que os artigos veiculados pela RBCE

teciam discussões sobre a temática escola com a pretensão de abordar, sob

ângulos distintos, o funcionamento da disciplina Educação Física, levando em

consideração as teorias e tendências educacionais vigentes, bem como as disputas

pelo poder, pelo acúmulo de capital social, cultural e simbólico que a área buscava,

que perfaz a trajetória da revista. Dizendo de outra forma, são as lutas de

representação que, pelo monopólio do campo da Educação Física brasileira,

buscavam ser a voz autorizada na relação com o mundo social, propondo que,

nessa relação, exista,

[...] em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos; seguidamente, as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as formas institucionalizadas e objectivadas graças às quais uns ‘representantes’ (instâncias colectivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade (CHARTIER, 1988, p. 23, grifo do autor).

6 Em referência a essa dupla função do conceito de representação, Ginzburg (2001, p. 85 ), em apropriação de Roger Chartier, afirma que “[...] ‘representação’ faz as vezes da realidade representada e, portanto, evoca a ausência; por outro, torna visível a realidade representada e, portanto, sugere a presença. Mas a contraposição poderia ser facilmente invertida: no primeiro caso, a representaçãp é presente, ainda que como sucedânio; no segundo, ela acaba remetendo, por contraste, à realidade ausente que pretende representar”.

27

As lutas de representações são importantes para se compreender os

mecanismos pelos quais um grupo impõe ou tenta impor a sua concepção do mundo

social, os seus valores e o seu domínio. A essas lutas de representação, Bourdieu

(1983) se refere como luta pelo monopólio da competência científica, entendendo

O campo científico, enquanto sistema de relações objetivas entre posições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o espaço de jogo de uma luta concorrencial. O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou se quisermos, o monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado (BOURDIEU, 1983, p. 122-123).

Resumindo, o que está em jogo no campo científico é o monopólio da

autoridade e da competência científica, expresso por meio das relações de poder

estabelecidas no campo social da Educação Física, lugar de luta pelo acúmulo de

capital simbólico,7 como capital fundado no conhecimento e no reconhecimento de

um determinado padrão de cientificidade, ditado por alguns cientistas em nome da

verdade e da razão. Assim, “[...] os dominantes são aqueles que conseguem impor

uma definição da ciência segundo a qual a realização mais perfeita consiste em ter,

ser e fazer aquilo que eles têm, são e fazem” (BOURDIEU, 1983, p. 128).

Tanto Bourdieu (1983) quanto Chartier (1988) corroboram que não existem

práticas científicas puras e neutras, assim como produção e veiculação de

conhecimento. O que há são jogos de interesse por parte dos praticantes da ciência,

que tentam fazer com que a sua concepção de cientificidade, ou aquela defendida

por seu grupo, se transforme em um paradigma dominante, nos termos de Kuhn

(2007), na defesa de uma ciência revolucionária.8

Decorre daí a intenção deste estudo em analisar os discursos veiculados na

RBCE, acreditando que eles podem indicar como foi se configurando a disciplina

Educação Física na escola, entendendo esses discursos como representações do

que se acreditava como práticas escolares cotidianas. 7 “Capital simbólico é uma propriedade qualquer (de qualquer tipo de capital; físico, econômico, cultural, social), percebida pelos agentes sociais cujas categorias de percepção são tais que eles podem entendê-las (percebê-las) e reconhecê-las, atribuindo-lhes valor. Mais precisamente, é a forma que todo tipo de capital assume quando é percebido através das categorias de percepção, produtos da incorporação das divisões ou das oposições inscritas na estrutura da distribuição desse tipo de capital [...]” (BOURDIEU, 1996, p. 107). 8 Para Kuhn (1970), as transformações paradigmáticas são revoluções científicas, e a transição sucessiva de um paradigma a outro, por meio de uma revolução, é o padrão usual de desenvolvimento da ciência amadurecida.

28

Retomando as categorias de prática e de representação, operadas com a de

apropriação, Carvalho e Hansen (1996, p. 15, grifo dos autores) afirmam que elas

[...] têm grande valor heurístico, pois permitem desnaturalizar as representações e deslocá-las da generalidade transhistórica de categorias mágicas como influência, imitação e transplante de idéias. A dissolução da naturalidade da representação faz com que os resíduos do arquivo falem a partir de si mesmos e, para isso, os reatualiza como evidências de práticas datadas, isto é, como representações de prática que resultam de práticas de representação . Quando se determina o caráter dessas práticas, pode-se também especificar o caráter das representações que elas produzem; e, uma vez que as mesmas práticas são formalizadas culturalmente, também se evidencia que são representações.

Esses conceitos articulados permitem uma “entrada” na revista de modo que

se compreendam as representações que a própria área tem de Educação Física

escolar nas décadas de 1980, 1990 e 2000, veiculadas por um periódico que se diz

representativo do pensamento pedagógico vigente.

Também foram consideradas as representações daqueles que escreviam

textos9 para a revista, bem como daqueles que efetivamente os faziam/fazem

circular, ou seja, os editores, uma vez que os autores escreviam textos que outros,

os editores, transformavam. Entender o conceito de representação como práticas

requer pensar numa rede de relações entre o que representa e o que é

representado, bem como as próprias representações.

Vislumbrar novos horizontes em um terreno há muito visitado constitui-se em

árdua tarefa que requer que novas categorias sejam construídas, para que esses

“velhos objetos” apresentem suas facetas pouco exploradas ou ainda inexploradas.

Schneider (2003, p. 15) sinaliza que, para a concretização dessa tarefa, deve-se

considerar a esfera da cultura, que é “[...] indicada como um locus privilegiado, pois

nela se pode ter contato com mundos que ainda necessitam ser compreendidos”, o

que torna a dimensão cultural um ambiente profícuo para se compreender o campo

educacional e a História da Educação.

Percebe-se, assim, uma estreita interlocução entre as proposições de Chartier

no campo da Nova História Cultural com a renovação dos estudos histórico-

educacionais. Fonseca (2003, p. 61) confirma essa assertiva ao dizer que “[...] é

9 Textos aqui considerados com base em Chartier (1988), quando este distingue texto e impresso, explicando o trabalho de escrita e a fabricação do livro. “[...] Façam o que fizerem, os autores não escrevem livros. Os livros não são de modo nenhum escritos. São manufacturados por escribas e outros artesãos, por mecânicos e outros engenheiros, e por impressoras e outras máquinas”(CHARTIER, 1988, p. 127).

29

inegável uma mudança no perfil da pesquisa em História da Educação no Brasil e a

influência que a [Nova] História Cultural tem tido nela”. Ainda conforme a autora, é

possível inferir que,

Entre os chamados novos objetos, predominam a história da leitura e dos impressos, sobretudo os escolares, a história da profissão docente, os processos de escolarização, a cultura escolar e as práticas educativas e pedagógicas. Além disso, ‘antigos’ objetos têm passado por releituras à luz de referências da História Cultural, como é o caso das idéias pedagógicas e do sistema escolar (FONSECA, 2003, p. 61).

É necessário salientar que os saberes e os modelos que a RBCE publica

possuem a inscrição de quem os autorizou a circular, seus editores, e é por esse

viés que a revista e as representações nelas contidas foram examinadas. Dessa

forma, as práticas escolares, como representações de professores/pesquisadores, e

estas traduzidas como um modo de ver o mundo, distinto de outros, repleto de

inventividades,10 é que esta pesquisa se propôs a investigar, considerando o lugar

de onde falam os autores que escreveram e escrevem no periódico em questão.

Nesse sentido, Schneider (2007, p. 136) observa:

Ao utilizar o impresso como objeto de estudo, produz-se as condições capazes de desinrigecer a História da Educação no Brasil, muito em função de ao se voltar as atenções para a imprensa periódica como objeto de investigação, voltar-se também o foco sobre as ações dos grupos e indivíduos que, na disputa por ser a voz autorizada sobre as questões educacionais, produziram [um] dispositivo como forma de dar a ver e a ler, a um público leitor, os saberes que acreditavam ser os mais adequados para a atuação docente dos professores.

As proposições de Certeau (2007) anunciam, para as pesquisas que tenham

por objeto o impresso, que é pertinente falar que o lugar de poder, ocupado por

grupos que escrevem para os periódicos, “É um domínio do tempo pela fundação

de um lugar autônomo” (CERTEAU, 2007, p. 99), onde o poder é preliminar ao

saber.

Nesta pesquisa, o lugar de poder do qual se fala é uma instituição científica,

o CBCE, organismo que, pela via da estratégia, constrói um “saber próprio” e o

coloca à leitura por intermédio da revista por ele chancelada. Quanto ao conceito de

estratégia, Certeau (2007, p. 99) o define como

10 O termo inventividade foi usado tomando como referência Certeau (2007), quando este se refere às distintas, possíveis e criativas “maneiras de fazer” dos praticantes, criando, assim, maneiras de utilizar a ordem imposta, por meio de táticas astuciosas. Dessa forma, o autor se refere aos usos como “[...] ‘ações’ [...] que são a sua formalidade e sua inventividade próprias e que organizam em surdina o trabalho de formigas do consumo” (CERTEAU, 2007, p. 93).

30

[...] o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e os objetos de pesquisa etc.).

Tomando como base esse conceito, percebeu-se que o impresso se tornou

instrumento estratégico para que um grupo fizesse valer sua voz como força

autorizada a intervir no campo. Essa é a relação que o CBCE estabelece com sua

revista que, sob chancela dessa entidade científica, atua como dispositivo de

divulgação de informações que subsidiem a prática pedagógica do professor.

A escola pode, então, ser considerada a extremidade final da interligação

entre o poder e o saber. É, pois, fundamental considerar a produção de sentidos em

suas descontinuidades, tal qual postula Chartier (1988), quando sugere pensar uma

história cultural do social, como algo que ultrapassa a história das mentalidades,

considerando que “[...] as categorias aparentemente mais invariáveis devem ser

construídas na descontinuidade das trajectórias históricas” (CHARTIER, 1988, p.

27).

Entende-se ser necessário discutir de forma mais detida a noção de

dispositivo adotada por este estudo. O arcabouço conceitual para essa discussão

terá como base as teorizações de Chartier (1988) e de Anne-Marie Chartier

(2002).11

Para Chartier (1988), o dispositivo é um mecanismo de controle que age

estrategicamente por intermédio de relações de poder que buscam definir como as

leituras devem ser realizadas, ou seja, formas de dominação destinadas à produção

de objetos determinados e/ou de uma escrita comum autorizada a circular por meio

do impresso. Outro aspecto levantado por esse autor é que o dispositivo tem a

função de “[...] moralizar os textos que o necessitam e criar para todos os livros [...]

as condições de uma nova legibilidade, simplificando e talhando o texto original”

(CHARTIER, 1988, p. 177).

A-M. Chartier (2002) afirma que os dispositivos não são utilizados apenas

como estratégias de controle, mas também como “[…] o lugar de realizações

inventivas, as que tratam do ‘como fazer’ e que acompanham as reformas vindas de

11 Sobre a utilização de periódicos como dispositivo, ver também os trabalhos de Biccas (2001) e Schneider (2007).

31

cima ou as inovações do campo” (A-M CHARTIER, 2002, p. 11). Dessa forma,

sublinha-se outro entendimento para o dispositivo, desta vez como mecanismo de

didatização do texto ou, no caso da revista, didatização do conhecimento científico,

conforme postula Toledo (2001) em estudo sobre a Coleção Atualidades

Pedagógicas, quando afirma que

[...] há todo um investimento em um aparelho crítico dos livros, que tem como função ou a didatização da obra ou uma sofisticação de sua apresentação. Os prefácios, as notas do tradutor, os comentários de especialistas, introduzidos nos volumes, auxiliam a homogeneização de apresentação dos textos em uma mesma coleção e, ao mesmo tempo, são um diferencial que acompanham a sua publicação. Um volume que pertence a uma coleção, que investe no aparelho crítico de apoio à leitura, é um produto diferenciado que oferece algo mais para o leitor, além do texto publicado (TOLEDO, 2001, p. 4).

A autora refere-se, nesse trecho, especificamente, ao trabalho com as

coleções, indicando que, a partir do conjunto de livros em coleção, é possível

recompor os projetos específicos como estratégias que visam a públicos leitores

característicos ou, ainda, a estratégia que constitui públicos leitores pelas

especificidades da publicação (TOLEDO, 2001).

Assim, pensa-se que a função de didatização se aplica também ao conjunto

das revistas do CBCE que, por meio de seu aparelho crítico (alvo de constantes

modificações em busca de um modelo ideal, sofisticado em sua apresentação),

opera no sentido de auxiliar a circulação e apropriação do conhecimento científico

que o CBCE, como instituição chanceladora da revista, visava a incutir no público

leitor.

Com isso, percebe-se que a RBCE atua, simultaneamente, como estratégia

de controle e de didatização do campo, sob a chancela do CBCE, o que resulta no

entendimento do periódico como dispositivo de produção de sentidos, por meio de

estratégias editoriais que visam a manter o controle sobre o campo. No entanto,

segundo Chartier (1988), essa decifração da escrita não esgota as possibilidades

de leitura, ao passo que são nos modos de apropriação que reside a especificidade

dos dispositivos.

Investigando a RBCE como dispositivo de controle, é preciso observar como

se dá o processo de tradução das informações expressas na revista como possíveis

contribuições para as aulas, para o que é praticado, efetivamente, nas escolas no

que se refere à disciplina Educação Física. Foram observados dois

32

movimentos/momentos internos: aquele em que os estudos são realizados numa

perspectiva reflexiva sobre o cotidiano escolar, e aquele que se desenvolve na

perspectiva em que a prática pedagógica é evidenciada de modo que são propostas

transformações nesse espaço.

Nesse momento, é oportuno trazer o conceito de trabalho de tradução de

Boaventura de Souza Santos. Para ele, “[...] a tradução é o procedimento que

permite criar inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as

disponíveis como as possíveis” (SANTOS, 2004, p. 802). Assim, o trabalho de

tradução atua tanto sobre os saberes quanto sobre as práticas e, por conseguinte,

sobre seus agentes. Dessa forma, o trabalho de tradução deve incidir

simultaneamente sobre os saberes e sobre as práticas em que eles se traduzem.

Como se objetivou neste estudo adentrar o contexto da Educação Física

Escolar, foi necessário atentar para o lugar em que se encontra a escola na “cadeia

evolutiva” da produção e transmissão do conhecimento, especificamente, no

contexto da RBCE. Nesse sentido, compreender a produção acadêmica da RBCE

pela pesquisa documental bibliográfica significa assumi-la como fonte de

mensagens, pois esses documentos são o testemunho de vastas experiências e a

marca de um devir histórico.

Essa produção vem fomentando, ao longo de sua trajetória, o debate e a

constituição da área, incorporando-se aos avanços na área de Educação. Isso

equivale a reconhecer o status político e epistemológico dos documentos já que,

pertencendo a uma realidade e representando-a, eles estabelecem relações entre

discursos, aqui entendidos como práticas de representação.

Assumindo os artigos da RBCE como documentos e, portanto, testemunhos

de uma época, foi preciso recorrer ao paradigma indiciário de Ginzburg como

metodologia para investigar os discursos veiculados pela revista ao longo dos 30

anos. Para o autor, “[...] pistas talvez infinitesimais permitem captar uma realidade

mais profunda, de outra forma inatingível” (GINZBURG, 2003, p. 150). Partindo

desse pressuposto, buscou-se, por meio de indícios, vestígios, sinais, aquilo, por

vezes, silenciado pelos articulistas12 desses artigos. Contudo, o próprio autor

questiona:

12 Os articulistas foram aqui entendidos como os autores que escreveram textos para a RBCE.

33

Mas pode um paradigma indiciário ser rigoroso? A orientação quantitativa e antiantropocêntrica das ciências da natureza a partir de Galileu colocou as ciências humanas num desagradável dilema: ou assumir um estatuto científico frágil para chegar a resultados relevantes, ou assumir um estatuto científico forte para chegar a resultados de pouca relevância [...]. Mas vem a dúvida de que este tipo de rigor, é não só inatingível mas também indesejável para as formas de saber mais ligadas à experiência cotidiana [...] (GINZBURG, 2003, p. 178).

Com base nessa proposta metodólogia para explorar os artigos, em especial

no que se refere aos aspectos teórico-metodológicos, foram assumidos também os

riscos desse tipo de recurso considerando a subjetividade de interpretação dos

possíveis indícios encontrados na revista, de modo que, mais uma vez, as

ponderações de Ginzburg se fazem fundamentais para a condução deste trabalho.

Segundo o autor, “Ninguém aprende o ofício de conhecedor ou de

diagnosticador limitando-se a pôr em prática regras preexistentes. Nesse tipo de

conhecimento entram em jogo [...] elementos imponderáveis: faro, golpe de vista,

intuição13 (GINZBURG, 2003, p. 179).

Tendo por base essa metodologia, o material selecionado na revista integrou-

se a um banco de dados no qual foram registradas informações referentes ao

fichamento dos artigos selecionados para a análise (corpus documental), de modo a

facilitar sua consulta, acessibilidade e posterior discussão. Esse banco de dados foi

composto pelos itens: volume, número, mês e ano do artigo, título, autor(es), relação

dos autor(es) com a pós-graduação, objetivos, teoria e metodologia utilizadas para a

construção do estudo.

Assim, tomando como referência o paradigma indiciário (GINZBURG, 2003),

foi feita uma análise do conteúdo dos artigos que se encontravam em formato de

texto completo,14 nos quais se identificou, no título, resumo e/ou palavras-chave, a

presença das palavras: “escola”, “escolar”, “escolares”, “escolarização” e “colegiais”,

tendo o artigo privilegiado o tema Educação Física Escolar na educação básica

(infantil, fundamental e médio), em escola regular.

A concentração de estudos que tomam a criança como foco de pesquisas na

RBCE pode ser considerada um indicativo do interesse sobre esse público, visto ser

esse um campo profícuo para pesquisas no campo da Educação, em especial sobre

crianças inseridas na escola, espaço propício para investigações sobre o

13 Quanto à intuição, o autor usa esse termo como sinônimo de processos racionais. 14 Excluem-se resumos de teses e dissertações, resenhas, relatos de experiência, pontos de vista, entrevistas, debates e cartas ao leitor.

34

comportamento dos alunos em frente às novas propostas de práticas educativas,

considerando o conhecimento científico sobre a criança em seus processos de

aprendizagem escolar.

Contudo, foi preciso prestar atenção aos indícios presentes nesses estudos

que envolviam a escola, especialmente em termos teórico-metodológicos, uma vez

que foi observada certa fragilidade sob esse aspecto em alguns artigos da revista.

Esse é um ponto fundamental para as pesquisas no campo da Educação Física,

uma vez que essas fragilidades, denominadas de obstáculo epistemológico por

Bachelard (1996), podem comprometer o progresso da produção científica no

campo.

Esse autor assim se posiciona: “Quando se procuram as condições [...] do

progresso da ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos

que o problema do conhecimento científico deve ser colocado” (BACHELARD, 1996,

p. 17, grifo do autor). Nesse sentido, pensa-se que reforçar a produção do

conhecimento por oposição, ou seja, especulação versus empiria, pode se constituir

em obstáculo epistemológico para o campo da Educação Física.

Especialmente quanto aos aspectos teóricos, foram mobilizadas as

proposições de Gauthier et al. (1998) que defendem a constituição de uma teoria da

pedagogia, isto é, uma construção conceitual que integraria dimensões

especulativas e empíricas. Com base nesses autores, é possível traçar um paralelo

com a constituição de uma teoria da Educação Física brasileira, de tal modo que se

poderia pensar numa teoria da Educação Física que levasse em consideração as

perspectivas especulativas e empíricas que atualmente circulam no campo científico.

Sob essa perspectiva é que os artigos foram investigados, prestando atenção,

especialmente, aos usos do referencial teórico-metodológico mobilizados pelos

articulistas.

1.2 CAIXA DE UTENSÍLIOS OU BIBLIOTECA PEDAGÓGICA: USOS DO IMPRESSO NA HISTORIOGRAFIA

É a partilha de um conjunto determinado de códigos culturais que distingue práticas diferenciadas de apropriação, definindo comunidades distintas de usuários e conformando os usos que cada uma delas faz dos objetivos e dos modelos que lhes são impostos (CARVALHO, 2001, p. 137).

35

É dessa forma que a autora estabelece relações entre o suporte material, os

destinatários visados e os usos praticados com os impressos pedagógicos. Sobre o

uso de impressos em pesquisas no campo educacional, Carvalho (2001) examina

modalidades distintas de configuração material dos impressos destinados aos

professores, relacionando-as com diferentes estratégias pedagógicas de

conformação das práticas escolares.

De acordo com Catani e Souza (1999), a investigação com materiais desse

tipo, ou seja, impressos periódicos, pode contribuir para ampliar a compreensão da

vida escolar em termos da história do seu cotidiano, da ação dos atores educativos e

das práticas pedagógicas. “Trata-se de um dos poucos dispositivos capazes de

tornar visíveis as vozes dos alunos na tradução de como apreendem e recriam

configurações [...]” (CATANI; SOUZA, 1999, p. 17).

Uma das modalidades supracitadas refere-se ao uso do impresso como uma

caixa de utensílios, cuja composição deve ser buscada no campo normativo das

concepções pedagógicas correntes que prescreviam a boa arte de ensinar como

boa cópia de modelos. Essa pedagogia fundamenta-se no princípio de que ensinar a

ensinar significa fornecer bons moldes, roteiros de lições e/ou modelos de práticas

exemplares (CARVALHO, 2001). O impresso assim compreendido se organiza,

[...] segundo a lógica de fornecer ao professor ‘coisas para usar’ na sala de aula [...]. Nessa lógica, a revista é composta como uma espécie de caixa de utensílios cujos usos supõem regras que não necessitam explicitação e que, portanto, são dadas como regras culturalmente compartilhadas (CARVALHO, 2001, p. 144).

Essa modalidade de impresso, adotado nas décadas de 1910 e 1920 pela

pedagogia experimental, trazia a concepção pedagógica como arte de ensinar

embasada na cópia de modelos prescritivos de práticas de ensino, cujo sentido

estava em os professores extraírem deles seus princípios e aplicá-los

inventivamente (CARVALHO, 2001). Como exemplos de impressos que fizeram

circular concepções pedagógicas caracterizadas como caixa de utensílios,

apresentam-se como pioneiras e representativas a Revista Educação Physica

(1932-1945) e a Revista de Educação Física (do Exército) (1932- atual).

Contudo, essa pedagogia como arte de ensinar, cuja lógica era fornecer ao

professor “coisas para usar”, não sendo mais capaz de balizar a prática escolar, foi

substituída pela lógica da biblioteca pedagógica, que passa a fornecer ao professor

fundamentos para subsidiar a prática docente com um repertório de saberes

36

autorizados. Segundo Carvalho (2001, p. 154), “No campo normativo da pedagogia

da Escola Nova, os usos escolares do impresso são regulados por normas distintas

daquelas que prescrevem a arte de bem ensinar como boa cópia de modelos [...]”.

Nesse campo normativo, o que importa é constituir uma cultura pedagógica, compondo-se um repertório de valores e de conhecimentos destinados a balizar a prática docente. Para tanto importa suscitar novos hábitos de leitura no professorado, propondo-se roteiros de leitura e prescrevendo modos de ler e de utilizar o lido (CARVALHO, 2001, p. 155).

O periódico aqui investigado tem sua produção caracterizada por essa última

concepção, qual seja, a biblioteca pedagógica, que constituía a pedagogia com base

em motivações políticas, sociais e econômicas, defendendo a necessidade de

fornecer aos leitores um repertório de informações e de referenciais que orientassem

a prática docente. Dessa forma, o aparelho crítico dessa revista foi constituído com

base em elementos que oferecessem aos leitores condições para a reflexão, e não

para a aplicação imediata nas aulas de Educação Física, tal qual sugeria o modelo

da caixa de utensílios.

Assim, analisado como caixa de utensílios ou como biblioteca pedagógica, o

impresso se constituiu em um objeto profícuo para a produção de uma história da

educação e, por conseguinte, da Educação Física, menos centrada em leis e

regimentos oficiais e mais preocupada com os processos de apropriação de saberes

que são postos em circulação.

Estudos sobre a imprensa periódica foram se constituindo testemunho vivo de

ideologias políticas, métodos e concepções educacionais de um período.

Considerando o campo educacional, especialmente do ponto de vista pedagógico,

Frade (2002, p. 99) afirma

[...] que a imprensa [periódica] não só fornece a ‘informação’ de que a escola tanto precisa [...] quanto possibilita a ‘atualização’ dos professores e alunos. A imprensa [periódica] também contribui na construção de sentidos para a aprendizagem, quando a escola se apropria de seus suportes e textos, visto que as informações produzidas nesse métier são veiculadas em suportes autênticos, abordando temas e fatos cotidianos que estão na ordem do dia. Isso já poderia ser bem problematizado, se se pensar no uso que a escola pode fazer do impresso como fonte, em sala de aula.

Nesse contexto, eleger os periódicos como fonte ou objeto de estudo conduz

o historiador a uma ampliação em suas fontes tradicionais, levando-o a acessar

mecanismos discursivos que configuram determinados campos do saber. Vilela et al.

(2004, p. 402) afirmam:

37

A análise desses materiais possibilita apreender como os indivíduos produzem seu mundo social e cultural – na intersecção das estratégias do impresso, que visa instaurar uma ordem desejada pela autoridade que o produziu ou permitiu sua publicação, com a apropriação feita pelos leitores: nesse espaço percebemos as dependências que os unem e os conflitos que os separam, detectamos suas alianças e enfrentamentos.

A abordagem do tema proposto requer pensar, inicialmente, como os

articulistas que escreviam para o impresso em questão e o grupo que o idealizava e

o colocava em circulação compreendiam e projetavam a disciplina Educação Física

para crianças escolarizadas, utilizando diferentes modelos de práticas pedagógicas.

Por meio dessas representações, a análise abrange o modo como a

educação das crianças, com base nos saberes que a ela dão suporte pela via da

Educação Física, era projetada estrategicamente pelo grupo que dava vida e voz à

revista, reconhecendo aí “[...] um tipo específico de saber, aquele que sustenta e

determina o poder de conquistar para si um lugar próprio” (CERTEAU, 2007, p.

100). As referidas representações são aqui assumidas conforme extração de

Chartier (1988, p. 20) que afirma:

[...] por um lado, a representação como dando a ver uma coisa ausente, o que supõe uma distinção radical entre aquilo que representa e aquilo que é representado; por outro, a representação como exibição de uma presença, como apresentação pública de algo ou de alguém.

Com isso, esta pesquisa foi desenvolvida nos moldes propostos pelo

conceito de representação, em que os discursos produzidos sobre a Educação

Física, num tempo e espaço escolar, são práticas de representação de atores que

vivenciam determinados momentos históricos. Pensando nas práticas que

envolveram a produção desses discursos sobre a escola na RBCE, é que se

procurou compreender seus significados.

No contexto do uso do impresso periódico na historiografia, alguns estudos

têm nos periódicos suas fontes de pesquisa, primárias ou secundárias, exclusivas

ou não, destacando-se, especialmente, aqueles ligados à pós-graduação em nível

de mestrado e doutorado, entendendo-os como trabalhos de maior fôlego.

Para demonstrar que esse tipo de estudo não é tão recente, são

apresentadas, inicialmente, algumas pesquisas que tomaram como fonte ou objeto

de estudos os periódicos para compor uma produção voltada para a História da

Educação. Além desses, também são apresentados alguns estudos que utilizaram

38

periódicos da Educação Física, direcionados à produção de uma historiografia da

Educação Física brasileira.

Empreender esse tipo de levantamento bibliográfico foi importante no

sentido de situar o que já havia sido produzido por outros pesquisadores, seja no

campo da Educação, seja no campo da Educação Física, tomando o periódico

como objeto de investigação privilegiado. Esse levantamento permitiu demonstrar

que estudar periódicos não se constitui alternativa recente para ambas as áreas.

Assim, no processo de revisão, foram localizados os seguintes estudos que

recorreram a periódicos da área da Educação: Denice Barbara Catani (1989), Maria

Helena Câmara Bastos (1994), Ana Clara Bortoleto Nery (1993, 1999), Maurilane de

Souza Biccas (2001) e Maria Rita de Almeida Toledo (2001). Entendendo ser

importante situar esses estudos, espacial e temporalmente, foi realizada uma

descrição desses trabalhos, incluindo o tipo do estudo (dissertações e teses), o

título, o período e os objetivos a serem alcançados.

Catani (1989), com sua tese de doutorado, intitulada Educadores à meia-luz:

um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado

Público de São Paulo (1902-1918), numa tentativa de reconstrução do ciclo de vida

do periódico, por meio de sua produção, pretendeu contribuir para a compreensão

da história dos investimentos dos professores paulistas no trabalho de delimitação e

organização do debate relativo às questões do ensino entre 1910 e 1920. Além

disso, a autora procurou situar o espaço dessa Associação como chanceladora do

periódico especializado no processo de constituição do campo educacional paulista.

Com atenção voltada à reconstrução nacional do Estado Novo, Bastos (1994)

produziu sua tese de doutoramento cujo título é O novo e o nacional em revista: a

Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1939-1942), na qual a autora analisou a

proposta político-pedagógica de renovação educacional rio-grandense, privilegiando

a questão do novo e do nacional no discurso do periódico, considerando o papel da

revista na modelização das práticas escolares e na orientação do fazer pedagógico

do professorado.

Ainda no que se refere ao campo educacional paulista, Nery (1993, 1999)

desenvolveu seus estudos, em nível de mestrado e de doutorado, acerca dessa

temática em periódicos. Nery (1993), em sua dissertação de mestrado, intitulada A

Revista Escolar e o movimento de renovação educacional em São Paulo (1925-

1927), analisa esse periódico que foi editado pela Diretoria-Geral da Instrução

39

Pública do Estado de São Paulo, no período citado, constatando-se a ocorrência de

disputas entre alguns membros da Sociedade de Educação15 de São Paulo e o

corpo editorial da Revista Escolar, em função de diferentes concepções do que era

relevante para o conhecimento pedagógico.

Já em seu estudo de doutorado denominado A sociedade de educação de

São Paulo: embates no campo educacional (1922-1931), Nery (1999) objetivou

analisar e discutir aspectos da estruturação do campo educacional paulista a partir

dos embates16 ocorridos entre 1922 e 1931 pelo monopólio das revistas

pedagógicas, investigando os discursos dos agentes e quais seriam as reais causas

desses embates.

Biccas (2001), em sua tese intitulada O impresso como estratégia de

formação de professores(as) e de conformação do campo pedagógico em Minas

Gerais: o caso da Revista de Ensino (1925-1940), estudou a Revista do Ensino

como estratégia de formação de professores(as), na qual buscou compreender, por

meio de sua materialidade, como o campo pedagógico mineiro foi sendo

conformado a partir das estratégias editoriais. Além disso, a autora procurou

evidenciar as motivações que levaram os responsáveis pela educação nesse

Estado a criar o periódico, destacando-se sua origem, interrupções e reativações na

sua circulação e diferentes propostas editoriais.

No estudo de doutoramento de Toledo (2001), denominado Coleção

atualidades pedagógicas: do projeto político ao projeto editorial (1931-1981), a

autora parte da proposta da História Cultural, considerando o impresso um objeto

cultural, operando com os conteúdos da Coleção em relação à materialidade de

seus processos de produção, circulação, imposição e apropriação pelos agentes

envolvidos, visando a traçar o perfil dessa Coleção.

Além dos estudos que utilizaram periódicos no âmbito da História da

Educação, foi possível localizar, também, pesquisas que recorreram a periódicos da

área da Educação Física, como indica Ferreira Neto (2005), quando analisa as

15 Fundada em 1922, em São Paulo, tinha como membros, entre outros, Fernando de Azevedo, Sampaio Dória, Lourenço Filho e Oscar Freire. De agosto de 1923 a dezembro de 1924, a instituição publicou um periódico intitulado Revista da Sociedade de Educação. Em janeiro de 1925, foi lançado o primeiro número da Revista Escolar, cujo corpo editorial era composto por João Pinto e Silva, José Veiga, Alduíno Estrada, Augusto Ribeiro de Carvalho e Antônio Faria (NERY, 1999). 16 Essa foi uma constatação feita por Nery (1993), que embasa os questionamentos de seu doutoramento.

40

fontes que vêm sendo usadas no Grupo de Trabalho Temático (GTT) Memória,

cultura e corpo do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE):

A variabilidade no uso de fontes tem se ampliado na última década [...]. Em ordem de recorrências, aparece o uso de bibliografia secundária, revistas, relatos orais, jornais, legislação, crônica/literatura, documentos oficiais/relatórios, imagens, livros didáticos, etnografia, fontes digitais da web (FERREIRA NETO, 2005, p. 152).

No contexto da Educação Física brasileira, foram localizados os seguintes

estudos: Magali Alonso de Lima (1980), Mario Ribeiro Cantarino Filho (1982), Sonia

de Deus Rodrigues Bercito (1991), Silvana Vilodre Goellner (1992,1999), Marcus

Aurélio Taborda de Oliveira (2001), Renato Souza Pinto Soeiro (2003), Edivaldo

Góis Júnior (2003), Meily Assbú Linhales (2006) e Cláudia Emília Aguiar Moraes

(2007). Esses estudos destacados são descritos a seguir.

Lima (1980), em sua dissertação de mestrado, denominada O corpo no

espaço e no tempo: a Educação Física no Estado Novo (1937-1945), utiliza como

fonte a Revista Educação Physica, a Revista de Educação Física (do Exército), o

Boletim de Educação Física e a Revista Cultura Política. A análise da autora recai

sobre os discursos que circulavam no período do Estado Novo que consideravam a

Educação Física como locus de disciplinarização do corpo, compreendendo-o como

alvo do poder, vinculado a modelos de comportamento social, político e econômico

que nele são impressos por meio de técnicas específicas.

Outra dissertação que se atém ao período do Estado Novo foi a de Cantarino

Filho (1982), intitulada A Educação Física no Estado Novo: história e doutrina, que

recorria à Revista Educação Physica, entre outros periódicos da época, somente

para fins de referência e reafirmação de seus argumentos, não fazendo menção

particular ao trato do periódico como fonte, já que, em seu estudo, enfatizava o

governo de Getúlio Vargas, fazendo referência ao autoritarismo e às formas de

controle social.

A dissertação de Bercito (1991), cujo título é Ser forte para fazer a nação

forte: a Educação Física no Brasil (1932-1945), também ressalta o período estado-

novista. A autora analisa a Revista de Educação Física (do Exército) e a Revista

Educação Physica, prestando atenção também ao Boletim de Educação Física e a

artigos publicados em outros periódicos oficiais do Estado Novo, tendo em vista

investigar o processo de disseminação da Educação Física a partir da década de

41

1930, que, por meio de um projeto político-ideológico, visava à construção de uma

“nação forte” rumo ao progresso.

Já Goellner (1992), em sua dissertação de mestrado intitulada O método

francês e a Educação Física no Brasil: da caserna à escola (1920-1946), referencia,

entre outras fontes, a Revista de Educação Física (do Exército) na qual busca situar

a utilização e oficialização do método francês no contexto brasileiro. A autora

sublinha a importância de analisar os periódicos que circulavam no período da

investigação pelo ponto de vista técnico e por suas relações com a ideologia

dominante. Quanto à sua tese de doutoramento, intitulada Bela, maternal e

feminina: imagens da mulher na revista Educação Physica, Goellner (1999) recorre

às imagens veiculadas na revista para discorrer sobre como o corpo feminino era

visto nas décadas de 1930 e 1940. Dessa forma, a autora faz uma leitura das

representações de gênero e de corpo que circularam no Brasil durantes as décadas

de 1930 e 1940.

Em sua tese de doutorado, intitulada Educação Física escolar e ditadura

militar no Brasil (1968-1984): entre a adesão e a resistência, Oliveira (2001) discute

a reconfiguração da disciplina escolar Educação Física no Brasil nos anos da

ditadura militar, usando como fonte a Revista Brasileira de Educação Física e

Desportos, periódico publicado entre 1968 e 1984 pela Divisão de Educação Física

do Ministério da Educação e Cultura. Além da revista, o autor utiliza ainda

programas escolares para a Educação Física e depoimentos de professores dessa

disciplina.

Soeiro (2003), em sua dissertação de mestrado denominada A contribuição

da Escola de Educação Física do Exército para o esporte nacional: 1933-2000,

utiliza a Revista de Educação Física (do Exército), tomando-a como uma de suas

fontes, já que também usou boletins escolares, boletins internos e boletins do

Exército como fonte. O objetivo do estudo era apresentar a trajetória da Escola de

Educação Física do Exército (EsEFEx) e suas contribuições para o esporte tanto no

Exército quanto na sociedade civil.

Por sua vez, Góis Junior (2003), em sua tese intitulada O século da higiene:

uma história de intelectuais da saúde: Brasil, século XX, propõe-se a analisar a

trajetória do movimento higienista ao longo do século XX, realizando uma

comparação entre a primeira e a segunda metade desse século. O autor aborda,

entre outras fontes, a revista Educação Physica, afirmando que seu ano de criação e

42

circulação é também o período em que se inicia um debate da Educação Física em

torno das teorias higienistas e dos métodos de ensino.

A tese de doutoramento de Linhales (2006), cujo título é A escola, o esporte

e a “energização do caráter”: projetos culturais em circulação na Associação

Brasileira de Educação (1932-1945), além dos arquivos dessa Associação (ABE),

utilizou a Revista de Educação Física (do Exército) como fonte secundária. O

estudo abordou as relações estabelecidas entre o esporte e a educação escolar e

tem como lugar da narrativa as práticas discursivas e institucionais produzidas e

realizadas pela ABE, em 1920 e 1930. O propósito foi, então, compreender as

maneiras pelas quais os signos e códigos esportivos compuseram ordenamentos e

enunciações que modelavam a escola moderna como tempo/espaço privilegiado na

socialização das futuras gerações.

A dissertação de Moraes (2007), Esporte proletário: uma leitura da imprensa

operária brasileira (1928-1935), utilizou, além de outras fontes, a Revista Educação

Physica com a finalidade de mostrar, em referência à história das práticas

esportivas, como o pensamento pedagógico, associado às transformações do

mundo do trabalho, interveio na classe operária.

No que se refere à apresentação e descrição de pesquisas que utilizaram o

impresso periódico como fonte ou objeto de estudo, optou-se por fazê-lo de forma

separada quanto a algumas produções17 desenvolvidas por membros do

PROTEORIA, considerando que os periódicos foram utilizados sob variados focos

de abordagem, a saber: História da Educação Física; Formação de Professores e

Cotidiano Escolar; Teoria da Educação Física; Avaliação de Periódicos da

Educação Física e Produção Científica/Pós-Graduação. Neste trabalho é possível

encontrar artigos, dissertações e tese, mas, para este momento, foram priorizadas

as duas últimas.

Inicia-se, então, este trabalho apresentando a tese de doutoramento de

Amarílio Ferreira Neto (1999), intitulada A pedagogia no Exército e na escola: a

Educação Física brasileira (1880-1950), que utilizou a Revista de Educação Física

(do Exército) como fonte historiográfica. Esse autor pretendeu investigar a

17 Essas produções se referem a artigos publicados pelos membros do PROTEORIA, instituto que congrega pesquisas na área de Educação e de Educação Física, podendo ser conferidas no endereço eletrônico www.proteoria.org, no item “Textos publicados pelo grupo”.

43

contribuição dos militares brasileiros na constituição de uma pedagogia da

Educação Física no Brasil, no período entre 1880 e 1950.

A dissertação de Omar Schneider (2003), cujo título é A Revista de Educação

Physica (1932-1945): estratégias editoriais e prescrições educacionais, objetivou

analisar e compreender essa revista, atentando para sua fórmula editorial, para os

procedimentos e intervenções que os editores realizaram para constituir o projeto

de um periódico comercial, porém de destinação pedagógica.

Kalline Pereira Aroeira (2004), com a dissertação Currículo e formação

docente em periódico de Educação Física: trilhando algumas questões da

identidade do professor, privilegia, como fonte, a Revista Brasileira de Ciências do

Esporte (RBCE), entre 1979-2002, para analisar a discussão sobre currículo e

formação docente em Educação Física.

A dissertação de Rafaelle Flaiman Lauff (2007), sob o título Útil e agradável:

a Revista de Educação (1934-1937), privilegia as estratégias editoriais e as

prescrições educacionais postas em circulação pela Revista de Educação do

Espírito Santo (REES), publicada na Capital do Estado durante três anos. Percebe-

se que Lauff (2007) envereda pelos mesmos caminhos que Schneider (2003),

contudo tem como foco outro impresso, apresentando uma face pouco explorada,

ou mesmo inexplorada da REES, visando a adentrar ao campo educacional desse

espaço.

Também em 2007, tem-se a dissertação de Magda Terezinha Bermond,

intitulada A Educação Física escolar na Revista de Educação Física (1932-1952):

apropriações de Rousseau, Claparède e Dewey. A intenção desse estudo foi

compreender as relações estabelecidas entre as propostas de práticas e conteúdos

para as aulas de Educação Física escolar e concepções pedagógicas de Rousseau,

Claparède e Dewey.

Andrea Brandão Locatelli, ainda em 2007, produz a dissertação Saberes

docentes na formação de professores de Educação Física: um estudo sobre

práticas colaborativas entre universidade e escola básica. Seu objetivo foi analisar

os saberes docentes produzidos na prática colaborativa do Estágio Supervisionado

do Curso de Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo.

A dissertação de Rosianny Campos Berto (2008), Regenerar, civilizar,

modernizar e nacionalizar: a Educação Física e a infância em revista nas décadas

de 1930 e 1940, estudou, como fontes/objetos, a Revista de Educação Física (do

44

Exército) e a Revista Educação Physica, buscando compreender o modo como

foram produzidas e veiculadas as representações acerca da educação da infância

escolarizada ou fora da escola, entre as décadas de 1930 e 1940, pelos diferentes

grupos de intelectuais que projetavam a Educação Física.

Os trabalhos ora apresentados, dissertações ou teses, são exemplos do que

vem sendo produzido na área de Educação e Educação Física utilizando as

publicações periódicas como fonte ou objeto de estudos. Assim, tendo esse tipo de

pesquisa se firmado como importante opção para a História da Educação e, de

modo semelhante, para a História da Educação Física, é que se faz relevante

mencioná-lo.

1.3 CONSUMO E PRODUÇÃO: USOS DA RBCE NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para uma contextualização com o tema proposto por este capítulo,

buscaram-se pesquisas que se apropriaram da RBCE como fonte ou objeto do

estudo, de forma ampla ou pormenorizada. Para isso, teve-se como base as

orientações de Certeau (2007) quanto ao conceito de usos, que o autor define como

a apropriação feita de determinado objeto por grupos ou indivíduos, que resulta na

fabricação (produção ou criação) de algo utilitário.

É importante salientar que os conceitos de consumo e fabricação encontram-

se intimamente relacionados, de modo que, para Certeau (2007), o consumo é o uso

astucioso, subversivo, que procura se apropriar daquilo que é produzido pelo outro,

em uma caça furtiva, visando a uma fabricação, na qual o consumidor se insere

pelas suas artes de fazer, impondo sua marca ao novo produto. A uma produção

corresponde outra produção qualificada de consumo que

[...] é astuciosa, é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa quase invisível, pois não se faz notar com produtos próprios mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica dominante (CERTEAU, 2007, p. 39).

A noção de fabricação é permeada pela ideia de uma criação inventiva, em

que o consumidor age no tempo e no espaço vislumbrando a produção de algo

utilitário por meio de suas práticas. Assim,

45

A ‘fabricação’ que se quer detectar é uma produção, uma poética – mas escondida, porque ela se dissemina nas regiões definidas e ocupadas pelos sistemas da ‘produção’ (televisiva, urbanística, comercial etc.) e porque a extensão sempre mais totalitária desses sistemas não deixa aos ‘consumidores’ um lugar onde possam marcar o que fazem com os produtos (CERTEAU, 2007, p. 39).

A apropriação do impresso em questão se dá sob a forma de biblioteca

pedagógica (CARVALHO, 2001) com a intenção de produzir algo a partir de uma

leitura interessada das informações fornecidas pela revista, fabricando, assim,

novas pesquisas na área da Educação Física. Desse modo, os conceitos de

consumo e fabricação de Certeau (2007) contribuíram para realizar o levantamento

de estudos que se valeram da RBCE como fonte ou objeto, entendendo que

pesquisadores de diferentes vertentes temáticas se apropriaram desse periódico

sob diferentes olhares, colhendo informações para produzirem/fabricarem suas

próprias pesquisas.

Assim, por meio de um levantamento da produção, foi possível localizar cinco

pesquisas que se valeram da RBCE como mote do estudo, consumindo suas

informações, seja como fonte, seja como objeto, visando à fabricação de novos

estudos. Os trabalhos encontrados são, em sua maioria, dissertações de mestrado:

Carlos da Fonseca Brandão (1994), Cristina Borges de Oliveira (2003), Kalline

Pereira Aroeira (2004), Ana Flávia Souza Sofiste (2007) e Diego Luz Moura (2009);

além de uma tese de doutorado: Maria Izabel Brandão de Souza Mendes (2006).

Esse momento foi importante para determinar o caminho que os pesquisadores já

haviam trilhado, no sentido de compreender a produção da área e a própria revista

por meio de estudos mais aprofundados, como dissertações e teses.

Brandão (1994), em sua dissertação A revista do Colégio Brasileiro de

Ciências do Esporte (1978-1993), visou a identificar problemas da pesquisa em

Educação Física no Brasil, analisando para tanto os artigos publicados pela RBCE

no período indicado, considerados representantes da produção intelectual no

campo da Educação Física nos últimos anos. Observou-se que o autor fez um uso

da revista como fonte.

Oliveira (2003), em sua dissertação Políticas educacionais inclusivas para

infância: concepções e veiculações no Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

(1978-1999), tinha como objetivo ampliar a sistematização de informações que

46

pudessem contribuir para o avanço do conhecimento sobre inclusão da criança

deficiente nas aulas de Educação Física escolar. Para tanto, a autora privilegiou

concepções e representações de criança e deficiência veiculadas pela RBCE,

utilizando esse periódico como fonte.

A dissertação de Aroeira (2004), Currículo e formação docente em periódico

de Educação Física: trilhando algumas questões da identidade do professor,

pretendeu analisar a discussão sobre currículo e formação de professores de

Educação Física, utilizando como fonte a produção da RBCE entre 1979 e 2002. A

autora empreendeu essa discussão com base nas referências teóricas fornecidas

pela Teoria Crítica Curricular.

Quanto à dissertação de Sofiste (2007), denominada Profissional ou

professor de Educação Física? interfaces de uma profissão regulamentada, a

autora analisou os discursos produzidos na RBCE a respeito do debate travado

acerca da regulamentação do profissional de Educação Física e ainda os fatores

sócio-históricos que configuraram o status dos responsáveis pelo ensino dessa

disciplina. Percebe-se neste caso mais um uso da revista como fonte.

Já a dissertação de Moura (2009) intitulada Cultura e Educação Física: uma

análise etnográfica de duas propostas pedagógicas, teve como objetivo geral

analisar as apropriações da perspectiva cultural na produção acadêmica da

Educação Física e nas aulas de Educação Física em duas instituições escolares do

Rio de Janeiro. O autor usa a RBCE, além de outros três periódicos, como fonte de

informações.

A única tese de doutorado encontrada foi a de Mendes (2006), cujo título é

Mens sana in corpore sano: compreensões de corpo, saúde e educação, que

propõe a ideia de que a máxima Mens sana in corpore sano subsume

compreensões de corpo, saúde e educação reapropriadas e reorganizadas por

teorias científicas e pedagógicas nos séculos XIX e XX. A RBCE nessa pesquisa

também foi utilizada como fonte, vislumbrando ser possível perceber, nos artigos

selecionados, a reapropriação dessas teorias a partir das temáticas: corpo, biologia,

atividade física, fisiologia do esforço e saúde, tendo em vista que essas teorias que

receberam contribuições das ciências biomédicas influenciaram a Educação Física

em busca de cientificidade.

Essa exposição sobre as produções que têm sido empreendidas com base

em diferentes abordagens do periódico em questão demonstra a iniciativa, por parte

47

de alguns autores, em aprofundar questões postas em circulação pela RBCE e que

vêm contribuindo para a área, levando em consideração que este é um canal para

veiculação de saberes no interior da comunidade científica, com vistas à difusão do

conhecimento.

Ressalta-se o interesse, por parte dos pesquisadores, em fazer uso da

produção da RBCE, mormente na década de 2000, talvez indicando um

reconhecimento, após quase 30 anos de circulação, desse dispositivo como

representativo de pesquisas na área de Educação Física, observando um avanço

no que se refere à linguagem do impresso.

48

CAPÍTULO 2

2 LEITURAS DO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: O CONTEXTO DE CRIAÇÃO, CIRCULAÇÃO E APROPRIAÇÃO DA RBCE

Sistematizam-se aqui dados sobre a Revista Brasileira de Ciências do

Esporte (RBCE) analisando sua materialidade, apresentando informações que

possam contribuir para visualizar um panorama do contexto em que a revista é

criada, posta em circulação e apropriada por professores/pesquisadores da

Educação Física.

Seguindo as proposições da Nova História Cultural que, ao utilizar o impresso

como objeto privilegiado, parte de um modelo que o toma pela sua materialidade,

objetivou-se proceder dessa forma, entendendo que a materialidade é a

manifestação das estratégias de conformação dadas a ver e a ler pelos editores do

periódico como fórmulas editoriais recrutadas para fazer circular as representações

daqueles atores que lutavam pelo campo em constituição.

Ressalta-se que não foi pretensão deste estudo empreender uma arqueologia

do objeto, tal qual o fez Schneider (2003) com a revista Educação Physica. O que se

pretende é abordar materialmente a RBCE nos pontos em que apresente relação

com a proposta de investigação do estudo, qual seja, a Educação Física escolar, na

perspectiva sobre ou com a escola.

Foi necessário, para analisar as três décadas de existência da RBCE, tomar

como eixo o papel que o CBCE, como instituição chanceladora dessa revista, vem

desempenhando na construção do campo acadêmico chamado de Educação Física.

Entender o CBCE como um locus representativo da área, um lugar de

circulação, difusão e crítica de políticas, de posições e de proposições para a

Educação Física facilita compreendê-lo como um território de tensões, de lutas e de

poder, em que diferentes representações de sociedade, de ciência, de Educação

Física, de esporte e de lazer disputaram e disputam sua orientação como entidade

científica, levando em consideração que o que estava em jogo era a disputa pela

acumulação de capital simbólico (BOURDIEU, 1996). É preciso estar ciente de que

essas lutas que envolveram momentos/movimentos importantes no campo científico

da Educação Física, especificamente, no que se refere à revista como suporte

49

material, permitem compreendê-la na descontinuidade da trajetória histórica desse

campo.

Além da disputa interna no CBCE, nota-se também a dominação política que

essa instituição científica exerce sobre a área. No entanto, sua trajetória abre

espaço para questionamentos sobre sua cientificidade, colocando em evidência sua

(in)definição no campo científico. Considera-se a criação do CBCE um registro que

marcou a história da ciência no campo da Educação Física. Considerando esta

pesquisa como histórica, retomam-se as orientações de Michel de Certeau, quando

discorre sobre os meandros da escrita da História e suas operações:

Em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em ‘documentos’ certos objetos distribuídos de outra maneira [...]. Na realidade ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar esses objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto [...]. Longe de aceitar os ‘dados’, ele os constitui. O material é criado por ações combinadas, que o recortam no universo do uso. [...] e que o destinam a um reemprego coerente (CERTEAU, 2006, p. 81).

Tomando por base as orientações acima, parte-se da compreensão de que

toda pesquisa historiográfica18 é uma “operação”, que regula a escrita da História,

da qual é imprescindível a articulação entre um lugar social, práticas científicas e

uma escrita. Trazendo as proposições anunciadas por Certeau (2006) para

pesquisas que tenham por objeto o impresso periódico, é pertinente mencionar que

essa tríplice articulação parte de um lugar de poder de onde fala o grupo que

chancela o periódico (por exemplo, uma instituição científica); de mecanismos de

controle e de dominação destinados à produção de objetos determinados; e de uma

escrita comum autorizada a circular por meio do impresso.

A RBCE, posta aqui em análise para fazer circular informações e prescrições

sobre o que se produzia na área, parte de um lugar de poder instituído, o CBCE,

que estrategicamente (CERTEAU, 2007) produz, conforma um discurso que se quer

que seja reproduzido sobre a Educação Física escolar, suas práticas e saberes,

18 “Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção sócio-econômico, político e cultural. Implica um meio de elaboração que circunscrito por determinações próprias: uma profissão liberal, um posto de observação ou de ensino, uma categoria de letrados, etc. Ela está, pois, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes são propostas, se organizam” (CERTEAU, 2006, p. 66-67).

50

tratando do convencimento de um público leitor sobre determinados projetos,

propostas pedagógicas ou leis sobre a área da Educação e da Educação Física.

Quanto às práticas científicas da RBCE, intimamente ligadas ao lugar de

poder do qual são produto, por meio do grupo que chancela o periódico, são aqui

entendidas como as formas que produzem sentidos e, também, os discursos que

veiculam os saberes elaborados na área e postos em circulação no interior da

comunidade científica. Aliado a isso existe uma escrita comum autorizada a circular

por meio do impresso.

No caso específico desta pesquisa, buscou-se compreender o processo pelo

qual se produz conhecimento no campo da Educação Física como componente

curricular. Isso se traduz numa possibilidade de se alcançar os desdobramentos

dessa disciplina em âmbito escolar, revelando aspectos ainda não compreendidos

no processo de constituição de um modo de pensar a Educação Física e os saberes

que lhe deram suporte como disciplina escolar.

Criada em setembro de 1979, a RBCE se autointitula órgão de divulgação

oficial do CBCE, como pode ser visualizado no primeiro exemplar da revista (RBCE,

v. 1, n. 1, 1979), atuando como veículo de circulação e divulgação do conhecimento

produzido no campo da Educação Física nas últimas três décadas, amparando

pesquisas com distintos assuntos.

Esse periódico se caracteriza como uma revista científica preocupada com

temáticas relativas aos aspectos médico-biológicos das variáveis do comportamento

humano, à prática pedagógica e às discussões de cunho político e epistemológico

sobre a Educação Física, cuja produção é, basicamente, direcionada a

professores/pesquisadores. Especificamente, o impresso é tomado como material

que possibilita desvelar o campo educacional, informando sobre sistemas

escolares, processos educativos, modos de articulação teoria-prática, formação de

professores, polêmicas, debates e discussões que compõem esse campo

educacional.

Stumpf (1998, p. 2) chama a atenção para os periódicos científicos e sua

definição, afirmando que eles

[...] se constituem em uma das categorias das publicações seriadas, que apresentam como características particulares serem feitas em partes ou fascículos, numeradas progressiva ou cronologicamente, reunidas sob um título comum, editadas em intervalos regulares, com intenção de

51

continuidade infinita, formadas por contribuições, na forma de artigos assinados, sob a direção de um editor, com um plano definido [...].

Com essa definição do que é um periódico científico, retoma-se a descrição

da trajetória da RBCE atentando especialmente para sua periodicidade.

2.1 O RITMO DA RBCE

Esse é um ponto fundamental para se entender como um periódico se

estrutura e circula no campo científico, de modo a cumprir o papel de difusor do

conhecimento, constituindo-se um importante polo de divulgação. Como observa

Schneider (2003), em seu estudo sobre o ritmo da revista Educação Physica, as

estratégias que emprega para manter-se regular e atrair novos leitores, mantendo a

fidelidade dos antigos, permitem que se desenhe sua periodicidade.19

O cumprimento da periodicidade constitui uma das principais características

das publicações periódicas, o que é indicativo da agilidade da revista no processo de

recebimento e publicação dos artigos, bem como de sua boa qualidade (FERREIRA

NETO, NASCIMENTO, 2002). Prestando atenção a essas indicações sobre a

periodicidade das revistas, é que se empreendeu a análise na RBCE.

Essa revista foi criada originalmente para ter uma periodicidade

quadrimestral, ou seja, publicar três revistas por ano, especificamente, nos meses

de janeiro, maio e setembro, contendo textos de profissionais e estudantes de todas

as áreas das Ciências do Esporte (RBCE, v. 1, n. 1, 1979). Dessa forma, a RBCE,

até o ano de 2009, publicou 8620 exemplares e 80221 artigos, conforme pode ser

visualizado no Apêndice A.

Contudo, assim como qualquer periódico científico, a RBCE enfrentou

dificuldades para sua manutenção, deixando pistas disso já em seu segundo

19 “O emprego do termo periodicidade no estudo, referindo-se ao campo editorial, deve ser entendido como o período entre edições sucessivas de um mesmo tipo de publicação, ou como a regularidade do ritmo de produção de uma série e as causas suscetíveis de explicá-la no campo da História” (SCHNEIDER, 2010, p. 58, [no prelo]). 20 Considera-se, nesta pesquisa, como exemplar da revista, aquelas em que constam o registro de International Standard Serial Number (ISSN), sigla que representa o número designado a uma publicação seriada, na qual se encaixa o periódico, que tem por finalidade identificá-lo segundo padrões internacionais. 21 Chegou-se a esse total, conferindo, em cada exemplar da revista, o número de artigos publicados, com exceção dos textos em formato de resenhas, pontos de vista, entrevistas e debates, resumos de teses e dissertações, relatos de experiência e pôsteres.

52

exemplar, quando explicita que “As dificuldades gerais para que a sucessão de

publicações não sofresse interrupção eram fatores previamente conhecidos; mas

resolvemos correr os riscos da falha e de não cumprir o prometido” (RBCE, v. 1, n. 2,

s/p, 1980).

Mesmo enfrentando dificuldades, como falta de artigos para serem

publicados, seja por motivo de não envio, seja por sua baixa qualidade, seja por

motivos financeiros, a RBCE manteve-se ininterrupta até os dias atuais. Sobre a sua

duração, é preciso dizer que ela se mantém sem interrupções, valendo-se, por

vezes, de estratégias editoriais (CHARTIER, 1988), visto que detém o poder de

manipular as publicações conforme seus interesses, levando em consideração o

lugar de onde fala. Durante sua trajetória, foram registrados atrasos e alterações

para que não perdesse sua periodicidade, por exemplo, a publicação de números

acumulados em um único exemplar.

Nessas alterações, podem ser observadas: um suplemento publicado em

setembro de 1981, não devendo ser considerado como exemplar da revista, pois

não apresenta ISSN; o v. 11, n. 3, de 1990, não menciona na capa (conforme outros

exemplares) o mês de publicação (talvez para não evidenciar um possível atraso);

os números 1, 2 e 3 do v. 12, de 1992, foram publicados todos num único exemplar;

em 1994, o v. 15, n. 3, do mês de maio, foi publicado em junho, e o de setembro em

outubro; o v. 20 publicou o n. 2 e o n. 3 referentes aos meses de abril a setembro de

1999; no v. 21, são publicados o n. 2 e o n. 3 referentes aos meses de janeiro a

maio de 2000. Além disso, registra-se a publicação dos anais22 dos CONBRACEs no

formato de revista, trazendo a programação desse evento e os resumos dos

trabalhos apresentados, bem como, a partir de 1999,23 os textos completos.

Sobre as lacunas identificadas na periodicidade das revistas científicas,

Ferreira Neto e Nascimento (2002, p. 42) ponderam que a “A divulgação da

produção científica pressupõe a adoção de padrões editoriais consistentes e a

manutenção de uma periodicidade pontual e previsível”. Partindo da reflexão dos

autores, é possível constatar, em alguns editoriais, que a RBCE apresenta

22 Encontram-se anais publicados em formato de revista em quase todos os anos ímpares em que o CONBRACE acontece, sempre no mês de setembro, bianualmente, exceto os anais de 1997, que são publicados separadamente. Cf.: suplemento n. 1, de 1981; v. 5, n. 1, de 1983; v. 7, n. 1, de 1985; v. 9, n. 1, de 1987; v. 11, n. 1, de 1989; v. 13, n. 1, de 1991; v. 15, n. 1, de 1993; v. 17, n. 1, de 1995; v. 21, n. 1, cadernos 1, 2 e 3 de 1999. 23 Do I CONBRACE de 1979 até o XI CONBRACE de 1999, os anais são veiculados impressos. A partir do XII CONBRACE de 2001 até os dias atuais, eles são veiculados no formato de CD-ROM.

53

fragilidades nesse quesito, expondo em diversos momentos dificuldades para

cumprir sua meta, expressando o tom de sua preocupação em seus editoriais:

Entendendo a grande dificuldade que todos sentem quando da necessidade de publicar algum trabalho, como falta de tempo e principalmente paciência e perseverança e, acreditando na qualidade dos trabalhos realizados pelos membros do CBCE, nós, Editores da RBCE, gostaríamos em breve de podermos ver sobre as nossas mesas, muitos trabalhos para que possamos, passar aos leitores da RBCE, a seriedade com que, principalmente os membros pesquisadores atuam na área Ciências do Esporte (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 4, n. 3, p. 73, 1983).

[...] continuamos com falta de trabalhos, sendo este um dos motivos de seu atraso, sendo que outros nos mandam trabalhos totalmente fora das normas de publicação desta Revista (RBCE, v. 6, n. 2, p. 138, 1985).

Sabemos do atraso da revista, não precisa ficar bravo e deixar de ser membro do CBCE. O problema não é só dos Editores e sim de todos os membros, principalmente daqueles credenciados como pesquisadores e dos que fazem pesquisa em Ciências do Esporte. Sendo assim, estamos na ‘Nova República’ batendo na mesma tecla – não há trabalhos para publicar – e com isso a revista não chega às mãos dos membros do CBCE. Publicar qualquer coisa nem sequer entra em cogitação em se tratando de uma revista científica [...]. Alguns membros chegam a argumentar que não enviam seus trabalhos, pois estes ‘não se enquadram na linha da revista’. Isso é falso, pois nossa revista nunca recusou um trabalho que fosse sério e coerente (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 6, n. 3, p. 175, 1985).

Essa cobrança é amenizada quando o editor do exemplar v. 6, n. 3, de 1985,

coloca a RBCE em meio às dificuldades pelas quais passam outras revistas

científicas: “[...] a maioria das revistas científicas, principalmente no Brasil, sofre do

que poderíamos chamar de irregularidade aguda, portanto esse problema não é

exclusivo dos Editores e membros do CBCE [...]”.

No Gráfico 1, é possível perceber o ritmo de publicação da RBCE em seus 30

anos de existência, visualizando os momentos em que a periodicidade se mantém,

intercalados com momentos de dificuldades que impossibilitam a revista de manter

sua proposta original.

54

1

2 3 4 5 6 7 8

9

10 11

12

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1

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2001

2002

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2004

2005

2006

2007

2008

2009

Per

iodi

cida

de

Anos

Gráfico 1 – Ritmo de produção da RBCE (1979-2009), com indicação dos volumes e dos números das revistas publicadas por ano

1- 1(1); 7- 6(2), 6(3), 7(1); 13- 13(1); 19- 18(2), 18(3); 25- 24(2), 24(3), 25(1); 2- 1(2), 1(3), 2(1); 8- 7(2), 7(3), 8(1); 14- 12(1/2/3), 13(2), 13(3), 14(1); 20- 19(2), 19(3), 20(1), 26- 25(2), 25(3), 26(1); 3- 2(2), 2(3), 3(1); 9- 8(2/3), 9(1); 15- 14(2), 14(3), 15(1); 21- 20(2/3); 21(1/cad. 1, 2, 3); 27- 26(2), 26(3), 27(1);

4- 3(2), 3(3), 4(1); 10- 9(2), 9(3), 10(1); 16- 15(2), 15(3), 16(1); 22- 21(2/3), 22(1); 28- 27(2), 27(3), 28(1); 5- 4(2), 4(3), 5(1); 11- 10(2), 10(3), 11(1); 17- 16(2), 16(3), 17(1); 23- 22(2), 22(3), 23(1); 29- 28(2), 28(3), 29(1); 6- 5(2), 5(3), 6(1); 12- 11(2), 11(3); 18- 17(2), 17(3), 18(1); 24- 23(2), 23(3), 24(1); 30- 29(2), 29(3), 30(1);

31- 30(2), 30(3), 31(1).

55

Como se pode perceber no Gráfico 1, a RBCE lança seu primeiro e único24

exemplar no ano de 1979 com a proposta de ser veiculada quadrimestralmente,

conseguindo manter esse objetivo por sete anos. Entretanto, observa-se que, em

1987, o periódico foi editado duas e não três vezes, ferindo, pela primeira vez, a

periodicidade da revista, fato que se repete em 1990. Em 1991, é editado apenas

um exemplar durante todo o ano. Esse exemplar reúne os anais do CONBRACE

desse ano, provavelmente para não interromper a duração25 do periódico.

Já em 1992, são publicados quatro exemplares. Um deles editou números

acumulados (v. 12, n. 1, 2 e 3). O ano de 1997 pode ser considerado uma exceção,

uma vez que, mesmo publicando apenas duas revistas, não considera os anais do

CONBRACE como exemplar (como acontece nos anos anteriores e também nas

subsequentes).Os anais foram publicados separadamente, em formato diferente das

revistas. Quanto ao ano de 1999, foi publicado o v. 20, com o n. 2 e o n. 3 editados

num único exemplar, e o v. 21 com o n. 1 composto por três cadernos, com o

montante dos textos completos publicados por ocasião dos anais do CONBRACE

desse ano.

Como pode ser visto no Gráfico 1, no ano 2000, aparece a última alteração na

periodicidade da RBCE. São publicados apenas dois exemplares. Esse é um ano

que marca a trajetória da revista pois é quando é dado início a um novo ciclo da

revista (especificamente, o v. 22, n. 1) que passa a circular com novo design, em

formato de livro, com uma parceria entre o CBCE e a Autores Associados. Nos anos

seguintes, até a presente data, são lançados três exemplares da RBCE por ano,

cumprindo a periodicidade prevista.

A trajetória do periódico, explícita no movimento que vai se desenhando no

Gráfico 1, traz indícios de uma certa fragilidade científica – refletindo as limitações

do próprio campo de Educação Física − se considerarmos sua oscilação em termos

de periodicidade.

Apesar de manter sua publicação ininterrupta desde 1979, a revista não

consegue manter sua periodicidade, apresentando, com frequência, números

atrasados. No que se refere à produção científica, deve-se reconhecer que a RBCE

encontra-se inserida num contexto geral problemático acerca do critério

24 Visto que foi publicada em setembro de 1979, dando prosseguimento a esse volume no ano seguinte. 25 Marcada pela data de início e o tempo ininterrupto de existência do periódico (FERREIRA NETO; NASCIMENTO, 2002).

56

cientificidade, como afirmam Ferreira Neto e Nascimento (2002, p. 36): “Nesse

sentido [...], um certo amadorismo ainda se faz presente no cenário brasileiro de

publicação de revistas científicas da Educação Física, que ainda carecem de

padrões mínimos de qualidade editorial e gráfica [...]”.

Dessa forma, o tempo de publicação de um periódico pode influenciar

positivamente a sua qualidade. Todavia, no caso da RBCE, mesmo completando 30

anos de existência, ela ainda têm apresentado dificuldades quanto à sua

organização, embora, nos últimos nove anos, a questão da periodicidade tenha sido

regularizada.

Ainda em termos organizacionais, chama-se a atenção para outro indício de

que essa revista ainda não atingiu a maturidade necessária aos periódicos

científicos. Isso com referência à opção da RBCE por veicular ora exemplares

temáticos, ora exemplares não temáticos. Essa discussão sobre as temáticas será

feita no próximo tópico.

2.2 AS TEMÁTICAS COMO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE SENTIDOS

Quanto às temáticas,26 ressalta-se seu papel estratégico na produção de

sentidos no campo da Educação Física por meio de seus dispositivos: RBCE e

CONBRACEs,27 ambos registrando temáticas que representavam − na visão do

CBCE − os anseios e as tensões existentes no percurso da Educação Física no

Brasil. Sob esse aspecto, Silva (2005, p. 61) evidencia:

[As temáticas] [...] expressam a orientação dada pela direção nacional ao debate acadêmico-científico. Demonstram, ainda, o que a entidade científica almeja que sua comunidade debata. De fato, as temáticas podem ou não expressar os clamores da área, mas quase sempre indicam até que ponto a entidade científica está sensível aos reclamos sociais de forma geral e de sua comunidade em particular.

Entretanto, para efeito de discussão, apenas a RBCE foi analisada, por ser

ela o foco deste estudo. Sobre o conteúdo da revista do CBCE, esta apresenta

momentos em que publica exemplares cujos artigos possuem diversos temas e, em

outras ocasiões, assume a opção por veicular exemplares com uma temática central. 26 Cf. temáticas das RBCEs e dos CONBRACES nos Apêndices B e C, respectivamente. 27 Encontra-se análise aprofundada sobre os CONBRACEs e sua relação com os caminhos da produção do conhecimento em Educação Física no Brasil em Silva (2005).

57

Analisando os primeiros anos da RBCE, percebe-se que não havia a preocupação

de editar revistas temáticas, permanecendo assim até o v. 8, n. 1, de 1986.

Essa tentativa é percebida pela primeira vez no v.8, n. 2/3, de 1987, cujo tema

era O que é Motricidade Humana? Até o ano 2000, foram várias as tentativas de

manter a revista temática, porém intercaladas com alguns exemplares não

temáticos. Até que, conforme o editorial da RBCE, v. 21, n. 2/3, de 2000, com o

propósito de emprestar ao periódico melhor qualidade de edição, o CBCE opta por

manter a revista com uma temática central a cada número, visando a contemplar a

produção emanada dos Grupos de Trabalho Temático (GTT),28 além da produção

tradicionalmente presente a partir da espontânea participação dos pesquisadores da

área.

Essa proposta vigora até o v. 30, n. 1 de 2008, que foi o período mais longo

das revistas temáticas. Hoje, a partir do v. 30, n. 2 de 2009, a RBCE exibe uma

organização não temática, apresentando artigos que tratam de diversos temas,

problemáticas e abordagens e que revelam parte dos distintos enfoques da atual

produção acadêmica da Educação Física.

As temáticas que a RBCE dá a ler, quando faz circular seus artigos pelo

campo da Educação Física, refletem o posicionamento assumido pelo CBCE, como

instituição chanceladora, e de um grupo seleto e vital para o direcionamento político

e científico de um campo, a saber: os editores. Parte-se aqui da visão dos editores

como atores do processo de produção e circulação dos impressos, forjando aí a sua

marca. Schneider (2007, p.135) afirma que o impresso,

Para produzir os efeitos esperados, utiliza-se de uma linguagem que pode ser exagerada, sensacionalista, ‘fundamentada’ na ‘imparcialidade’ ou na militância, mas uma característica que não deve ser creditada à imprensa é a neutralidade. Desse modo, o impresso coloca-se na condição de intermediário da sociedade, ou seja, por intermédio da imprensa, busca-se forjar a opinião pública.

28 O endereço eletrônico do CBCE (www.cbce.org.br) define GTT como instâncias organizativas responsáveis por aglutinar pesquisadores com interesses comuns em temas específicos; pela reflexão, produção e difusão de conhecimento acerca do referido tema; e por sistematizar o processo de produção de conhecimento com vistas à parametrização das ações políticas das instâncias executivas do CBCE.

58

Essa ideia fica clara quando tomamos por base as proposições de Chartier

(1988, 2004) sobre a Bibliothèque Blue,29 entendida como uma fórmula editorial que

visa a atingir os leitores, de modo a retirar, de um repertório de textos já editados,

aquilo que lhes parecem convir às expectativas e competências do grande público

que pretendem atingir. Nesse caso, o público leitor pensa, decide e age não pelas

coisas em si, mas pela “roupagem” que lhe é dada pelos editores da revista

(SCHNEIDER, 2007).

No campo da Educação Física escolar, ao observar a movimentação dos

editores da RBCE e as tendências de pesquisa por eles valorizadas por meio das

temáticas explicitadas, em 30 anos de circulação, é possível identificar algumas

características das pesquisas que eram desenvolvidas, ressaltando-se estudos

voltados aos aspectos biológicos e fisiológicos do homem, especialmente em

crianças, e também aqueles oriundos da grande área das Ciências Humanas.

Considerando a RBCE um recurso importante para compreendermos a

história recente da Educação Física escolar, assim como também da constituição de

seu campo, é que se traz para esta discussão Pierre Bourdieu e suas teorizações

sobre o campo científico, considerado por esse autor como o lugar de uma luta

concorrencial e desigual constante entre agentes dominantes e agentes dominados,

cujo interesse maior é o monopólio da autoridade/competência científica, de modo

que quem a conquista está autorizado a falar e agir com autoridade nesse campo

(BOURDIEU, 1983).

A discussão sobre autoridade no campo científico está intimamente

relacionada com o que esse mesmo autor denomina como capital simbólico. Para o

Bourdieu (1990, p. 35), “[...] as lutas pelo reconhecimento são uma dimensão

fundamental da vida social” e nascem da percepção de que existe um jogo a ser

jogado, no qual “[...] está em jogo a acumulação de uma forma particular de capital”

(BOURDIEU, 1990, p. 36). Desse modo, o capital simbólico projeta-se como

possibilidade de ser conhecido e reconhecido, de forma a deter o poder de

reconhecer, consagrar o que merece ser conhecido e reconhecido.

29 Chartier discute o papel desempenhado pelos editores de Troyes e a coleção de livros intitulada Bibliothéque Bleue, designada como o mais poderoso instrumento de aculturação escrita da França do Antigo Regime.

59

Vale ressaltar que a inserção do “sobrenome”30 Ciências do Esporte ao nome

do periódico fez parte dos esforços envidados na luta pelo reconhecimento da

autoridade e da competência científica dessa instituição, configurando-se, também,

e principalmente, como uma luta pela acumulação de capital simbólico (BOURDIEU,

1996), como capital fundado num determinado padrão de cientificidade, ditado por

alguns “cientistas” em nome da verdade e da razão.

Dito de outra forma, seria a capacidade do periódico de produzir de forma

autorizada e com autoridade, resumindo, assim, o objetivo “não dito” do CBCE,

relembrando as orientações de Bloch (2001) quando este afirma que os documentos

não falam por si sós, devendo o autor saber interrogá-los. Com isso, chama-se a

atenção para o que está nas entrelinhas das páginas da RBCE e nos interesses de

sua instituição chanceladora.

Essa movimentação é observada no CBCE que, desde de sua fundação,

busca ser a voz autorizada no campo da Educação Física por meio de práticas que

refletem formas específicas de comunicação, ou seja, a revista e o congresso, além

de reuniões científicas, como seminários e congressos regionais.

Nesse contexto, considera-se a RBCE como um dispositivo31 de controle do

campo (CHARTIER, 1988), que age a partir das relações de poder, visando a definir

as formas de leitura do impresso (por meio de protocolos), mesmo que a revista seja

forjada, também, com a função de didatização (A-M CHARTIER, 2002) do

conhecimento científico, ao propor, em seus artigos, uma fórmula editorial32

(CHARTIER, 1991) que permita ao leitor o manuseio do impresso, por exemplo, as

capas, os editoriais, as ilustrações, a organização por seções, enfim, aquilo que

facilite a compreensão do leitor quanto ao conteúdo do qual se apropria.

Como consta em editorial do primeiro exemplar da RBCE (v. 1, n. 1, p. 2,

1979), o CBCE “[...] emergiu da necessidade de estudar o esporte num contexto tão

amplo quanto científico”, estabelecendo para tanto os seguintes objetivos:

a) promover e incrementar a investigação científica relacionada com o efeito da

atividade física sobre a saúde do ser humano em várias etapas da vida;

30 Em alusão à Crônica Esportiva escrita por Osmar Pereira Soares de Oliveira, publicada no exemplar v. 1, n. 1 de 1979. 31 E os outros eventos também. Contudo o foco neste estudo é a RBCE. 32 Sobre fórmula editorial, ver Ferreira Neto et al. (2003).

60

b) congregar os profissionais e estudantes que estejam atuando na área de

ciências do esporte e atividade física;

c) promover, apoiar e integrar pesquisas;

d) determinar os índices de aptidão nas áreas biológica, psicológica e social da

população brasileira;

e) zelar pela manutenção de um elevado padrão de ética na área de ciência do

esporte.

Nesse mesmo editorial, há referência ao CBCE fazendo menção à sua

postura: “[...] de credos políticos e religiosos, nada de favorecimentos, mas a ética

em primeiro lugar. O CBCE poderá estudar a política do esporte, sem fazer política

no esporte” (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 1979, p. 2).

Contudo, Bourdieu (1983, p. 126-127, grifo nosso) nos ensina sobre a intrincada

relação entre política e ciência:

É o campo científico, enquanto lugar de luta política pela dominação científica, que designa a cada pesquisador, em função da posição que ele ocupa, seus problemas, indissociavelmente políticos e científicos , e seus métodos, estratégias científicas que, pelo fato de se definirem expressa ou objetivamente pela referência ao sistema de posições políticas e científicas constitutivas do campo científico, são ao mesmo tempo estratégias políticas. Não há ‘escolha’ científica – do campo da pesquisa, dos métodos empregados, do lugar de publicação; ou, ainda, escolha entre uma publicação imediata de resultados parcialmente verificados e uma publicação tardia de resultados plenamente controlados – que não seja uma estratégia política de investimento objetivamen te orientada para a maximização do lucro propriamente científico, isto é, a obtenção do reconhecimento dos pares-concorrentes .

Dessa forma, é questionável a posição que o CBCE diz assumir quanto à

ausência de credos políticos, por entender que, no campo científico, ciência e

política são elementos indissociáveis. Isso leva a crer que essa era mais uma

estratégia do CBCE calculada para conformar uma representação no campo, no que

se refere à sua neutralidade política e, portanto, científica, visando a demonstrar seu

“interessado desinteresse” por disputas no campo da Educação Física.

Como uma instituição ligada prioritariamente ao desenvolvimento e à

discussão da pesquisa, o CBCE, quando de sua criação, assumiu as características

do American College of Sports Medicine,33 o que pode explicar a inicial presença de

profissionais da área médica na direção do CBCE, bem como a produção de artigos

33 Colégio Americano de Medicina do Esporte, entidade científica formada por médicos.

61

científicos na área de conhecimento referente à Educação Física, privilegiando

estudos ligados à aptidão física, antropometria, biomecânica, anatomia e fisiologia.

Essa perspectiva de estudos permaneceu com vigor pelo menos durante os três

primeiros biênios34 com médicos na direção nacional da instituição. De modo geral,

em seus 30 anos, o CBCE foi representado, na ordem cronológica em que se

sucederam, pelos ex-predidentes que seguem, bem como sua formação científico-

acadêmica.

a) Victor Keihan Rodrigues Matsudo (1978-1981). Possui graduação em

Medicina, com residência médica em ortopedia e traumatologia, e

especialização em Medicina Esportiva, estreitando relações com a Educação

Física, atuando principalmente nos temas aptidão física e detecção de

talentos;35

b) Cláudio Gil Soares de Araújo (1981-1983). Possui graduação em Medicina,

especializado em Medicina Desportiva e Cineantropometria, com mestrado e

doutorado em Ciências Biológicas, com áreas de concentração distintas: a

primeira em Biofísica e a segunda em Fisiologia;

c) Osmar Pereira Soares de Oliveira (1983-1985). É o terceiro no rol dos

médicos, com especialização em Medicina Esportiva e em Medicina do

Trabalho, enveredando, mais tarde pelo caminho do jornalismo, tornando-se

cronista e narrador esportivo;

d) Laércio Elias Pereira (1985-1987). Possui graduação em Educação Física,

especialização em Handebol como Técnico Desportivo, mestrado e doutorado

em Educação Física. Foi o primeiro professor a assumir a direção dessa

instituição;

e) Celi Nelza Zulke Taffarel (1987-1989 e 1989-1991). Foi a primeira presidente

do CBCE a permanecer por dois mandatos. Também graduada em Educação

Física, tem especialização em Ciências do Esporte, mestrado em Ciência do

Movimento Humano e doutorado em Educação;

34 A permanência de cada diretoria é de dois anos, realizando-se as passagens dos mandatos, oficialmente, nos CONBRACEs. 35 Os dados apresentados sobre os presidentes do CBCE foram extraídos das informações por eles próprios postadas em seus respectivos curriculum lattes, e também em algumas obras publicadas em forma de livro.

62

f) Valter Bracht (1991-1993 e de 1993-1995). É o próximo da sequência de

presidentes que permaneceram por dois mandatos. Graduado em Educação

Física, especialização em Treinamento Desportivo, mestrado em Ciência do

Movimento Humano e doutorado em Ciência do Esporte, com concentração

em Sociologia do Esporte;

g) Elenor Kunz (1995-1997 e 1997-1999). É graduado em Educação Física, com

mestrado também em Educação Física e doutorado em Ciência do Esporte;

h) Lino Castellani Filho (1999-2001 e 2001-2003). Possui graduação em

Educação Física, especialização em Curso Técnico em Futebol e em

Relações Internacionais e Desenvolvimento Social, mestrado em Filosofia e

História da Educação e doutorado em Educação;

i) Ana Márcia Silva (2003-2005). É graduada em Educação Física,

especialização em Educação Psicomotora, mestrado em Educação e

doutorado em Ciências Humanas – Sociedade/Meio Ambiente;

j) Fernando Mascarenhas (2005-2007 e 2007-2009). Graduado em Educação

Física, possui especialização em Filosofia Moderna e Contemporânea,

mestrado e doutorado em Educação Física;

k) Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga (2009-2011). Graduado em Educação

Física, possui mestrado e doutorado em Ciências do Movimento Humano.

Com base do panorama apresentado sobre a formação acadêmica daqueles

que já ocuparam ou ainda ocupam o lugar de poder que confere autoridade de fala,

de escrita e, portanto, de teorização no campo da Educação Física, pensa-se que é

possível compreender a trajetória de mudanças observadas nas páginas da RBCE e

nos CONBRACEs quanto aos temas privilegiados, como reflexo de movimentos

internos, especialmente o crescimento, no interior do CBCE, do segmento de

professores de Educação Física − com suas pós-graduações em Educação ou áreas

afins.

A visão hegemônica, ou paradigmática (KUHN, 2007), sobre a produção

científica da Educação Física no Brasil esteve, de modo geral, até a primeira metade

dos anos de 1980, influenciada por uma concepção positivista de ciência que

valorizava abordagens metodológicas que se valiam de medições, quantificações e

análises estatísticas dos dados voltadas para a antropometria, fisiologia, ergometria,

63

enfocando temas ligados a aspectos médico-biológicos da atividade física, ao

esporte de alto rendimento e à avaliação da aptidão física (SILVA, 2005).

Essas características conferem com o período em que o CBCE foi presidido

por médicos, justificando-se o tipo de pesquisa, os métodos e as técnicas científicas

aplicadas nos estudos. Vale destacar, nesse ínterim, os esforços envidados por essa

instituição, especialmente durante as primeiras gestões, para o acúmulo de capital

simbólico por aqueles que desejavam dar projeção à perspectiva biológica da

aptidão física por eles defendida. Os artigos publicados pela RBCE que, em um

determinado período, trazem essas características, sofreram críticas quanto à sua

estrutura, quando se afirma que eles

Contém referências a trabalhos de autores que estudam o mesmo problema – forma ‘científica’ de legitimar o problema como um problema importante – descrições minuciosas do material e método utilizados na pesquisa – confundindo ‘objetividade e reprodutibilidade’ da pesquisa com a superação do ‘empirismo’ em educação física. A exposição e discussão dos dados não ultrapassam ao que podemos chamar de ‘constatação’, entendida aqui no seu sentido depreciativo de óbvio. Conclusões não conclusivas apontam que mais pesquisas devem ser feitas sobre o mesmo assunto [...]. A epopéia termina com extensas bibliografias, algumas só com artigos estrangeiros, outras com várias referências a pesquisas do próprio autor, outras já incorporando os artigos publicados nas RBCE’s anteriores. Quase chegam a assustar [...] (PAIVA, 1994, p. 112).

A autora, quando critica a produção da revista, faz também uma crítica ao

fazer científico realizado na área representada por esse periódico. Segundo Brandão

(1994), ao longo de sua existência, a RBCE deu mostras, por meio de seus

editoriais, de que se autoconsidera como um veículo de informação científica.

Contudo, a qualidade dessa informação é questionável, visto que em estudo

realizado pelo autor, foi detectado que, de um total de 204 artigos publicados no

período de 1979-1993, constatou-se que 108 apresentaram algum tipo de problema

de ordem teórica ou metodológica, o que leva o autor a afirmar que

A RBCE apenas reflete a situação da área que, em parte, ela representa, ou seja, por mais que desejasse, não seria possível esconder a inconsistência teórica e científica que ainda se faz presente na área de Educação Física. Isso se torna mais claro e preocupante quando constatamos que muitos dos autores que publicaram artigos contendo absurdos são professores, mestres e até doutores dos cursos de graduação, e mesmo pós-graduação, em Educação Física, nas mais conceituadas universidades brasileiras (BRANDÃO, 1994, p. 136).

O posicionamento de Paiva (1994) e o de Brandão (1994) revelam o valor que

a memória coletiva (LE GOFF, 1996) desempenhou no campo da Educação Física

64

quanto à desvalorização dos estudos da área biológica. Conforme esse autor, a

memória coletiva faz parte das grandes questões das sociedades, das classes

dominantes e das dominadas, ambas lutando pelo poder, reforçando que

[...] a memória coletiva é não somente uma conquista, é também um instrumento e um objeto de poder. São as sociedades cuja memória social é sobretudo oral ou que estão em vias de constituir uma memória coletiva escrita que melhor permitem compreender esta luta pela dominação da recordação e da tradição, esta manifestação da memória (LE GOFF, 1996, p. 476).

Ao que parece, alguns autores do campo da Educação Física contribuíram

para a construção dessa memória, desqualificando trabalhos desenvolvidos sob a

perspectiva, por eles denominada, de “biologicista”, como se essa vertente fosse

menos importante que outras. Mas, considerando que a “memória é uma ilha de

edição” (SALOMÃO, 1996), entende-se que ela é, portanto, seletiva e política.

Seletiva, pois escolhe, define, edita o que deve ser preservado e o que deve ser

esquecido, operando com alguns fatos selecionados.

Segundo Chagas36 (2009), “A memória não é passado; é uma representação

do passado no presente. Por ser representação é que ela não é total, operando,

então, com seleções”. Dessa forma é que se constrói uma memória coletiva.

Percebe-se, então, que a memória é também e, talvez principalmente,

política, porque, ao operar selecionando alguns fatos e outros não, atua valendo-se

do poder e dos interesses de quem seleciona. Lovisolo assevera (1989, p. 16): “[...]

a memória coletiva firma-se cada vez mais conscientemente como leitura seletiva”.

Infere-se daí que a memória é, portanto, uma construção de caráter político. Chagas

(2009) afirma que “Onde há memória há poder, e onde há poder há memória”.

Entendendo dessa forma a construção da memória no presente, é que se

vislumbrou colocar em evidência as condições de sua produção e circulação no

campo da Educação Física, buscando compreendê-la e não julgá-la. Nesse sentido,

refere-se ao cuidado de não “cair na armadilha” de seguir um discurso enraizado

que induz à desqualificação de estudos nas áreas biológicas.

Conforme desejava um determinado grupo que pretendia criar uma memória

para a Educação Física, pesquisas que concebiam a ciência como medição,

quantificação e comparação de dados estatísticos não mais atendiam às 36 Conferência proferida no XVI CONBRACE E III CONICE, na cidade de Salvador (BA), pelo Prof. Dr. Mário de Souza Chagas no GTT Memórias da Educação Física e do Esporte, cujo tema era “Memória”.

65

necessidades da comunidade científica, bem como da população em geral da área,

que ansiava por novos conhecimentos e por novas práticas e representações de um

fazer científico que contemplassem as demandas sociais. Considerando que o poder

da memória pode operar a favor ou contra determinadas causas, nota-se nesse

discurso uma influência que reduz a importância desse tipo de estudo para a área

naquele momento. Segundo Caparróz (2005, p. 11),

Pode-se observar que, entre o final dos anos de 1970 até meados dos anos de 1980, parece haver uma união de forças, num esforço concentrado por parte de todos aqueles que se situavam no campo dos ‘progressistas’, para a construção de um movimento renovador na área capaz de se contrapor ao paradigma biológico hegemônico.

Assim como se criam memórias, inventam-se tradições que podem incluir “[...]

tanto as tradições realmente inventadas, construídas ou formalmente

institucionalizadas, quanto as que surgiram de maneira mais difícil de localizar num

período limitado e determinado de tempo [...] e se estabeleceram com enorme

rapidez” (HOBSBAWN, 1997, p. 9). Para Lovisolo (1989, p. 19), a “[...] memória [...]

já é uma tradição”. Portanto, pode-se inferir que a memória existe mesmo que tenha

sido inventada.

Em início dos anos de 1980, forja-se o diagnóstico de que a Educação Física

estava em crise ou que ela precisava entrar em crise, conforme indicavam alguns

intelectuais da área,37 especialmente Medina (1983) em sua obra A educação física

cuida do corpo... e “mente”: bases para a renovação e transformação da educação

física, considerada um importante marco que influencia e alavanca o movimento

renovador no que se refere às produções da área (CAPARRÓZ, 2005). Essa

perspectiva de crise, é entendida

[...] como uma perturbação que altera o curso ordinário das coisas, ou como uma situação social decorrente da mudança de padrões culturais, que se supera na elaboração de novos hábitos por parte do grupo, quando ocorre a desestabilização das tradições, sem contudo a superação das mesmas, ou ainda como uma mutação dos valores, do conceito filosófico do mundo ou da forma de agir diante da vida, uma mudança na orientação do modo de viver [...] (MEDINA, 1983, p. 35).

Contudo, é possível afirmar que essa suposta crise existiu apenas para um

pequeno nicho da comunidade científica, que defendia a urgência de a área entrar

em crise, sendo capaz de questionar criticamente seus valores, práticas e métodos,

37 Ver trabalhos de Medina (1983), Oliveira (1994), Caparróz (1997) e Daolio (1997).

66

justificar-se a si mesma e procurar sua identidade. Contudo, como aponta Caparróz

(2005), a Educação Física não entrará em crise amparada apenas pela vontade de

alguns de seus intelectuais, por prescrição, depositando nessa crise as esperanças

de uma possível saída para o desenvolvimento qualitativo da área.

Ressalta-se, então, que esse movimento aconteceu distante do campo de

intervenção da prática pedagógica, do ensino e da atividade docente que se dá na

escola. Daí decorre o fato de que não se deve generalizar a amplitude dessa crise,

uma vez que ela não contempla todas as interfaces da Educação Física como área

de conhecimento.

Dessa forma, compreende-se que a própria criação de uma memória coletiva

para a Educação Física, por parte de determinado grupo, constituiu-se em tradição

inventada, na medida em que é capaz de estabelecer ou legitimar relações de

autoridade, socializar, inculcar ideias, sistemas de valores e padrões de

comportamento (HOBSBAWN, 1997). Esses eram os objetivos dos intelectuais ao

anunciar tal crise. Dito isso, as tradições inventadas podem ser entendidas como

[...] um conjunto de práticas normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica automaticamente, uma continuidade em relação ao passado (HOBSBAWN, 1997, p. 9).

Nesse ínterim, o próprio autor questiona: o que os historiadores ganham com

o estudo da invenção das tradições? E responde que,

Antes de mais nada, pode-se dizer que as tradições inventadas são sintomas importantes e, portanto, indicadores de problemas que de outra forma poderiam não ser detectados nem localizados no tempo. Elas são indícios. [...] esclarece bastante as relações humanas com o passado e, por conseguinte, o próprio assunto e ofício de historiador (HOBSBAWN, 1997, p. 20-1).

Inventada a crise, é possível extrair contribuições importantes para a

Educação Física, como é o caso da movimentação em torno do “alerta” dado em

relação à contraposição a uma perspectiva de estudos − um paradigma – que se

estabelecera, abarcando parte considerável da produção desenvolvida no campo

científico, no início da década de 1980.

Diante dessa situação, a tentativa era superar o modelo que dava suporte ao

tipo de ciência realizada até então, diversificando a produção científica da área,

67

abrindo para o campo da Educação Física outros caminhos investigativos,

enfatizando a necessidade de ela pautar-se numa linha mais humanista.

Seguindo essa linha, o discurso que aqueceu o debate por parte dos

intelectuais da Educação Física, nesse momento, perpassa à questão política, cujo

esforço foi tensionar as relações estabelecidas no campo, com um movimento

intenso de questionamento e contestação das práticas (CAPARRÓZ, 2005). Dessa

forma, a aproximação da Educação Física com a área da Educação proporcionou o

contato daquela com as teorias críticas das abordagens pedagógicas, movimento

que buscou afetar diretamente a intervenção na Educação Física escolar.

Em seu estudo na RBCE, Aroeira (2000) destaca que a presença das teorias

da Educação na Educação Física já era evidente nas décadas de 1980 e 1990.

Esses dados também foram encontrados por Ferreira Neto et al. (2003) ao

estudarem o debate sobre graduação veiculado no exemplar de “15 anos da revista

Motrivivência”. Eles destacam, ainda, que, apesar da variabilidade de autores e de

obras, existe a presença com maior ênfase de, pelo menos, duas orientações

teóricas: teoria crítica e teoria crítica do currículo. Esses resultados guardam

semelhanças com os achados desta pesquisa, no que se refere aos estudos da

RBCE que são alicerçados numa perspectiva crítica, como poderá ser conferido no

próximo capítulo.

Diante do cenário que se apresentava, o CBCE buscou uma reformulação em

seus quadros. Assim, os pesquisadores envolvidos com debates e publicações que

clamavam por mudanças na área, ao exercer a direção do CBCE, provocaram uma

reconfiguração no direcionamento das pesquisas, privilegiando temas afeitos à

grande área das Ciências Humanas e Sociais, contemplando as dimensões

culturais, socioeconômicas, políticas e educacionais no campo da Educação Física e

esportes, com problemáticas específicas da prática pedagógica. Para tanto, foi

necessária uma aproximação profícua com outras áreas de conhecimento.

Apesar de não partilharem das mesmas matrizes teórico-filosóficas, esses

professores tinham um posicionamento (motivado por interesses) em comum:

lutavam em lado oposto ao do paradigma dominante no campo, alicerçado em

princípios anatomofisiológicos. Contudo, mantendo sua política científica, essa

reformulação se deu atendendo, estrategicamente (CERTEAU, 2006), às

necessidades compatíveis com os próprios interesses do CBCE, que continuava a

68

determinar “o quê”, “o como” e “o porquê” dos estudos, a partir do lugar de poder

que ocupa(va).

Como base de compreensão científica, os argumentos de Kuhn (2007)

caminham no sentido de defender o desenvolvimento da ciência por meio de

revoluções científicas.38 Segundo esse autor,

[...] quando os membros da profissão não podem mais esquivar-se das anomalias que subvertem a tradição existente da prática científica – então começam as investigações extraordinárias que finalmente conduzem a profissão a um novo conjunto de compromissos, a uma nova base para a prática da ciência. Os episódios extraordinários nos quais ocorre essa alteração de compromissos profissionais são denominados, neste ensaio, de revoluções científicas. Elas são os complementos desintegradores da tradição à atividade da ciência normal, ligada à tradição (KUHN, 2007, p. 25-6, grifos nossos).

Dessa forma, estabeleçe-se uma relação entre o processo de evolução da

ciência proposto por Kuhn (2007) com a trajetória histórica do campo de

conhecimento da Educação Física, tendo em vista o movimento de mudanças no

paradigma vigente.

No que se refere à tendência de estudos que valorizam excessivamente as

características físicas do indivíduo, baseada na Biologia, na Psicologia e na

Estatística, pode-se perceber que, desde a década de 1940, ela já estava presente

nos estudos do americano Stephen Jay Gould,39 que discute, numa perspectiva

histórica, os principais aspectos do determinismo biológico, apoiando-se em estudos

provenientes da craniometria (medida do crânio) e em testes psicológicos,

perspectiva científica da escola que se baseou na mensuração das faculdades

mentais via testes de inteligência, aptidão e personalidade.

Essa tendência de medições e quantificações foi gradativamente vulgarizada,

tornando-se instrumento de trabalho dos professores e ganhando espaço na

Educação Física brasileira, sendo, pois, refletida nos estudos apresentados na

RBCE, especialmente em seus primeiros anos de circulação.

38 Para Kuhn (2007, p. 125), revoluções científicas são “[...] episódios de desenvolvimento não-cumulativo, nos quais um paradigma mais antigo é total ou parcialmente substituído por um novo, incompatível com o anterior”, ou seja, uma revolução corresponde a uma mudança de paradigma. 39 A sua obra A falsa medida do homem se torna referência para compreender as teorias que buscaram, em fins do século XIX e início do XX, hierarquizar as diferentes raças humanas, a partir de medições de partes específicas do corpo que pudessem indicar maior ou menor probabilidade de inclinação à criminalidade. Esse autor aborda testes realizados por médicos, como Cesare Lombroso, com base no somatotipo e na antropometria, para construir boa parte das teorias racistas que serviram de justificativas para se afirmar o que era normal e o que era patológico na conduta humana.

69

Gould (1999) ressalta que o determinismo biológico é de evidente utilidade

para os grupos detentores do poder, tendo origem em um contexto político. Por isso

esse autor procura demonstrar a debilidade científica e os contextos políticos dos

argumentos deterministas, criticando, pois, o mito que diz ser a ciência uma empresa

objetiva, afirmando que ela deve ser entendida como um fenômeno social, humano,

e não como trabalho de robôs programado para recolher a informação pura, e

complementa:

A ciência, uma vez que deve ser executada por seres humanos, é uma atividade de cunho social [...]. Boa parte das transformações que sofre ao longo do tempo não corresponde a uma aproximação da verdade absoluta, mas antes a uma alteração das circunstâncias culturais [...]. Os fatos não são fragmentos de informação puros e imaculados; a cultura também influencia o que vemos e o modo como vemos (GOULD, 1999, p. 5-6).

Quando se refere à natureza humana, o autor inclui, além da dimensão

biológica, a dimensão cultural, defendendo que “As sociedades humanas mudam

por evolução cultural, e não como resultado de alterações biológicas” (GOULD,

1999, p. 346), uma vez que a evolução biológica continua em nossa espécie, mas de

forma muito lenta, se comparada com a evolução cultural. “A evolução cultural não é

apenas rápida; é também facilmente reversível pois seus produtos não estão

codificados em nossos genes” (GOULD, 1999, p. 347).

A perspectiva de ciência pautada por uma intensa aproximação com saberes

e práticas de um campo de estudos marcado, essencialmente, pelo que é objetivo e

quantitativo, revela o que talvez seja o maior problema epistemológico de nossa

cultura, segundo Maturana e Varela (2005), qual seja, a extrema dificuldade que

temos ao lidar com tudo aquilo que é subjetivo e qualitativo, que, nos termos de

Gould (1999), se aproxima do que é cultural. Assim,

[...] não é fácil aceitar que o subjetivo e o qualitativo não se propõem a ser superiores ao objetivo e ao quantitativo; e que não pretendem descartá-los e substituí-los, mas sim manter com eles uma relação complementar. Não entendemos que todas essas instâncias são necessárias, e que é essencial que entre elas haja um relacionamento transacional, uma circularidade produtiva. Tal situação tem produzido, como foi dito, consequências éticas importantes. Parece incrível, mas muitas pessoas (inclusive cientistas e filósofos) imaginam que o trabalho científico deve afastar de suas preocupações a subjetividade e a dimensão qualitativa – como se a ciência não fosse feito por seres humanos. [...] [assim] a subjetividade (tanto quanto a objetividade), e a qualidade (tanto quanto a quantidade), são na verdade indispensáveis ao conhecimento e, portanto, à ciência (MATURANA E VARELA, 2005, p. 15).

70

Os resultados desse processo de conscientização dos atores envolvidos com

a produção do conhecimento no campo científico aparecem refletidos na RBCE, se

observado o conteúdo dos artigos publicados por esse periódico, sendo ele, então,

considerado uma síntese das questões empreendidas nos últimos 30 anos da

Educação Física brasileira.

Nesse ponto, retoma-se o que Chartier (1988) ensina, quando se refere às

representações como práticas forjadas mediante interesses de determinados

grupos. No caso de pesquisas que vão do objetivo ao subjetivo, do quantitativo ao

qualitativo, como preconizam Maturana e Varela (2005), desenhando sua trajetória,

pode-se atribuir uma forma de pensar e conformar o campo científico por meio das

artes (ou maneiras) de fazer essa ciência (CERTEAU, 2007).

Percebida desse modo, a revista pode ser considerada como uma fonte

profícua para compreender as teorias e métodos que ofereciam suporte às

pesquisas no campo, em especial àquelas desenvolvidas sobre a Educação Física

escolar, considerando que esses dois elementos são fundamentais para a definição

de cientificidade.

Partindo da ideia de método, procura-se deixar claro que não se pretende

reforçar a já tão dicotomizada relação teoria-prática existente na área, exatamente

por se entender que, nessa relação, não devem existir hierarquização de saberes, e

sim “ [...] duas operações diferentes mas imbricadas, uma discursiva (na e pela

linguagem) e a não discursiva” (CERTEAU, 2007, p. 136). Nesse sentido, a

operação não discursiva se refere às práticas que ainda não foram articuladas pelo

discurso, ou seja, aquelas circunscritas ao saber da ação pedagógica (GAUTHIER,

1998).

Considerando essas duas operações, Sánchez Gamboa (2007) pondera que

teoria e prática são duas categorias que indicam sempre uma relação. E sobre essa

relação, o autor afirma:

Algumas tendências defendem o primado da teoria perante a prática; outras, o primado da prática como forma de supremacia que confere validez à teoria. Esse dualismo parece ser superado quando, em vez de destacar um ou outro termo, se prioriza a relação dinâmica entre eles, a qual, a sua vez, é inserida num processo maior envolvente, relativizando assim suas autonomias. Tanto a teoria como a prática são partes da ação social humana, a qual não resulta de uma teoria, posta em prática, nem de uma prática que se torna teoria, mas na interrelação dinâmica e complexa em que uma tenciona a outra (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 37).

71

Nesses termos, ressalta-se a tensão, o confronto, a contradição que, juntos,

geram um movimento dinâmico e necessário entre essas duas operações no campo

da Educação Física. Dada a complexidade do processo de constituição desse

campo de conhecimentos, assim como a busca por sua identidade, a ação

pedagógica enfrenta desafios decorrentes da tentativa da área de justificar-se sobre

seus fazeres-saberes, oriundos de vários campos de saber. A relação entre saberes

e fazeres é analisada por Fensterseifer (1999, p. 181), que afirma: “A reflexão

epistemológica vai buscar auscultar os ‘saberes’ que correspondem aos ‘fazeres’ da

Educação Física, ou seja, de que forma se legitima teoricamente esse fazer”.

Esse conjunto de saberes, resultante de incorporações sistemáticas de novos

conhecimentos ao campo científico da Educação Física, retomando o que já estava

posto na década de 1940 nos estudos de Inezil Penna Marinho, torna-se um marco

para a redefinição dos caminhos da área no Brasil, impactando diretamente sobre a

produção do conhecimento que circula no interior do CBCE e que é veiculado pela

revista e pelos CONBRACEs. Como pode ser constatado na obra de Marinho

(1944a, 1944b, 1948), essa tendência de estudos não é tão recente quanto se

supõe, quando ganha força da década de 1980.

Esse processo de mudança de perspectiva ocorreu no campo promovendo

transformações no tipo de pesquisas realizadas, bem como em suas teorias, seus

métodos e técnicas científicas. No que se refere à Educação Física Escolar que

circula na RBCE, percebe-se que, inicialmente, as pesquisas realizadas baseavam-

se em dados “coletados” na própria escola com alunos da educação básica, que

eram utilizados para fornecer os dados necessários para a realização de pesquisas40

de tipo correlacional, em sua maioria.

Esse tipo de estudo faz o cruzamento das informações obtidas por meio de

aferições nos escolares, como idade, peso, altura, dobras cutâneas, maturação

sexual, cotejados com dados de testes de corrida, agilidade, força, impulsão,

velocidade e flexibilidade. Assim, essa era a representação de pesquisa científica

que os autores que produziam para o periódico tinham até meados da década de

1980, com mais vigor, sendo essa tendência “diluída” nos anos seguintes da revista,

40 A discussão sobre os tipos de pesquisa será empreendida no próximo capítulo, quando serão analisados os artigos que abordam a Educação Física Escolar na RBCE, bem como os métodos utilizados nesses estudos.

72

em que são encontrados artigos com essas características de forma mais espaçada

temporalmente, ou mesmo concentrada em exemplares temáticos.

Ainda em fins da década de 1980, outros temas começaram a aparecer com

maior frequência, especialmente aqueles relacionados com o funcionamento da

Educação Física escolar, seus praticantes e suas práticas, vislumbrando conhecer o

seu cotidiano, dando maior atenção à variável comportamento do que a medidas e

testes físicos.

Pensa-se que a temática proposta por um periódico pode ser reveladora de

intencionalidades, talvez veladas, do que realmente se propõe a investigar e, nesse

contexto, questiona-se: qual é o lugar que ocupa a temática escola na RBCE, no que

se refere à sua ação pedagógica, em seu viés de intervenção? A temática escola foi

contemplada com um GTT específico pelo CBCE, espaço destinado a estudos sobre

a inserção da disciplina curricular Educação Física no âmbito da educação escolar,

ao seu ordenamento legal e às distintas perspectivas metodológicas animadoras das

suas práticas pedagógicas.

Analisando as temáticas propostas pela revista, chama a atenção o fato de

apenas o exemplar de janeiro de 2002 (v. 23, n. 2) trazer, como temática específica,

a “Educação Física escolar”. Esse foi o único em 30 anos de circulação da RBCE.

Esse fato deve ser ressaltado e, principalmente, questionado, visto ser de

significativa importância a ausência de outros exemplares com a temática Educação

Física escolar nesse periódico, uma vez que este já expressava, desde a década de

1980, preocupação com a instituição escolar, veiculando artigos que enfocavam a

escola, seus praticantes e suas práticas em exemplares com temáticas variadas.

Importante, também, foi observar, nesse mesmo exemplar, a ausência de

artigos nos quais se percebesse a intenção de realizar intervenção nas aulas de

Educação Física, numa perspectiva de pesquisa com a escola, mas dar fôlego a

discussões teóricas sobre a Educação Física Escolar.

Destarte, esses dados são reveladores de uma situação que percorre os 30

anos de publicações da RBCE, qual seja, o aparente descuido com relação aos

artigos que publica, tendo em vista que, no exemplar específico sobre escola, não foi

possível encontrar estudos voltados à prática da disciplina Educação Física nesse

espaço. Isso fez indagar: qual é o verdadeiro lugar reservado à temática escola, em

seu aspecto de intervenção nesse periódico?

73

Embora não seja objetivo deste estudo, é importante mencionar o recente

lançamento de mais um projeto editorial chancelado pelo CBCE, denominado

Cadernos de Formação RBCE. Esse novo dispositivo surge exatamente no mês em

que a RBCE completa 30 anos de existência, apresentando-se associado à revista.

Traz em seu editorial a seguinte descrição:

Trata-se [...] de uma publicação serial que deve ter duas edições por ano, sempre com um conjunto de textos que se destine à prática pedagógica, na forma de análises, propostas, comentários, relatos, enfim, tudo o que possa interessar aos professores e às professoras de Educação Física [...]. Os Cadernos diferenciam-se da RBCE porque esta tem a preocupação de atuar para o desenvolvimento da pesquisa, especificamente no estágio de divulgação dos produtos dela oriundos, sempre com vistas ao avanço da Educação Física/Ciências do Esporte, em várias de suas faces. [...] os Cadernos de Formação RBCE se materializam em textos que procuram dialogar mais diretamente com o cotidiano daqueles que atuam no magistério, não apenas em seus fazeres, mas muito e m função das possibilidades de reflexão que emergem das práticas e que sobre elas se debruçam (EDITORIAL CADERNOS DE FORMAÇÃO RBCE, 2009, p. 7, grifo nosso).

Chama a atenção a missão destinada a esse novo dispositivo, incumbido de

publicar pesquisas que apresentem laços mais estreitos com a prática pedagógica,

afirmando ser esse o diferencial dos artigos veiculados pela RBCE, uma vez que

esse periódico estaria mais preocupado com o desenvolvimento da pesquisa no

estágio de divulgação de seus produtos. Fato é que, dos oito estudos que os

Cadernos de Formação RBCE veicularam em seu primeiro exemplar, todos

abordaram a Educação Física Escolar.

2.3 EDITORES E EDITORIAIS: ATORES E ESPAÇOS AUTORIZADOS

Percebendo o CBCE como um lugar de poder que se vale de estratégias

científicas de divulgação por intermédio da RBCE como dispositivo, Ferreira Neto

(2005, p. 4) afirma que “[...] nas maneiras de organizar/dispor os artigos se costuma

induzir maneiras de ler, compreender e construir sentidos”. Isso é observado nas

publicações da revista ao longo dos 30 anos de sua trajetória acadêmico-científica,

em especial no que se refere às temáticas privilegiadas em diferentes momentos

trilhados durante essas três décadas.

Quando se trata da constituição do campo da Educação Física, deve-se

ressaltar a importância do papel do editor, considerando-o ator fundamental na

74

forma como o campo científico se constitui, uma vez que os editores assumem

posições-chave no processo de divulgação de propostas, de teorias e de atores

considerados como autorizados a falar em nome de uma comunidade (FERREIRA

NETO et al., 2003, p. 69). É preciso reforçar, na análise das transformações

ocorridas na RBCE, o papel dos editores:

Para compreendermos a forma como se constitui o campo da Educação Física, precisamos incluir na análise o papel do(s) editore(s), personagem que fornece oportunidades para que um grupo, constituído por atores que muitas vezes possuem orientações teóricas diferentes, seja percebido como constituído por autores autorizados a falar como autoridades sobre uma determinada temática que se julga seja capaz de preenher as expectativas e necessidades do professorado (SCHNEIDER, 2007, p.147).

Dessa forma, os editores de impressos científicos ou pedagógicos são

aqueles que possuem o poder de decidir o que deve chegar aos leitores, definindo,

assim, o que é ou não pertinente veicular na revista. Ratificando o papel dos editores

em relação à constituição do campo da Educação Física, Schneider41 (2007, p. 144)

chama a atenção para a função exercida por eles:

[...] os editores põem-se na condição de decisores, deliberando por meio do impresso quem deve ser conhecido e reconhecido pela sua comunidade de leitores como os líderes da Educação Física no Brasil [...]. Percebe-se que o impresso se tornou instrumento estratégico para que os editores fizessem valer sua voz como força autorizada para intervir nos órgãos educacionais em favor dos professores de Educação Física, ainda que esses professores fossem eles mesmos.

Entretanto, Ferreira Neto et al. (2003) enfatizam o fato de a figura do editor

ocupar uma posição central na constituição do campo da Educação Física, mesmo

não estando na linha de frente da revista, e sim nos bastidores de onde controla,

decide, censura, autoriza “o que” e “quem” deve circular no campo.

É por intermédio dos editores que o periódico se torna um dispositivo de

controle, conforme sugere Chartier (1988), ao afirmar que o dispositivo atua como

estratégia de luta e de produção cultural, valendo-se das relações de poder para

definir as maneiras como as leituras devem ser empreendidas. Esse mecanismo se

configura em formas de dominação destinadas à produção de objetos determinados

e/ou de uma escrita comum autorizada a circular por meio do impresso. É possível

41 É preciso ressaltar que Schneider (2003) identifica a função dos editores em seu estudo na Revista Educação Physica, nas décadas de 1930 e 1940, mas que bem pode ser atribuída a este estudo na RBCE, que abarca as três últimas décadas do século XX.

75

perceber, então, a função precípua dos editores, qual seja, o controle do campo

científico.

Lembrando que esse mesmo dispositivo, além de controlar, tem a função de

moralizar os textos, criando condições de legibilidade, simplificando e talhando o

texto original (CHARTIER, 1991), ao que Toledo (2001) postula como dispositivo de

didatização do texto. Esse entendimento é complementado por A-M Chartier (2002),

quando afirma que os dispositivos são usados também como “[…] o lugar de

realizações inventivas, as que tratam do ‘como fazer’ e que acompanham as

reformas vindas de cima ou as inovações do campo” (A-M CHARTIER, 2002, p. 11).

As artes de fazer que conferem o caráter de didatização aos textos

correspondem à fórmula editorial adotada, ou seja, aquilo que atribui legibilidade aos

textos, como as capas, o formato, as imagens, os sumários, as temáticas, os

editoriais, enfim, elementos intencionalmente posicionados para atrair leitores,

favorecendo sua leitura, promovendo com isso maior circulação das revistas

científicas.

Nesse sentido, ao criar estratégias editoriais como recurso de didatização e

controle da leitura, os editores produziam a imagem de um grupo organizado,

representação necessária como meio de reivindicar espaço de atuação no campo da

Educação Física (SCHNEIDER, 2007). Tendo em vista a tentativa de constituição da

fórmula editorial da RBCE, foi enfatizada, nesse estudo, a função dos editoriais

como dispositivo.

Por meio desse dispositivo, o(s) editor(es) fala(m) com os leitores, indica(m)-lhes por qual registro as matérias selecionadas deverão ser lidas, interfere(m) no que é publicado ao recortar e adicionar sentidos ao pensamento dos autores, muitas vezes distantes do que foi proposto originalmente nos textos. Enfim, nos editoriais, o(s) editor(es) se capacita(m) como voz autorizada a aproximar os vários assuntos tratados no impresso, ao mesmo tempo em que indica(m) protocolos de leituras para o que foi pelo Conselho Editorial previamente selecionado como digno de ser conhecido pelos leitores (SCHNEIDER, 2007, p. 145).

Na RBCE, os editoriais se apresentaram de maneira explicativa, informativa e

problematizadora dos assuntos abordados pela revista, temática ou não, tornando-

se, estrategicamente, um espaço em que os editores são autorizados a instruir os

leitores quanto ao uso do periódico, assim como informar sobre seu conteúdo, a

organização das seções, a opção por veicular exemplares temáticos ou não

76

temáticos, as mudanças de diretoria a cada dois anos (o que implica a existência de

novos editores e, talvez, de uma nova estrutura).

Além disso, identifica-se nos editoriais uma outra função, que é a de alertar e

cobrar dos membros pesquisadores do CBCE, quando necessário, em relação à

qualidade questionável e à insuficiente quantidade de artigos enviados para

avaliação e posterior publicação (entre outros problemas que a revista enfrenta).

Contudo, em editorial de um exemplar da RBCE, os editores solicitam aos

autores que leiam atentamente as normas de envio de trabalhos para a RBCE,

enfatizando que estão

[...] um pouco cansados de [bancar] os ‘co-autores anônimos’ , corrigindo erros de Português, refazendo gráficos, refazendo resumos em Inglês, colocando datas em referências bibliográficas, etc..., pois para nós isso está sendo um preço bastante alto que estamos tendo que pagar, para mantermos as características de uma revista de alto padrão científico (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 6, n. 3, p. 175, 1985, grifos do autor).

Nessa passagem, chamou a atenção o fato de os editores afirmarem que

estão cansados de serem “co-autores anônimos” dos textos enviados para publicar

na revista. No entanto, percebe-se certa contradição nessa fala, uma vez que os

editores atuam exatamente com tal função, ou seja, interferindo no que é publicado,

recortando e adicionando sentidos ao pensamento dos autores, decidindo o que

deve ser conhecido e reconhecido pelos leitores, atuando, sim, como coautores dos

trabalhos, mas permanecendo sempre no anonimato e enfatizando que os “Artigos

publicados são de inteira responsabilidade dos autores e não refletem

necessariamente a opinião do C. B. C. E.” (RBCE, v. 4, n. 1, p. 1, 1982).

Ratifica-se a ideia da coautoria com autoria em Chartier (1988), quando este

afirma que o que quer que façam, os autores não escrevem livros, e sim textos que

outros transformam em objetos impressos. Essa é a função dos editores que,

posicionados nos bastidores, dão uma nova disposição aos textos que selecionaram

para imprimir, fazendo-o em função dos leitores que desejam ou pensam atingir e,

assim, controlam o que circula no campo acadêmico, delimitando o que é científico e

o que não é científico em Educação Física.

Quanto à composição da editoria da RBCE, observa-se, em sua ficha

técnica,42 certa dificuldade em padronizar uma estrutura administrativa, visto a

42 Cf. Apêndice D.

77

variabilidade de cargos e componentes a cada nova gestão. Logo quando foi criada,

em 1979, a ficha técnica da revista era a mesma que a do CBCE, compondo-se

pelos seguintes cargos: presidente, presidente eleito, vice-presidente de Medicina,

vive-presidente de Educação, vive-presidente de Ciências Básicas, secretário-

executivo, tesoureiro e os comitês de Cineantropometria, Psicologia e Educação.

Já em 1980, a RBCE passa a ter a sua própria ficha técnica, composta pelos

cargos: diretor responsável, editor-científico, editor-executivo, editores de seção

(Avaliação, Crescimento e Desenvolvimento, Educação, Medicina, Psicologia e

Sociologia, Treinamento Desportivo) e editor-chefe.

Nos anos subsequentes, continuam as mudanças no quadro de cargos da

revista e, em 1990, a ficha técnica da RBCE volta a unir-se à do CBCE, tendo uma

única diretoria para dirigir ambas as instâncias. Essa alternância ainda ocorre outras

vezes, como pode ser constatado no Apêndice D, onde aparecem os cargos

relacionados com a presidência do CBCE, nos anos de 1992, 1993, 1994 e 1995. De

1996 até os dias atuais, colégio e revista permanecem com diretorias

independentes.

Ao proceder à leitura dos editoriais, nota-se a sua ausência no exemplar v. 3,

n. 1 de 1981 e em todos do ano de 1982. Quando reaparece é no v. 4, n. 2, de 1983,

afirmando que “A Revista Brasileira de Ciências do Esporte entra agora em uma

nova fase. Sua estrutura foi um pouco modificada, com a introdução de algumas

seções e a reintrodução de outras” (p. 29), incluindo nessa reintrodução a seção

Editorial.

Essa nova fase à qual o editorial se refere parece guardar relações com a

presença de estudos educacionais que começavam a surgir nas publicações,

incentivadas pela presença de uma área pedagógica na revista, embora sua

passagem tenha sido muito rápida, uma vez que desaparece já no primeiro

exemplar de 1983, retornando no último exemplar publicado nesse mesmo ano.

A identificação deste processo de continuidades e descontinuidades, quanto à

presença ou não de uma área pedagógica na RBCE, demonstra que essa era uma

questão que ainda carecia ser mais bem estudada pela editoria científica da revista

que vinha de uma tradição em pesquisas na área médica. Isso está direta e

intrinsecamente ligado à definição de fazer científico assumida pelo CBCE que, no

decorrer de três décadas, caminhou junto com o desenvolvimento da pós-graduação

no Brasil. Sobre essa relação, Silva (2005, p. 53) afirma que

78

[...] os veículos de divulgação existentes nos anos de 1970 exprimem os interesses, os conflitos, e a hegemonia da concepção de ciência e do conhecimento produzido por aqueles que se propunham a fazer ciência em educação física. Uma análise dos trabalhos publicados nos periódicos em circulação daquela época permitirá um resgate de outros elementos dessa fase embrionária, mas extremamente significativa para a compreensão dos rumos da pesquisa em educação física no Brasil.

Nesta nova fase citada, começam a ser editados artigos cujos temas estavam

aparentemente isolados diante do que era veiculado pela RBCE, caracterizando-se

por pesquisas sobre o processo educacional que efetivamente acontecia nas

escolas. Essas pesquisas se tornam alvo dos olhares dos profissionais da área que

passam a realizar trabalhos ligados a temas, como formação de professores,

métodos de ensino e funcionamento da prática da disciplina Educação Física nas

escolas de 1º grau.

As mudanças que ocorrem a partir dessa redefinição na linha editorial da

revista são anunciadas no editorial do v. 9, n. 3, de 1988, que, apesar de não estar

assinado, é de responsabilidade da editora científica Antonia Dalla Pria Bankoff:

A história da revista do CBCE, até então marcada pela estreita visão de ciência, visão esta que sempre privilegiou o lado biológico do homem, com temas como: a performance, o rendimento e a eficiência dos treinamentos físicos, colocando em destaque o rigor, a ‘neutralidade’ e o poder da concepção positiva de ciência, não possibilitou até este momento que outros níveis de abordagens fossem publicados. Hoje, porém, este mesmo periódico aparece com outra roupagem. Numa linguagem sem muitos jargões, mais rigorosa, comprometida e séria apresenta uma outra forma de abordagem, que pretende levar aos membros do CBCE, não um conhecimento sagrado e de difícil de compreensão e aplicação, mas um conhecimento comprometido com a denúncia, com a crítica, na busca de soluções concretas para os problemas sociais [...]. Este portanto, não é um número especial, mas especial é a forma como a informação está sendo veiculada e, especial é o espaço conquistado dentro da linha editorial da revista do CBCE. Resta-nos apenas agradecer ao CBCE pelo espaço cedido e continuar lutando para que novas frentes sejam abertas e que a visão sectária e corporativa de ciência seja estirpada do pensamento dos membros pesquisadores do CBCE (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 9, n. 3, 1988, s/p).

Esse posicionamento se mantém no exemplar v. 10, n. 1, de 1988, mesmo

com a mudança na editoria, a qual passa a ser de responsabilidade de Laércio Elias

Pereira, provavelmente em caráter transitório, visto que sua permanência é bastante

efêmera, correspondendo apenas a esse número da revista.

Da pretensão inicial em incentivar a produção científica, tem-se atualmente o entendimento de que o desenvolvimento científico, também na área de ciências do esporte, se dá em determinadas condições históricas e de acordo com determinados interesses, estando inter-relacionados e

79

conectados com outros fenômenos sociais, contraditórios e próprios de uma sociedade que se estrutura sob a égide do modo de produção capitalista. [...] torna-se imprescindível a utilização do saber crítico historicamente elaborado (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE BCE, v. 10, n. 1, 1988, p. 4).

Desse modo, pode-se ter noção do papel dos editores e dos editoriais ao

exporem concepções de ciência, “falando” com os leitores, induzindo-os a práticas e

comportamentos determinados, imprimindo suas definições do que é científico no

meio acadêmico da Educação Física. A ideia, então, era formar uma massa crítica

ou uma comunidade científica no Brasil, com a esperança de que essa formação

crítica transformasse o processo de desenvolvimento nacional (LOVISOLO, 2005).

A Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), consonante com os objetivos assumidos pela atual diretoria, vem contribuindo para com o processo de reflexão crítica acerca da produção e veiculação do conhecimento na Educação Física brasileira. Nesse sentido, tem questionado o entendimento da Ciência como mera quantificação e descrição de dados, tem tentado alertar que o critério de determinação do que é científico não passa apenas pelo correto tratamento estatístico dos dados coletados em determinada situação. Tem ainda chamado a atenção para a questão da não- neutralidade da Ciência, para o compromisso social do pesquisador, para o não-reducionismo da Ciência a uma única abordagem metodológica (a empírico-analítica), da Educação Física a um único campo de análise (o anátomo-fisiológico), do Homem a uma única dimensão (a biológica) [...]. Considerando a existência de outras tendências na produção científica, sustentadas por diferentes pressupostos epistemológicos, a Revista pretende possibilitar a veiculação das mesmas, expondo-as de maneira a expl icitar as diferenças e divergências existentes entre elas, bu scando suscitar nos leitores um posicionamento crítico . Com essa finalidade, a RBCE passa a apresentar novas seções, abrindo espaço para publicações não apenas de artigos, mas também de resenhas críticas, pontos de vista, cartas ao leitor, entrevistas/debates e relatos de experiência (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 10, n. 2, p. 46, 1989, grifo nosso).

A passagem grifada desse editorial deixa ver/ler a representação do papel

estratégico dos editores, cabendo pensar esse espaço como dispositivo de

didatização e controle da leitura, onde os editores se capacitam como voz

autorizada, indicando protocolos de leitura. Assim, eles produzem uma

representação de grupo organizado, capaz de reunir e sistematizar as várias

perspectivas científicas circulantes no campo da Educação Física, colocando-as à

disposição do público leitor.

Não se pode esquecer de que a ciência é, por princípio, lugar de disputa,

conflito e poder. Baseado nisso, Bourdieu (1983) esclarece a acumulação de capital

científico na luta pelo domínio do campo, luta em que cada um dos agentes deve

determinar o valor de seus produtos e de sua autoridade de produtor legítimo, em

80

que está sempre em jogo o poder de impor uma definição de ciência. A definição

mais apropriada será a que lhe permita ocupar legitimamente a posição dominante.

A luta científica é expressa na trajetória da RBCE, evidenciando-se que os

dominantes impõem uma representação de ciência que subsiste por algum tempo,

fornecendo “problemas e soluções [...] para uma comunidade de praticantes de uma

ciência” (KUHN, 2007, p. 13), apesar de todas as práticas de resistências, até que

não mais seja seguido esse paradigma científico.

Importante é ter noção de que a tipologia de ciência assumida pela revista

teve impactos diretos sobre sua produção, circulação e apropriação, por entender

que os temas relacionados com a escola foram contextualizados em diferentes

momentos da história recente da Educação Física com, também, diferentes

enfoques. Assim, o passo seguinte foi identificar as opções em termos de teoria e

metodologia feitas pelos articulistas dos artigos que se debruçam sobre a escola.

81

CAPÍTULO 3

3 PRÁTICAS DE PESQUISA E SABERES CIENTÍFICOS: MAPEA NDO AS FONTES

Em história, tudo começa com o gesto de selecionar, de reunir, de, dessa forma, transformar em ‘documentos’ determinados objetos distribuídos de outra forma. Essa nova repartição cultural é o primeiro trabalho [...]. Esse gesto consiste em ‘isolar’ um corpo, como se faz em física. Forma a coleção [...]. Longe de aceitar os dados, ele os constitui. É a marca dos atos que modificam uma ordem recebida e uma visão social (CERTEAU, 1988, p. 30-31).

Com base nas orientações desse autor sobre a constituição das fontes de

pesquisa, foi possível visualizar as etapas do mapeamento da RBCE, que teve início

com a seleção dos artigos considerados necessários a esta pesquisa, sua leitura e

fichamento, o que, segundo Certeau (1988), faz parte do processo de transformação

dos objetos, neste caso, uma revista, a partir da impressão de novas marcas que

modificam uma ordem, uma disposição anterior.

Assim, iniciou-se o mapeamento dos 86 exemplares que compõem os 30

anos de publicação da RBCE, desde o primeiro, datado de setembro de 1979, até o

exemplar de setembro de 2009, começando, então, o processo de seleção dos

artigos que se propuseram a realizar estudos sobre e com a escola, sob

determinados aspectos que envolvem suas práticas de pesquisa.

Passou-se, então, a esclarecer os dois movimentos identificados nos artigos

da RBCE. O que se chama de pesquisas sobre a escola são aquelas realizadas fora

da escola, isto é, que não tiveram a pretensão de vivenciar esse espaço − ou mesmo

que não puderam, como é o caso de pesquisas históricas − circunscrevendo seus

estudos a uma prática especulativa acerca da Educação Física escolar, de modo

que privilegiaram abordagens reflexivas43 sobre essa temática.

No que diz respeito aos estudos denominados com a escola, faz-se referência

àqueles artigos cujos autores optaram por realizá-los na escola, estabelecendo,

assim, algum tipo de aproximação que envolvesse seus praticantes e suas práticas,

mesmo que, em níveis diferenciados, conforme objetivos e pressupostos assumidos

pela pesquisa.

43 Com essa denominação não se teve a intenção de desmerecer esse tipo de estudo, uma vez que se entende que essas pesquisas, dadas as suas peculiaridades, possuem métodos, critérios e rigor científico.

82

Para tanto, foi estabelecido um critério que direcionou para a seleção de

artigos completos que apresentavam a palavra escola − e algumas de suas

derivações, como escolar, escolares e escolarização − e também a palavra colégio,

no título, no resumo e/ou nas palavras-chave. Além disso, os artigos deveriam

privilegiar o tema Educação Física Escolar na educação básica (educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio), em escola regular.

Respeitando esse último critério, não fizeram parte desta seleção artigos

cujos estudos foram desenvolvidos em escolas onde existe um outro tipo de rotina,

com suas práticas cotidianas voltadas a um público específico, com características e

objetivos bem particulares, que se distinguem da ação pedagógica empreendida na

escola regular. Assim, foram identificados, mas não selecionados, os artigos que

visavam a estudar escolas religiosas, escolas técnico-profissionalizantes, escolas-

parque e escolas indígenas.

Percorridos todos os exemplares publicados nas três décadas de circulação

da RBCE e aplicados os critérios apresentados, foram selecionados 143 artigos.

Visando a uma demonstração desse corpus documental44 geral, independentemente

das perspectivas sobre e com a escola, apresenta-se na Tabela 1 esse quantitativo

distribuído de acordo com o respectivo ano de publicação:

44 Compuseram esse corpus geral de documentos artigos que já anunciavam, nas primeiras linhas pré-textuais, seu interesse em investigar aspectos da escola, conforme foi explicado. É preciso mencionar a ciência quanto à possível existência de outros trabalhos publicados na RBCE que apresentam o mesmo interesse. No entanto, o foco desta pesquisa e, portanto, o seu recorte deteve-se sobre aqueles estudos que a priori, sem precisar adentrar ao texto propriamente dito, traziam indícios explícitos da presença da escola e de suas práticas como foco de análise.

83

Tabela 1 – Número de artigos selecionados por ano de publicação

ANO DE PUBLICAÇÃO45 NÚMERO DE ARTIGOS

1980 3 1981 1 1982 2 1984 4 1985 1 1986 4 1987 2 1988 6 1990 3 1992 3 1993 2 1994 7 1995 5 1997 1 1999 47 2000 3 2001 5 2002 10 2003 5 2004 5 2005 4 2006 5 2007 8 2008 2 2009 5

TOTAL 143

Chama a atenção, nessa tabela, a distribuição desigual do número de artigos

nos anos de 1999, em maior proporção, e em 2002, bem distante do quantitativo

anterior, porém, ainda assim, mais expressivo que em outros anos. Isso pode ser

explicado tendo em vista que, em setembro de 1999, é publicado um exemplar da

RBCE46 em três cadernos, com um número superior de artigos, se comparado com

as revistas anteriores, o que faz ampliar, consideravelmente, o quantitativo de

artigos veiculados por todo esse exemplar. Assim, haverá sempre maior quantidade

de artigos selecionados na década de 1990.

45 É possível notar que não aparecem nessa tabela os anos de 1979, 1983, 1989, 1991, 1996 e 1998, visto que os exemplares publicados nesse período não contemplaram os critérios estabelecidos por esta pesquisa, consequentemente, não sendo selecionado nenhum artigo. 46 O exemplar ao qual se refere é o v. 21, n. 1, cadernos 1, 2 e 3, publicação que se enquadra na rotina de estratégias lançadas pela RBCE para manter sua periodicidade. Isso é feito, inserindo-se na revista a produção dos CONBRACEs, ou seja, os artigos apresentados nesses eventos são reunidos e publicados como anais em formato de revista.

84

Quanto ao ano de 2002, é possível explicar o aumento de artigos visto que a

revista já se encontrava em sua fase temática47 e o exemplar do mês de janeiro de

2002 possuía o tema Educação Física Escolar. Esse exemplar é bastante

representativo da ausência desse tema durante todo o período em que a revista

permaneceu organizada por temáticas, visto que esse é o único exemplar que

concentra discussões relativas à escola.

Nesse contexto, os artigos estão assim distribuídos: 23 na década de 1980,

68 na década de 1990 e 52 na década de 2000, totalizando 143 artigos. O Gráfico 2

ajuda a visualizar os dados da tabela anterior, evidenciando o movimento do número

de artigos selecionados por ano:

Gráfico 2 – Demonstrativo de artigos selecionados por ano

Após o mapeamento inicial, empreendeu-se a leitura e o fichamento dos

artigos, procurando entender os sentidos e o movimento interno presente nas

páginas da revista. Nessa etapa, foram obtidas as informações avaliadas como

necessárias e, a partir delas, foi construído um quadro descritivo com os seguintes

indicadores: referência do exemplar (volume, número, mês e ano), título do artigo,

autores, objetivos, titulação dos autores, relação do estudo com a pós-graduação,

indicação da metodologia e da teoria utilizadas. Entretanto, para efeito de análise, a

atenção voltou-se a alguns desses indicadores julgados mais importantes,

47 Cf. Apêndice A.

85

entendendo-os como fundamentais para a definição dos estudos sobre e com a

escola, a saber: recursos teórico-metodológicos, a titulação dos autores (doutores,

mestres, especialistas e/ou estudantes) e a possível relação entre os estudos

desenvolvidos e os sistemas de pós-graduação stricto sensu e lato sensu.

O mapeamento desses indicadores permitiu apontar o quantitativo de

trabalhos que se propuseram estudar o cotidiano da escola, bem como a forma

como vem sendo apresentada a disciplina Educação Física nesse espaço. Por meio

desse mapeamento geral, foi possível examinar o que tem sido veiculado pela

RBCE em termos teórico-metodológicos em seus artigos científicos.

O debate sobre a constituição da natureza científica da RBCE passa,

necessariamente, pelo conhecimento de suas práticas de pesquisa. Nesse ponto,

chama-se novamente para a discussão Certeau (2007, p. 42), quando esse autor se

refere às práticas como “[...] uma maneira de pensar investida numa maneira de

agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte de utilizar”.

Considerando as práticas de pesquisa da RBCE, na acepção de Certeau

(2007), pode-se inferir, segundo Ferreira Neto (2005), que essas “artes ou maneiras

de fazer” (compor temáticas, privilegiar objetos, teorias, periodizações, fontes,

metodologias e referências) influenciam o que deve ser visto/ouvido/lido por leitores,

e somente leitores em potencial. Assim, “Cabe sobretudo a todos nós,

pesquisadores/leitores, especializados ou não, ouvirmos/vermos/lermos também e,

às vezes, prioritariamente, o que deveria permanecer na obscuridade, ou seja, fora

do alcance da história” (FERREIRA NETO, 2005, p. 154).

Conforme anuncia esse autor, importante se faz conhecer as práticas de

pesquisa empreendidas na disciplina Educação Física, na perspectiva sobre ou com

a escola.

3.1 OS PESQUISADORES-PRATICANTES E SUAS OPERAÇÕES SOBRE E COM A ESCOLA

Conforme foi discutido, um primeiro contato com a RBCE foi feito tendo como

suporte os editoriais no sentido de evidenciar, de forma panorâmica, as

representações capazes de dar a ver as lutas pelo monopólio de um espaço, neste

86

caso, capaz de fazer reconhecer aqueles atores autorizados a falar num campo

ainda em constituição, qual seja, a Educação Física.

Nesse sentido, visualizar o periódico como estratégia permite observá-lo

como representação, mas uma representação que não é neutra, conforme explica

Chartier (1991), sendo, pois, necessário que se observe que essas representações

são coletivas, o que pressupõe que estejam sempre em concorrência pela

demarcação de um lugar de poder.

Para este momento da pesquisa, pretende-se delinear as formas de

abordagem do objeto de investigação, tendo em conta direcionamento conferido ao

tema em debate, qual seja, a escola, no interior da RBCE. Por isso, inicia-se com

uma indagação: por que investigar a presença de artigos que abordam a escola na

RBCE? A escola, sob os seus mais variados aspectos, tornou-se objeto de inúmeros

estudos de diferentes áreas do conhecimento, buscando compreender os

comportamentos dos diferentes atores que compõem esse espaço, os métodos de

ensino e avaliação, a estruturação do currículo, enfim, tudo que cerca o cotidiano

escolar, entendendo-se que a escola exigia uma especialização do olhar respaldada

pela ciência.

É preciso lembrar que o contexto histórico de mudanças e renovação da

Educação Física brasileira, nos anos de 1980 e 1990, fez emergir um considerável

debate político-acadêmico na área que culminou no surgimento de uma literatura

nacional relativa à Educação Física Escolar.

A instituição escolar, presente na RBCE na forma da disciplina Educação

Física, é tomada como foco de análise por se acreditar na possibilidade de recriação

de um dos objetos mais estudados e, paradoxalmente, pouco conhecidos, que é a

escola. Assim, entende-se que um “[...] velho objeto de investigação pode tornar-se

novo aos nossos olhos na medida em que soubermos trazer à tona, na travessia da

pesquisa, aspectos antes ignorados ou secundarizados” (NUNES, 1992, p. 151).

Segundo Nunes (1992), a história da educação veio estudando a instituição

escolar utilizando leis, regulamentos, preceitos, doutrinas, sistemas de ideias

pedagógicas e/ou políticas públicas para o ensino, elementos que, de certa forma,

não davam conta de explicar seu funcionamento. Contudo, pouco se sabe sobre

seus fazeres-saberes, como eles se materializam e quais os seus efeitos. Dessa

forma, a autora chama a atenção para o fato de que

87

Essas questões crescem em importância se considerarmos que elas operam um deslocamento de enfoque dos modelos dominantes de escolarização (a Escola Tradicional e a Escola Nova, por exemplo) para as múltiplas e diferenciadas práticas de apropriação desses modelos nas quais a ênfase da problematização recai sobre os usos diversos que os agentes escolares fazem da própria instituição escolar, sobre a prática de apropriação de práticas não escolares no espaço escolar e os múltiplos usos não escolares dos saberes pedagógicos (NUNES, 1992, p. 152).

Assim, o que passa a importar para se compreender a escola são como as

leis, as informações e as ideias são apropiadas pelos atores aos quais se destinam,

quais usos são feitos e como se materializam no cotidiano por meio das estratégias

de imposição e de táticas de apropriação (CERTEAU, 2007).

Para Nunes e Carvalho (1993), a possibilidade que se abre para que essa

compreensão aconteça relaciona-se com a ampliação do que deve ser considerado

como fonte, empreendendo outras e novas reflexões no que se refere ao espaço

escolar e suas relações. Desse modo, entende-se que os dispositivos, como as

revistas científicas, são um caminho possível, uma vez que sua função se associa

aos mecanismos pelos quais os saberes são impostos e as práticas são

normatizadas.

Contudo, é preciso refletir se as revistas de circulação mais recentes, como é

o caso da RBCE, que remonta as três últimas décadas, cumpre esse papel de

imposição de saberes e “normatização” de práticas, uma vez que seus leitores são

pesquisadores, professores e alunos dos cursos de graduação, tornado-se, portanto,

uma referência para a comunidade acadêmica, normatizando e didatizando a leitura

do campo, prescrevendo o que é interessante e o que é desinteressante para a

comunidade de leitores.

Como a escola não é um local de mera reprodução dos fazeres-saberes

produzidos pela sociedade, ressalta-se o papel dos professores também como

agentes produtores desses fazeres-saberes, junto aos seus alunos e ao contexto no

qual estão inseridos. Nesse sentido, cabe lembrar que a ação educativa da

Educação Física, balizada por saberes de outras áreas do conhecimento, é forjada,

também, por seus próprios profissionais, ao pretenderem cumprir uma função social

e conquistar status acadêmico com base em saberes já estabelecidos e, portanto,

reconhecidos socialmente.

Para estudar o modo como se efetivavam as práticas de pesquisa da

disciplina Educação Física numa perspectiva de trabalho com a escola, faz-se

fundamental adentrar essa realidade no modo como estavam postas suas

88

representações na RBCE, situando possibilidades, limites e necessidades do

contexto vivido pelo professor.

Por isso é que se buscou investigar como essas representações das práticas

de pesquisa circularam e foram dadas a ler na revista, entendendo com isso ser

possível identificar elementos constituintes e constituidores da prática pedagógica de

professores de Educação Física, que permitam pensar a legitimidade da área,

pautada na experiência, que é anterior à retórica legitimadora da academia. Ao

abordar a experiência docente, Taborda de Oliveira (2005, p. 40) afirma:

Diferentemente de nós [pesquisadores], que vamos à escola, ‘coletar dados’, seja na forma de fontes históricas, de dobras cutâneas, de desvios posturais ou de comportamento, os professores vão à escola para vivê-la em todas as suas idiossincrasias, mazelas, lacunas. Eles viveram e vivem toda essa profusão de possibilidades a partir de um registro irredutível, que só pode ser explicado pela experiência [...]. Por isso muitos pesquisadores continuam achando que o problema do professor, ou da escola, é a falta de interlocução com a universidade, com a ciência. Assim, muitas pesquisas que tratam das coisas da escola são feitas com condescendência e complascência. Talvez tenhamos passado da hora de reconhecer que o que temos a falar como pesquisadores àqueles que estão no ‘chão da escola’, há muito aprendemos com a herança cotidiana que eles próprios nos legam. A experiência dos professores tem sido solo fértil – ainda que por nós negligenciado – no qual regurgitamos nossa retórica cientificista, eivada de procedimentos de aplicação e validação.

Segundo Vago (2003), a conformação deste lugar chamado escola se dá a

partir de lógicas diferenciadas, em que estão envolvidas as percepções de diferentes

sujeitos sociais. Desse modo, investigar a escola na RBCE perpassou o

entendimento desta como produto de práticas diferenciadas de atores que, interna

e/ou externamente, criam e recriam esse espaço, de maneiras bem particulares,

com objetivos e métodos específicos, contribuindo para configurar o que se conhece

por cultura escolar.

De acordo com Faria Filho et al. (2004), estudos48 sobre culturas e instituições

escolares têm demonstrado que não apenas o espaço e o tempo são elementos

estruturantes das instituições e experiências escolares, mas também os sujeitos

sociais, os mais diversos, como a família, a Igreja e o mundo do trabalho, que se

mobilizam e mobilizam conhecimentos e experiências de diversas áreas, na

pretensão de dotar as instituições escolares de racionalidades e formas de

socialização.

48 Cf. em Hilsdorf (2001), Gatti (2001), Vago (2003), Cachorro (2003).

89

Assim, os trabalhos que se debruçam sobre os sujeitos escolares (professores, alunos, diretores, inspetores, etc.) e suas ações conformadoras e instituidoras das culturas escolares têm crescentemente utilizado as categorias de gênero, classe, raça, geração, etnia, entre outras, como instrumental teórico-metodológico para entender as ações e os lugares ocupados por esses sujeitos nas teias que envolvem e fabricam as culturas escolares (FARIA FILHO, 2004, p. 152).

Avança-se, pois, na discussão sobre cultura escolar, antes entendida como

manifestações de práticas instauradas apenas no interior da escola por aqueles que

compõem a sua cotidianidade: alunos, professores, diretores, pedagogos,

cozinheiros, vigilantes, extrapolando-se, assim, os “muros da escola”.

Contudo, deve-se ressaltar que, nessa operação, os praticantes da escola

não são consumidores passivos de saberes impostos de fora para dentro. Segundo

Vago (2003, p. 213), “São produtores de um saber encarnado, vivo, instituidor,

aberto, em movimento: a escola e seus agentes não são objetos manipuláveis do

conhecimento dito científico, racionalizado, pronto, mas lugar de sujeitos praticantes

e produtores de conhecimento”. Os sujeitos entre os quais estão, também, aqueles

que vêm “de fora” desse espaço, ou seja, o entorno, os pais, os pesquisadores, que

estabelecem relações com a escola, com maior ou menor intensidade.

De forma específica, os pesquisadores que investigaram a Educação Física

escolar e escreveram sobre essa temática para a RBCE foram aqui denominados de

pesquisadores.

Assim como Alves (1998), compreende-se o cotidiano da escola como lugar e

como espaço (CERTEAU, 2007). A escola é lugar, pois é composta por objetos e

indivíduos discriminados, marcados e hierarquizados (ALVES, 1998), com posições

e funções definidas, tal como postula Certeau (2007, p. 201) ao afirmar que

Um lugar é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência. Aí se acha portanto excluída a possibilidade, para duas coisas, de ocuparem o mesmo lugar. Aí impera a lei do ‘próprio’: os elementos considerados se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar ‘próprio’ e distinto que [os] define. Um lugar é portanto uma configuração instantânea de posições. Implica uma indicação de estabilidade.

A escola, então, é um lugar caracterizado por disputas, pela luta em busca do

“[...] monopólio dos instrumentos de poder objectivados [sic]” (BOURDIEU, 2002, p.

174) onde ocorrem múltiplas relações sociais envolvendo seus praticantes. Aliado a

isso, a escola é considerada como espaço, noção também articulada por Certeau

90

(2007, p. 202), entendendo-a como um lugar praticado, pleno de operações que se

movimentam:

O espaço é um cruzamento de móveis. É de certo modo animado pelo conjunto dos movimentos que aí se desdobram. Espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades contratuais (CERTEAU, 2004, p. 202).

Com esse entendimento sobre a escola, ressalta-se que a questão sobre a

qual se pretende debruçar neste capítulo diz respeito às práticas de pesquisa que

foram realizadas nesse espaço, como e com quais finalidades foram empreendidas.

Com base na análise dos artigos publicados na RBCE sobre Educação Física

Escolar, entende-se que os praticantes são pesquisadores que partem de práticas

diferenciadas fundamentadas pelo discurso científico.

Também aqui se recorre a Certeau (2007), quanto à relação entre

especulação e empiria, como é o caso da dicotomia teoria/prática. Contudo, Certeau

(2007, p. 136, grifo nosso) apresenta uma outra configuração do saber aliada às

suas maneiras de fazer:

A distinção não se refere mais essencialmente ao binômio tradicional da ‘teoria’ e da ‘prática’, especificado pela separação entre a ‘especulação’ [...] e as ‘aplicações’ concretas, mas visa duas operações diferentes, uma discursiva (na e pela linguagem) e a não discursiva. Desde o século XVI, a idéia de método abala progressivamente a relação entre o conhecer e o fazer, a partir das práticas do direito e da retórica, mudadas pouco a pouco em ‘ações’ discursivas que se exercem em terrenos diversificados e portanto em técnicas de transformação de um ambiente, impõem-se o esquema fundamental de um discurso que organiza a maneira de pensar em maneira de fazer [...]. Eis o ‘método’, semente da cientificidade moderna. Portanto, a fronteira não separa mais dois saberes hierarquizados, um especulativo, o outro ligado às particularidades, [...] mas ela opõe as práticas articuladas pelo dis curso às que (ainda) não o são (grifo nosso).

As ideias anunciadas formulam um pressuposto essencialmente não

hierarquizado, que parte da existência de práticas discursivas e não discursivas −

que se atribuem às práticas de pesquisa − de acordo com a abordagem escolhida

pelos pesquisadores para estudarem a escola. Chama-se a atenção para o fato de

que, sejam de fundo especulativo, sejam de fundo propositivo, as pesquisas são

sempre práticas de pesquisa, com seus procedimentos e técnicas, queiram ou não

aqueles que se propõem a teorizar.

91

Esse pressuposto será adotado para proceder à análise dos artigos da RBCE,

respeitando suas opções teórico-metodológicas, seja com estudos descritivos e/ou

analíticos, que apresentam caráter de denúncia, de crítica, ou de reflexão sobre a

Educação Física Escolar, seja com estudos de caráter propositivo, cujos

pesquisadores participaram efetivamente do cotidiano da escola, juntamente com os

professores, intervindo em suas práticas no sentido de contribuir para ressignificá-

las.

Parte-se, então, da compreensão de que os pesquisadores do campo da

Educação Física, especialmente aqueles que produziam textos para a RBCE, são

praticantes autorizados a realizar operações de pesquisa na escola. Essas

operações apresentam diferenças quanto aos procedimentos utilizados e às práticas

de pesquisa empreendidas, sob as quais é possível identificar distintos movimentos

realizados pelos pesquisadores, a saber: pesquisas sobre e com a escola.

Os estudos que se desenvolveram com o objetivo de empreender discussões

sobre a escola o fizeram com base em aspectos teórico-descritivos da Educação

Física Escolar. Os artigos que apresentaram essas características não explicitaram

interesse em ir à escola para vivenciar esse espaço e seus praticantes, mas

visaram, antes, à discussão em âmbito teórico, sobre suas práticas cotidianas,

legislação e organização escolar e a história do processo de escolarização da

disciplina Educação Física. Essa opção, por vezes, dificulta a aplicabilidade do

conteúdo trabalhado nos artigos, por parte dos professores da escola, devido ao

distanciamento desse tipo de pesquisa com a realidade escolar em sua faceta mais

óbvia: a intervenção pedagógica propriamente dita.

Para ilustrar essa situação, optou-se por mencionar trechos de artigos da

RBCE das três últimas décadas, que caracterizem a perspectiva denominada de

sobre a escola. Neles é possível identificar objetivos que indicam a opção por

realizar estudos especulativos sobre assuntos que perpassam a instituição escola:

Evidenciar e clarificar através das teorias que explicam a Educação Física as visões a-históricas, a-críticas e falseadoras da realidade que são compartilhadas pela maioria dos profissionais desta área do conhecimento humano. Neste trabalho, nos propomos a analisar e assinalar uma outra faceta da Educação Física escolar que é a sua contribuição no processo de socialização das crianças e adolescentes. Em função de nossas análises, podemos dizer que a socialização através do esporte escolar pode ser considerada, em nossa sociedade, como uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes (BRACHT, 1986 p. 62).

92

[...] explicita-se o conceito de ‘cidadania’. A seguir são estabelecidas relações com a Educação Física/Esporte a partir dos princípios da ‘Inclusão’, ‘Alteridade’ e ‘Formação/Informação Plenas’. [...] consideram-se algumas relações entre o princípio da Formação/Informação Plenas e o actual processo de globalização examinando as implicações para a Educação Física/Esporte. Por fim, [...] apresentam-se indicações para a possibilidade para uma ‘Educação Física cidadã’ (BETTI, 1999, p. 84).

[...] objetiva identificar e discutir a gênese e o sentido dos parâmetros curriculares nacionais, buscando apreender seus desdobramentos para a educação física, suas prioridades e seus compromissos. Como procedimento de pesquisa realizou-se análise de conteúdo de dois volumes: documento introdutório e documento da área de educação física de quinta a oitava séries (RODRIGUES, 2002, p. 135).

Por outro lado, foram identificados estudos desenvolvidos numa perspectiva

denominada aqui de com a escola, vertente caracterizada por sua aproximação com

o espaço escolar, que visava à construção/reconstrução da experiência coletiva.

Nesse tipo de pesquisa, foi possível perceber a intenção do pesquisador de

se fazer presente na escola e, em níveis diferenciados,49 atuar como parte daquele

sistema de signos, para “de dentro” poder intervir no cotidiano escolar. Assim, é

realizada intervenção na prática pedagógica das aulas de Educação Física, com a

apresentação e realização de propostas que contribuam para ressignificar tais

práticas.

A título de exemplificar como esses estudos se caracterizam, a seguir serão

citados trechos de artigos da RBCE, também das três últimas décadas, que foram

desenvolvidos numa perspectiva com a escola:

O propósito deste estudo foi determinar a relação entre cada componente do somatotipo e variáveis de performance física em escolares. Foram avaliados 180 escolares do sexo masculino, com idades entre 11 e 16 anos. O somatotipo dos escolares foi determinado através da técnica antropométrica [...] (GUEDES, 1982, p. 99). [...] investigou como o aluno experimenta o sentimento denominado prazer, em aulas de Educação Física Escolar e quais as interferências para seu alcance. Para tanto, foram analisadas e interpretadas entrevistas abertas, semi-estruturadas de 58 alunos, na faixa etária de 10 a 15 anos, de ambos os sexos, das redes estadual e particular de ensino, [...] de 5ª a 8ª séries [...] aplicados logo após uma aula de Educação Física (BETTI, 1995, p. 158).

[Mostrar] por meio da descrição de experiências práticas de ensino, a possibilidade de reinventar o esporte nas aulas de educação física

49 Visto que essa aproximação pode acontecer de diferentes maneiras, conforme será explicitado no item “A arte de produzir dados”, neste mesmo capítulo.

93

diferentemente das práticas que se orientam pela sua cópia irrefletida, estimulando meninos e meninas pouco habilidosos, podendo vir a ser uma estratégia importante de inovação pedagógica (MEDEIROS, 2007, p. 292).

Observam-se nesses discursos representações diferentes de práticas de

pesquisa desenvolvidas na escola. Na primeira exposição, evidencia-se a

representação de fazer científico pautado na coleta de dados com escolares, sem

demonstrações de interesse no cotidiano escolar e em seus praticantes. Quanto ao

segundo trecho, nota-se preocupação com o aluno, por meio da valorização de

instrumentos, como entrevistas, que requer maior proximidade com os praticantes da

escola. Na última exposição, percebe-se uma perspectiva mais propositiva para as

aulas de Educação Física, visando à ressignificação da prática pedagógica.

A intervenção proposta por algumas pesquisas remete às proposições de

Certeau (2007), quando esse autor se refere às maneiras e artes de fazer, que aqui

correspondem, analogamente, às ressignificações das práticas pedagógicas

sugeridas pelos pesquisadores para as aulas de Educação Física na escola. No uso

tático das estratégias construídas/impostas, os professores que, por vezes, são os

próprios pesquisadores, imprimem seus diferentes fazeres-saberes.

Um fazer diferente, criativo, que amplia os horizontes das maneiras de fazer

das práticas pedagógicas instituídas. Assim, quando se diz uso tático das

estratégias, refere-se à movimentação astuciosa de alguns

professores/pesquisadores pelo espaço da escola, ao subverter a prática

pedagógica instituída e propor transformações no cotidiano das aulas de Educação

Física. Nesse sentido, Locatelli (2007) afirma que deve haver um distanciamento da

ideia de tomar o espaço escolar apenas como objeto de investigação e

desenvolvimento de práticas de ensino, sem contribuir de fato com as práticas nele

já existentes.

De fato, a produção de conhecimentos que envolvem a escola, em suas mais

diversas facetas, é marcada por pesquisas que discutem sobre o que a escola

deveria ser, como deveria proceder, qual metodologia deveria assumir e, também,

por pesquisas desenvolvidas numa perspectiva com a prática escolar. É preciso

esclarecer que foram definidas subcategorias dentro desses últimos estudos, as

quais puderam ser constituídas com base na metodologia dos trabalhos que

apresentam diferentes maneiras de se aproximar da escola.

94

A opção, nesta pesquisa, por abarcar tanto os estudos sobre quanto os

estudos com a escola deve-se ao fato de se entender que há uma linha de

continuidade entre ambas as perspectivas, com contribuições das primeiras sobre a

última, visto que a teoria emerge de prática, considerando, também, que teorizar se

constitui como prática, mas que fala de um lugar particular, o mundo das ideias. São,

pois, práticas articuladas por um discurso: o científico.

Pacheco50 (2008), quando se assume como pesquisador praticante, o faz

como parte do próprio objeto de estudo. Por isso, compreende não fazer sentido a

hierarquização da objetividade sobre a subjetividade, a separação entre sujeito e

objeto, teoria e prática, a relação de distanciamento e subordinação do objeto ao

sujeito, entre outros procedimentos metodológicos.

Procura, então, pensar essas relações como processos híbridos, “[...]

provocando [...] a impossibilidade de se pesquisar ou se falar ‘sobre’ os cotidianos

das escolas [...] e nos convoca a uma opção pelo ‘com’ os cotidianos, visto que, se

estamos incluídos [...] em nosso objeto, chegamos, às vezes, a nos confundir com

ele” (PACHECO, 2008, p. 66, grifos do autor).

Dessa forma, as incursões de Pacheco (2008) são aqui apropriadas no

sentido de ressaltar a não hierarquização da relação sujeito-objeto e, por

conseguinte, dos estudos desenvolvidos nas perspectivas sobre e com a escola. Na

esteira dessa discussão, ressalta-se que nenhuma das perspectivas arroladas por

esse estudo é considerada menos importante ou mesmo descartada, entendendo

que elas possuem focos de análise diferenciados e, portanto, particulares, mas

complementares em suas diferenças.

Com essa compreensão é que a temática Educação Física escolar na RBCE

foi investigada, evidenciando as opções e trajetórias dos autores dos artigos e

trazendo-as para discussão.

3.2 O PERCURSO TEÓRICO- METODOLÓGICO DA RBCE

A etapa de identificação da metodologia utilizada pelos pesquisadores-

praticantes nos 143 estudos realizados na escola é o trajeto que leva ao tipo de

50 As análises de Pacheco (2008) se detêm às pesquisas que partem do entendimento do pesquisador-praticante intrinsecamente relacionado com o espaço escolar.

95

pesquisa empreendido. Desse modo, a indicação da metodologia é de grande

utilidade numa pesquisa, visto que define o caminho percorrido pelo pesquisador,

contribuindo para conferir ao estudo credibilidade e legitimidade científica, além de

facilitar a atividade leitora.

Partindo para a organização dos artigos, foi possível identificar que, do total

selecionado (143), 99, ou seja, em 69% dos artigos, a indicação da natureza da

pesquisa não foi feita de maneira direta na escritura do texto. Essa opção por parte

dos autores fez com que operasse com as orientações de Ginzburg (2003) quanto à

decifração das pistas deixadas ao longo dos artigos, instigando à observação

daquilo que foi silenciado, como ensina Bloch (2001, p. 27), ao afirmar que “O

essencial é enxergar que os documentos e os testemunhos só falam quando

sabemos interrogá-los [...]”. E esse foi o esforço: interrogar o não dito.

O paradigma indiciário (GINZBURG, 2003) autoriza a investigação de

possíveis pistas e singularidades trazidas pelos artigos, especialmente no item

materiais e métodos em que são indicados os tipos de pesquisa, os instrumentos

utilizados, os procedimentos adotados, o público-alvo, o tipo de escola e o nível de

ensino.

O momento de decifrar a metodologia utilizada foi fundamental, pois ela

definiria a perspectiva das pesquisas, ou seja, sobre ou com a escola, uma vez que,

decifrando a trajetória percorrida pelos pesquisadores-praticantes, seria possível

comparar os objetivos previstos com aqueles que efetivamente foram realizados,

chegando-se, então, às pesquisas que objetivaram discorrer sobre a escola, mesmo

distante dela, e às pesquisas que se propuseram a estar junto com a escola em seu

cotidiano. Sobre os procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas, Pires

(2008, p. 60) lembra que, “Efetivamente, queira-se ou não, o pesquisador seleciona

fatos, escolhe ou define conceitos, interpreta seus resultados, etc.; em suma ele

constrói, de sua parte, seu objeto tecnicamente e teoricamente”.

Embora a indicação da natureza da pesquisa não tenha sido privilegiada de

maneira direta pela maioria dos estudos aqui considerados, foi evidenciada, em

todos os casos, inclusive naqueles que citaram o tipo de pesquisa, a preocupação

em apresentar e, principalmente, descrever detalhadamente os instrumentos e

procedimentos de pesquisa, talvez por se entender que esse procedimento

caracterizasse uma pesquisa científica. Contudo, a não explicitação do tipo do

96

estudo configura-se em forte indicador da fragilidade, já que essa é uma exigência

inquestionável da lógica de organização do campo científico.

Na Tabela 2, são listadas a natureza das pesquisas encontradas nos 143

artigos selecionados, sua recorrência e, também, observa-se é explicitado pelo

autor.

Tabela 2 – Variabilidade quanto à natureza das pesquisas e suas recorrências indicadas ou não nos artigos

Nº NATUREZA DAS PESQUISAS NÚMERO DE RECORRÊNCIAS

AUTOR INDICA OU NÃO A NATUREZA

DA PESQUISA 1 Bibliográfica 52 7 indicam

45 não indicam 2 Pesquisa-ação 16 5 indicam

11 não indicam 3 Correlacional 14 1 indica

13 não indicam 4 Descritiva 10 5 indicam

5 não indicam 5 Documental 7 7 não indicam 6 Exploratória 7 7 não indicam 7 Histórica 6 1 indica

5 não indicam 8 Experimental 5 2 indicam

3 não indicam 9 Estudo de caso 5 2 indicam

3 não indicam 10 Qualitativa 3 3 indicam 11 Etnográfica 2 2 indicam 12 Bibliográfico-documental 1 1 indica 13 Filosófico-antropológica 1 1 indica 14 Filosófica 1 1 indica 15 Quase-experimental 1 1 indica 16 Estudo longitudinal 1 1 indica 17 Reflexão-pesquisa escolar-ação 1 1 indica 18 Qualitativa de tipo descritiva 1 1 indica 19 De campo com abordagem qualitativa/descritiva 1 1 indica 20 Empírica de caráter descritivo 1 1 indica 21 Bibliográfico-documental e pesquisa de campo,

caracterizando-se como um estudo de caso de tipo etnográfico

1 1 indica

22 Bibliográfica de cunho qualitativo 1 1 indica 23 Exploratória-bibliográfica 1 1 indica 24 Qualitativa com características de pesquisa

etnográfica e de pesquisa-ação 1 1 indica

25 Trabalho teórico de revisão bibliográfica 1 1 indica 26 Descritiva correlacional 1 1 indica 27 Pesquisa de campo 1 1 indica TOTAL 143 44 indicam/99 não

indicam

Como pode ser observado, 27 denominações diferentes, quanto à natureza

da pesquisa, aparecem nos artigos que compõem o corpus documental geral, entre

97

os estudos que fazem indicação explícita da natureza da pesquisa utilizada e os que

não o fazem. Essas denominações estão dispostas de forma decrescente, da mais

recorrente para a menos recorrente. Do total de repetições de cada tipo de pesquisa,

é possível comparar sua ocorrência, notando que a soma daqueles que não foram

indicados no texto, isto é, 99 (69%), é muito superior aos 44 (31%) artigos cujos

autores indicaram a natureza da pesquisa como parte da metodologia.51

O objetivo de listar todos os tipos de pesquisa encontrados, tanto os indicados

pelos autores quanto os que não o foram, foi demonstrar a multiplicidade de

denominações conferidas, por vezes, aos mesmos tipos de pesquisa. Alguns

pesquisadores debruçaram-se sobre estatísticas; outros se puseram a examinar

registros, relatórios, revistas, jornais; outros recorreram aos questionários e às

entrevistas; outros passaram a vivenciar as atividades do meio estudado.

Considerando essa diversidade de métodos e, consequentemente, de

instrumentos para pesquisar a Educação Física Escolar, ela poderia ser agrupada

conforme sua abordagem, uma vez que algumas pesquisas possuem as mesmas

características, embora com denominações distintas. Assim, após nova organização,

ficaram agrupadas da seguinte forma:

Tabela 3 – Redistribuição do quantitativo de pesquisas quanto à sua natureza Nº NATUREZA DAS PESQUISAS NÚMERO DE

OCORRÊNCIAS 1 Bibliográfica 55 2 Pesquisa-ação 18 3 Correlacional 16 4 Descritiva 13 5 Documental 8 6 Exploratória 7 7 Histórica 6 8 Experimental 6 9 Estudo de caso 5 10 Qualitativa 3 11 Etnográfica 3 12 Filosófica 2 13 Pesquisa de campo 1 TOTAL 143

Com maior expressão está a pesquisa bibliográfica com 55 ocorrências,

seguida pela pesquisa-ação com 18, pela pesquisa correlacional com 16 e pela

51 Cf. Apêndice E, no qual estão relacionadas, de maneira mais detalhada, as diferentes modalidades de pesquisar a Educação Física na escola, identificadas nos exemplares da RBCE por ano, conforme seleção dos artigos.

98

pesquisa descritiva com 13 ocorrências. No grupo com menor número de ocorrências,

aparece a pesquisa documental oito vezes, a pesquisa exploratória sete vezes, a

pesquisa histórica e a pesquisa experimental com seis ocorrências, o estudo de caso

aparece em cinco artigos, a pesquisa qualitativa e a etnográfica foram mencionadas

três vezes, a pesquisa filosófica teve duas ocorrências e a pesquisa de campo

aparece uma vez.

É bom esclarecer que, mesmo com a reorganização dos tipos de pesquisa,

seria possível ser ainda mais pontual de modo a reduzir a quantidade de

classificações, considerando que várias delas poderiam ser classificadas como

qualitativas, por exemplo. No entanto, fez-se a opção por manter essas classificações,

entendendo-se que essa nova distribuição permite a visualização das principais

modalidades utilizadas para desenvolver pesquisas no campo da Educação Física

Escolar. Dessa forma, a identificação da natureza da pesquisa conduziu à percepção

da existência dos dois movimentos investigados na RBCE, ou seja, pesquisas sobre e

com a escola.

Essa categorização foi empreendida não com o intuito de criar fronteiras, mas

de dar a ver e a ler as representações que o campo da Educação Física veio

publicizando em torno de suas práticas de pesquisa ao longo dos últimos 30 anos por

intermédio da RBCE. Representações essas que em muito contribuíram para a

conformação de um modo de fazer ciência que parece reforçar a dicotomia teoria-

prática na área. Isso indica que estamos diante de dois movimentos do fazer científico

de um campo que, por sua vez, recruta diferentes métodos e instrumentos

metodológicos para se aproximarem da realidade escolar e compreendê-la.

Assim, na classificação sobre a escola estão relacionadas aquelas pesquisas

que empreenderam discussões a respeito da escola, de seu funcionamento e de

seus praticantes sem, contudo, estar presentes nesse espaço, compartilhando de

sua cotidianidade.

Dentre as pesquisas selecionadas na RBCE com essas características, foram

destacadas as seguintes: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa

filosófica, pesquisa histórica, pesquisa descritiva e pesquisa qualitativa, que somam

76 artigos que realizam suas pesquisas fora da escola, o que representa 53% do

total geral.

Na segunda categoria, estão as pesquisas realizadas com a escola, ou seja,

aquelas que partem do estudo de determinados aspectos da realidade escolar, de

99

maneira que a aproximação dos pesquisadores-praticantes se dê de forma efetiva

com a escola, em seu cotidiano. Essa aproximação pode acontecer de maneiras

diferenciadas, haja vista os tipos de pesquisa que alicerçam esses estudos, a saber:

pesquisa correlacional, pesquisa experimental, pesquisa-ação, pesquisa de campo,

pesquisa exploratória, estudo de caso, pesquisa descritiva e pesquisa qualitativa.52

Fazem parte dessa categoria 67 artigos, correspondendo a 47% dos 143 artigos

selecionados na RBCE. Esses dados foram representados no gráfico que segue:

Gráfico 3 – Comparativo entre pesquisas sobre e com a escola

Tomando como base as pesquisas que foram desenvolvidas na perspectiva

com a escola, que são a minoria, se comparadas com aquelas realizadas fora do

espaço escolar, por meio de estudos especulativos, é possível estabelecer

categorias que correspondem ao grau de aproximação delas com a escola.

É pertinente lembrar que a pretensão foi chegar ao número de artigos

publicados pela RBCE cujos autores, de fato, desenvolveram suas pesquisas numa

perspectiva propositiva com a escola e seus praticantes, vislumbrando com isso ser

possível traçar um panorama dos investimentos do campo científico, no que diz

respeito à Educação Física como disciplina escolar.

Foi evidenciado que o envolvimento com a escola aconteceu em níveis

diferenciados, visto que os pesquisadores partiam de pressupostos, métodos e

instrumentos distintos para estudar a escola, suas práticas e seus praticantes.

52 As pesquisas descritivas e qualitativas aparecem nas duas classificações, pois ora se apresentam como pesquisas sobre a escola, ora como pesquisas com a escola.

100

Então, foram eleitas duas categorias de análise que se referem aos 67 artigos aqui

classificados de com a escola. As referidas categorias foram denominadas de arte

de coletar dados e arte de produzir dados.

Antes de detalhar essas diferentes formas de aproximação com a escola, foi

necessário esclarecer as expressões arte de coletar dados e arte de produzir dados.

Assumindo como referência para este estudo as formulações de Certeau (2007),

passou-se a considerar o pesquisador − antes, tido como um “de fora” da escola −

como um praticante autorizado a circular nesse espaço, construindo ali relações com

os outros praticantes da escola.

Entendendo assim sua atuação, não há que se falar apenas em coleta de

dados, mas em produção de dados (CARVALHO, 2008), uma vez que a inserção do

pesquisador na escola não é passiva, promovendo alterações àquela realidade.

Nessa perspectiva, os dados não existem independentemente da presença do

pesquisador, visto que é ele que os faz aparecer conforme suas escolhas,

selecionando e transformando fatos do cotidiano escolar em informações

importantes que falam sobre aquele cotidiano. É possível pensar, então, que o

pesquisador dá sentido e significado àquilo que se apresenta diante dele.

Contudo, em alguns artigos, foram identificadas características que não

permitem classificá-los na categoria arte de produzir dados, uma vez que não

estabelecem relações com a escola para que o processo de produção de dados

aconteça, já que utilizam seus praticantes, especialmente os escolares, como fontes

de informação. São classificados, portanto, na categoria arte de coletar de dados.

Fundamentado no que foi realizado em termos teóricos e metodológicos

pelos artigos, foi possível extrair duas diferentes formas de aproximação ou

intervenção com a escola, tendo como base as artes de coletar e de produzir dados,

categorias que passam a ser detalhadas a partir das técnicas de pesquisa

empregadas. Para cada uma dessas duas categorias, procurou-se investigar:

a) o número de vezes que são identificadas nos artigos e sua distribuição pelas

três últimas décadas;

b) a natureza da pesquisa privilegiada;

c) a utilização dos sistemas público e/ou privado de ensino como locus da

pesquisa;

d) os níveis de ensino privilegiados (infantil, fundamental e/ou médio);

101

e) a composição da autoria e titulação;

f) a procedência territorial;

g) a relação entre o artigo e a pós-graduação;

h) o uso das teorias.

Entende-se que a investigação desses aspectos pode fornecer subsídios

suficientemente capazes de indicar o percurso teórico-metodológico assumido pela

RBCE ao longo de três décadas, ao veicular suas pesquisas com foco na Educação

Física escolar.

A exposição desses elementos foi empreendida por meio das categorias arte

de coletar dados e arte de produzir dados, identificadas como dois movimentos

internos da RBCE, assim denominados devido às maneiras pelas quais essas

pesquisas foram construídas, especificamente no que diz respeito a seu aspecto

metodológico, este, por sua vez, intrinsecamente, relacionado com a discussão

epistemológica. Por esse motivo, a relação epistemologia e metodologia foi

enfatizada, dado o grau de interdependência entre esses aspectos para o campo da

Educação Física.

Dessa forma, os dados referentes a essas duas categorias foram

apresentados neste capítulo, com o intuito de apresentar o estado da arte no que se

refere às práticas de pesquisa e aos saberes que circularam e ainda circulam na

RBCE. Contudo, sua análise foi reservada ao Capítulo 4.

3.2.1 Arte de coletar dados

Essa forma de pesquisar a escola, expressa principalmente nos primeiros

anos de circulação da RBCE, fez parte de um momento vivenciado pela Educação

Física brasileira e por seus profissionais que, preocupados com o status científico,

buscavam definir e regulamentar espaços para uma produção científica que fosse

capaz de conferir autoridade à área (SILVA, 2005), o que significa dizer, nos termos

de Bourdieu (1983), uma busca pelo acúmulo de capital científico.

Tendo em vista esse objetivo, a produção científica da área, em específico

aquela dada a ler na revista, no que se refere à temática escola, esteve, mormente

na década de 1980, amparada por estudos cujas abordagens metodológicas

102

privilegiavam a quantificação, comparação e análise estatística dos dados,

enfatizando temas voltados principalmente para o estudo da aptidão física em

escolares. Por esse motivo, nessa categoria, quando se fala em pesquisador,

entende-se aquele que se mantém distante da intervenção na escola, bem como de

seus praticantes, atendo-se a realizar a coleta dos dados de seu interesse,

colocando em ação sua prática de pesquisa, sem contudo, participar de forma mais

efetiva daquele cotidiano. O que está em jogo, então, é a arte de praticar uma

determinada ciência: a de coletar dados.

Assim, do total de 67 trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva com a

escola, o número de artigos que apresenta as características da arte de coletar

dados chega a 19. Esses realizaram suas coletas de dados por meio de

procedimentos como medições, testes físicos e pesagens em escolares.

Situando temporalmente essas pesquisas, foi possível identificar que 12

foram localizadas na década de 1980, 5 na década de 1990 e 3 na década de 2000,

indicando que, com o passar do tempo, esse tipo de pesquisa tendeu a diminuir sua

recorrência, considerando que esses estudos não contemplavam um plano “macro”

que envolvesse outras dimensões, além da biológica, que se faziam necessárias

para ampliar as discussões no campo da Educação Física, especialmente aquela

desenvolvida em âmbito escolar, dada a necessidade de compreender a escola e

seus praticantes num contexto cultural, social, econômico e político.

A aproximação entre pesquisadores-praticantes e escola acontecia de forma

bastante incisiva sobre os alunos, valorizando a aferição de medidas

antropométricas de peso e altura, medição de dobras cutâneas, estágio de

maturação sexual, diâmetro ósseo, circunferência e altura tronco-cefálica. No que

concerne à coleta de dados, Zelditch, citado por Deslauriers e Kérisit (2008), propõe

dois grandes critérios para julgar a validade dos instrumentos para coleta de dados:

um se refere à capacidade desses instrumentos de trazer as informações desejadas;

o outro diz respeito à sua eficácia.

Assim, nos artigos analisados, para realizar a coleta de dados, os

pesquisadores se valiam de medições, especialmente, dobras cutâneas e testes

físicos, aplicados para verificar o nível de aptidão física dos escolares. Ressalta-se a

ocorrência de testes de impulsão vertical e horizontal, preensão manual,

cicloergômetro submáximo, composição corporal, flexão abdominal e análise

nutricional. Esses testes visavam à identificação das condições em que se

103

encontram as valências físicas dos alunos, como força, flexibilidade, agilidade,

resistência cardiorrespiratória e resistência muscular.

É possível inferir que a representação desses pesquisadores, ao

desenvolverem estudos com tais características, está diretamente relacionada com a

influência que a área médica tinha/tem sobre o campo da Educação Física, que

assume como seus os pressupostos da fisiologia, da biomecânica, da anatomia e da

antropometria, correlacionando variáveis mensuradas por meio de estudos

quantitativos e análises estatísticas por corroborar o entendimento da “[...] mística da

ciência que afirma que os números constituem a prova máxima da objetividade”

(GOULD, 2003, p. 10), sendo, pois, inquestionáveis, visto que são obtidos por meio

de procedimentos rigorosos normatizados, como queria essa perspectiva de ciência.

De modo geral, os objetivos especificados nos estudos com escolares,

caracterizados como arte de coletar dados, buscavam verificar a distribuição e as

dimensões das dobras cutâneas; determinar a relação entre cada componente do

somatotipo e variáveis de performance física; determinar os efeitos do treinamento

sistemático de futebol sobre a capacidade física de trabalho; analisar a força

muscular de membros superiores; verificar os possíveis benefícios da atividade física

programada sobre a aptidão física geral; apresentar e discutir as características dos

agravos constitucionais da boca; avaliar o estado nutricional dos alunos por meio de

medidas antropométricas e aspectos do crescimento e da aptidão física relacionados

com a saúde.

No entanto, o artigo de De Rose e De Rose (1980), localizado no exemplar v.

1, n. 3, chama a atenção, pois, apesar de se valer de procedimentos como

medições, testes físicos e pesagens nos escolares, apresenta como objetivo

[...] detectar a influência do componente nutricional, decorrente do fator sócio-econômico, no desenvolvimento somático e motor do pré-escolar, e as consequências desta influência no desempenho dos alunos em situações de ensino-aprendizagem (DE ROSE; DE ROSE, 1980, p. 21).

Esse artigo, diferente de todos os outros de sua categoria – arte de coletar

dados – explicita a preocupação com os processos que ocorrem na escola com seus

praticantes, prestando atenção aos processos somáticos e funcionais das crianças e

às consequências dessa influência nas situações de ensino-aprendizagem.

É importante ressaltar que esse é o primeiro artigo a ser identificado desde o

primeiro critério, pelo qual foram selecionados 143 artigos do total geral que compõe

104

o corpus documental desta pesquisa. Além disso, prestando atenção à sua

localização temporal, esse é um artigo publicado logo no segundo ano de circulação

da revista. Essa, possivelmente, já era uma indicação do rumo que tomariam as

pesquisas realizadas na área, privilegiando o que se passava dentro da escola e que

envolvia seus praticantes, mesmo recorrendo a técnicas quantitativas para obtenção

de informações. No entanto, as pesquisas na área parecem ter tomado outro

direcionamento, como pôde ser observado nos artigos que se seguiram a esse.

As pesquisas classificadas nessa categoria eram compostas por uma

“amostra”,53 normalmente bastante numerosa, valendo-se de procedimentos como

mensurações, testes físicos e pesagens. “Essa amostra não se constitui ao acaso,

mas sim em função de características precisas, que o pesquisador pretende

analisar” (DESLAURIERS; KÉRISIT, 2008, p. 138).

Esses estudos foram realizados na escola, numa perspectiva mais estanque

entre o pesquisador e os demais praticantes da escola, havendo uma delimitação

entre suas posições, o que parece indicar um entendimento de que estar na escola

não significa, necessariamente, participar dela. Contudo, entende-se que, embora

não haja intervenção na prática pedagógica, os pesquisadores praticam o espaço

escolar com suas práticas de pesquisa, ou seja, sua ciência de coletar dados.

Sobre esse aspecto, é pertinente apresentar a natureza das pesquisas que

foram realizadas por meio desse fazer científico. Dos 19 artigos classificados nessa

categoria, apenas 4 indicaram explicitamente o tipo de pesquisa, enquanto a maioria

expressiva, ou seja, 15 artigos, não o fizeram. Esse último grupo requereu maior

atenção para identificar, por meio dos vestígios deixados, qual tipo de pesquisa foi

desenvolvido. Após essa identificação, reunindo os artigos que indicaram implícita

ou explicitamente a natureza das pesquisas que realizaram coleta e tratamento de

dados, foram localizadas: pesquisa correlacional com 15 recorrências, pesquisa

experimental que aparece 3 vezes e pesquisa descritiva que, nesta categoria,

aparece apenas 1 vez.

Como se pode observar, a arte de coletar dados é representada

significativamente por pesquisas que visavam a explorar possíveis relações entre

variáveis, de modo a correlacioná-las. Neste caso, trata-se das variáveis

53 Essa é a referência feita pelos autores a um grupo de alunos selecionados para realizar as medições, testes e pesagens, para posterior comparação e análise estatística.

105

antropométricas aferidas nos escolares como forma de correlacionar essas

dimensões ao nível de aptidão física.

Outro elemento importante a ser apresentado nessa subcategoria diz respeito

ao sistema de ensino que os artigos privilegiam. Podiam ser desenvolvidos em

escolas do sistema público, privado ou em ambos os sistemas de ensino. Sob esse

aspecto, foram contabilizadas 14 pesquisas desenvolvidas em escolas públicas,

nenhuma em escola do sistema privado (exclusivamente), 2 pesquisas que reuniram

ambos os sistemas de ensino e 3 artigos que não indicaram o sistema de ensino sob

o qual atuaram. Esses dados podem ser mais bem visualizados no gráfico que

segue.

Gráfico 4 - Distribuição dos artigos que realizaram coleta de dados por sistemas de

ensino

Analisando o gráfico, é possível inferir que a grande maioria dos

pesquisadores nessa categoria escolheu como locus de suas pesquisas escolas do

sistema público, representando 74% do total. Com 16% estão as pesquisas que

abordaram escolas públicas e privadas, simultaneamente, e com 10% aparece a

parcela de artigos que não fez indicação do sistema de ensino sobre o qual atuou.

Chama a atenção o fato de que, das 19 pesquisas, nenhuma privilegiou escolas do

sistema privado exclusivamente, talvez pelo fato de ser mais fácil encontrar

“problemas” nas escolas da rede pública.

Conforme foi observado na metodologia das pesquisas, a aproximação com a

escola acontecia por parte dos pesquisadores-praticantes, por eles considerarem

como público-alvo crianças e/ou adolescentes em idade escolar que estivessem

106

inseridos nesse contexto. Sobre o público-alvo, isto é, o nível de ensino privilegiado

pelas 19 pesquisas encontradas nessa categoria, é possível identificar que 3

privilegiaram a educação infantil, outras 3 o ensino fundamental, nenhuma estudou o

ensino médio e 13 artigos não indicaram o nível de ensino privilegiado.

A maioria dos artigos, 13, não indicou o nível de ensino abordado. No entanto,

há indícios que podem levar a identificá-los, uma vez que os pesquisadores citam as

idades dos escolares por considerarem como uma variável fundamental para o tipo

de pesquisa desenvolvido nessa categoria, dadas as correlações que eram feitas

entre as idades e outras variáveis obtidas por meio das medições e testes físicos.

Assim, com base na análise das faixas etárias expostas nos artigos,

aproximando-as do nível de ensino correspondente, verifica-se que, dos 13 artigos

que não indicaram, a priori, o nível de ensino, 6 desenvolveram pesquisas com

escolares de 7 a 14 anos, concluindo-se, portanto, que pertencem ao ensino

fundamental; 1 estudo foi realizado com alunos de 15 a 18 anos, podendo-se inferir

que foi privilegiado o ensino médio; e, por fim, 4 pesquisas tiveram como amostra

alunos com idades pertencentes a dois níveis de ensino diferentes.

Somando os dados explicitados nos artigos e aqueles identificados por meio

do indícios, tem-se que 3 estudos privilegiaram a educação infantil, 9 atuaram no

ensino fundamental, 1 no ensino médio, 4 pesquisas envolveram dois níveis distintos

de ensino e 2 estudos, definitivamente, não indicaram sequer a idade, totalizando as

19 pesquisas que visavam à coleta de dados. No Gráfico 5, é possível visualizar

essa distribuição:

Gráfico 5 - Distribuição dos artigos que realizaram coleta de dados por níveis de

ensino

107

Ao analisar o gráfico, é possível perceber que maior atenção é dispensada ao

ensino fundamental, que aparece em 47% das pesquisas realizadas na escola,

seguido por 21% das pesquisas que se valem de mais de um nível de ensino. Na

sequência, vem a educação infantil com 16%, depois os artigos que não indicaram o

nível de ensino com 11% e aqueles que enfocaram o ensino médio com 5% do total.

Levando em consideração a constituição do campo científico, entendeu-se

como relevante inserir, nesta apresentação, a composição da autoria dos artigos e

a titulação desses autores. Quanto ao primeiro, procurou-se caracterizar o estilo da

produção por meio do número de autores por artigo, tentando-se perceber como a

comunidade acadêmica se organiza na proposição e na produção de estudos

publicados na RBCE. Com isso a intenção foi identificar o quantitativo de artigos

com autoria individual e com autoria coletiva. Quanto ao segundo, buscou-se

relacionar as formas de organização, individual ou coletiva, com a titulação

apresentada pelos autores, quando o estudo foi realizado. Assim, essa titulação

pode se apresentar da seguinte forma: doutor(a), doutorando(a),54 mestre,

mestrando(a) especialista, graduado(a) e/ou acadêmico(a).

Retomando a composição da autoria dos 19 artigos que compuseram a

categoria arte de coletar dados, foram encontrados 5 artigos com autoria individual e

14 com autoria coletiva. De maneira geral, a forma coletiva de organização dos

artigos foi apresentada com a participação de dois a três autores. Pode-se inferir daí

que as pesquisas publicadas no âmbito da RBCE privilegiaram a formação de

autoria numa perspectiva de coletividade do processo de organização do trabalho

científico, que perpassa o caminho desde a problematização de um objeto de

investigação até sua publicação.

Para proceder à apresentação dos achados relativos à titulação dos autores,

foi preciso fazê-la de forma separada, ou seja, primeiro a titulação presente nos 5

artigos com autoria individual e depois a titulação apresentada nos 14 artigos com

autoria coletiva. Nos artigos em que não foi identificada a titulação de seus autores,

foi necessário recorrer ao currículo na Plataforma Lattes, comparando a data de

publicação do artigo com sua respectiva titulação à época.

54 Mesmo entendendo que as denominações doutorandos e mestrandos não se configuram como título, esses termos foram usados devido à sua relação com a pós-graduação.

108

Mediante essas etapas, foi possível localizar, quanto à autoria individual: um

mestre, um mestrando, dois especialistas e um autor cujo nome não consta nos

registros da Plataforma Lattes. No que se refere à autoria coletiva, que se apresenta

em número expressivo, se comparada com os artigos com autoria individual, foi

possível encontrar: dez doutores, dois doutorandos, três mestres, seis especialistas,

cinco acadêmicos, três autores, cujo currículo não indica a titulação à época do

estudo, e outros sete autores cujos nomes não constam na Plataforma Lattes.

Com o intuito de visualizar melhor esses números, optou-se por reunir as

titulações encontradas nos artigos com autoria individual e com autoria coletiva em

forma de gráfico, de modo que uma nova configuração se apresenta: 10 (24%)

doutores, 2 (5%) doutorandos, 4 (10%) mestres, 1 (2%) mestrando, 8 (20%)

especialistas, 5 (12%) acadêmicos, 3 (7%) autores cujo currículo na Plataforma

Lattes não indica a titulação à época de publicação do artigo e 8 (20%) cujos nomes

não constam na referida Plataforma.

Gráfico 6 – Titulação encontrada nos artigos que realizaram coleta de dados na escola

Nesta categoria, caracterizada por obter informações para suas análises por

meio de coleta de dados em escolares, é possível inferir que a maioria dos

pesquisadores que realizaram estudos na escola eram doutores (24%), seguidos por

especialistas (20%). Além desses, representando um percentual também elevado

(20%), está um grupo de autores cuja formação, à época da realização do estudo,

não foi possível identificar, pois não apresentaram sua titulação nos artigos e

109

também não constam seus registros no currículo da Plataforma Lattes. Nesse

gráfico, chama a atenção o fato de que acadêmicos, isto é, alunos ainda em

formação inicial, publicaram mais do que doutorandos, mestres e mestrandos.

Quando observado se os artigos eram oriundos de pesquisas da pós-

graduação, pôde-se inferir que, dos 19 artigos um é parte de dissertação de

mestrado e 18 não indicaram a origem do estudo. Foi possível ainda identificar nos

artigos outro elemento que possui estreita relação com o sistema de pós-graduação,

a saber, a procedência territorial dos estudos publicados pela revista. A

investigação desse elemento permitiu detectar em quais Estados brasileiros foram

produzidos os artigos sobre Educação Física escolar, na perspectiva adotada por

este estudo, bem como de qual região do País provém a maior parte dessa

produção.

A identificação desses dados foi facilitada na maioria dos artigos, visto que

eles indicaram a localização geográfica em que estavam inseridas as escolas

selecionadas como locus para o desenvolvimento da pesquisa. Quando os artigos

não indicaram explicitamente, essa informação foi obtida levando em consideração a

instituição de ensino superior onde a pós-graduação foi realizada.

Sobre esse aspecto, foram localizados artigos provenientes dos seguintes

Estados e suas respectivas recorrências: São Paulo/SP (9), Paraná/PR (4), Minas

Gerais/MG (2), Rio de Janeiro/RJ (1), Paraíba/PB (1), Santa Catarina/SC (1) e Rio

Grande do Sul/RS (1). O gráfico que segue ilustra esses dados:

Gráfico 7 – Procedência, por Estados, de artigos que realizam coleta de dados

110

A partir desses dados, foi possível inferir que houve predominância de artigos

provenientes da Região Sudeste, concentrando 12 trabalhos, seguida da Região Sul

com 6 artigos e da Região Nordeste com apenas 1.

Quanto ao uso de teorias nessa categoria, foi possível encontrar indícios do

pensamento médico-higienista com foco na Educação Física relacionada com a

aptidão física e a promoção da saúde, por meio da construção dos estudos que se

valiam de testes aplicados aos alunos para identificar o nível de aptidão física de

acordo com as faixas etárias e outras variáveis, além das medidas antropométricas

aferidas e comparadas com um valor ideal conforme outras tantas variáveis.

De acordo com Góis Junior e Lovisolo (2003), pode-se inferir que ainda

circulam nas pesquisas atuais resquícios do discurso médico-higienista de fins do

século XIX e início do século XX, o que vai de encontro à representação existente no

campo da Educação Física de que esse movimento teria chegado ao fim nas

décadas de 1930 e 1940. Como pôde ser percebido nas páginas da revista, essa

representação de ciência se mantém para além da terceira e quarta década do

século XX, sendo essa uma prática inerente às pesquisas desenvolvidas na década

de 1980.

O fato de os pesquisadores não indicarem explicitamente a teoria de fundo do

estudo não quer dizer que ela não exista. Pelo contrário, esse tipo de estudo,

desenvolvido a partir de pesquisas empíricas, baseadas em medições, análises e

comparações dos dados coletados nas escolas, apoiava-se em algum suporte

teórico, mesmo que esse não seja reconhecido, a priori, por seus leitores. Dessa

forma, os 19 artigos dessa categoria estariam ligados ao modo como os

conhecimentos eram apropriados pelos articulistas da RBCE, fundamentando as

suas representações.

Nesse sentido, percebe-se a presença de uma lógica diferenciada nessas

pesquisas, em que o rigor não estava na narrativa empregada, mas no método

utilizado. Logo, as medições, quantificações e análises estatísticas dos dados

coletados em escolares configuravam um fazer científico rigoroso.

111

3.2.2 Arte de produzir dados

A partir de meados da década de 1980, o mote dos estudos publicados pela

revista do CBCE apresenta mudanças concernentes àquelas que vinham ocorrendo

no interior dessa entidade científica, provocando uma reorientação do tipo de

pesquisas realizadas na área. Por serem espaços de luta, os campos passam por

reordenações e a história do CBCE reflete isso. Segundo Bracht (2009, p. 35-36)

[...] as diferenças e as tensões no interior do CBCE giram em torno da visão de ciência, particularmente da relação entre ciência e política (aspecto agudizado na década de 1980 em função do contexto político brasileiro) e, consequentemente, da visão do papel social da educação física ou das práticas corporais (atividade física e esportiva) da população em geral. Cabe salientar que o CBCE a partir de meados da década de 1980 reflete e é participante ativo de um processo de repensar a prática social educação física, incluído aí o esporte (campo que era, à época, sua referência maior). Na configuração das relações de força no interior do campo da educação física a partir da década de 1990, o CBCE, majoritariamente, em função dos grupos que assumem sua direção, vai constituir-se num espaço, num ator, situado no espectro contra-hegemônico em relação à visão de ciência predominante, bem como, à visão do que deveria ser a intervenção no campo da educação física e do esporte.

Nesse momento, articulava-se uma nova forma de pensar a/na área,

contemplando discussões até então pouco expressivas no campo da Educação

Física, em especial aquelas que envolvem a escola, seus praticantes e as práticas

que nela se efetivam.

Como um marco ao qual se pode atribuir essa mudança, aparece o VI

CONBRACE realizado em Brasília (DF), em 1989, no qual foi assinalado um

momento crucial para a história do CBCE e, principalmente, para os novos

direcionamentos que foram tomados pela produção científica da área (SILVA, 2005).

Nesse contexto, o CBCE, por meio das publicações de sua revista, dá a ler

sua nova orientação em termos epistemológicos, teóricos e metodológicos, voltando-

se mais atentamente para problemas socioeconômicos e políticos inerentes ao

debate acadêmico e ao processo de produção do conhecimento. Sob esse aspecto

é que se inserem, como recursos a esse novo direcionamento, as práticas de

pesquisa e suas técnicas, que funcionam como mediadoras entre o pesquisador e a

realidade, os fenômenos, os praticantes da escola, enfim, aquilo que se pretendia

pesquisar.

Situado o contexto em que as pesquisas que compõem a categoria arte de

produzir dados ganham força, percebe-se que elas foram desenvolvidas numa

112

perspectiva de intervenção no espaço escolar envolvendo, além dos alunos, outros

praticantes, especialmente os professores, cuja atuação era/é fundamental para se

entender os desdobramentos do cotidiano escolar. Diferente da categoria anterior

(arte de coletar dados), esta se deu com base nas relações estabelecidas entre o

pesquisador e a cultura escolar, relações estas que perpassaram por conflitos e

consensos, tensões e resistências, num espaço onde há um cruzamento de móveis

e onde as relações se desdobram, segundo noções mobilizadas por Certeau (2007).

Isso significa dizer que os artigos de maior interesse para esta pesquisa foram

aqueles desenvolvidos numa perspectiva de construção da disciplina Educação

Física junto com a escola e seus agentes. Sobre essa perspectiva de estudos com a

escola, Ferraço (2008, p. 26) tem se

[...] dedicado a estudar o cotidiano em meio às redes de fazeressaberes que são tecidas pelos sujeitos praticantes em suas narrativas, usos, negociações, traduções e mímicas. Isso implica no fato de o pesquisador, sempre que possível, vivenciar com os sujeitos das escolas esses processos, buscando muito mais produzir do que coletar dados.

Quando o autor fala em “produzir mais do que coletar dados”, faz inferência

às pesquisas que envolvem os sujeitos que praticam o cotidiano das escolas,

considerando que estes, mais do que objetos de análises, são protagonistas e

autores das pesquisas, uma vez que é considerada pelos pesquisadores a

participação ativa, especialmente dos alunos, no processo de ressignificação da

prática proposto por alguns autores de artigos da RBCE.

Dessa forma, estes vislumbravam transformações nas práticas cotidianas

das aulas de Educação Física, em detrimento da utilização desse espaço apenas

como campo específico para coleta de dados. Pérez e Azevedo (2008, p. 42)

complementam essa posição afirmando:

Na pesquisa com o cotidiano, em especial com o cotidiano escolar, a reconstrução da experiência coletiva traduz uma prática singular de pesquisa. (Re)construir a experiência coletiva no cotidiano da escola implica, entre outras coisas, desvelar as tessituras das redes de saberes que dão sentido às nossas ações cotidianas, compartilhando-as coletivamente, por meio de um processo de investigação que tem como ponto de partida e como ponto de chegada a reinvenção da escola como um espaço apto a acolher o passado e a criar o futuro.

Esse foi o mote desta pesquisa, ou seja, explorar o modo como os

pesquisadores dos artigos publicados na RBCE objetivavam (re)inventar, (re)criar,

113

(re)construir as aulas de Educação Física na escola por meio de novas metodologias

de ensino, atuando nesse espaço de maneira a ressignificar essa realidade.

Faz-se importante ressaltar que essas relações são estabelecidas a partir das

representações dos grupos que as forjam mediante seus interesses (CHARTIER,

1988). Dessa forma, apreende-se que os pesquisadores, munidos de diferentes

práticas de pesquisa, circulavam pelo espaço da escola com olhares atentos,

escutas interessadas e falas direcionadas a um outro grupo de praticantes, para

que, assim, fatos cotidianos inerentes à escola fossem percebidos como dados e,

portanto, produzidos como tal num processo de interação/intervenção, capazes de

conduzir a respostas esperadas pelo campo educacional no que se refere ao

funcionamento, estrutura e organização da escola.

Foi possível inferir, por meio dos objetivos apresentados pelos pesquisadores

ao desenvolverem seus estudos na escola sob o enfoque apresentado, que, de

modo geral, os artigos objetivaram: diagnosticar o funcionamento da prática da

Educação Física; buscar alternativas metodológicas para o ensino dessa disciplina;

realizar análises críticas dos conteúdos; identificar as representações que guiavam a

prática dos professores bem como seu entendimento do papel da escola; questionar

se a Educação Física se constituía um componente curricular; discutir a inserção

dessa disciplina na proposta político-pedagógica da escola, determinando seu papel

na estruturação do currículo escolar; identificar como tem sido praticada a avaliação;

refletir sobre a organização dos saberes nos ciclos de aprendizagens.

Esses objetivos indicam uma mudança no pensamento científico do campo da

Educação Física no que se refere às práticas de pesquisa, ao que se buscava

conhecer e como fazê-lo, voltando a atenção para problemas de ordem

socioeconômica, política e cultural.

Com isso, notou-se uma redução no número de pesquisas que buscavam

estudar aspectos médico-biológicos55 em crianças, perspectiva que esteve

fortalecida no início da década de 1980 e, por conseguinte, nos primeiros anos de

publicação e circulação da revista do CBCE. Concomitantemente a esse processo,

observou-se, no campo da Educação Física, um aumento de pesquisas que tiveram

55 Os grupos das chamadas áreas biológicas, que antes fizeram parte da direção nacional do CBCE, da editoria da revista, das mesas-redondas e das palestras, após essa divergência acadêmica, não mais se fizeram presentes nesses espaços, preferindo criar ou conferir força a outras instâncias voltadas para a difusão e o debate de assuntos como fisiologia, antropometria, biomecânica e aptidão física.

114

por objetivo investigar a escola, suas práticas e seus praticantes. A categoria

denominada arte de produzir dados foi identificada na revista por meio de diferentes

ações pedagógicas, que podem ser denominadas de subcategorias.

A primeira acontece mediante aplicação de diferentes técnicas de pesquisa,

como observações, entrevistas e questionários, aos praticantes da escola, com

vistas a identificar e publicizar questões concernentes à Educação Física escolar,

numa perspectiva de denúncia em relação aos seus limites e possibilidades. A

segunda, de inserção mais verticalizada no espaço escolar, com apresentação e

realização de propostas metodológicas para as aulas de Educação Física, com

vistas à intervenção na prática pedagógica ali existente. Essas ações pedagógicas,

realizadas por meio da produção de dados, serão detalhadas nos itens que seguem.

3.2.2.1 Observações, entrevistas e questionários?

Em um primeiro momento, pode parecer estranho que técnicas de pesquisa,

como observações, entrevistas e questionários, façam parte da categoria arte de

produzir dados e não da anterior, denominada arte de coletar dados. Por esse

motivo, elas aparecem em forma de questionamento, para que seja visível que essa

alocação se deu permeada por indagações em torno de onde seriam mais bem

situadas. Entretanto, dois fatos relevantes pesaram nessa decisão.

O primeiro é o fato de o pesquisador se encontrar inserido no ambiente

escolar, atuando nesse espaço de modo a alterar seu cotidiano. Sua presença como

um “de dentro”, ou seja, como um praticante da escola, é muito favorável para o

desenrolar de sua pesquisa, visto que, autorizado a habitar aquele espaço, pode

conhecer seus meandros, limites e possibilidades.

O segundo e principal fato diz respeito à questão de os artigos abordarem a

escola, seus praticantes e suas práticas, com o objetivo de “publicizar” o que

acontecia nesses espaços. Assim, há diferença significativa daqueles estudos que

também eram desenvolvidos nesse espaço, mas com o intuito de compor uma

“amostra” para obter dados antropométricos, não apresentando, aparentemente,

interesse por discussões afeitas a essa instituição.

Situado o contexto em que alguns artigos foram caracterizados como arte de

produzir dados, é preciso detalhar como os pesquisadores se valem das técnicas

115

(observações, entrevistas e questionários) para desenvolver seus estudos,

considerando que esses são procedimentos operacionais que permitem ao

pesquisador a apreensão de parcela da realidade escolar, possibilitando-lhe

desenvolver sua pesquisa.

Dessa forma, buscou-se identificar, do total de 67 artigos que realizaram

pesquisas com a escola, o número de artigos que usaram como técnicas para

produção de dados, as observações, as entrevistas e os questionários, podendo, às

vezes, o estudo recorrer a mais de uma dessas técnicas, combinando, normalmente,

duas delas.

Foi possível, então, localizar 29 artigos: 2 se valem exclusivamente de

observações; 5 fazem exclusivamente entrevistas; 3 recorrem exclusivamente a

questionários; 14 utilizam mais de uma técnica no desenvolvimento do estudo; e 5

pesquisas não fazem indicação de quais recursos utilizam para produzir seus dados.

Esses achados estão distribuídas conforme o Gráfico 8:

Gráfico 8 – Técnicas de pesquisa mais usadas

Pode-se observar que artigos que utilizaram mais de um tipo de técnica para

produção de dados abarcaram boa parte (14) dos estudos da subcategoria em

questão, indicando que, talvez, a combinação desses recursos, possibilite maior e

melhor compreensão da realidade escolar. As observações descritas eram das aulas

de Educação Física, nas quais alunos e professores eram o alvo dos olhares do

pesquisador. As entrevistas e os questionários, em suas várias possibilidades

116

estruturais, também eram direcionados a alunos e professores e, em alguns casos

aos pais.

Os 29 artigos desta subcategoria estão assim distribuídos temporalmente: 4

na década de 1980, depois 14 na década de 1990 e 11 na década de 2000.

Observou-se, nesse ponto, um deslocamento da quantidade mais expressiva de

artigos para a década de 1990, ao passo que, na categoria arte de coletar de dados,

esse quantitativo se localizava na década de 1980. Isso revela a trajetória de

mudanças nos objetivos, métodos e técnicas utilizados nas pesquisas realizadas na

área, que, na década de 1980, apresentavam pressupostos que foram mudando até

chegar à década de 1990 com artigos que privilegiavam temas mais afeitos à

instituição escolar, suas práticas e representações, incluindo a de seus praticantes.

No que diz respeito à natureza da pesquisa utilizada nos artigos que tiveram

como principal fonte de dados as observações, as entrevistas e os questionários, foi

identificado o tipo de pesquisa em 19 artigos (66%). Os 10 artigos (34%) restantes

não indicaram a natureza da pesquisa. Foi necessária sua identificação por meio

dos vestígios deixados em sua trajetória metodológica.

Foi possível, então, identificar os seguintes tipos de pesquisa, bem como o

sua recorrência: pesquisa descritiva (8), pesquisa experimental (3), pesquisa

exploratória (7), estudo de caso (5), pesquisa qualitativa (2), etnografia (3) e

pesquisa de campo (1).

Os tipos de pesquisa apresentados e as maneiras de observar, entrevistar e

aplicar questionário recrutadas para sua execução são exemplos característicos e

recorrentes para estudos realizados com a escola, visto que permitem ao

pesquisador inserir-se nesse espaço de modo a operar modificações, por sua

presença que observa e inquire direta ou indiretamente os praticantes da escola.

No que tange ao sistema de ensino , das 29 pesquisas realizadas, 19 (66%)

foram feitas em escolas do sistema público de ensino, 3 (10%) em escolas privadas,

2 (7%) em ambos os sistemas e 5 (17%) não fazem indicação da escola em que o

estudo é desenvolvido. O Gráfico 9 que segue ilustra os dados que se referem aos

diferentes sistemas de ensino:

117

Gráfico 9 - Distribuição dos artigos que realizaram observações, entrevistas e

aplicaram questionários por sistemas de ensino

Apresentada a distribuição dos artigos por sistema de ensino, observou-se

que o número de pesquisas desenvolvido no sistema público foi superior ao número

de pesquisas na rede privada, tendo em vista a relativa facilidade de acesso do

pesquisador às escolas públicas, ao professor de Educação Física da escola, bem

como ao corpo pedagógico da instituição.

Quanto ao nível de ensino , ou seja, se infantil, fundamental e/ou médio,

identificou-se que, dos 29 artigos produzidos a partir de pesquisas que

empreenderam observações, entrevistas e questionários, desenvolvidos em escolas

do sistema público, privado e/ou em ambos, nenhum privilegiou a educação infantil

exclusivamente; 15 (52%) realizaram pesquisas nas várias séries que compõem o

ensino fundamental; 1(3%) privilegiou o ensino médio; 5 (17%) desenvolveram

estudos abordando dois níveis de ensino diferentes; e 8 (28%) não indicaram qual o

nível de ensino priorizado. Esses dados podem ser conferidos no gráfico que segue:

118

Gráfico 10 - Distribuição dos artigos que realizaram observações, entrevistas e

aplicaram questionários por níveis de ensino

Novamente, verificou-se a prevalência de estudos desenvolvidos em escolas

de nível fundamental, com mais da metade dos artigos. Quanto aos artigos que não

indicaram o nível de ensino, desta vez não foi possível identificá-los por meio dos

indícios, pois o artigo sequer cita as idades dos alunos que participaram da

pesquisa. Chama a atenção, também, o fato de nenhum estudo priorizar a educação

infantil exclusivamente. Além disso, outro ponto que se deve ressaltar é que nenhum

dos artigos explicita a razão de sua escolha por um ou outro nível de ensino, apenas

seleciona, na maioria das vezes, alunos e professores, com os quais será realizada

a pesquisa.

Quanto à composição da autoria dos artigos, isto é, a forma como se

organizavam os autores que escreviam para a revista em questão, esta pode se

apresentar de forma individual ou em coletividade. Além disso, outro elemento de

fundamental importância nesse processo se refere à titulação desses autores, visto

que, dependendo do seu nível de formação, há maior ou menor probabilidade de

que as pesquisas sejam realizadas com rigor científico.

No que se refere aos estudos que foram desenvolvidos recorrendo a

observações, entrevistas e questionários, foram identificados 29 artigos dessa

subcategoria, 16 se organizaram por meio de autoria individual e 13 com autoria

coletiva.

Partindo desses dados, nos artigos escritos apenas por um autor, foram

identificadas as seguintes titulações: 4 doutores, 3 doutorandos, 6 mestres, 1

mestrando, 1 especialista e 1 graduado. Quanto aos artigos compostos por dois ou

119

mais autores, observou-se a seguinte organização: 15 doutores, 2 doutorandos, 7

mestres, 7 especialistas, 1 graduado, 3 acadêmicos e 4 autores cuja titulação não foi

identificada nem no artigo nem no currículo no formato da Plataforma Lattes.

Reunindo o quantitativo de autores e suas respectivas titulações, tanto de

autoria individual quanto coletiva, apareceram: 19 doutores, 5 doutorandos, 13

mestres, 1 mestrando, 8 especialistas, 2 graduados, 3 acadêmicos e 4 autores cuja

titulação não foi possível identificar. Essa distribuição pode ser visualizada no gráfico

que segue:

Gráfico 11 - Titulação encontrada nos artigos que realizaram observações, entrevistas

e aplicaram questionários na escola

Foi observado no gráfico a prevalência de doutores (35%) nas publicações da

RBCE, em estudos que se valeram de técnicas de pesquisa, como observação,

entrevistas e questionários para desenvolverem suas pesquisas na escola. Essa

titulação é seguida por mestres (24%) e especialistas (14%). Um dado importante na

categoria arte de produzir dados, por meio desses recursos, é o fato de acadêmicos

(5%), ou seja, alunos em formação inicial, fazerem-se mais presentes como autores

da RBCE do que professores graduados (4%) e mestrandos (2%).

No que se refere à origem das pesquisas, isto é, sua ligação com o sistema

de pós-graduação, foi identificado que, dos 29 artigos que compõem essa categoria,

2 foram produzidos a partir de monografias de especialização, 10 eram oriundos de

dissertações de mestrado, 3 eram parte de teses de doutorado e a maioria, ou seja,

14, não indicaram sua origem.

120

Ainda no que se refere à metodologia empreendida pelos artigos, ressalta-se

a importância de outro elemento na discussão sobre a pós-graduação, a saber, a

procedência territorial desses estudos, para que possa ser identificado de qual

Estado partiram e, consequentemente, de qual região do País, inferindo de onde

provém a maior parte da produção científica. Foi detectada, então, a presença dos

seguintes Estados: São Paulo/SP (6), Rio Grande do Sul/RS (7), Santa Catarina/SC

(5), Paraná/PR (4), Rio de Janeiro/RJ (4), Pernambuco/PE (2) e Espírito Santo/ES

(1). Essa distribuição pode ser visualizada melhor no gráfico que segue:

Gráfico 12 – Procedência, por Estados, de artigos que realizaram observações,

entrevistas e aplicaram questionários

Nesse gráfico, é possível perceber uma predominância de artigos da Região

Sul, com 16 dos 29 estudos realizados. A Região Sudeste aparece em seguida, com

11 trabalhos, e a Região Nordeste com 2. Na categoria arte de produzir dados por

meio de observações, entrevistas e questionários, observou-se que a Região Sul

passa à frente da Região Sudeste que, até então, concentrava a maior parte dos

artigos publicados na RBCE sobre Educação Física escolar, nos termos objetivados

por este estudo. Quanto à Região Nordeste, esta continua com uma quantidade

ínfima de artigos, haja vista sua produção da categoria anterior para esta.

No que se refere à utilização de teorias , dos 29 artigos que recorreram a

observações, entrevistas e questionários para a construção da pesquisa, em 18

(62%) não foi possível identificar, de maneira explícita, o instrumental teórico do qual

se valeram os pesquisadores ao explorarem a escola. Foi necessário recorrer aos

121

indícios presentes na escritura do artigo, como os objetivos propostos e os autores

de referência mobilizados pelos pesquisadores. Dessa forma, foram identificadas

algumas teorias que dão suporte aos estudos. São elas: “teoria construtivista”,

“teoria da aprendizagem motora”, “teoria crítica”, “antropologia interpretativa”, “teoria

do movimento humano”, “história das disciplinas escolares”, “teoria pós-crítica do

currículo”, “teoria do desenvolvimento humano” e “teoria das representações

sociais”.

Quanto aos 11 artigos restantes (38%), identificou-se explicitamente, o

suporte teórico mobilizado pelos autores, uma vez que eles fizeram essa indicação,

aparecendo, então, as seguintes denominações: teoria do desenvolvimento humano,

teoria das representações sociais, proposta crítico-superadora, método dialético

hermenêutico, análise cultural, perspectiva pós-estruturalista, teoria do gênero,

pressupostos da educação e fenomenologia. Algumas dessas indicações de

referencial teórico parecem equivocadas, visto que demonstram se apropriar de uma

teoria que não chega de fato a sê-lo, configurando-se mais como uma abordagem

metodológica.

3.2.2.2 Pesquisas com a prática pedagógica

Para além das técnicas de pesquisa, como observação, entrevista e

questionário, recrutadas em alguns trabalhos desenvolvidos em escolas, foi

identificada outra forma de atuação nesses espaços, também classificada na

categoria arte de produzir dados, denominada de pesquisas com a prática

pedagógica.

Esse âmbito de pesquisa parte do entendimento de que o olhar para o

contexto escolar deve se dar a partir das possibilidades que esse espaço pode vir a

produzir, no que se refere às práticas que vão se configurando com a escola nas

aulas de Educação Física.

Foi possível inferir, por meio da leitura de alguns artigos da RBCE, que os

pesquisadores pretenderam desenvolver na escola propostas de ensino

comprometidas com o fazer pedagógico, mediante novas metodologias, numa

tentativa de ressignificação das práticas escolares. As investigações que se

efetivaram por meio de intervenção na prática pedagógica eram caracterizadas por

122

dar vez e voz aos praticantes da escola, às suas produções e ressignificações.

Parte-se aqui do entendimento de que essa intervenção corresponde bem ao que se

denomina de arte de produzir dados, visto que as propostas empreendidas pelos

pesquisadores-praticantes visavam à intervenção direta nas aulas de Educação

Física, de modo a ressignificar algumas práticas realizadas na escola.

É preciso esclarecer que, nesse tipo de pesquisas, os pesquisadores também

“lançavam mão” de observações, entrevistas e aplicação de questionários, mas com

a atenção voltada ao processo de ressignificação das práticas proporcionadas aos

alunos pelos professores da disciplina Educação Física.

Dessa forma, observou-se que houve um avanço em relação às pesquisas

que se propuseram a acontecer na escola por meio das técnicas de pesquisa para

aquelas que, intervindo diretamente nas aulas, provocaram mudanças, adaptações,

reformulações. Sobre esse aspecto, Locatelli (2007, p. 79) afirma:

O âmbito de pesquisas da prática pedagógica permite-nos uma compreensão sobre como se faz necessário aproximar-se das ações dos [praticantes] realizadas no contexto escolar para podermos fundamentar melhor as discussões acerca das possibilidades de superação de problemas enfrentados no processo educativo. Indica, portanto, que no cerne das práticas educativas encontram-se soluções diversas e variadas para os diversos e variados problemas levantados na área educacional, assim como, aspectos culturais, que ali se manifestam de múltiplas maneiras que nos possibilitam uma melhor compreensão da forma como são possíveis estas práticas se organizarem e produzirem suas relações e saberes.

Esse é o entendimento assumido por este estudo, ou seja, da prática

pedagógica emergem os problemas que, por sua vez problematizados, podem

produzir soluções para a própria disciplina Educação Física Escolar. Bossle e Molina

Neto (2009) enfatizam que os saberes e práticas oriundos de problematizações

sobre o próprio contexto e das situações de conflito são iniciativas poderosas na

construção de aprendizagens na Educação Física nas escolas.

Com relação aos achados, foi possível mapear, quanto ao número de

artigos contemplados por pesquisas com a prática pedagógica, que estas

apareceram 19 vezes: 10 na década de 1990 e 9 na década de 2000. Em 1980, não

foi localizado nenhum artigo com características de pesquisa com a prática

pedagógica, uma vez que nessa época se priorizava um outro viés de práticas de

pesquisa. Assim, o estudo da prática pedagógica ganha força na década de 1990,

123

como pode ser percebido pelo número de artigos com essas características que

começam a circular nesse período.

Desses 19 artigos, 18 se materializam por meio de pesquisa-ação, visto que

esse tipo de pesquisa reforça a ideia de assumir a prática pedagógica dos

professores de Educação Física como objeto de análise, legitimando uma

perspectiva que se justifica e se valida pela associação entre investigação e

intervenção, conhecimento e ação, com a participação dos pesquisadores-

praticantes, que, nesse tipo de pesquisa, são os próprios professores da disciplina

responsáveis pelo planejamento, execução e avaliação dos processos de pesquisa.

Sobre esse tipo de pesquisa, André (1995) diz que envolve um plano de ação

baseado em objetivos, num processo de acompanhamento dessa ação planejada e

no relato do processo.

Além da pesquisa-ação, encontrou-se um artigo que privilegiava a pesquisa

exploratória. Contudo, foi preciso recorrer aos indícios para identificar esses tipos de

pesquisa, visto que a maioria não trazia essa informação. Dessa forma, foi possível

identificar que 7 artigos assumiram explicitamente que recorriam à pesquisa-ação,

ao passo que 12 não explicitaram. Contudo, pela metodologia e procedimentos

descritos, com referência a esses 12, foi possível concluir que 11 recorreram à

pesquisa-ação e 1, à pesquisa exploratória.

Somando os artigos que indicaram a natureza da pesquisa com aqueles que

não o fizeram, foram localizados 18 artigos caracterizados como pesquisa-ação e 1

como pesquisa exploratória, totalizando 19 artigos. Entendendo ser importante

anunciar quem são os autores/pesquisadores-praticantes que têm assumido a opção

por empreender pesquisas que estudem a escola sob a perspectiva da prática

pedagógica, é que se apresenta a tabela que segue:

124

Tabela 4 – Indicação dos autores que realizaram intervenção na prática pedagógica

NATUREZA DA PESQUISA COM A

PRÁTICA PEDAGÓGICA AUTORES/PESQUISADORES-PRATICANTES

Pesquisa-ação

CARRARO (1992), HILDEBRANDT; OLIVEIRA (1994), TAVARES (1995), AYOUB (1999), CASTRO JUNIOR; ABIB (1999), FRATTI, (1999), VENTORIM (1999), SAMPAIO; LIÀO JUNIOR (1999), MENDONÇA (1999), DEVIDE; RIZZUTI (2001), SILVEIRA; PINTO (2001), BRACHT, et al (2002), CASTRO JUNIOR; SANT’ANNA SOBRINHO (2002), OLIVEIRA; PIRES (2005), BATISTA; BETTI (2005), MEDEIROS (2007), FREIRE; FEIJÓ (2008), MENDES; PIRES (2009).

Pesquisa-exploratória CAMARGO; AMARAL; PALAFOX (1999)

Dada a quantidade expressiva de trabalhos desenvolvidos com base na

pesquisa-ação, é importante trazer elementos que contribuam para sua

compreensão. Esse tipo de pesquisa é definido por Thiollent (2008) como: PAG

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Nessas pesquisas, o pesquisador, normalmente, é o próprio professor da

disciplina de Educação Física que propõe aos alunos, de forma coletiva, novas

práticas ou mesmo práticas ressignificadas que vão sendo incorporadas às práticas

escolares dos alunos.

Quanto ao sistema de ensino privilegiado pelos artigos cujos autores

desenvolveram pesquisas diretamente relacionadas com a prática pedagógica, foi

verificada, mais uma vez, a preferência por escolas públicas, com 12 das 19

pesquisas desenvolvidas nesses espaços. Foram localizados ainda 3 estudos em

escolas da rede privada, 1 estudo que utiliza ambos os sistemas de ensino e 3 que

não indicam o tipo de escola privilegiado, conforme o gráfico que segue:

125

Gráfico 13 - Distribuição dos artigos que realizaram pesquisa com a prática

pedagógica por sistemas de ensino

Assim se configura a distribuição dos sistemas de ensino que a perspectiva

de intervenção na prática pedagógica privilegia. Ressalta-se o aumento de estudos

que foram realizados em escolas do sistema privado, representando 16% dos 19

artigos que realizaram pesquisas com essa perspectiva na RBCE, do total de 67

trabalhos.

No tocante aos estudos que explicitaram os níveis de ensino enfocados, a

educação infantil e o ensino médio não foram contemplados; o ensino fundamental

foi alvo de 13 pesquisas; 1 artigo envolveu mais de um nível de ensino; e 5 não

fizeram indicação explícita do nível de ensino privilegiado. Entretanto, os vestígios

deixados pela escrita desses últimos levam a crer que, desses 5 artigos, 1

corresponde ao ensino infantil, 1 ao ensino fundamental e, nos outros 3, não foi

possível identificar dados suficientes que permitissem fazer essas afirmações.

Por fim, os níveis de ensino ficaram assim distribuídos: 1(5%) artigo com foco

na educação infantil; 14 (74%) voltados para o ensino fundamental; nenhum artigo

para o ensino médio; 1(5%) para mais de um nível de ensino; e 3 (16%) em que não

foi possível identificar o nível de ensino. Esses números estão representados no

gráfico que segue:

126

Gráfico 14 - Distribuição dos artigos que realizaram pesquisas com a prática

pedagógica por níveis de ensino

Nesse gráfico, foi observada a forte presença de estudos voltados para o

ensino fundamental, tal qual já foi identificado, concentrando sua atenção,

especialmente, às primeiras séries desse nível de ensino.

Quanto à composição da autoria dos 19 artigos da subcategoria pesquisas

com a prática pedagógica, foi possível identificar autorias individuais em 7 artigos e

autorias coletivas em 12. Buscou-se, então, chamar a atenção para a interligação

entre os pressupostos da ciência e o nível de formação em que se encontram os

autores/pesquisadores que escreveram para a revista, de modo que sua titulação

tem influência significativa sobre a qualidade teórico-metodológica dessas

pesquisas.

Nesse contexto, os autores dos artigos apresentaram, à época da realização

dos estudos, as seguintes titulações com relação à autoria individual: um doutor, três

mestres, um mestrando, dois especialistas. Quanto aos artigos de autoria coletiva

foram identificados: cinco doutores, dois doutorandos, sete mestres, dois

mestrandos, quatro especialistas, três graduados, dois acadêmicos e dois autores

cujos registros não constam na Plataforma Lattes. Analisando de forma conjunta

esses dados, tanto de autoria individual quanto coletiva, apresenta-se o seguinte

quantitativo: seis doutores, dois doutorandos, dez mestres, três mestrandos, seis

especialistas, três graduados, dois acadêmicos e dois autores cuja titulação não foi

possível identificar. O gráfico a seguir representa esses dados:

127

Gráfico 15 - Titulação encontrada nos artigos que realizaram pesquisas com a prática

pedagógica

Nesse gráfico, é perceptível um aumento do número de mestres (29%)

publicando suas pesquisas na RBCE e, por sua vez, uma redução dos doutores

(17%), quando comparados com a subcategoria Observações, entrevistas e

questionários. Chama a atenção a inversão na lógica de produção compatível com o

nível de formação, ou seja, da titulação do pesquisador, visto que os doutorandos

(6%) publicaram consideravelmente menos que os mestres, e os mestrandos

publicaram o equivalente à metade dos especialistas. Ressalta-se, ainda, que os

doutorandos aparecem como autores o mesmo número de vezes que os

acadêmicos na revista, equivalendo ambos a 6%. A investigação da ligação dos 19

artigos que realizaram pesquisas na escola com o sistema de pós-graduação

revelou que 2 eram oriundos de monografias de especialização, 5 eram parte de

dissertações de mestrado, 1 de tese de doutorado e 11 não indicaram a origem.

Além da titulação, outro elemento que possui estreita relação com o sistema

de pós-graduação é a procedência territorial dos artigos selecionados nessa

subcategoria, ou seja, em qual Estado é produzido o estudo e, consequentemente,

qual a região do País que mais tem produção científica. Foi possível inferir que os

Estados que se fizeram presentes foram: São Paulo/SP (4), Minas Gerais/MG (4),

Santa Catarina/SC (3), Espírito Santo/ES (2), Bahia/BA (2), Rio de Janeiro/RJ (1),

Paraná/PR (1), Pernambuco/PE (1) e o Distrito Federal/DF (1). Esses dados estão

expressos no gráfico que segue:

128

Gráfico 16 - Predominância, por Estados, de artigos que realizaram intervenção com a

prática pedagógica

É possível perceber que a Região Sudeste assume a liderança na produção

de artigos, concentrando 11 dos 19 artigos que compõem essa subcategoria. Na

sequência, está a Região Sul que totaliza 4 artigos, seguida pela Região Nordeste

com 3 e pela Região Centro-Oeste, que apareceu com 1 artigo.

Outro aspecto importante de ser observado se refere às teorias assumidas

pelos autores dos artigos para empreender a fundamentação da discussão. Foi

observado que a grande maioria indicou, explicitamente, o suporte teórico, fato

identificado em 14 das 19 pesquisas, ao passo que apenas 5 não fizeram essa

indicação de maneira direta no artigo.

Foi possível notar, então, uma inversão em relação à prática de indicação de

teoria dos artigos classificados na categoria arte de coletar de dados ou mesmo na

categoria arte de produzir dados − na subcategoria observações, entrevistas e

questionários −, uma vez que estas vinham apresentando maior concentração de

artigos que não tinham por hábito identificar formalmente a teoria de suporte do

estudo. No entanto, deve-se reconhecer que, mesmo os autores não anunciando a

teoria por eles mobilizada, ela se fazia presente imbricada no discurso empregado

pelos articulistas.

A seguir são listadas as teorias mobilizadas nos artigos e que foram

explicitadas em sua escritura, da forma como foram anunciadas: materialismo

histórico-dialético; aulas abertas; teoria da aprendizagem crítico-social; teoria crítica;

teoria pedagógica de Paulo Freire; proposta crítico-superadora do Coletivo de

129

Autores; teoria das representações sociais; perspectiva crítica de Paulo Freire e de

Vygotsky; filosofia benjaminiana; metodologia compreensiva de Ferrés;56 ideias de

Habermas, teoria das mediações e fenomenologia.

Por outro lado, nos artigos que não explicitaram suas teorias a priori, foi

possível identificá-las por meio de vestígios, principalmente nas referências

utilizadas ao longo da escritura dos trabalhos ou no item referências bibliográficas.

Desse modo, foram identificadas as seguintes bases teóricas: teoria crítica, teoria

crítica do currículo, teoria pedagógica de Paulo Freire, pedagogia crítico-social dos

conteúdos, teoria do jogo, e teoria do movimento humano.

Assim, foram apresentados os dados referentes às diversas manifestações de

práticas de pesquisa empreendidas pelos autores da RBCE ao longo das três

últimas décadas, no que diz respeito ao espaço escolar e seus praticantes. No

capítulo seguinte, faz-se o cotejamento dessas informações, de modo que os

fazeres-saberes científicos anunciados nos artigos categorizados como arte de

coletar dados e arte de produzir dados sejam analisados como artes de fazer ciência

no campo da Educação Física.

56 Ferrés (1996), por intermédio de uma “metodologia compreensiva”, propõe a educação no meio e com o meio. Para esse autor, educar com o meio significa utilizar as mídias como parte do processo pedagógico, como uma ferramenta que facilita a dinâmica de ensino e aprendizagem. Assim, “[...] um método que objetive a educação no meio e com o meio deve possibilitar a integração da experiência que as mídias provocam, e ‘chegar à reflexão por meio da emoção’” (FERRÉS, 1996, p. 99).

130

CAPÍTULO 4

4 TIPOLOGIA DE CIÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: AS ARTES DE FAZER E SUAS RELAÇÕES

O objetivo, neste capítulo, foi analisar os achados que se referem à Educação

Física Escolar na RBCE, partindo das artes de fazer ciência identificadas nos 67

artigos realizados na perspectiva denominada aqui de pesquisas com a escola, ou

seja, aquelas que foram desenvolvidas nesse espaço, mas com distintas maneiras

de atuação.

Buscou-se, então, relacionar esses achados, demonstrando seus processos

de continuidades e descontinuidades, suas aproximações e diferenças,

considerando os pressupostos que os artigos categorizados como arte de coletar

dados e arte de produzir dados assumiram ao longo dos 30 anos de circulação da

revista.

Para cumprir o objetivo proposto, empreendeu-se uma exploração

verticalizada em termos de métodos e técnicas científicos aplicados aos artigos

sobre Educação Física Escolar na RBCE, visando, assim, a identificar possíveis

correntes epistemológicas e metodológicas orientadoras dos artigos e, por

conseguinte, do campo da Educação Física, dado o impacto que essa revista tem

sobre o campo. Nesse sentido, Vaz (2003, p. 119) acredita que a insistência em se

fazer a disussão epistemológica e metodológica se deve a dois motivos:

[...] a necessidade política e acadêmica de consolidação da área [...] aproximando-se ou distanciando-se das ciências humanas/sociais, aplicadas e / ou naturais [...]; e o prestígio que o tema confere aos que a ele se dedicam, que seriam os responsáveis pelo ‘firmamento’ da área, uma vez que, diz nosso imaginário acadêmico, [...],[que] a atividade de pesquisa é superior ao ensino ou à extensão [...].

Além disso, como aponta Sánchez Gamboa (2007), a preocupação com

questões teóricas, metodológicas e epistemológicas expressa a busca de uma nova

forma de fazer pesquisa, tendo em vista a superação do que o próprio autor

denomina de “colonialismo epistemológico” das ciências mães, afirmando que “A

Educação Física torna-se um campo colonizado onde são aplicados os métodos e

as teorias dessas ciências-mãe [...]” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 26).

Analisando os objetivos apresentados nos artigos, prestando atenção aos

vestígios, é perceptível o deslocamento de interesses de editores e autores ao longo

131

das três últimas décadas, no que se refere à produção da RBCE, fato que impactou

quanto à natureza das pesquisas que eram desenvolvidas no campo da Educação

Física, especialmente na escola, que perpassavam ora por aspectos das ciências

biológicas ora pelas ciências humanas e sociais. Esse fato pode ser conferido nas

temáticas centrais dos CONBRACEs que, a partir da década de 1990, privilegiaram

discussões de cunho epistemológico,57 revelando a preocupação do campo com a

produção de seu conhecimento, enfatizando a reflexão sobre seu fazer, suas

práticas de pesquisa e seus saberes.

Dessa forma, a área de conhecimento denominada Educação Física será, em

alguma medida, determinada por outra, cuja interface apareça com mais vigor (VAZ,

2003). Sánchez Gamboa (2007) afirma que a Educação Física funciona como

campo de passagem. O ponto de partida e de chegada são os referenciais teóricos

já constituídos das várias ciências.

Esse deslocamento provocou alterações nas perspectivas educacionais de

determinados períodos da história da Educação Física brasileira, identificado por

meio de análises dos discursos que envolviam o contexto de produção e circulação

dos artigos que, num primeiro momento, objetivaram realizar pesquisas que fossem

capazes de conferir autoridade, ou capital científico, nos termos de Bourdieu (1983),

ao campo da Educação Física, valendo-se, para tanto, do modelo das Ciências

Biológicas de pesquisa. Esse modelo sofreu oposição por parte de uma

intelectualidade partidária das Ciências Humanas, de vertente crítica que, na esteira

do debate sobre os modelos pedagógicos, enfatizou polaridades teóricas que

parecem ter conduzido as discussões na área.

Sobre essa questão, Vaz (2003, p. 120) aponta a articulação entre uma

perspectiva teórica e as vozes, por vezes, caladas dos objetos de conhecimento:

Popularizou-se, no campo da educação física, a partir do final do anos de 1980, a idéia de que era preciso criticar as pesquisas realizadas com metodologias e com objetos oriundos do que chamamos ‘ciências naturais’. Como sabemos, o conjunto de saberes que formam essas ‘ciências’ pouco ou nada têm de naturais, já que tanto seus procedimentos investigativos quanto os objetos sobre os quais se debruçam são constituídos sob determinação – marcante, mas não exclusivamente – social, cultural e histórica.

Mesmo com a contradição que encerravam essas críticas, ao desconsiderar o

contexto social, político e cultural que envolvia os objetos de pesquisas empírico- 57 Cf. Apêndice C.

132

analíticas e, também, a tarefa daqueles que são responsáveis por traduzir os dados

em discurso inteligível, mantinha-se a denominação reducionista àquelas pesquisas

vinculadas ao esporte de rendimento, à biomecânica, à antropometria ou à fisiologia

do exercício, de maneira que a compreensão era de que o “ [...] conhecimento

estava como que para ser descoberto, e não produzido” (VAZ, 2003, p. 121).

Contudo, é necessário dispensar maior cautela, quando se julgam como

reducionistas pesquisas com essas características, dada a sua importância num

determinado momento da história da Educação Física. Ressalta-se que as

denominadas “Ciências do Esporte” eram representantes e representadas sob a

forma de pesquisa empírico-analítica. Esse paradigma de ciência era fortemente

marcado na RBCE no início da década de 1980. Sobre esse tipo de estudo, Paiva

(1994, p. 111) faz uma crítica, afirmando que

As práticas da pesquisa empírico-analítica foram reduzidas a meras aferições submetidas – às vezes sem adequação – a tratamentos estatísticos. A problematização, característica comum a toda prática que se pretende realmente científica, foi reduzida a indagações triviais que uma consulta mais atenta a um bom livro didático que abordasse a questão poderia resolver. Daí redunda que o que era entendido como ‘pesquisa descritiva’ admitia – quando admitia – um baixíssimo nível de reflexão teórica e nenhum tipo de teorização.

A autora ainda estende a crítica ao conteúdo dos artigos que eram publicados

pela revista, afirmando que estes, em sua maioria, contêm

[...] referências a trabalhos de autores que estudam o mesmo problema – forma ‘científica’ de legitimar o problema como um problema importante – descrições minuciosas do material e método utilizados na pesquisa – confundindo ‘objetividade e reprodutibilidade’ da pesquisa com a superação do ‘empirismo’ em educação física. A exposição e discussão dos dados não ultrapassam ao que podemos chamar de ‘constatação’, entendida aqui no seu sentido depreciativo de óbvio. Conclusões não conclusivas apontam que mais pesquisas devem ser feitas sobre o mesmo assunto [...]. A epopéia termina com extensas bibliografias, algumas só com artigos estrangeiros, outras com várias referências a pesquisas do próprio autor, outras já incorporando os artigos publicados nas RBCEs anteriores. Quase chegam a assustar [...] (PAIVA, 1994, p. 111-112).

Esse é um exemplo de mal-entendido acerca do paradigma científico vigente,

uma vez que não foram respeitadas as características do fazer científico de uma

determinada época, que apresentava limitações, sim, mas que era a representação

possível que se tinha de práticas científicas no campo da Educação Física.

Na tentativa de compreender o progresso da ciência, Kuhn (2007, p. 13)

desenvolve o conceito de “paradigma”, definido-o como “[...] realizações científicas

133

universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e

soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência”. Isso

indica que o campo da Educação Física comunga de um certo paradigma científico

durante um período de tempo até que outro paradigma, incompatível com o anterior,

seja aceito pela comunidade científica. Assim, as diferenças de comunicação e o

tipo de exercício profissional entre os praticantes das ciências naturais e sociais

levou a Kuhn a desenvolver o conceito de paradigma.

Considerando que as práticas de pesquisa empírico-analíticas foram, durante

alguns anos, o entendimento de fazer científico assumido e difundido pelo CBCE,

por meio de sua revista, parece que as críticas que sofreu fizeram parte de um

movimento denominado por Kuhn (2007, p. 125) de revolução científica, na qual “[...]

um paradigma mais antigo é total ou parcialmente substituído por um novo [...]”.

Dessa forma, as críticas que passaram a circular na área confluíam para um

processo de mudança paradigmática, isto é, reforçavam-se as representações na

comunidade científica de que a perspectiva empírico-analítica não mais dava conta

de explicar os problemas de pesquisa na área. Assim, “[...] as mudanças de

paradigma realmente levam os cientistas a ver o mundo definido por seus

compromissos de pesquisa de uma maneira diferente” (KUHN, 2007, p. 146),

confirmando, então, as revoluções científicas como uma nova visão de mundo.

Trata-se, dessa forma, não de pensar na inadequação dos paradigmas a uma

realidade, mas de sua incompatibilidade com as escolhas da comunidade científica.

Cabe, então, perguntar: como se forma essa comunidade? Responde o autor

apontando “[...] que os membros de uma comunidade científica constituem a única

audiência e os únicos juízes do trabalho dessa comunidade”(KUHN, 2007, p. 259).

Contudo, esse movimento crítico da Educação Física também foi alvo de

questionamentos sobre a validade das análises e apropriações dos referenciais

críticos de inspiração marxista mobilizados no debate da área. Em seu estudo,

também com artigos sobre a Educação Física Escolar, Moura (2009, p. 31) aponta

que:

De modo geral, os artigos analisados afirmam que o movimento crítico da educação física, no impulso de disseminar os ideais marxistas, desconsideraram a necessidade de evidências empíricas. As denúncias eram disparadas sem apoio de dados, o que permitiu muitas generalizações nos argumentos. [...] os críticos da educação física perderam de vista a especificidade da área ao direcionar o foco da argumentação na luta contra o sistema capitalista como o centro da argumentação da educação física.

134

Esse era o discurso que circulava no campo da Educação Física na década

de 1990, quando o que estava em voga era a divulgação dos ideais críticos da

sociedade, em que não havia espaço para se discutir o cotidiano das aulas e as

práticas ali desenvolvidas.

A análise que Moura (2009) faz em seu estudo corrobora os dados

encontrados nesta pesquisa quanto a alguns artigos publicados pela RBCE que

foram desenvolvidos numa perspectiva sobre a Educação Física escolar, que

atentavam para temas, como a função socializadora do esporte, a legislação e

organização escolar, ou mesmo alguns artigos que foram desenvolvidos na

perspectiva com a escola, mas que priorizavam análises quantitativas e estatísticas

de dados coletados em escolares. Mas, se, por um lado, essa produção revela

lacunas e fragilidades, por outro, representa o produto de intenções e interesses de

um momento histórico.

Entretanto, quando se percebeu que esse movimento crítico não dava mais

conta de responder aos anseios da área, tornando-se repetitivo e sem renovação,

ganha força um movimento em torno de novas concepções, abordagens e

tendências capazes de fornecer parâmetros norteadores para a Educação Física

Escolar.

É possível perceber, pela escritura dos artigos, o crescente interesse por

investigações que abordavam o funcionamento dessa disciplina, interagindo com os

praticantes desse espaço, valendo-se de técnicas de pesquisa para obtenção de

dados que refletissem aquela realidade.

Esse movimento tomou novos rumos por intermédio de alguns pesquisadores

no que se refere à necessidade de mudanças no ensino da Educação Física, com

reorientação de suas práticas, aproximando-se do “como fazer” para que essas

mudanças ocorressem por meio de pesquisas com a prática pedagógica, em que

novas propostas, metodologias e formas de avaliar fossem postas em prática no

cotidiano escolar.

Ao longo dos 30 anos da RBCE, esse processo de mudanças no foco das

pesquisas se deu cercado por lutas na busca por ser a voz autorizada no campo da

Educação Física, colocando em evidência usos diferenciados de práticas

empreendidas. No que se refere a essas práticas de pesquisa, denominadas de

artes de fazer, é possível apreender as representações do campo no que tange às

concepções de ciência existentes na Educação Física, que circulam na produção da

135

revista, atentando para o que se diz e o que se faz/pratica em termos de métodos e

técnicas científicos aplicados à disciplina em questão, especialmente no espaço

escolar. Assim, percebe-se que as relações de força se davam em torno de objetos

de pesquisa, métodos e técnicas aplicados a determinados nichos da comunidade

científica.

Foi necessário, então, movimentar a discussão, questionando-se que ciência

é essa feita pelo CBCE e que é tomada como norteadora da Educação Física por

meio da RBCE? Parte-se do entendimento de que a diretriz é dada por teóricos da

área com diferentes concepções políticas, teóricas, metodológicas e epistemológicas

sobre Educação Física, que se revezam na direção nacional desse colégio, cada

qual emitindo sua posição sobre o que se pretendia por verdade científica no campo,

também conhecida como paradigma nos termos de Kuhn (2007).

Segundo Taborda de Oliveira (2005), deve-se levar em consideração que

cada gestão traz a marca de um determinado grupo de sustentação. Esse processo

se dá

[...] às vezes com mais continuidade, às vezes com menos; é fato que a direção de uma entidade como esta é dada por uma correlação de forças que com freqüência mistura ciência, ideologia, política e interesses pessoais e/ou de grupos (às vezes esses interesses são muito mais prosaicos do que disputas ideológicas, científicas ou políticas!). Nenhum problema nessa constatação, e o melhor que fazemos é reconhecer e admitir que no conflito reside também o rumo de uma área que se pretende acadêmica (TABORDA DE OLIVEIRA, 2005, p. 29).

As palavras desse autor indicam que das aparentes divergências, ou mesmo

de uma suposta crise, pode surgir uma convergência. Assim, a necessidade de

discussão quanto à concepção ou às concepções de ciência parte dos próprios

membros do CBCE, como se pode perceber na sugestão de Maria Izabel de Souza

Lopes, em carta ao CBCE, num momento de reformulação do estatuto desse órgão:

O CBCE deve discutir a concepção de ciência, sua produção e apropriação. Creio que não se trata de impor uma linha científica, visto ser um colegiado, mas que se discuta as concepções de ciência que se desenvolvem pelos membros do CBCE (COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 1986, apud PAIVA, 1994, p. 159).

A pluralidade de posições dos autores e editores sobre o papel político e

científico do CBCE expressa um pouco do que a área vêm tentando ser. Portanto

aqui foi levado em consideração o que vem sendo praticado em termos de

136

metodologia e epistemologia pela comunidade acadêmica, na ânsia cientificista da

Educação Física em busca de sua legitimação.

Contextualizando a área, no que se refere ao seu campo de conhecimentos e

à sua identidade epistemológica, fez-se necessário situá-la em meio ao debate que

envolve os saberes58 que a constituem. Sabe-se que a Educação Física é

circunscrita por conhecimentos advindos de outros campos do saber 59 que têm sido

mobilizados para justificar a produção da própria Educação Física, bem como sua

aplicação na prática pedagógica que pode ser considerada a extremidade do

complexo processo de constituição do campo de conhecimentos da Educação

Física, logo, de seus fazeres-saberes, bem como da produção de sua identidade,

ressaltando os desafios enfrentados na vivência cotidiana dessa disciplina na

escola.

A Educação Física vem se constituindo da tessitura desses campos do saber,

permeada por profissionais de variadas inserções no campo acadêmico, assim como

por diferentes correntes de pensamento, o que levou a área a se configurar tal qual

uma “colcha de retalhos” (LOVISOLO, 1995), caracterizando-se mais como um

campo de aplicação do conhecimento científico do que de sua produção. Isso leva a

crer que uma possível tipologia de ciência para a área da Educação Física, que

inclui métodos e técnicas científicos, também se constitua com base nessa “colcha

de retalhos”.

Considerando o fato de que essas distintas vertentes têm impacto na

produção do conhecimento na área da Educação Física e, de forma acentuada, na

prática dos professores na escola, é que se justifica a busca pela concepção de

ciência expressa na RBCE, que supostamente representa o pensamento da área,

atentando para o que se diz e o que se faz/pratica em termos de métodos e técnicas

científicos aplicados à Educação Física Escolar.

58 Saberes apropriados das ciências-mãe, que compõem o que Sánchez Gamboa (2007) denomina de “colonialismo epistemológico”. 59 Deve-se reconhecer que a hipótese de que uma Teoria da Educação Física brasileira, constituída no século XX, é resultante de incorporações sistemáticas de conhecimentos oriundos das Ciências Biológicas, Humanas e Sociais. Essa hipótese já estava posta na década de 1940, com os estudos do professor Inezil Penna Marinho (1944), em que o autor defendia a criação de um novo método de Educação Física que repousasse sobre as mesmas bases que fundamentam a educação. Diferentemente dos conceitos anatomofisiológicos em que se baseia o “Método Francês”, dominante até então, passa a existir o “Método Nacional de Educação Física”, cujas bases científicas se apoiam no moderno conceito biossócio e psicofilosófico da Educação Física. Dessa forma, o autor advoga uma abordagem da Educação Física por meio da Biologia, da Sociologia, da Psicologia, da Pedagogia, da História e da Filosofia.

137

Desse modo, atribui-se à ciência uma tarefa árdua que Ferreira Neto (1999, p.

239) resume quando reflete “[...] sobre o que e o como a ciência pode possibilitar que

esse componente curricular obtenha a tão desejada legitimidade pedagógica no

interior da escola”. Cabe lembrar que o discurso de legitimação da área

desconsiderou os fazeres-saberes da ação pedagógica dos professores, por não os

conhecerem como válidos, visto que seriam destituídos dos princípios científicos

necessários à ótica da ciência e, também, aqueles que desejavam legitimar o

discurso apenas pelo viés acadêmico.

Entretanto, deve-se ressaltar que a legitimidade da área pode ser construída,

também, por meio desses fazeres-saberes que conformam a prática pedagógica, o

que levaria a área a caminhar a contrapelo60 do que a tradição exortava a fazer,

quando valorizava (e ainda valoriza) apenas o discurso teórico, embasado

cientificamente e, portanto, reconhecido pela comunidade acadêmica. O

entendimento aqui é que as práticas antecedem os saberes científicos.

Nesse contexto, Nóbrega et al. (2003, p. 184), ao pensar sobre o

conhecimento produzido, ressaltam a necessidade de refletirmos para além do que

já está posto, ou seja, do conhecimento que já foi produzido, mas

[...] sobre as condições dessa produção [...]. O mapa do conhecimento produzido apresenta-se como subsídio para percorrermos novas trilhas investigativas sobre o nosso próprio fazer, sobre a configuração dos saberes e das práticas da educação física.

Enfatizando as práticas de pesquisa, é que os 67 artigos, cujas pesquisas

foram desenvolvidas na escola, foram analisados valorizando tanto aqueles que

tiveram como base métodos e técnicas amparados por um discurso científico

caracterizado pela realização de medições e testes físicos em escolares (utilizando-

os como amostras em seus experimentos, sendo essa perspectiva muito próxima

aos estudos da Medicina), quanto os artigos que, numa vertente diferenciada,

buscavam respostas para seus questionamentos, aproximando-se da prática

pedagógica e, em alguns casos, intervindo de modo a propor novas metodologias de

ensino para a disciplina Educação Física Escolar, com base, talvez, no

60 Esse termo vem da expressão escovar a tradição a contrapelo, utilizada por Walter Benjamin (1892-1940), filósofo alemão da Escola de Frankfurt, em suas fragmentárias teses Sobre o Conceito de História.

138

entendimento de que essa intervenção fosse capaz de promover transformações

importantes na condução dessa disciplina na escola.

Sobre essa última atuação, ou seja, a intervenção, chama-se a atenção para

o argumento que move este estudo, qual seja, os escassos investimentos por parte

do CBCE e, consequentemente, da RBCE, em estudos de natureza empírica.

Percebe-se, pelos achados, que a produção do campo da Educação Física

distanciou-se do cotidiano da escola em seu aspecto de intervenção, atendo-se, na

maioria das vezes, a operar análises sobre esse cotidiano.

Se compararmos o número de pesquisas publicadas pela revista em 30 anos

de circulação, total que corresponde a 80261 artigos, com o número de pesquisas

que abordaram a Educação Física Escolar, ou seja, 14362 e, mais especificamente a

prática pedagógica com a realização de intervenção nas aulas, chega-se a 19

artigos.

É visível que esse quantitativo cai drasticamente, fato que fortalece o

argumento de que autores e editores que constituíram a revista parecem

desconsiderar os questionamentos e dificuldades daqueles que vivenciaram, e ainda

vivenciam, a prática pedagógica cotidianamente. Ressalta-se que isso era feito em

prol de análises que ensejavam fomentar temas, como a luta de classes, a

alienação, o sistema capitalista, a influência da mídia, a legislação, os estereótipos

masculino e feminino, a cidadania e outras denúncias anunciadas.

Contudo, essa relação de temas abordados pela revista não parece fazer

parte dos anseios dos professores que atuavam e atuam na escola. Então ficam as

indagações: será que, realmente, os professores estavam preocupados com

questões relativas a esses temas? Ajudariam a solucionar os problemas concretos

da realidade complexa das aulas de Educação Física? Poderiam contribuir para

acrescentar algum elemento ao ferramental pedagógico de que dispõem os

professores? A análise dos 19 artigos desenvolvidos nas aulas de Educação Física

parece indicar que não!

61 Foram contabilizados os artigos publicados do exemplar v. 1, n. 1, de setembro de 1979, ao exemplar v. 31, n. 1, de setembro de 2009. Cf. Apêndice A. 62 Chegou-se a esse número aplicando os critérios de seleção determinados por esta pesquisa, que buscava, inicialmente, artigos que apresentavam, no título, resumo e/ou nas palavras-chave, as palavras escola, escolar, escolares, escolarização e colegiais, sendo o estudo direcionado à escola básica. Em seguida, foram separados aqueles nos quais se identificou o objetivo de desenvolver uma análise sobre a Educação Física escolar.

139

Mediante essa contextualização envolvendo os artigos selecionados na RBCE

que realizaram pesquisas na perspectiva com a escola, passou-se, de fato, aos

elementos que permitiram realizar a caracterização desses artigos num primeiro

momento, e sua análise, posteriormente.

Assim, colocando à parte os temas em voga na revista, foi empreendida a

análise desses elementos tão importantes quanto as temáticas para o campo

científico, conforme a seguinte sequência: número de artigos e sua distribuição nas

três últimas décadas; natureza da pesquisa empreendida; sistemas e níveis de

ensino privilegiados; composição da autoria, titulação dos autores, procedência

territorial dos estudos e a relação com a pós-graduação; e o uso de teorias.

Esses elementos foram aqui relacionados com base nos achados referentes

às categorias arte de coletar dados e arte de produzir dados, de modo que foram

destacados suas proximidades e distanciamentos, contribuindo, assim, para o

entendimento das artes de fazer ciência da RBCE no campo da Educação Física.

Contudo, a análise do último elemento, referente ao uso de teorias, foi

empreendida no capítulo seguinte. Essa opção se deu mediante o entendimento de

que a análise teórica requereria uma discussão em separado por considerar a

complexidade que tal aspecto requer, especialmente para a compreensão das

práticas de pesquisa empreendidas no campo da Educação Física. Dito isso, passa-

se aos aspectos que foram analisados neste capítulo.

4.1 NÚMERO DE ARTIGOS E SUA DISTRIBUIÇÃO: 1980, 1990, 2000

Para este momento, pretende-se apresentar o número de artigos localizados

nas categorias arte de coletar dados e arte de produzir dados, vislumbrando com

isso identificar, nas três últimas décadas, ou seja, 1980, 1990 e 2000, a recorrência

de estudos com essas características. Do total de 67 artigos que tiveram suas

pesquisas realizadas sob a perspectiva denominada aqui de com a escola,

objetivou-se traçar um panorama de sua distribuição pelos 30 anos da RBCE, que

corresponde ao recorte temporal citado.

No que se refere à categoria arte de coletar dados, foram encontrados 19

artigos (29%) assim distribuídos: 12 na década de 1980, em 1990 foram

identificados 5, e 2 nos anos 2000. Quanto às pesquisas da categoria arte de

140

produzir dados por meio de observações, entrevistas e questionários, aparecem 29

artigos, representando 42% do total, cuja circulação na RBCE se dá da seguinte

forma: 4 em 1980, em 1990 foram 14, e 11 nos anos 2000. Ainda nessa última

categoria, foram identificados aqueles artigos que buscaram produzir dados por

meio de intervenção na prática pedagógica contabilizando, também, 19 artigos

(29%), assim concentrados: 10 na década de 1990, e 9 na década de 2000, não

sendo encontrado nenhum artigo na década de 1980.

A exposição do número de artigos que desenvolveram suas pesquisas na

perspectiva com a escola, ao longo das três últimas décadas, permitiu relacionar as

características de sua produção com o pensamento científico predominante no

campo da Educação Física, pensamento também conhecido como paradigma, nos

termos de Kuhn (2007), que se manifestou em momentos bem demarcados

temporalmente.

Assim, é possível inferir que, em inícios da década de 1980, a revista

privilegiava temáticas e práticas de pesquisa de cunho médico-biológico, valendo-se,

principalmente, de pesquisas cuja tradição em termos científicos era realizar a coleta

de dados, visando a obter de suas “amostras” de escolares informações que

pudessem ser analisadas estatisticamente, traçando um perfil. Observando as

décadas seguintes, nota-se uma redução no número de artigos que se valeram da

arte de coletar dados, talvez pelo fato de, nas décadas de 1990 e 2000, a atenção

estar voltada a outras temáticas e a outros fazeres científicos.

Quanto à categoria arte de produzir dados, especialmente por meio de

técnicas de pesquisa, como observações, entrevistas e questionários, localizou-se o

maior número de artigos selecionados, ou seja, 29, o que representa 42% dos 67

artigos que tiveram seus estudos desenvolvidos na escola. Os dados dessa

categoria apontam que houve um deslocamento do quantitativo mais expressivo de

artigos que estudaram a Educação Física Escolar na revista, da década de 1980

para a década de 1990, visto que foram encontrados 4 e 14 artigos,

respectivamente, nessas décadas, de modo que se observa um salto numérico de

um período para o outro.

Esse fato pode ser explicado com base na mudança das temáticas

privilegiadas pela RBCE que, já em fins da década de 1980, não priorizava estudos

com medições e aplicação de testes físicos em escolares, mas temas voltados a

aspectos comportamentais dos praticantes da escola, antes entendidos apenas

141

como os escolares, passando a envolver professores, corpo pedagógico, diretores,

enfim, todos aqueles que vivenciam aquele espaço.

No que se refere à produção de dados por meio de intervenção na prática

pedagógica das aulas de Educação Física, foram localizados, também, 19 artigos

que representam 29% do total de estudos realizados no espaço escolar. Sob essa

perspectiva, não foi identificado nenhum estudo nos anos de 1980. Foram

localizados apenas 10 artigos nas décadas de 1990, e 9 artigos em 2000, visto que

foi nesse período que pesquisas com caráter de intervenção ganharam força,

vislumbrando com isso promover transformações na disciplina Educação Física, no

que se refere às metodologias de ensino empregadas nas aulas em suas mais

diversas possibilidades, com base na criação de novas ações pedagógicas.

Pelo que foi exposto, pode-se inferir que o quantitativo mais expressivo de

artigos foi localizado na categoria arte de produzir dados, que se valeu de

observações, entrevistas e questionários, técnicas essas mobilizadas pelos

pesquisadores-praticantes, visando à sua inserção na escola, para, assim, junto aos

praticantes desse espaço, produzirem os dados por meio de sentidos atentos e

treinados e questionamentos interessados e direcionados àqueles que pudessem

contribuir com a pesquisa.

Contabilizando o quantitativo de artigos por década (incluindo as duas

categorias e subcategorias), tem-se 16 em 1980, em 1990 foram 29, e 22 nos anos

2000. Essa maior concentração de artigos em 1990 pode ser explicada devido a

uma mudança de paradigma em termos de práticas de pesquisa que se passou a

empreender no campo da Educação Física. Ou seja, as pesquisas cujo foco de

investigação era a escola e seus praticantes ganharam força nessa década, daí o

quantitativo mais expressivo. Destaca-se, então, que a pesquisa em Educação

Física encontra várias possibilidades metodológicas e epistemológicas. Duas delas

são a pesquisa denominada de quantitativa e a outra de qualitativa.

No caso da década de 1980, o esforço da comunidade científica era de

superar a relativa hegemonia dos modelos quantitativos de pesquisa, apostando,

para isso, em modelos qualitativos, mormente em fins dessa década. Assim, a

escolha por um ou outro paradigma deveria ser compreendida

[...] na sua relação com os outros níveis de articulação da pesquisa científica. [Os modelos de pesquisa] devem estar articulados com os métodos, os referenciais teóricos, as abordagens epistemológicas e os

142

pressupostos filosóficos nos quais se fundamentam as pesquisas (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 86).

Com isso, esse autor aponta para um falso dualismo entre os modelos

quantitativos e qualitativos de pesquisa, indicando por sua inter-relação. Contudo,

percebe-se que, nos artigos da RBCE, esteve muito presente a defesa de

determinado modelo em detrimento do outro. Essa movimentação do campo

científico em torno das práticas de pesquisa foi bem demarcada ao longo das três

últimas décadas.

4.2 NATUREZA DAS PESQUISAS

Como a pesquisa é uma forma de registrar o universo de fatos que

conformam um problema determinado (CARBALLO, 2003), a sua natureza é que

define a forma como isso será feito, de modo que se pode dizer que

As diferentes formas de medir, respondem segundo o critério que até agora empregamos, a um tipo de instrumento que chamamos quantitativos, típico da tradição metodológica positivista. Outras formas de compreender a realidade estarão englobadas no conceito de instrumentos qualitativos, que pretendem captar os significados de outros sujeitos, estando mais ligados à tradição metodológica hermenêutica (CARBALLO, 2003, p. 132).

Além das pesquisas quantitativas, já bastante difundidas no campo da

Educação Física, foi constatado, a partir dos anos de 1960, um impulso aos métodos

qualitativos de pesquisa, revelando que seu reconhecimento não é mais o mesmo

de antes. “Certamente nuanças se impõem; entretanto, é possível afirmar que os

métodos qualitativos são mais conhecidos, melhor aceitos, e até mais valorizados,

do que no passado” (POUPART et al., 2008, p. 31). Na esteira dessas mudanças,

[...] a pesquisa qualitativa não se pratica segundo um modelo único, ao contrário, seus ‘praticantes’ têm recorrido a diversas técnicas ou abordagens e também demandado diferentes modelos de análise, que podem variar de acordo com as situações, os objetivos de pesquisa, ou ainda, a posição epistemológica dos pesquisadores (POUPART et al., 2008, p. 33).

Isso é comprovado quando se observa a maior recorrência de pesquisas

numa perspectiva qualitativa, dentre aquelas que foram realizadas na escola.

Nesse momento da pesquisa, foi importante explicitar as diferenças entre

métodos e técnicas aplicados às investigações científicas, por se entender que são

143

fundamentais para o delineamento da pesquisa. Dessa forma, compreende-se

método como o caminho que conduz a um fim determinado, adequando-se às

exigências da pesquisa, sendo solidário ao seu suporte teórico. Além disso, “[...]

depende mais profundamente das decisões que se tomam do que dos instrumentos

ou capacidades práticas escolhidas ou empregadas” (CARBALLO, 2003, p. 131).

Nesse contexto, Nóbrega (2005) evidencia que o método é o responsável

pelo processo de objetivação do real obtido por meio do sistema de investigação, e

não o objeto. Daí a importância do método, reconhecida por Bloch (2001, p. 68, grifo

nosso) quando afirma:

Uma ciência [...] não se define apenas por seu obje to. Seus limites podem ser fixados, também, pela natureza própria de seus métodos . Resta portanto nos perguntarmos se, segundo nos aproximemos ou afastemos do momento presente, as próprias técnicas da investigação não deveriam ser tidas por essencialmente diferentes. Isto é colocar o problema da observação histórica.

Além do método, as técnicas também merecem atenção no contexto da

produção científica, visto que são procedimentos eficazes e sistematizados para

realizar a ação, selecionando as “[...] formas de intervenção e o maquinário centrais

ou acessórios, que serão empregados para a obtenção/produção de dados”

(CARBALLO, 2003, p. 132).

Esse mesmo autor ainda afirma que o fato de se decidir pelo uso de

determinadas técnicas de coleta-construção de dados é capaz de indizir a

conclusões por vezes distantes das suposições iniciais, o que leva a crer que elas

são determinantes no processo de investigação científica e são capazes de conduzir

a pesquisa por caminhos inesperados.

Segundo Sánchez Gamboa (2007), a técnica é a expressão prático-

instrumental do método, sendo esse elemento articulado ao paradigma científico

dominante. Logo, a produção científica é dependente desta articulação entre

métodos e técnicas científicos, numa confluência epistemológica, arranjo necessário

à construção da própria pesquisa.

Feita a contextualização da relação entre pesquisa, métodos e técnicas

científicos, passa-se à caracterização desses elementos nos artigos localizados nas

categorias arte de coletar dados e arte de produzir dados, que apresentaram

144

diferentes classificações63 quanto à natureza das pesquisas empreendidas na

escola, como pode ser visualizado na Tabela 2.64 A entrada nos artigos se deu

justamente por sua metodologia, especificamente pela natureza da pesquisa

desenvolvida. Procedeu-se dessa forma por se entender que os métodos e as

técnicas recrutados nos artigos, especialmente quanto à natureza da pesquisa,

deixam ver marcas, por vezes, silenciadas por autores e mesmo por um campo

científico.

Embora a indicação da natureza da pesquisa não tenha sido privilegiada pela

maioria dos estudos aqui considerados, tendo em vista que, dos 67 artigos que

realizaram pesquisas na escola, 38 omitiram esse dado, identificou-se, em todos os

casos, inclusive naqueles que citaram o tipo de pesquisa, a preocupação em

apresentar e, principalmente, descrever de forma detalhada os procedimentos e

instrumentos mobilizados para a execução do estudo, o que inclui métodos e

técnicas, em espaço reservado na RBCE denominado Materiais e Métodos.

Para empreender a análise da natureza de pesquisa que predominou nas

páginas da RBCE, optou-se por fazê-lo comparando as categorias arte de coletar

dados e arte de produzir dados, de modo que puderam ser percebidas as mudanças

dos tipos de pesquisa empreendidos nas escolas, tendo em vista o contexto

científico-cultural em que estavam inseridos os pesquisadores que desenvolveram

esses estudos.

Dessa forma, percebeu-se que, nos artigos caracterizados por um

entendimento de pesquisa aqui denominado de coleta de dados, prevaleceram

pesquisas correlacionais desenvolvidas por meio de análises quantitativas e

estatísticas em escolares, visando à correlação de variáveis somatotipológicas por

meio de aferição de medidas antropométricas e aplicação de testes físicos.

Esses dados eram comparados com valores considerados ideais e os alunos

tinham suas medidas antropométricas avaliadas tendo como parâmetro protocolos

rigorosos da área da Medicina Esportiva, além das performances físicas que eram

julgadas mediante altos níveis de rendimento. Em menor proporção, apareceram

pesquisas de tipo experimental, longitudinal e descritiva. 63 Chama-se a atenção para as classificações, pois, embora elas sejam boas para ajudar a pensar a realidade, ao serem tomadas como estruturas rígidas, podem mais atrapalhar do que facilitar o entendimento. Por isso, é preciso esclarecer que as classificações que foram empreendidas neste estudo não pretenderam engessar os tipos de pesquisa encontrados, assim como qualquer outro elemento ao longo da escritura do texto. 64 Cf. página 96.

145

Quanto aos artigos classificados na categoria arte de produzir dados, com

foco na subcategoria que realiza observações, entrevistas e questionários com os

praticantes da escola como forma de adentrar ao espaço escolar, cujas pesquisas

se concentraram na década de 1990, houve uma predominância de pesquisas do

tipo descritiva, caracterizadas por observar, registrar e analisar os fenônemos sem,

entretanto, entrar no mérito de seu conteúdo.

Assim, em pesquisas dessa natureza, o pesquisador atua na escola visando

a detectar as especificidades dessa realidade, com possíveis soluções para os

problemas identificados. Os artigos da RBCE que se valeram desse tipo de

pesquisa, em sua maioria, buscavam diagnosticar o funcionamento da prática da

Educação Física Escolar.

Tomando por base esse objetivo, os pesquisadores empreenderam distintas

maneiras de acessar a realidade escolar. Uma delas, a entrevista, constitui-se na

possibilidade de interrogar os atores e utilizá-los como recurso para a compreensão

das realidades sociais (PALMER, apud POUPART, 2008). Assim, “[...] misturar-se às

atividades cotidianas dos atores, com a ajuda da observação participante, constitui o

melhor meio de perceber suas práticas e interações, como também de interrogá-los

durante a ação” (PARK; BECKER; GEER, apud POUPART, 2008, p. 217).

Como se pode perceber na revista, é comum a utilização de mais de uma

técnica na realização da pesquisa (fato observado em 14 das 29 pesquisas dessa

subcategoria), uma vez que a interação de diferentes maneiras de praticar o espaço

escolar permite que se apreenda mais e melhor esse cotidiano. Dessa forma, na

categoria arte de produzir dados, o entrevistado, neste caso os praticantes da escola

– alunos, professores, pais – são vistos como informantes de suas práticas e de

suas maneiras de pensar, como testemunhas privilegiadas.

Quanto à observação, esta “[...] se caracteriza pela inserção do observador no

grupo estudado, segundo um procedimento de compreensão do real [...] e é a

participação ou o envolvimento do pesquisador que permite chegar à compreensão

da realidade pesquisada” (CHAUCHAT, apud JACCOUD; MAYER, 2008, p. 262).

Esse fazer científico é dado a ver nos artigos da RBCE com vistas à investigação

das práticas escolares, bem como da ação dos praticantes que habitam esse

espaço, de modo que esse fazer deve acontecer no meio pesquisado.

Ainda nessa categoria, mas no que diz respeito às pesquisas empreendidas

com a prática pedagógica, ou seja, aquelas que foram desenvolvidas numa

146

perspectiva propositiva com intervenção direta nas aulas de Educação Física, pode-

se inferir que foram privilegiadas pesquisas de tipo pesquisa-ação. Essas pesquisas

caracterizaram-se por assumir a prática pedagógica dos professores de Educação

Física como objeto de análise, legitimando uma perspectiva que se justifica e se

valida pela associação entre investigação e intervenção, conhecimento e ação com

a participação dos pesquisadores-praticantes que, nesse tipo de pesquisa, são os

próprios professores da disciplina, responsáveis pelo planejamento, execução e

avaliação dos processos de pesquisa, suscitando a produção de conhecimento que

derive da intervenção e que a provoque.

Em quantidade expressiva, na subcategoria pesquisas com a prática

pedagógica, estão os estudos denominados de pesquisa-ação que foram

encontrados em 18 dos 19 trabalhos assim classificados. Essa abordagem

metodológica apareceu nos artigos como possibilidade de ressignificação de

práticas pedagógicas e de suas distintas metodologias, mas também como

referência para a formação do pesquisador que assume posição diferenciada

daquele professor como aplicador e reprodutor de conhecimentos.

De acordo com essa abordagem metodológica, a escola é vista como

produtora de práticas sociais, de valores e de conhecimentos, numa busca

constante de soluções para seus problemas, soluções estas que emergem da

própria prática pedagógica problematizada, em última instância, ressignificada. Em

artigo da RBCE sobre o ensino do jogo como abordagem metodológica, o autor

aponta que

[...] o professor, em sua prática pedagógica, quando no ensino do jogo na escola, deve procurar caminhos para não se acomodar diante daquelas concepções retrógradas e atrasadas, e tentar lançar mão de outras concepções que o levem a busca de um ensino transformador na escola (TAVARES, v. 16, n. 2, 1995, p. 105).

Segundo Thiollent (2008, p. 18), a ideia de pesquisa-ação pressupõe “[...]

pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a ‘dizer’ e a ‘fazer’ [...]. Com

a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na

própria realidade dos fatos observados”. Em face disso, essa modalidade de

intervenção parece ter sido acionada com maior frequência nas décadas de 1990 e

2000, dadas as suas características, por possibilitar ao pesquisador vivenciar o

espaço pesquisado, bem como observar seus praticantes.

147

A constatação de que a maioria dos estudos (38) da categoria arte de

produzir dados não apresentou a natureza da pesquisa indica o pouco cuidado da

comunidade acadêmica na sua divulgação, uma vez que se denominam “pesquisas”

e não se identificam como tal.

Isso demonstra que esses estudos se desautorizam da condição de pesquisa,

quando não assumem explicitamente a opção metodológica seguida. A não

explicitação da identidade da pesquisa configura-se em forte indicador de sua

fragilidade, já que essa é uma das exigências inquestionáveis da lógica de

organização do campo científico. Sobre essa “falha” detectada no periódico,

Brandão (1994, p. 136) levanta

[...] a constatação iminente de que a área de Educação Física apesar de sua grandeza numérica institucional, ainda se constitui num campo de conhecimentos extremamente frágil, no que diz respeito, principalmente, aos seus pressupostos teóricos e científicos, mas também em relação a sua pretensa seriedade metodológica e intelectual.

Conforme Nóbrega (2005), a decisão quanto ao que é científico depende de

uma política constitutiva das ciências, considerando para tanto a produção de sua

comunidade científica e a história de sua experiência social.

No campo da Educação Física, especificamente na RBCE como uma revista

que representa parcela de sua produção, é possível identificar, assim como o fez

Brandão (1994), fragilidades metodológicas em termos de práticas científicas, como

a não explicitação da natureza da pesquisa. Esse apontamento é importante na

medida em que “O debate sobre a constituição atual da natureza científica do CBCE

passa necessariamente pelo conhecimento profundo das práticas [de pesquisa] da

RBCE e dos CONBRACEs” (FERREIRA NETO, 2005, p. 152).

Assim, os variados tipos de pesquisa que foram desenvolvidos com a escola

justificam-se, talvez, por uma maior possibilidade de captar com clareza as situações

da dinâmica escolar, fazendo parte dela. Com base, então, no pluralismo

metodológico identificado nos artigos da RBCE e anunciado por Santos (2000), têm-

se a combinação entre métodos qualitativos e quantitativos de pesquisa e,

consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de investigação.

148

4.3 SISTEMAS E NÍVEIS DE ENSINO PRIVILEGIADOS

Apesar de as informações sobre os sistemas e níveis de ensino aparecerem

juntos, eles foram analisados separadamente, conforme achados das categorias arte

de coletar dados e arte de produzir dados.

Constatou-se que, dos 67 trabalhos que compuseram as categorias citadas,

45 foram realizados em escolas da rede pública de ensino, exclusivamente. Assim, o

número de pesquisas que se valeram do sistema público, exclusivamente, foi

superior ao das demais classificações, isto é, artigos que utilizaram somente o

sistema privado, artigos que priorizaram os sistemas público e privado,

concomitantemente, e artigos que não indicaram o sistema de ensino privilegiado,

que, juntos, somam 22 trabalhos.

Esse quantitativo está assim distribuído: nos artigos que fizeram coleta de

dados, a rede pública de ensino apareceu 14 vezes (74%) do total de 19 artigos; já

nas pesquisas que realizaram produção de dados por meio de observações,

entrevistas e questionários, a opção por escolas da rede pública foi identificada 19

vezes (65%) do total de 29 estudos identificados nessa categoria; e aqueles estudos

que fizeram intervenção na prática pedagógica optaram em fazê-lo em escolas

públicas 12 vezes (63%) em 19 trabalhos que intervieram nas aulas de Educação

Física.

Como exemplo de artigo que mencionou o sistema de ensino no item Material

e Método da revista, aparece o de Guedes (1984, p. 50) no qual foi possível

identificar a seguinte passagem “Tomaram parte deste estudo 600 escolares

devidamente matriculados na rede pública de ensino dos municípios de Londrina-PR

(300) e Santa Maria-RS (300) [...]”. Nesse estudo, o autor identificou elementos

importantes, como o número de escolares mobilizados pela pesquisa, o sistema de

ensino com o qual se trabalhou e onde estão localizadas as escolas que foram o

locus da pesquisa.

Ao contrário, considera-se importante mencionar, também, um exemplo de

artigo que não fez indicação do sistema de ensino privilegiado: “Em uma das aulas

com uma 3ª série do 1º grau, formamos 4 grupos com 8 alunos, e cada grupo

recebeu uma Revista em Quadrinhos diferente, com uma estória previamente

selecionada, que tratava do tema: futebol” (CARRARO, 1992, p. 283). Nesse

149

exemplo, a autora omitiu o contexto em que a pesquisa foi desenvolvida, quando

optou em não explicitar se a escola era pública ou privada.

Quanto à predominância de estudos em escolas públicas, foi possível inferir

que essa influência se deve à relativa facilidade de acesso do pesquisador às

escolas públicas, uma vez que, nesse tipo de instituição, é possível observar e

intervir no cotidiano escolar, acompanhando seus processos de modo mais

autônomo, ao passo que, em escolas da rede privada, essa realidade não é tão

acessível, podendo, ainda, estar vulnerável a interesses daqueles que queiram

deixar essa realidade no anonimato.

Charlot (2000) contribui para pensar a opção pelos sistemas de ensino,

quando explica sobre a leitura da realidade social que pode ser “negativa” ou

“positiva”. É possível afirmar, com base nesse autor, que é mais fácil encontrar

problemas do que elementos positivos em escolas públicas, visto que

A leitura positiva é antes de tudo uma postura epistemológica e metodológica. Praticar uma leitura positiva não é apenas, nem fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado das carências, é ler de outra maneira o que é lido como falta pela leitura negativa (CHARLOT, 2000, p. 30).

Desse modo, torna-se comum as pesquisas investigarem e apontarem mais

as falhas, as carências, as deficiências das escolas e, consequentemente, de seus

praticantes, uma vez que indicar essas lacunas se constitui em prática mais fácil que

buscar compreender os processos que concorreram para que determinada situação

ocorresse na escola. Dessa forma, é possível justificar a escolha, na grande maioria

das vezes, de escolas públicas como locus para realizar as pesquisas, em

detrimento de escolas privadas, considerando-se as distintas maneiras de encarar a

realidade escolar.

Outro dado levantado foi quanto à não justificativa, por parte dos autores de

todos os artigos selecionados das duas categorias, quanto à escolha da rede de

ensino, se pública ou privada, ou mesmo ambas, para a realização do estudo. A não

justificativa para tal escolha parece ignorar determinados procedimentos exigidos em

trabalhos científicos, nos quais se espera, no mínimo, a apresentação de dados

completos. Além disso, a não divulgação da rede de ensino em alguns trabalhos

acaba por impedir que o leitor compreenda com maior profundidade o estudo, visto

que fica privado do contexto mais geral que cerca a pesquisa.

150

Como o interesse desta pesquisa é direcionado aos artigos com vistas à

intervenção na prática pedagógica das aulas de Educação Física, a indicação do

sistema de ensino privilegiado foi importante por caracterizar o espaço em que o

estudo foi desenvolvido, o que permite maior possibilidade de aprofundamento, uma

vez que leva em consideração as condições físicas e materiais da escola em

questão e, por conseguinte, os seus limites e possibilidades, quando da realização

do estudo. Batista e Betti (2005, p. 146) afirmam que “Articular o fazer corporal com

o saber sobre esse fazer exige buscar estratégias de ensino inovadoras e criativas,

mas também exeqüíveis e compatíveis com o contexto escolar concreto das escolas

brasileiras e seus alunos”.

Nesse sentido, uma caracterização prévia do ambiente a ser pesquisado atua

como elemento facilitador no momento da pesquisa, quando se considera a

realidade encontrada nas escolas públicas e privadas, cujas estratégias de ensino

poderão variar conforme a organização física e estrutural, corpo docente e discente,

horários, possíveis atividades extras, maior ou menor disponibilidade de acesso,

enfim, elementos que permitam ao pesquisador conhecer o espaço no qual atuará.

Um outro elemento a ser analisado e que tem estreita relação com o sistema

de ensino privilegiado pelos estudos se refere aos níveis de ensino escolhidos para

realizar as pesquisas em Educação Física eEscolar. Esse é um indicador importante

de ser analisado, uma vez que, mesmo de forma implícita, deixa ver/ler as marcas

de uma necessidade de estudos que aprofundem a temática escola por níveis de

ensino.

Serão apresentados, então, os níveis de ensino identificados nos artigos das

categorias arte de coletar dados e arte de produzir dados: educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio, que, juntos, compõem a Educação Básica. Além

desses, foram identificados estudos que recorreram a mais de um nível de ensino

para desenvolver sua pesquisa, e aqueles artigos que não indicaram o nível de

ensino privilegiado, sendo necessário, portanto, ir em busca de indícios que

levassem a essa informação, por exemplo, as idades dos escolares que participaram

das pesquisas, que se encontram indicadas no texto, as quais puderam ser

comparadas com o possível nível de escolaridade desses praticantes.

Apresentados os níveis de ensino que apareceram na revista, foi possível

inferir que, dos 67 artigos classificados em com a escola, 38, ou seja, 57%, estão

concentrados no ensino fundamental, exclusivamente, com ênfase nas primeiras

151

séries, enquanto os 29 artigos restantes concentraram seus estudos na educação

infantil, no ensino médio, ou em mais de um nível de ensino, concomitantemente.

Os dados apontam, então, que o ensino fundamental foi privilegiado pelos

autores que publicaram seus trabalhos na revista, ficando assim distribuídos: 9

artigos (47%) − de um total de 19 − que fizeram estudos caracterizados como coleta

de dados; 15 artigos (52%) – de um total de 29 − que empreenderam observações,

entrevistas e questionários com os praticantes da escola; e 14 artigos (74%) – de um

total de 19 − que, efetivamente, intervieram na prática pedagógica. Como exemplo

que corrobora esses dados, localizou-se o seguinte artigo na RBCE:

A dinâmica usada na coleta de dados foi desenvolvida em três momentos com turmas de 6ª a 8ª séries do ensino fundamental do CEEB com o intuito de realizar uma sondagem sobre as representações sociais que esses alunos têm sobre a EF escolar (DEVIDE; RIZZUTI, 2001, p. 119).

A concentração significativa de estudos com interesse em aprofundar

questões concernentes a crianças em idade compatível com o ensino fundamental,

especialmente em suas primeiras séries, pode ser explicada visto ser esse um

campo profícuo para pesquisas sobre crianças em idade escolar. Os artigos

selecionados investigavam, basicamente, os valores das medidas antropométricas e

de testes físicos, além do comportamento dos alunos em frente às novas propostas

de práticas educativas, considerando o conhecimento científico sobre a criança em

seus processos de aprendizagem escolar.

Reconhece-se, então, a importância de estudar a criança e, mais que isso,

estudá-la em seu contexto, o escolar. Segundo Berto, Schneider e Ferreira Neto

(2008, p. 15), “[...] o sentimento de infância ganha impacto no século XVIII, quando a

criança passa a ser pensada como objeto de estudo e de afeto”. Cientes disso, os

autores analisaram como a infância se tornou objeto nas representações de

intelectuais de diferentes extrações nas décadas finais do século XIX e nas décadas

iniciais do século XX.

Assim, o pensamento em relação à criança é bastante explorado na primeira

metade do século XX, momento de redescoberta da criança, colocada como cerne

do sistema social, direcionando-lhe o máximo de atenção. Esse movimento foi

corroborado por intelectuais de todas as áreas (BERTO; SCHNEIDER; FERREIRA

NETO, 2008). Desse modo, os homens de ciência focavam seu olhar nas crianças, o

que fez com que a infância recebesse tratamento cada vez mais especializado e

152

diferenciado nas escolas, por meio de uma certa associação de profissionais de

distintas formações, como pedagogos, médicos, psicólogos, além dos próprios

professores, o que pode ser observado na formação dos autores dos artigos da

RBCE.

Considerando o contexto escolar em que estão inseridas as crianças, Neira

(2008) nos lembra que, nesse ambiente, elas atuam, participam, aprendem,

ensinam, inventam, criam, reproduzem e produzem cultura de maneiras diversas,

visto que a escola pode estar inserida em diferentes contextos sociais, econômicos,

políticos e religiosos que, por sua vez, configuram um grupo social específico em

que as “[...] crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se

inserem e que lhes é contemporânea” (NEIRA, 2008, p. 58).

As considerações desse autor talvez expliquem a recorrência de artigos na

RBCE, especialmente na década de 1980, que visavam a comparar diferentes níveis

socioeconômicos com os valores de dobras cutâneas e com o desenvolvimento

somático e neuromotor dos escolares, como pode ser conferido nos exemplares v. 1,

n. 3, de maio de 1980 e v. 2, n. 1, de setembro de 1980. No primeiro, os autores

objetivam verificar a influência do fator socioeconômico sobre características

somáticas e funcionais de crianças pré-escolares e as consequências dessa

influência nas situações de ensino-aprendizagem. No segundo, o objetivo era

identificar a distribuição e as dimensões das dobras cutâneas em escolares da

região central e periférica da cidade de Londrina e compará-las.

Assim, os pesquisadores perceberam que estudar a criança no ambiente

escolar, tomando como pressuposto a sua condição de atores culturais em

constante produção e reconstrução, permite que se conheça mais e melhor seus

comportamentos no cotidiano das salas de aula, o das “quadras de aula”, fato que

possibilita que se elaborem práticas pedagógicas construídas e ressignificadas

mediante a participação ativa das próprias crianças.

Nessa esteira, percebeu-se a necessidade de compreender e investigar a

escola como lugar de organização e produção de uma cultura própria, específica,

peculiar. Segundo Vago (2003, p. 192, grifo nosso),

Esse procedimento procura dar atenção aos dispositivos de organização interna e às suas práticas, como por exemplo, as representações, os tempos, os espaços, os agentes escolares, os aconte cimentos e as práticas escolares . Esses dispositivos e práticas são, então, cotejados como questões relacionadas à educação física como componente curricular,

153

objetivando analisar como se vislumbram e fertilizam na sua inserção na cultura escolar.

Prestar atenção às práticas, ao que acontecia nas aulas de Educação Física

em termos de métodos e técnicas científicos, por meio dos artigos da RBCE, foi o

viés de análise escolhido para esta pesquisa, por entender que a compreensão

dessas representações veiculadas pela revista pode dizer muito sobre essa

disciplina, sua condição e sua condução no interior da escola, entendendo-as como

discursos que apreendem e estruturam o mundo (CHARTIER, 1988). Assim, as

representações produzidas e colocadas em circulação a seu respeito podem ser

uma maneira de penetrar na cultura escolar, e nela encontrar a disciplina Educação

Física, acompanhando seus movimentos.

No caso dos níveis de ensino, as representações dos autores parecem

indicar a necessidade de se voltar as atenções ao estudo de crianças no contexto

das aulas de Educação Física, especialmente nos primeiros anos que compreende o

ensino fundamental.65 Contudo, foi possível perceber, por meio dos dados

quantitativos – de 143 artigos, apenas 19 voltam suas atenções à prática

pedagógica – o distanciamento dos autores que realizaram pesquisas sobre ou com

a escola em seu principal aspecto, que é a intervenção nas aulas de Educação

Física e, mais que isso, a promoção de mudanças nesse espaço, bem como nas

maneiras de praticá-lo.

4.4 COMPOSIÇÃO DA AUTORIA, TITULAÇÃO DOS AUTORES E PROCEDÊNCIA TERRITORIAL DOS ARTIGOS: RELAÇÕES COM O SISTEMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Para contextualizar este tópico, foi necessário iniciá-lo com a análise do

sistema de pós-graduação stricto sensu em Educação Física e seus impactos na

área, entendendo que essa discussão permite empreender a análise dos artigos

com maior clareza. Dessa forma, pretende-se explicitar o estado da arte da

produção científica, no que tange à Educação Física escolar na RBCE, e sua

possível ligação com o sistema de pós-graduação em nível de mestrado e

doutorado.

65 A classificação encontrada nos artigos quanto aos ciclos que compunham o ensino fundamental seguia a estrutura seriada do 1º ao 8º ano, divididos em quatro ciclos, conforme a Lei de Diretrizes e Bases-LDB (Lei nº 9.394/96).

154

A avaliação da produção científica das diversas áreas possibilita identificar

seu estágio de desenvolvimento, produção e impacto sobre a comunidade científica.

Por isso, tem se constituído em um dos aspectos mais importantes no processo de

avaliação dos programas de pós-graduação no País, tendo em vista que existe uma

relação entre pós-graduação e produção científica, quer pelo seu fazer científico,

quer pelo papel na formação de professores e pesquisadores. Segundo Resende e

Votre (2003), faz parte da tradição brasileira o estabelecimento de estreita relação

entre a pós-graduação stricto sensu e a produção científica.

Esse tipo de avaliação tem se tornado preocupação constante dos

pesquisadores e vários indicadores podem ser utilizados para esse fim. Entre esses,

os artigos publicados em periódicos científicos constituem um dos itens de maior

peso. Com efeito, o incremento e a qualidade da produção do conhecimento e de

técnicas e recursos de intervenção profissional na área da Educação Física devem-

se, fundamentalmente, ao surgimento dos cursos de mestrado no final da década de

1970 e de doutorado nos anos de 1980 (RESENDE; VOTRE, 2003).

Entretanto, reconhece-se que muito ainda está por se fazer quando o assunto

é o sistema de pós-graduação, especialmente nas esferas do rigor acadêmico, do

debate epistemológico e da relação teoria-prática. Sobre esses desafios, Resende e

Votre (2003. p. 51, grifo nosso) assim se posicionam:

Precisamos debater e definir critérios mais realísticos que signifiquem avanços efetivos na qualidade e quantidade da produção do conhecimento, ante o estágio de desenvolvimento da educação física. Um aspecto fundamental é que, ao contrário do que se propala, os atuais critérios não estão levando em conta, de forma satisfatória, a consciência do caráter multidisciplinar que caracteriza a tradição da formação e da intervenção acadêmica e profissional na educação física. Seus mentores não conseguem ou não querem perceber a necessidade da p rodução de conhecimentos que se utilizem das lentes teóricas d e campos como o das ciências humanas e sociais, não reconhecendo e não valorizando a tradição teórico-metodológica da produção de conh ecimento e dos meios de socialização dessas vertentes da educação física .

Esse é um assunto por demais importante que se constitui pauta de

constantes66 discussões sobre os rumos da pesquisa científica no Brasil,

constituindo-se em desafio para os programas de pós-graduação stricto sensu em

Educação Física que investem em linhas de pesquisa relacionadas com assuntos

pedagógicos e socioculturais, linhas essas que diferem em termos teórico-

66 Cf. RBCE, v. 24, n. 2, jan. 2003, cuja temática é “Pós-Graduação em Educação Física”.

155

metodológicos das pesquisas cujo foco é a natureza, o funcionamento biológico, a

geração de tecnologias e produtos materiais. Essas linhas são abarcadas,

valorizadas e reconhecidas pela posição cientificista da Capes.67

Localizada na área das ciências da saúde, conforme alocação da Capes, a

Educação Física “[...] é a única que apresenta a singular característica

multidisciplinar, que abrange temáticas de estudo e de investigação inerentes às

ciências humanas e sociais, além das ciências da saúde” (RESENDE; VOTRE, p.

64). Essa localização têm causado problemas quanto à avaliação da produção

acadêmica da Educação Física visto que são julgadas mediante parâmetros das

ciências da saúde e não das humanidades.

Esse problema tem a ver, segundo Lovisolo (2005), com a sistemática da

avaliação dos programas de pós-graduação no que tange ao seu reconhecimento,

classificação e distribuição de recursos na forma de bolsas para mestre e doutores e

manutenção de atividades.

Tendo em vista que a principal missão da pós-graduação é a capacitação do

docente-pesquisador como recurso humano qualificado para a produção de

conhecimentos relevantes e inovadores para o desenvolvimento da área (AMADIO,

(2003; KOKUBUN, 2003), o princípio geral de avaliação deveria ser realizado a partir

de objetivos específicos das áreas e dos programas e não de normas postas como

universais, independentemente de abordagem teórico-metodológica privilegiada

pelas pesquisas, assim como pensa Lovisolo (2005).

Na esteira da discussão sobre a produção científica oriunda da pós-

graduação, voltou-se a atenção para a produção que a RBCE fez e vem fazendo

circular no campo no que diz respeito à Educação Física escolar. Em um dos

exemplares da própria revista, Lovisolo (1998, p. 21) esclarece sobre a função das

pós-graduações, afirmando que elas “[...] devem concentrar esforços para gerar

respostas para a Educação Física escolar. Devem produzir propostas que permitam

que o educador ‘físico’ escolar trabalhe com maior competência, resultados e

satisfação pessoal”.

A afirmação desse autor reforça a importância dos produtos e processos

gerados por meio das pós-graduações para a transformação da escola, sendo

capazes de fornecer respostas às demandas que emergem desse espaço e de seus

67 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

156

praticantes. Em outros termos, conhecer as metodologias, os métodos e as técnicas

de pesquisa empreendidas pelos autores/pesquisadores-praticantes em suas

pesquisas veiculadas na RBCE, parece ser de suma importância para o

desenvolvimento científico no campo da Educação Física.

Nesse contexto, é possível dizer que a transformação da escola, em

específico, da disciplina Educação Física, no que se refere à intervenção nas aulas,

está diretamente relacionada com o produto das pesquisas que têm como objeto de

estudo a escola. Daí a relevância de pesquisas que forneçam instrumentos para a

melhoria da prática pedagógica, ressaltando a função social da disciplina Educação

Física na escola.

Dito isso, são relacionados, a seguir, elementos composição da autoria,

titulação dos autores e procedência territorial dos artigos, entendendo que eles são

fundamentais à discussão sobre o sistema de pós-graduação na área da Educação

Física, uma vez que podem contribuir para compreender sua organização e atuação

no campo ao fornecer subsídios para a discussão e análise. Essa foi a pretensão

para este momento da pesquisa, ou seja, analisar os dados que se referem a esses

elementos, cotejando essas informações com o funcionamento do sistema de pós-

graduação.

Quanto à composição da autoria dos artigos, isto é, se individual ou coletiva, o

intuito foi caracterizar o estilo da produção, buscando compreender como a

comunidade acadêmica se organizava e ainda se organiza na proposição e na

produção de estudos publicados na RBCE, em termos de recursos humanos.

Nesse contexto, foi possível inferir que, na categoria arte de coletar dados,

predominaram pesquisas de autoria coletiva, já que, dos 19 artigos, 14 (74%) foram

realizados em coletividade. Na categoria arte de produzir dados, nos artigos que

recorreram às técnicas de pesquisa, como observação, entrevista e questionário,

prevaleceram autorias individuais, visto que, dos 29 artigos identificados, 16 (55%)

foram produzidos por apenas um autor; já naqueles artigos que realizaram

intervenção na prática pedagógica, prevaleceram pesquisas com autoria coletiva,

haja vista que, dos 19 artigos encontrados, 12 (63%) possuíam mais de um autor.

No total geral, das 67 pesquisas desenvolvidas na perspectiva com a escola,

39 (58%) foram articuladas por mais de um autor, o que configura a autoria coletiva,

enquanto as 28 (42%) pesquisas restantes foram compostas por autoria individual.

Foi possível apreender, então, que as pesquisas publicadas no âmbito da RBCE

157

privilegiaram a formação de autoria dos artigos numa perspectiva de coletividade do

trabalho científico.

A predominância desse estilo de produção na revista talvez tenha ligação com

a valorização de uma nova forma de organização do ensino superior (LOVISOLO,

2003). Essa nova organização da produção científica, segundo esse autor, está

centrada na formação não mais espontânea e seletiva de laboratórios considerados

como um ideal organizacional, reconhecidos política e oficialmente como estímulo à

constituição do Grupo de Pesquisa pelo CNPq. Assim, essa formatação inclui “[...]

doutores produtivos desenvolvendo projetos com doutorandos, mestres e alunos da

graduação [...]” (LOVISOLO, 2003, p. 103).

Tendo como ideal de grupos de pesquisa a formatação descrita, passa-se a

inferir que o trabalho de grupo gera também produções em grupo, reunindo

pesquisadores experientes, doutorandos, mestres, mestrandos e alunos de iniciação

científica, ao que o autor chama de “pirâmide de base larga”, num só trabalho a ser

publicado como resultado dos estudos que vêm sendo desenvolvidos no grupo de

pesquisa.

Para Lovisolo (2003, p. 103), “Cursos de pós-graduação e grupos de pesquisa

são, assim, os pilares da formação e produção de pesquisas na Universidade”.

Lovisolo (1999, p. 98) apresenta, ainda, duas hipóteses que podem explicar as

diferenças na composição da autoria:

A primeira apontaria para o tipo de organização institucional que, em função de objetivos diferenciados, criaria estilos de trabalho privilegiando quer o realizado em equipe quer o trabalho individual [...]. A segunda hipótese colocaria o número de autores como variável que depende do tipo de área temática privilegiada por cada instituição. Assim, por exemplo, a instituição com maior concentração em linhas duras de pesquisas [...] teria um estilo de trabalho que privilegiaria o grupo, como resultado das exigências do trabalho de laboratório ou de medidas. Em contrapartida, a instituição que concentra suas pesquisas na área de sociais e humanas teria um predomínio dos autores individuais, como resultados do estilo de trabalho e de pesquisa nelas dominante.

Contudo, as hipóteses defendidas por Lovisolo explicam apenas em parte a

opção por estilos individuais e coletivos de autoria quando se refere à organização

institucional. Quanto à segunda hipótese, não é possível fazer essa generalização,

uma vez que não se aplicam a todos os artigos em questão, pois, mesmo aqueles

alicerçados em referenciais das ciências humanas e sociais apresentaram autoria

158

coletiva e não individual, tal qual postulara Lovisolo, como foi o caso das pesquisas

que realizaram intervenção na prática pedagógica.

Destarte, o que se percebe, é uma mistura de ambas as hipóteses levantadas

por Lovisolo, já que a RBCE publicou artigos com características de pesquisas em

áreas duras, mas também artigos com características das humanidades. Desse

modo, como afirma o próprio Lovisolo (1999, p. 105), “Os valores indicam que por

prudência deveríamos manter em aberto as duas hipóteses”. Dessa forma é válida

uma interação entre o estilo institucional e a área temática em relação ao número de

autores por artigo. Sánchez Gamboa (2007, p. 111) também se posiciona quanto à

forma de se trabalhar a pesquisa, afirmando que se deve articular

[...] graduação com a pós-graduação, integrando outros níveis de progressão acadêmica, com os projetos de iniciação científica, de mestrado, de doutorado, de recém-doutor e mesmo de pós-doutorado, [...] assim como a possibilidade de os grupos de pesquisa, organizados em laboratórios ou núcleos, implementar as formas de orientação coletiva que acontecem em todos os níveis e ao longo de todo o processo das respectivas pesquisas.

Outro elemento relevante, quando se perspectiva a discussão sobre a pós-

graduação, é a titulação dos autores que publicaram suas pesquisas na RBCE.

Foram considerados como titulados aqueles professores que cursaram a pós-

graduação e obtiveram seus certificados de conclusão, tornando-se mestres ou

doutores. Molina Neto, Muller e Amaral (2003, p. 95) chamam a atenção para a

importância da titulação, afirmando que ela

Representa ascensão profissional [...]. Tanto para o profissional que exerce o magistério (na rede pública ou privada de ensino), quanto para o profissional liberal, inserido no mercado de trabalho, o mestrado [e o doutorado] representa avanços na carreira, melhor remuneração e mais oportunidades de trabalho.

Assim, observou-se que a titulação representa um ganho de status

profissional perante a comunidade acadêmica, passando os profissionais titulados a

considerarem-se mais capacitados teoricamente para exercer suas atividades

acadêmicas. Os autores citados referem-se, especificamente, à titulação de mestres

e doutores. Contudo, nesta pesquisa, foi feito o levantamento de outras categorias

consideradas importantes de serem investigadas nas revistas, dado o interesse em

identificar o nível de formação dos autores que escreviam/escrevem para a RBCE.

Assim, foram consideradas também as categorias: acadêmicos (aqueles que

ainda se encontram em formação inicial), graduados (professores formados que

159

ainda não realizaram pós-graduação lato sensu), especialistas (professores com

pós-graduação lato sensu), mestrandos (professores com pós-graduação stricto

sensu em nível de mestrado, ainda em curso) e doutorandos (professores com pós-

graduação stricto sensu em nível de doutorado ainda em curso).

Entende-se que essas categorias “intermediárias” entre a formação inicial e a

formação continuada demonstram os processos enfrentados pelos pós-graduandos

durante seus cursos, bem como seu amadurecimento teórico, que deveria se

apresentar de forma avançada, em relação a mestres ou doutores. Assim, a

preocupação com a titulação dos docentes que atuavam no ensino superior em

Educação Física e que publicavam suas produções na RBCE caminhava pari passu

com o perfil científico desejado na área, de modo que a pesquisa científica fosse

compatível com o nível intelectual dos titulados.

Os dados sobre a titulação dos autores que publicaram na RBCE, ao longo

desses 30 anos, apontaram que os artigos classificados na categoria arte de coletar

dados foram produzidos majoritariamente por doutores (24%), seguidos por

especialistas (20%), acadêmicos (12%)68 e mestres (10%).

Chama a atenção nesses artigos o fato de acadêmicos, isto é, alunos ainda

em formação inicial, publicaram mais que doutorandos, mestres e mestrandos,

quando o que se espera é o oposto, ou seja, que aqueles que estiveram/estão

envolvidos com a pós-graduação possuam maior preparo para produzirem artigos

científicos, resultantes de suas pesquisas da pós-graduação ou mesmo de outros

estudos independentes. Em síntese, é o que espera o próprio sistema de pós-

graduação que exige que os pós-graduandos produzam artigos, visto que esse é um

dos critérios de avaliação da produtividade acadêmica feita pela comissão de

avaliação da Capes nos programas de pós-graduação (RESENDE; VOTRE, 2003).

A crescente quantidade de artigos que contam com a presença de alunos da

graduação parece indicar, segundo Lovisolo e Kowalski (1999), uma abertura

significativa das revistas para os autores não diretamente vinculados aos cursos de

pós-graduação. Lovisolo (2003) complementa essa afirmação apontando que

Os documentos oficiais de educação, ciência e técnica, enfatizaram crescentemente o desenvolvimento da pesquisa já na graduação, concretizado mediante programas de iniciação científica, encarregando-se

68 Entre a porcentagem de especialistas e de acadêmicos, existe uma categoria de autores cujos registros não constam na Plataforma Lattes e que representam 20% do total de titulados dessa categoria.

160

destes especialmente o CNPq (Pibic), além dos organismos estaduais de apoio á pesquisa [...], as jornadas de iniciação científica tornaram-se eventos cada vez mais freqüentes no Brasil, onde o que importa [...] é muito mais a apresentação dos processos formais de pesquisa e dos relatórios [...] do que os resultados (LOVISOLO, 2003, p. 99).

Com isso, é possível perceber que as agências de fomento à pesquisa têm

incentivado que essa iniciação acadêmica aconteça já na graduação. Para Lovisolo

(2003), a pesquisa na graduação teria como objetivo educacional a função de

socialização emocional e intelectual na cultura científica.

Outra informação importante refere-se aos 19 artigos que compuseram essa

categoria, dos quais 18 não fizeram indicação quanto à origem do estudo, isto é, se

este era/é produto de relatório de pesquisa de pós-graduação (como monografia de

especialização, dissertações ou teses) ou de estudo independente. Apenas um

artigo apresentou identificação como sendo parte de uma dissertação de mestrado.

Essa significativa concentração de pesquisas cujos autores não indicaram se

possuíam ou não ligação com a pós-graduação incorre em problemas, se

consideramos as exigências estabelecidas pelos órgãos de fomento à pesquisa sob

os programas de pós-graduação. Logo, torna-se essencial que o produto final

desses programas, em formato de relatório de pesquisa, isto é, dissertações e teses,

seja veiculado no campo científico, como artigos, em suportes materiais de ampla

veiculação, fazendo circular esse conhecimento. Assim, dar a ler e a conhecer a

produção científica fruto da pós-graduação contribui para o desenvolvimento da

ciência e tecnologia, justificando o investimento depositado no sistema de pós-

graduação brasileiro.

Nos artigos da categoria arte de produzir dados por meio de observações,

entrevistas e questionários, também predominou a presença de doutores (32%) à

frente dos trabalhos, seguidos em segundo lugar por mestres (24%), em terceiro por

especialistas (15%) e em quarta posição por doutorandos (9%). Neste caso, é

possível notar que a sequência da titulação parece se aproximar mais das

perspectivas depositadas pelo sistema nacional de pós-graduação sob o

desenvolvimento da produção científica oriunda dos pós-graduandos e/ou pós-

graduados. Entretanto, ainda se percebe maior produtividade por parte dos

especialistas do que de doutorandos, além dos acadêmicos (6%) e professores

graduados (4%) que publicaram mais que os mestrandos (2%).

161

Quanto à predominância de doutores, identificada tanto nos artigos que

realizaram coleta de dados quanto naqueles que se valeram de observações,

entrevistas e questionários para produzir seus dados, talvez possa ser explicada

pelo fato de muitos estudos serem orientados por professores doutores, e as

pesquisas serem realizadas na escola, efetivamente, por seus orientandos de

graduação (no caso de acadêmicos) ou mesmo da pós-graduação (mestrandos e

doutorandos), reforçando a forma de organização em grupos de pesquisa, sempre

liderados por doutores na chamada “pirâmide de base larga”, nos termos de Lovisolo

(2003). Essa pode ser uma explicação para a grande concentração de doutores

publicando artigos na RBCE.

Dos 29 artigos desenvolvidos por meio de observações, entrevistas e

questionários, foi possível inferir que 14 não indicaram explicitamente se eram

pesquisas oriundas da pós-graduação ou não. Quanto ao restante, 10 anunciaram

ser parte ou resumo de dissertações de mestrado, 3 de teses de doutorado e 2

indicaram ser parte de monografias de especialização. Mais uma vez, localizou-se

um quantitativo expressivo de artigos que omitiram a informação quanto à sua

origem, como produto da pós-graduação ou de trabalhos independentes, reforçando

a tensão entre as exigências normativas dos processos avaliativos e a divulgação de

pesquisas na área.

Por outro lado, observou-se, também, que aumentou o número de artigos que

mencionaram ser parte ou resumo de dissertações, teses, além das monografias de

especialização, que correspondem a programas de pós-graduação lato sensu. Essa

mudança de postura dos autores talvez de deva à consolidação dos programas de

pós-graduação e, junto a isso, ao cumprimento, por parte dos autores, da lógica que

rege o sistema de pós-graduação, contribuindo para o campo acadêmico com

produção e circulação de novos conhecimentos.

Esses dados parecem indicar um aumento do número de professores ligados

à pós-graduação na década de 1990 (onde se encontram publicados a maior parte

dos artigos dessa subcategoria) ou, numa explicação mais simples, que os autores

passaram a anunciar no texto mais vezes essa ligação com a pós-graduação, visto

que, nos artigos concentrados na década de 1980, apenas um fez essa indicação.

Quanto à titulação presente nos artigos da categoria arte de produzir dados

por meio da intervenção na prática pedagógica, prevaleceu a presença de mestres

(29%), seguidos por especialistas (18%) e, depois, por doutores (17%). Assim, é

162

possível supor que o trabalho de campo na escola e suas práticas era parte da

pesquisa do mestrado, dada a significativa quantidade de trabalhos oriundos de

dissertações de mestrado.

Fato que chama a atenção, também nesta categoria, é a equivalência quanto

ao aparecimento de professores graduados (9%) e mestrandos (9%) como autores

na RBCE, além dos doutorandos (6%) e acadêmicos (6%) que também estão

empatados em publicações na revista. Esse último, principalmente, merece atenção

dado o distanciamento em termos de formação acadêmica que separa ambos: um

em formação inicial e outro em formação continuada já em fins da pós-graduação

stricto sensu.

Essa organização da produção científica veiculada pela RBCE demonstra

uma inversão na lógica de produção esperada pelo sistema de pós-graduação,

quando se observa que doutorandos publicaram menos que mestres, mestrandos,

especialistas e graduados, e se encontram nivelados com alunos que estão

começando sua carreira profissional.

Nessa subcategoria composta por 19 artigos, a maioria (11) não indicou se

era fruto de pesquisas ligadas à pós-graduação. Mas, daqueles que citaram a

origem, foi detectado que um era proveniente de tese de doutoramento, cinco eram

oriundos de dissertações de mestrado e dois provinham de monografias da

especialização.

Essa distribuição também parece equivocada quanto às perspectivas do

sistema de pós-graduação, visto que a maioria dos artigos dessa subcategoria, que

se encontram distribuídos entre as décadas de 1990 e 2000, ainda permanecem

omitindo sua origem. Como citado na categoria anterior, esse comportamento cria

obstáculos ao avanço científico no campo da Educação Física, uma vez que impede

a “publicização” do que tem sido produzido nos programas de pós-graduação stricto

sensu, especialmente.

Depois da composição de autoria e da titulação, entendeu-se como relevante

analisar a procedência territorial dos artigos que a RBCE fez circular na área. Esse

elemento refere-se à localização geográfica da escola e, consequentemente, ao

locus da pesquisa. Sobre esse aspecto, foi inferido que a produção científica, de

modo geral, ficou concentrada na Região Sudeste com 34 dos 67 artigos que

compuseram o corpus documental desta pesquisa, abrangendo as categorias arte

de coletar dados e arte de produzir dados. A Região Sul aparece em segundo lugar

163

com 26 artigos, seguida pela Região Nordeste com 6, e pela Região Centro-Oeste

com apenas 1 artigo.

A concentração da produção científica nas Regiões Sudeste e Sul não

provocou surpresa, uma vez que essas são regiões de destacado desenvolvimento

social, político, cultural e econômico do País, fato significativo para o fomento à

pesquisas de ponta em diferentes áreas do conhecimento, com incentivos ao

desenvolvimento da ciência e tecnologia.

Nessas regiões, estão localizados os principais centros de referência de pós-

graduação em Educação e Educação Física do País, instituições cujo prestígio se

pode atribuir à tradição dos programas, ao corpo docente experiente, bem como à

trajetória acadêmica de alguns destes, capaz de conferir-lhes capital científico.

Assim, essas regiões reúnem grande número de universidades conceituadas, onde

é possível desenvolver trabalhos de pesquisa qualificada na área.

De acordo com Amadio (2003), dados de 1997 (MEC-CAPES) indicam o

funcionamento de 116 Instituições de Ensino Superior (IES) oferecendo cursos de

pós-graduação, com 1.180 cursos de mestrado e 627 de doutorado, com

aproximadamente 70.000 alunos matriculados. O autor ainda complementa

afirmando que “A grande maioria dos cursos de mestrado (62%) e de doutorado

(79%) e quase 80% dos alunos matriculados concentram-se nos estados da Região

Sudeste, principalmente em São Paulo” (AMADIO, 2003, p. 30-31).

Esses números corroboram os achados na RBCE em relação à procedência

territorial da produção científica da Educação Física de forma geral e, em específico,

sobre aqueles estudos que foram desenvolvidos na escola, já que foi identificada a

predominância do Estado de São Paulo (SP) como principal representante da

Região Sudeste, aparecendo 19 vezes dentre as categorias, e os Estados do

Paraná (PR) e Santa Catarina (SC), representando a Região Sul, cada um

aparecendo 9 vezes.

Chama a atenção, nesse ranking, o reduzido número de artigos que

procederam da Região Nordeste (6) e da Região Centro-Oeste, de onde partiu

apenas 1 artigo dentre aqueles 67 cujas pesquisas foram empreendidas no espaço

escolar. Nesse contexto, Amadio (2003, p. 31, grifo nosso) aponta:

Outros indicadores de potencial acadêmico-científico como titulação de docentes, recursos investidos e número de publicações seguem o mesmo padrão [ou seja, com a região Sudeste na liderança]. Esta grave distorção

164

resulta de um fenômeno vicioso. Observa-se que este crescimento desbalanceado acaba penalizando alunos de regiões m enos favorecidas, para os quais o deslocamento para real izar estudos de pós-graduação nos grandes centros nem sempre é poss ível .

Com base nesses dados, pôde-se constatar que ainda prevalece a Região

Sudeste como a grande responsável pela produção científica que circulou/circula no

País, visto que esta possui as condições necessárias para tal feito, como recursos

humanos, físicos, materiais e financeiros, que aparecem de forma ainda muito tímida

nas Regiões Nordeste e Centro-Oeste na produção e no período investigados.

Ciente de que mudanças se fazem necessárias nesse cenário, considerou-se

importante para compreender a lógica que rege esse processo, apresentar a relação

estabelecida por Kokubun (2003, p. 13, grifo nosso) envolvendo pós-graduação e

pesquisa:

[...] pode-se admitir que a capacidade instalada de pesquisa e desenvolvimento mantém relação direta com a dimensão da capacidade de oferecimento da PG [Pós-Graduação]. Em outras palavras, não é possível oferecer PG de qualidade sem a existência de atividades consolidadas de pesquisa previamente à sua implantação. A pesquisa deve anteceder a PG e não a PG implantar a pesquisa .

Com a análise sobre a procedência territorial dos estudos, encerra-se este

capítulo ciente de que outras questões poderiam ter sido suscitadas como pontos de

análise que, certamente, enriqueceriam o trabalho. Isso é dito referindo-se a todos

os elementos eleitos como importantes para se compreender as representação de

práticas de pesquisa empreendidas no campo por meio dos articulistas da RBCE.

Contudo, pensa-se que as análises elaboradas, da forma com que foram

construídas, não fecham as possibilidades, ao contrário, estimulam a pensar outros

tantos vieses analíticos.

165

CAPÍTULO 5

5 EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA: QUANDO TEORIZAR É SEM PRE

PRATICAR

O objetivo neste capítulo foi identificar as representações de teoria que foram

mobilizadas no campo da Educação Física por articulistas que abordaram o tema

escola na RBCE, em artigos caracterizados em sobre e com a escola, entendendo

que as práticas de pesquisa e os saberes mobilizados, em ambas as perspectivas,

são meios capazes de revelar aspectos ainda não compreendidos no processo de

constituição de um modo de pensar a Educação Física e os saberes que lhe deram

suporte como disciplina escolar.

Dessa forma, buscou-se dar visibilidade às representações de práticas de

pesquisa, em termos teóricos, que circularam na RBCE, conformando escritas e

leituras e, consequentemente, opiniões e comportamentos pelos últimos 30 anos na

Educação Física brasileira. Considera-se que os fundamentos teóricos balizadores

dos discursos da Educação Física escolar – voltados para o fomentar da atividade

epistemológica como interrogação constante dos saberes e práticas constituidores

desse campo – deveriam levar em consideração as duas operações apresentadas e

não uma em detrimento da outra.

Entendendo que existe uma linha de continuidade – mesmo com as

descontinuidades – presente na produção veiculada pela RBCE ao longo dessas

três décadas, na qual circulou uma diversidade de autores, estudos e uma

variabilidade de linhas teóricas, identifica-se uma contribuição recíproca entre os

estudos denominados sobre e com a escola. Os primeiros, de caráter especulativo,

assumem a função de alicerce e ponto de partida para as pesquisas que visam à

empiria e estas, por sua vez, permitem que os achados da prática de intervenção no

contexto escolar sirvam como base para novos estudos de caráter especulativo. Isso

demonstra a circularidade que visa a romper com uma dicotomia que,

aparentemente, opõe especulação e empiria.

A ideia de circularidade cultural69 é abordada por Ginzburg (1987, p. 13) que a

entende como “[...] um relacionamento circular feito de influências recíprocas, que se

69 No livro O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela Inquisição, Ginzburg (1987) utiliza a noção de circularidade cultural, formulada por Mikhail Bakthin, que compreende haver uma influência recíproca entre a cultura popular e a das classes dominantes, para

166

movia de baixo para cima, bem como de cima para baixo [...]”. Levar em

consideração as reflexões desse autor significa direcionar o olhar para a

complexificação do objeto, neste caso, as práticas de pesquisa e os saberes

constituidores da Educação Física, e retirá-lo do lugar comum das leituras

simplificadoras da realidade que opta por uma ou outra perspectiva.

Nesse momento, recorre-se às proposições de Charlot (2000), quando se

refere à leitura positiva dos fenômenos. Para o autor, “[...] praticar uma leitura

positiva é prestar atenção também ao que as pessoas fazem, conseguem, têm e

são, e não somente aquilo em que elas falham e às suas carências” (CHARLOT,

2000, p. 30), aspectos mais comumente ressaltados em trabalhos acadêmicos.

É possível empreender a prática da leitura positiva sobre o trabalho de uma

intelectualidade próxima que pode ser representada por Victor Marinho de Oliveira,

Celi Neuza Zulke Taffarel, Go Tani, João Batista Freire, Valter Bracht, Lino Castellani

Filho, Carmen Lúcia Soares, Mauro Betti, Elenor Kunz e outros.

Dessa forma, há que se reconhecer diferenças substantivas nos fundamentos

da reflexão desse elenco de atores sociais, uma vez que cada um no seu tempo,

com as representações de teorização que possuíam, com os instrumentos científicos

disponíveis e com as apropriações possíveis dos saberes que circunscreviam a

área, corroborou para a criação, implantação e consolidação do campo da Educação

Física, tendo como ideia central o seu processo de escolarização.

Com as orientações de Charlot (2000), ressalta-se a importância de dedicar

atenção ao que as duas perspectivas de estudos apresentadas – sobre e com a

escola – são capazes de produzir em termos de pesquisas científicas e

conhecimentos para ser mobilizados na aulas de Educação Física, em detrimento

das limitações mediante suas peculiaridades. Destarte, foi valorizado o caráter de

complementaridade dessas artes de fazer científicas, muito embora tenham

evidenciado perspectivas teórico-metodológicas diferentes.

Contudo, as diferenças não são absolutas no que se refere à produção de

conhecimento científico. Ambas são as perspectivas produtoras de conhecimentos

legítimos e válidos. As pesquisas desenvolvidas mediante recursos ditos

especulativos ou empíricos parecem assumir identidades complementares. Essas

tecer os fios existentes entre as formulações de Menocchio – como era conhecido o moleiro Domenico Scandella, que viveu em Friuli (Itália), um herege do século XVI, queimado pela Ordem do Santo Ofício.

167

pesquisas são consideradas instrumentos para uma prática refletida e para a

produção e veiculação de conhecimento que possibilite a ressignificação dessa

mesma prática. Nesse sentido, Gauthier et al. (1998) defendem esse processo,

denominando-o de saber da ação pedagógica, demonstrando a importância da

“publicização” de pesquisas que, no caso da RBCE, abordaram a Educação Física

escolar para o processo de transformação da prática pedagógica.

Gauthier et al. (1998) apontam a existência de pesquisas demasiado

especulativas, sofrendo de insuficiência de bases empíricas. Por outro lado, existem

pesquisas tão empíricas que lhes faltam um quadro de reflexão de base para lhe dar

mais profundidade. Dessa forma, esses autores julgam pela necessidade de assumir

uma posição empírica e especulativa ao mesmo tempo, esboçando o que poderia vir

a ser, eventualmente, uma teoria geral da pedagogia, interpretando-a como teoria da

educação que é assumida como área de referência que influencia a Educação

Física.

Com base nessa relação, é possível afirmar que a ausência de articulação

entre ambas as perspectivas poderia constituir-se em obstáculo ao avanço da

pesquisa científica no campo, haja vista que o diálogo entre os pesquisadores ficaria

limitado ou mesmo inexistente.

Com referência à presença de obstáculos à produção científica, esta pesquisa

apoiou-se em Bachelard (1996), uma vez que esse autor anuncia seu entendimento

de obstáculo epistemológico afirmando que não se trata de obstáculos externos aos

fenômenos, mas “[...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por

uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos” (BACHELARD, 1996, p.

17). Estes, por sua vez, são apontados pelo autor como causas de estagnação,

regressão e inércia do conhecimento científico, uma vez que um obstáculo

epistemológico se impregna no conhecimento que não foi alvo de questionamentos.

Para Ferreira Neto (2000), pensar uma teoria da Educação Física brasileira

tem sido um exercício frequente no imaginário dos intelectuais no século XX.

Contudo, esse exercício requer investimentos em pesquisa, “[...] se não quisermos

permanecer com as certezas produzidas sob o ideário político e teórico-

metodológico da década de 1980, que, teimosamente, insistimos em reproduzir”

(FERREIRA NETO, 2000, p. 153), baseado na construção do conhecimento por

oposição.

168

Por outro lado, para possibilitar diferentes formas de construção do

conhecimento, necessário se faz questionar o que está posto como tradição,

inventada ou não, nos termos de Hobsbawn (1997), envolvendo teorização em

Educação Física nas três últimas décadas. Essa alternativa constitui-se em solução

possível para a existência de obstáculos epistemológicos, como o que é ressaltado

por esta pesquisa, qual seja, a dicotomização entre especulação e empiria.

Visando a fomentar o debate sobre a não dicotomização entre teoria e prática,

é importante atentar para a forma de pensar a Educação Física escolar, buscando

realizar uma leitura positiva (CHARLOT, 2000) da articulação entre especulação e

empiria, evitando opor esses aspectos. Nesse sentido, para compreender as

representações de teoria que permeavam o campo da Educação Física escolar,

investigou-se o que estava circulando na RBCE, em termos teórico-científicos.

Além disso, o olhar direcionado à investigação de uma tipologia de ciência na

Educação Física brasileira buscou analisar o que as representações de ciência,

método e técnica encontradas na produção da revista sugerem em relação ao

debate sobre teoria da Educação Física a partir da segunda metade do século XX.

Sobre essa teorização, Ferreira Neto (2000, p. 156, grifo nosso) afirma que, na

revista aqui abordada, assim como em outros periódicos da Educação Física,

[...] existe embutida uma concepção de teoria da Educação Física . Qual é ela? Ainda que devamos reconhecer que nas últimas três décadas tenham surgido reflexões sobre a possível existência de uma ciência autônoma, é no discurso e ação, construído no processo de escolarização da disciplina curricular Educação Física desde a segunda metade do século XIX e que foi reforçado durante o século XX, que buscamos encontrar e articular os nexos do já feito, isto é, entre especulação e empiria [...] e saberes elaborados sobre os fazeres [...].

Tomando por base a hipótese desse autor, foi possível perceber que as

práticas de pesquisa e os saberes científicos que se materializaram no campo da

Educação Física, por meio dos artigos veiculados na RBCE, o fizeram, também,

teoricamente, remontando a conhecimentos já postos desde o século XIX, e que

foram reforçados durante o século XX, por uma intelectualidade que pode ser

representada aqui por Fernando de Azevedo. Esse intelectual teve participação

importante no campo educacional, contribuindo com seu pensamento pedagógico

sobre a Educação Física brasileira, afirmando que

[...] a aplicação das teorias científicas [...] está em função e na dependência do progresso da ciência, cujo desenvolvimento está por sua vez

169

condicionado à precisão das técnicas de observação e verificação de fatos nitidamente isolados e definidos. Certo, a teoria tende à prática , e a rigor não pensamos senão para realizar e construir; e, por isto mesmo, o ´valor` social de uma teoria científica se mede pelo alcanc e de suas consequências práticas para o homem e para a civili zação (AZEVEDO, 1964a, p. 8, grifo nosso).

Aliado às práticas de pesquisa, Azevedo (1964) reforça o valor social da

teoria mediante sua aplicação prática e, com isso, destaca que a teoria tende à

prática, no sentido de que o teorizar necessita da prática como forma de se efetivar.

O que foi possível perceber, então, é que as ideias apresentadas ou manifestadas

pelos teóricos da Educação Física, muitas atualmente embutidas nas práticas de

pesquisas, e que, por vezes, parecem inovadoras, já foram esboçadas em outros

tempos e hoje fazem sentido quando indicam uma Educação Física construída por

continuidades e descontinuidades.

É preciso reconhecer que o atual debate epistemológico em torno do estatuto

científico da Educação Física repousa suas bases num campo de possíveis, um

campo de forças, caracterizado por suas ideologizações, conflitos e interesses, tal

qual aponta Bourdieu (1983), destacando que esse debate encontra seu ponto de

partida e de chegada na história da Educação Física, seus processos e suas

práticas.

Fundamental é perceber que, mesmo que os autores que estudam a prática

pedagógica não reconheçam alguma teoria que lhes dê suporte, o discurso como

um todo revela uma teoria subjacente, uma vez que prática e teoria se encontram

intrinsecamente imbricadas. Fensterseifer (1999) ajuda a compreender o quão teoria

e prática compõem um todo necessário à constituição do campo da Educação Física

como atividade epistemológica e intervenção:

A ausência de uma tradição reflexiva na Educação Física não significa que a seu ‘fazer’ não corresponda um ‘saber’. Todos sabemos que a toda prática corresponde uma teoria (ou várias), embora insistamos em falar de uma ‘prática em si’, como se ela não fosse mediada por uma teoria (FENSTERSEIFER, 1999, p. 180).

Embora os críticos atuais demonstrem não reconhecer as experiências

historicamente construídas, é possível perceber que a Educação Física vem sendo

constituída como disciplina de intervenção escolar e, por isso, deveria buscar sua

legitimidade nos saberes da ação pedagógica, tal qual postulam Gauthier et al.

(1998). Esses saberes são capazes de compor um repertório de conhecimentos

aptos a constituir uma teoria da pedagogia que tenha suporte na própria prática.

170

De modo geral, a Educação Física veio se apropriando dos saberes da

Pedagogia, que, por sua vez, se encontra inserida em meio a uma tentativa de

formular “[...] uma teoria geral da pedagogia, cujas raízes se encontram tanto nas

pesquisas empíricas como numa sólida problematização teórica” (GAUTHIER et al.,

1998, 321). Os autores explanam de maneira objetiva sobre esse esforço de

teorização:

O que propomos [...], e aquilo que defendemos, é a constituição de uma teoria da pedagogia, isto é, uma construção conceitual que integraria dimensões especulativas e empíricas, que estaria preocupada ao mesmo tempo com os elementos primordiais da tradição pedagógica, com os saberes oriundos da educação e com os saberes essenciais oriundos do encontro, com a confrontação com o diálogo entre os práticos e os pesquisadores; uma teoria preocupada com o ensino e a aprendizagem, com o conjunto dos métodos, como os processos e procedimentos através dos quais se ensina e se aprende na complexidade do contexto real da sala de aula comum (GAUTHIER et al., 1998, p. 394).

Sobre a constituição de uma teoria geral da Pedagogia, que levasse em conta

uma posição empírica e especulativa, ao mesmo tempo com vistas à identificação

dos saberes que dão suporte à ação pedagógica, Gauthier et al. (1998, p. 325, grifo

nosso) consideram

[...] que todo o trabalho de explicitação, de teorização, de pesquisa, de crítica do trabalho docente na sala de aula está por ser feito e é por isso que defendemos a elaboração de uma teoria geral da peda gogia que se origine não só das pesquisas empíricas mas também d e uma sólida problematização teórica .

Com base no que esses autores apontam, faz-se um paralelo com o nosso

campo supondo que uma possível teoria da Educação Física brasileira deveria levar

em consideração os conhecimentos dos quais veio se apropriando ao longo do

tempo, quais sejam, os saberes da Biologia, da Pedagogia, da Psicologia, da

Sociologia, da História, da Filosofia, conforme apontado por Inezil Penna Marinho já

na década de 1940. Daí a pluralidade de objetos de estudo e a pluralidade científica

do campo.

Com o progresso da ciência, alguns saberes passaram a ser considerados

insuficientes para dar conta de explicar objetos e fenômenos próprios do campo da

Educação Física, sendo necessário mobilizar saberes outros que cumprissem essa

tarefa (KUHN, 2007). No entanto, são esses saberes por vezes considerados

ultrapassados que constituem a base para o pensamento pedagógico vigente, como

aponta Nóbrega (2005, p. 108, grifo nosso):

171

A necessária revisão epistemológica da área passa p ela consideração da história da educação física , de suas aspirações de cientificidade, de sua polêmica relação com a produção do conhecimento e a intervenção profissional; bem como de uma revisão sobre as questões dos métodos de pesquisa utilizados nas investigações da área.

A autora evidencia a necessidade de levar em consideração “aquilo que veio

antes” do que atualmente se constitui como práticas e saberes no campo,

valorizando seu processo histórico, capaz de revelar que o que se pratica hoje, em

termos de teorias, métodos e técnicas, não é tão recente quanto se quer supor.

Sobre essa tipologia, especialmente no que envolve o método, Nóbrega

(2005, p. 111) aponta dois aspectos fundamentais: “[...] a pluralidade metodológica e

a relação com o aporte teórico [...]”. A investigação das representações

metodológicas dos autores da RBCE permitiu perceber a pluralidade metodológica70

que permeou as discussões que envolveram a Educação Física escolar nessa

revista.

Quanto ao suporte teórico, tão importante para a atividade científica, buscou-

se identificar as representações que foram feitas de teorias oriundas de distintos

campos do conhecimento pelos articulistas da RBCE. Essa foi a condição

fundamental para se compreender os rumos que foram definidos para a produção do

conhecimento em Educação Física Escolar.

Contudo, a análise da matriz teórica foi realizada considerando “[...] que

discursos elegantes também podem mascarar a imprecisão das teorias, dos

métodos, dos objetos, das hipóteses e das fontes” (FERREIRA NETO, 2005, p. 153)

e, por isso, é preciso prestar maior atenção à construção discursiva dos artigos,

observando o modo como as representações dos autores se faziam presentes,

também, quanto à opção por uma ou outra teoria.

Considerando que as teorias se relacionam intrinsecamente com a realidade,

neste caso as práticas de pesquisa empreendidas por pesquisadores na escola,

apresentam-se as ponderações de Silva (1999) sobre a existência de

correspondência entre teoria e realidade, com base na hipótese de que a teoria

encontra o real. Entretanto, a noção de teoria sempre vai ao encontro de uma forma

representacional, refletindo e espelhando a realidade. Nesse sentido, o autor afirma:

A ‘teoria’ não se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao

70 Conferir Tabela 2.

172

descrever um ‘objeto’, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um produto de sua criação [...]. Uma teoria supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria (SILVA, 1999, p. 11-12).

Sánchez Gamboa (2007) também entende que as teorias são maneiras

diversas de ordenar o real, de articular aspectos de um processo global e de

explicitar uma visão de conjunto. As teorias, então, conferem aos objetos as bases

compreensivas que permitem entender quais usos e contornos esses objetos podem

assumir.

Dada a relevância da matriz teórica, confirmada por Ferreira Neto (2005, p.

151), quando este afirma “[...] que as [...] teorias ajudam a definir os objetos e as

fontes”, é que se propôs fazer o levantamento das teorias utilizadas nos artigos

selecionados. Sobre os usos dessas teorias, Ferreira Neto (2005, p. 148), em alusão

à sua importância, afirma que elas “[...] são os hardware do fazer científico. Elas

constituem os alicerces da compreensão do processo de definição de objetos e suas

possibilidades de explicação”.

Nesse processo, alguns autores reforçaram a necessidade de construção de

uma teoria da Educação Física de matizes brasileiras. Tendo em vista que o

pensamento epistemológico da Educação Física comporta uma pluralidade de

formulações, foi possível identificar algumas delas, bem como seus principais

expoentes, com base em suas representações de teoria da Educação Física,

divididos em duas matrizes: uma que entende a Educação Física como área de

conhecimento científico e a outra que a vê como prática pedagógica.

De modo resumido, a matriz científica compartilha da proposta de construção

de uma área do conhecimento que tenha o movimento humano (Jeferson Canfield,

Go Tani e Adroaldo Gaya) ou a motricidade humana (Manuel Sérgio e Carol

Kolyniak Filho) como objeto de estudo. Em que pesem as diferenças,71 essas

proposições revelam a aspiração pela cientificidade presente no campo da

Educação Física.

Sob o entendimento da Educação Física como prática pedagógica, foram

alojadas as seguintes posições: a cultura corporal de movimento tendo a prática

pedagógica como eixo integrador (Valter Bracht); a Educação Física como arte da

mediação (Hugo Lovisolo); a Educação Física como ciência da prática que vai do

71 O agrupamento de autores na matriz científica se deu devido ao entendimento de que eles compartilham ideias, embora com nuanças.

173

“colonialismo epistemológico” à articulação de um campo interdisciplinar (Silvio

Sánchez Gamboa); por uma teoria da prática (Mauro Betti); e a perspectiva crítico-

emancipatória da Educação Física (Elenor Kunz). Essa matriz pedagógica pauta-se

na intervenção e deve ser pensada para além dos dualismos estabelecidos entre o

campo científico e a área de intervenção, configurando-se em tentativas de

delimitação de um campo acadêmico que teorize a prática pedagógica, levando em

consideração que essas teorias possibilitam a intervenção na realidade e, por vezes,

até o seu controle.

Nesse sentido, essas perspectivas não devem ser julgadas, explicadas ou

mesmo descritas a partir de uma visão privilegiada, superior, pretensamente

universal, mas devem ser confrontadas no mesmo nível de validade. Nesses termos,

o objetivo aqui foi compreender e não julgar o já feito.

Lima (1999) aponta, como preocupação central da matriz científica, a

constituição de um campo científico ou de uma nova ciência, recebendo a Educação

Física atenção secundária, visto que essa matriz buscava uma ruptura ou

emancipação em relação a esse campo, embora tenha sua origem nele. Ao

contrário, para os representantes da matriz pedagógica, a Educação Física, como

prática pedagógica e social, está no centro de suas preocupações, tomando-a como

objeto de reflexão, em que sobressaem preocupações educacionais ou

pedagógicas. Segundo Molina Neto (2006, p. 147),

Essa relação indica, que certos antagonismos simplificadores, separações objetivadoras, segregações emocionais e discriminações profissionais produzidos na breve história da EF no Brasil já não se sustentam além do proselitismo político, pois paradigmas como o da complexidade, do caos e da incerteza dão forma a novas subjetividades científicas e deformam não só os tradicionais objetos de pesquisa, mas também a organização e a estrutura das disciplinas científicas clássicas.

Contudo, os teóricos da Educação Física, destacadas as suas significativas

contribuições para pensar o campo, parecem não reconhecer que o teorizar

específico da Educação Física deveria concentrar-se na integração das diferentes

abordagens, configurando-se num teorizar sintetizador de conhecimento à luz de

necessidades específicas da prática pedagógica. Ferreira Neto (2005, p. 29-30, grifo

nosso), levando em consideração as perspectivas dos teóricos da Educação Física,

aponta que

174

[...] é interessante observar os modos utilizados para dar legitimidade a uma determinada perspectiva acadêmica, em detrimento de outras. Entre esses modos podemos destacar alguns. O primeiro talvez seja a desqualificação do discurso da prática do outro . Nesse caso, com maior ou menor firmeza, com mais ou menos elegância, com maior ou menor virulência, aquilo que temos a dizer é muito melhor e mais interessante do que aquilo que o outro tem a dizer. Nossa perspectiva, não raro, assume o papel de porta-voz do novo, do atualizado, do correto, do moderno, do verdadeiro. Óbvio que, por contradição, o discurso do outro [...] só pode ser o velho, o errado, o arcaico, o falso, o mentiroso [...]. Trata-se de uma estratégia de apagamento de perspectivas contrárias às nossas.

O autor chama a atenção para a prática de desqualificação do discurso do

outro, fato que pode ser atribuído à relação que se estabeleceu entre os estudos de

caráter especulativo (sobre) e os de caráter empírico (com).

Atualmente, no campo da Educação Física escolar, têm-se conferido maior

legitimidade àquelas pesquisas realisadas no cotidiano da escola, levando em

consideração seus praticantes e suas práticas, colocando em segundo plano as

pesquisas que empreendem análises sobre esse cotidiano, mesmo não fazendo

parte diretamente desse espaço. As características desse tipo de estudo parecem

não mais proporcionar credibilidade em termos de validade científica, quando

comparadas com as pesquisas que abordaram a escola com base na vivência do

pesquisador no contexto estudado.

É preciso reconhecer que esse tipo de pesquisa desenvolvido fora do

contexto escolar, apesar de não ter seus resultados, por vezes, diretamente

aproveitados pelos professores de Educação Física em suas aulas, apresentam

certa ressonância com a prática, uma vez que nela se fundamenta.

Identifica-se, aqui, a função de biblioteca pedagógica (CARVALHO, 2001) da

RBCE ao publicar pesquisas de caráter especulativo ou ensaísta sobre a escola,

com a intenção de fornecer informações referentes a esse contexto aos professores

de Educação Física que, mediante a “publicização” desses conhecimentos, deles se

valem para aplicar em suas aulas, respeitando as peculiaridades de cada realidade.

Considerando que a caracterização e a exposição dos objetivos dessas artes

de fazer (sobre e com a escola) foram empreendidas em outro momento (Capítulo

3), este capítulo foi reservado para identificar o que aproxima essas duas

perspectivas de estudo. Para concretizar essa intenção, foram identificadas as

representações de teoria que circularam nos artigos veiculados na RBCE

categorizados como sobre e com a escola.

175

Como aponta Sánchez Gamboa (2007), a relação que se estabelece entre

teoria e prática não é de hierarquização, mas de tensão. Esse “tensionamento”

parece capaz de criar condições para que as perspectivas de estudo sobre e com a

escola aparecessem em momentos distintos, na produção de autores que ora

privilegiavam estudos especulativos sem ir de fato à escola, ora privilegiavam a

empiria, valorizando o contato direto com esse espaço, seus praticantes e suas

práticas. Dessa forma, a relação de tensão entre essas práticas de pesquisa

contribuiu para limitar a hegemonia de uma sobre a outra.

Retoma-se aqui o conceito de circularidade cultural de Ginzbug (1987),

percebendo que o movimento de influências recíprocas apontado pelo autor se dá

no sentido de que o processo de elaboração de uma teoria se efetiva exatamente

na prática. Parte daí a afirmação anunciada no início deste capítulo de que teorizar é

sempre praticar, concepção já posta por Azevedo (1964) quando este afirma que a

teoria tende à prática, uma vez que pensamos para realizar e construir, ou seja,

praticar. Nesse sentido, Fensterseifer (1999, p. 181, grifo nosso) afirma de modo

objetivo que

Pensar o que produzimos e o que se produz na Educaç ão Física, ou o que almejamos com nossa prática, é teorizar , e entendo ser essa a tarefa do professor/intelectual da Educação Física. Trabalho que permanece limitado, quando se esgota no momento da teoria (o que em parte tem acontecido na Educação Física). Por isso a necessidade de não romper com o diálogo teoria-prática, traduzido na dicotomia pensar-fazer, dualismo que habita tanto a fábrica quanto a escola.

Tomando como base essas orientações sobre o que é teorizar, é possível

pensar em teorizar sobre a escola e, também, teorizar com a escola, de modo que

não há separação possível entre tais práticas de teorização. Nessa esteira, pensa-se

que as 143 pesquisas a respeito da Educação Física escolar veiculadas pela revista

apresentaram alguma teoria de fundo, mesmo que essa não seja reconhecida, a

priori, pelos teóricos da área, capaz de contribuir para a atual configuração dos

estudos em Educação Física escolar.

Foram identificadas, então, diferentes denominações do que os autores

entendiam por teoria e como as representavam na revista durante os últimos 30

anos, bem como a recorrência delas. Podem ser verificadas na tabela que segue:

176

Tabela 5 – Representações de teorias encontradas na RBCE

TEORIA RECORRÊNCIAS Teorias Críticas da Educação e da Educação Física 70

Aptidão Física relacionada com a Saúde 20 História do Currículo/Disciplinas Curriculares 10

Teoria do Desenvolvimento Humano 7 Teoria das Representações Sociais 7

Teoria do Jogo 4 História Cultural 3 Psicomotricidade 3

Aprendizagem Motora 3 Teoria do Capital Humano 2

Teoria do Movimento Humano 2 Antropologia Interpretativa 2

Fenomenologia 2 Teoria da Personalidade 2

Psicologia Sócio-Histórica 2 Teoria Feminista 2

Pedagogia da Autonomia 2 Aprendizagem Social 1

Psicanálise 1 Teoria dos Sistemas 1 Teoria dos Valores 1 Etnografia Crítica 1 Teoria Foucaltiana 1

História Social da Infância 1 Teoria do Lazer 1

Teoria Antropológica 1 Teoria da Interpretação 1

Perspectiva Pós-estruturalista 1 Teoria do Gênero 1

Teoria das Mediações 1

Entendendo teoria como atitude epistemológica, isto é, conhecimento

fundamental à constituição da ciência, apresenta-se acima a configuração do campo

da Educação Física, em termos teóricos, por intermédio da RBCE. Destarte, aponta-

se que o fazer científico desse campo de conhecimento assim como suas práticas

de pesquisa se apresentam de forma bastante variada, visto ser um campo que

recebe influências de diferentes áreas do saber, manifestando, pois, suas

características.

No entanto, há uma outra hipótese explicativa para essa multiplicidade de

teorias. Segundo Robert Merton (1970), nas ciências sociais, a palavra teoria tem

sido empregada de forma bastante diversa, incluindo quase tudo, desde as menores

hipóteses de trabalho, as amplas mas vagas e desordenadas especulações, até os

sistemas axiomáticos de pensamento, daí o cuidado que se deve ter no uso da

palavra, pois, frequentemente, obscurece a compreensão ao invés de suscitá-la.

177

Esse parece ser o caso das diversas representações de teorias no campo da

Educação Física. No entanto, partindo das orientações de Charlot (2000) acerca da

leitura positiva dos fenômenos, é preciso reconhecer o esforço de alguns autores na

busca pela compreensão do espaço escolar, suas práticas e seus praticantes em

diferentes momentos desta recente história.

Considerando a importância de um teorizar sintetizador de conhecimento à

luz de necessidades específicas da prática pedagógica, as representações de

teorias identificadas surgem como resposta à multiplicidade de mobilizações que a

prática pedagógica requer, num constante “tensionamento” entre teoria e prática,

especulação e empiria.

Na perspectiva epistemológica dominante entre os cientistas

contemporâneos, é possível dizer que a principal característica das teorias é o seu

caráter provisório. A ciência não caminha através de acumulação linear de

conhecimentos, mas apoiada em sucessivos paradigmas que, segundo Kuhn, se

substituem sem fim, constituindo-se de um modo marcadamente descontínuo.

Considera-se uma teoria correta como a forma mais provável e mais eficiente de

explicar tal ou tal conjunto de questões, embora permanecendo aberta a revisões.

Assim, as verdades são sempre relativas e transitórias, representando o

estado da arte num momento fugidio. Parte de um jogo de conjecturas e refutações

que nunca se acaba: uma constante busca de modo que toda teoria, como

abordagem da realidade, é sempre parcial e seletiva, podendo um mesmo fato ser

explicado por diferentes perspectivas, sem, necessariamente, um estar errado.

Exemplo disso é que, em 12 dos 143 artigos, foi identificada mais de uma

representação de teoria na tentativa de explicar determinado fenômeno. Também é

possível afirmar que, mesmo os artigos que apontaram apenas uma teoria poderiam,

em outro momento, recorrer a outras teorias por entender que aquela não era

suficiente.

O esboço de organização teórica apresentado permite uma aproximação do

processo de constituição do modo de pensar a Educação Física, bem como dos

saberes que lhe deram suporte como disciplina escolar nos últimos 30 anos. Desse

modo, é possível afirmar que a trajetória de alguns teóricos da área conformou

modos de escrita e leitura e, consequentemente, de práticas de pesquisa nesse

campo.

178

Foi-se configurando aí uma linha tênue de continuidades e descontinuidades

no campo da Educação Física, com uma tradição de estudos marcadamente

relacionados com a aptidão física e saúde (20 artigos), nos quais se enfatiza o

processo de medição, o desempenho dos alunos nas capacidades físicas,

habilidades motoras e medidas antropométricas, com o objetivo de conferir uma

nota. Nessa abordagem, existe um modelo ideal e os testes servem para fornecer as

informações quantitativas que devem ser comparadas como uma norma, tabela ou

padrão.

Essa abordagem vai perdendo força e abrindo espaço para a conformação de

uma outra tradição no campo, a das teorias pedagógicas, que, no âmbito da

Educação Física, se colocam numa perspectiva crítica (70 artigos) em relação aos

usos e aos significados atribuídos pela sociedade às práticas escolares, contestando

fortemente os paradigmas de esporte de rendimento para a escola. No entanto, é

preciso dizer que o modelo esportivo e o biológico não foram abandonados e podem

ser encontrados com certa frequência nas aulas de Educação Física escolar.

Hobsbawn (1997) entende as tradições na medida em que sua invenção é

capaz de estabelecer ou legitimar relações de autoridade, socializar, inculcar ideias,

sistemas de valores e padrões de comportamento, como foi o caso de alguns

autores que se valeram de correntes teóricas para formar e conformar uma maneira

de pensar no campo, socializando conceitos, paradigmas e, consequentemente,

validando pessoas e posições por intermédio de artigos científicos veiculados na

RBCE, tomando-a como lugar de fala autorizada, isto é, como lugar de poder.

Assim, surgem novas formas de se pensar a Educação Física, resultando em

discussões, livros e artigos que, além de criticar o ocorrido até então, buscavam

elaborar novas propostas para a Educação Física na escola. Nesse sentido, a

Pedagogia da Educação Física brasileira encontra-se em um processo de

construção e de consolidação de suas vertentes críticas, com vários estudiosos

buscando novos elementos teóricos e metodológicos para os futuros

desenvolvimentos dessa área.

Dessa forma, em meados da década de 1980, começaram a aparecer as

teorias críticas da Educação e da Educação Física. As críticas estavam direcionadas

às intenções, às crenças e às suposições que estão subjacentes às práticas de

ensino e aprendizagem nas escolas. O pensamento crítico da Educação Física

acompanhou esse processo e vários autores apontaram para um movimento de

179

renovação teórica da Educação Física brasileira que, ao transformar-se, muda

radicalmente, não só em relação à sua prática, mas também com referência aos

pressupostos teóricos, dialeticamente produzidos e responsáveis pela mudança

dessa prática. Com isso as diferentes tendências críticas têm demonstrado

possibilidades de mudanças e contribuído para o debate e a reflexão no campo.

Outras representações de teoria bastante citadas na revista foram História do

Currículo e das Disciplinas Curriculares (10 artigos), Teoria do Desenvolvimento

Humano (7 artigos) e Teoria das Representações Sociais (7 artigos). Além dessas,

outras 25 diferentes representações de teorias foram identificadas na revista, porém

com recorrência reduzida (entre uma e quatro aparições).

Assim, dos 143 artigos cujo tema central é a escola, foram identificadas 30

distintas representações de teorias. Esse quantitativo indica uma organização

teórica diversificada que requer cuidado por parte dos autores dos artigos, visto que

são eles os responsáveis pela circulação dessa gama de teorias.

Apresentadas essas representações de teorias identificadas na RBCE, é

possível compreender melhor os discursos e práticas veiculados no campo,

especificamente no que se refere à Educação Física Escolar. Dentre essas

indicações de teorias, destaca-se a importância de cada uma para a constituição dos

discursos existentes hoje na área, incluindo aí os estudos sobre e com a escola,

fundamentais em suas particularidades para uma forma de pensar a Educação

Física Escolar nestes últimos 30 anos da Educação Física brasileira.

180

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, foi realizado um mapeamento do estado da arte da produção

científica da RBCE sobre a temática Educação Física Escolar, visando a

compreender as representações de autores e editores em termos de práticas de

pesquisa e saberes científicos que circularam nos últimos 30 anos no campo da

Educação Física. A tentativa foi compreender as representações do processo

histórico de constituição do pensamento científico do campo pelos recursos teórico-

metodológicos empregados pelos pesquisadores.

A RBCE, por meio de seus editores, vale-se, estrategicamente, de seu lugar

de poder como órgão de divulgação da produção científica do CBCE para fazer

circular suas representações de práticas de pesquisas e saberes científicos no

campo da Educação Física. Apropria-se, para tanto, de discursos de outros campos

do conhecimento, as chamadas “ciências-mãe”, buscando com isso ser conhecida e

reconhecida na luta pelo monopólio da autoridade científica, num campo permeado

por interesses e relações de poder.

Entendida como dispositivo de controle e de didatização do campo, esse

periódico apresenta-se tal qual uma Biblioteca Pedagógica com a dupla função de

normatizar práticas e impor saberes, numa lógica organizacional cuja pretensão é

fornecer fundamentos para subsidiar a prática docente com um repertório de

saberes autorizados. Assim, a revista tornou-se referência para a comunidade,

normatizando e didatizando a leitura no campo e prescrevendo o que é interessante

e/ou desinteressante para a comunidade de leitores.

A leitura realizada sobre o campo da Educação Física, envolvendo o contexto

de criação, circulação e apropriação da RBCE, abarcou o seu ritmo de produção ao

longo de sua trajetória de três décadas. Conhecendo a periodicidade da revista,

percebe-se que ela se manteve ininterrupta até os dias atuais, por vezes se valendo

de estratégias editoriais para cumprir esse objetivo.

Exemplo disso é que a veiculação dos exemplares não seguiu a periodicidade

anunciada pela própria revista, frequentemente apresentando números atrasados.

Além da periodicidade, outro elemento que marcou sua trajetória foi a temática como

prática de produção de sentidos, em que os editores forjam suas marcas, quando

definem quais assuntos devem circular no campo.

181

Essa estratégia dos editores está relacionada com o acúmulo de capital

simbólico, de maneira a deter o poder de legitimar o que se julga merecedor de ser

reconhecido, valendo-se de uma memória seletiva para definir o que deveria ser

“publicizado” e/ou preservado pela RBCE. Pensa-se que a temática edivenciada por

um periódico revela intencionalidades, por vezes, veladas, do que realmente uma

instituição pretende investigar.

É preciso ressaltar que, durante os 30 anos de circulação da revista, apenas

um exemplar temático apresentou a Educação Física escolar como tema central.

Além disso, destaca-se o lançamento do primeiro Cadernos de Formação RBCE,

voltados, especificamente, às questões escolares e à prática docente. Mediante

esse fato, são lançadas duas indagações: será que os professores da escola terão

acesso a esse novo dispositivo como suporte e fonte de informações para sua

prática docente? Ou, mais uma vez, a circulação desse conhecimento ficará restrita

à academia?

Os estudos sobre a temática Educação Física escolar aparecem pulverizados

em diversos exemplares, com temas centrais variados, utilizando a escola e seus

praticantes como campo fértil de investigação. Essas representações parecem

indicar que muito se publica, mas poucos são os estudos que se direcionam à

prática pedagógica, visando à sua ressignificação. O que se comunica nas

publicações é o reflexo daquilo que se acredita e daquilo que se faz num campo

científico. Nesse sentido, existe a necessidade de direcionar os estudos de

investigação escolar para um vínculo mais estreito com a escola buscando diminuir

a distância entre aquilo que se produz na academia e o contexto concreto onde

ocorre a ação educativa: a escola.

Ao mapear os artigos, foram identificados dois movimentos de pesquisa aqui

denominados de sobre e com a escola. Os estudos abarcados por ambos os

movimentos são as representações das artes de fazer ciência em distintos

momentos da trajetória da revista e, principalmente, do campo, num processo de

continuidades e descontinuidades, com contribuições dos estudos sobre a escola,

sobre aqueles denominados de com a escola, e vice-versa, visto que a teoria

emerge da prática e nela se constitui.

Com base nos artigos cujos pesquisadores vivenciaram de alguma forma o

espaço escolar, conforme a perspectiva de estudos denominada de com a escola –

que inclui as categorias arte de coletar dados e arte de produzir dados – foram

182

identificados alguns elementos importantes para compreender a tipologia de ciência

que tem circulado no campo, quais sejam: número de artigos e sua distribuição nas

três últimas décadas; natureza das pesquisas; sistemas e níveis de ensino

privilegiados; composição da autoria do estudo; titulação dos autores; procedência

territorial dos artigos; relação dos estudos com o sistema de pós-graduação; e o uso

de teorias. Em suma, essa tipologia de ciência na Educação Física escolar pode ser

entendida como práticas de pesquisa em termos de recursos teórico-metodológicos

que fomentam os estudos no campo.

Essas artes de fazer veiculadas pelo periódico demonstraram que a produção

científica, no campo da Educação Física escolar, nos últimos 30 anos, se

apresentou com a seguinte configuração: os artigos classificados como arte de

coletar dados concentraram-se na década de 1980, e aqueles classificados como

arte de produzir dados foram mais recorrentes nas décadas de 1990 e 2000.

Portanto, houve alta variabilidade quanto à natureza das pesquisas mobilizadas para

realizar os estudos, prevalecendo as pesquisas de tipo correlacional, pesquisas

descritivas e pesquisa-ação.

Quanto ao sistema de ensino, o público apresentou-se como o principal locus

de pesquisas na área escolar, em detrimento do sistema privado. O ensino

fundamental apareceu como alvo de investimentos privilegiados, se comparado com

a educação infantil e com o ensino médio. Além disso, identificou-se considerável

quantidade de artigos cuja autoria foi organizada em coletividade, em detrimento da

organização individual, e maior recorrência de autores com titulação em nível de

doutorado, quando comparado com as demais titulações. Constatou-se significativa

parcela dos estudos concentrados na Região Sudeste, especialmente no Estado de

São Paulo, com parte considerável dos artigos ignorando a indicação de uma

possível relação do trabalho com o sistema de pós-graduação.

Essas práticas de pesquisa representam as bases metodológicas dos estudos

da RBCE acerca da Educação Física escolar. Esses elementos compuseram, então,

as representações em termos de métodos e técnicas científicos existentes na

produção da revista, no período investigado como um todo e, especificamente, em

determinados momentos com maior ênfase. Além destas, outras representações

foram identificadas, desta vez no que se refere aos aspectos teóricos.

Tendo em vista que o objetivo do trabalho foi conhecer o já feito, no sentido

de compreender as representações de autores e editores dadas a ler na revista,

183

quanto ao que vem sendo praticado em relação à Educação Física escolar, é

possível afirmar que as práticas especulativas sobre e as práticas empíricas com a

escola apresentaram uma trajetória de influências recíprocas, tal qual postula a

circularidade cultural de Ginzbrug (1987).

Apesar de alguns autores demonstrem não reconhecer que, mesmo nos

estudos em que a prática ganha mais destaque, existe embutida uma concepção de

teoria, uma vez que prática e teoria se encontram intrinsecamente imbricadas, não é

razoável pensar numa prática de pesquisa que não seja cotejada por uma teoria de

fundo. Desse modo, as práticas de pesquisa e os saberes científicos que se

materializaram no campo da Educação Física o fizeram, também, teoricamente,

remontando a conhecimentos já postos desde o século XIX, e que foram reforçados

durante o século XX.

Dessa forma, é possível teorizar sobre a escola e também teorizar com a

escola, conclusão que levou a entender a importância do corpus documental geral

de 143 pesquisas a respeito da escola para a atual configuração dos estudos em

Educação Física escolar. Assim, escolher uma dessas artes de fazer em detrimento

da outra seria reconhecer que uma é mais importante que a outra e o objetivo aqui

foi exatamente o contrário, ou seja, reforçar suas imbricações.

Levando em consideração essas artes de fazer e suas relações, identificou-se

na revista o uso de diferentes representações de teorias fomentando o debate sobre

Educação Física escolar. Foram empregadas na revista desde as menores

hipóteses de trabalho, as amplas e desordenadas especulações, até os sistemas

axiomáticos de pensamento, daí a multiplicidade de teorias. Contudo, das

representações de teoria identificadas, destacaram-se as Teorias Críticas da

Educação e da Educação Física; Aptidão Física Relacionada com a Saúde; História

do Currículo e das Disciplinas Curriculares; Teoria do Desenvolvimento Humano e

Teoria das Representações Sociais.

Nesse sentido, Gauthier et al. (1998) reforçam a articulação entre as práticas

de pesquisa e os saberes sobre os fazeres, defendendo a necessidade de uma

posição empírica e especulativa ao mesmo tempo, esboçando o que poderia vir a

ser, eventualmente, uma teoria geral da pedagogia, interpretando-a como teoria da

educação que é assumida como área de referência que influencia a Educação

Física.

184

A compreensão dessa relação parece ser o caminho para a constituição de

uma teoria da Educação Física brasileira, que possua como alicerce saberes

empíricos e especulativos apropriados de outros campos do conhecimento,

considerando seu processo de continuidades e descontinuidades ao longo da

trajetória da revista e, por conseguinte, do próprio campo da Educação Física.

185

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201

APÊNDICES

202

APÊNDICE A − Relação dos exemplares temáticos e não temáticos da RBCE

NÚMERO DE EXEMPLARES

REFERÊNCIA DA REVISTA

ANO Nº DE ARTIGOS

TEMÁTICA

1 v. 1, n.1 1979 1 -

2 v. 1, n. 2 1980 1 -

3 v. 1, n. 3 1980 7 -

4 v. 2, n. 1 1980 6 -

5 v. 2, n. 2 1981 5 -

6 v. 2, n. 3 1981 4 -

7 v. 3, n. 1 1981 3 -

8 v. 3, n. 2 1982 4 -

9 v. 3, n. 3 1982 4 -

10 v. 4, n. 1 1982 4 -

11 v. 4, n. 2 1983 5 -

12 v. 4, n. 3 1983 4 -

13 v. 5, n. 1 1983 Anais -

14 v. 5, n. 2 1984 4 -

15 v. 5, n. 3 1984 2 -

16 v. 6, n. 1 1984 4 -

17 v. 6, n. 2 1985 4 -

18 v. 6, n. 3 1985 5 -

19 v. 7, n.1 1985 Anais -

20 v. 7, n.2 1986 5 -

21 v. 7, n.3 1986 5 -

22 v. 8, n.1 1986 6 -

23 v. 8, n. 2 e 3 1987 7 O que é Motricidade Humana?

24 v. 9, n. 1 1987 Anais -

25 v. 9, n. 2 1988 6 Dirigente Esportivo

26 v. 9, n. 3 1988 4 O que é Deficiência?

27 v. 10, n. 1 1988 3 Dez Anos de CBCE

28 v. 10, n. 2 1989 2 -

203

29 v. 10, n. 3 1989 2 -

30 v. 11, n. 1 1989 Anais -

31 v. 11, n. 2 1990 9 -

32 v. 11, n. 3 1990 4 -

33 v. 12, n. 1, 2 e 3

1992 10 Lazer como Tema

34 v. 13, n.1 1991 Anais -

35 v. 13, n. 2 1992 2 Educação Física: Ensino

36 v. 13, n. 3 1992 3 Aprendizagem Motora

37 v. 14, n. 1 1992 3 -

38 v. 14, n. 2 1993 4 -

39 v. 14, n. 3 1993 7 -

40 v. 15, n. 1 1993 Anais -

41 v. 15, n. 2 1994 4 -

42 v. 15, n. 3 1994 6 Educação Física/Esportes e a questão do Gênero

43 v. 16, n. 1 1994 7 Metodologia em Educação Física /Esportes

44 v. 16, n. 2 1995 5 Legislação da Educação Física /Esportes

45 v. 16, n. 3 1995 5 Avaliação em Educação Física /Esportes

46 v. 17, n. 1 1995 Anais -

47 v. 17, n. 2 1996 7 Interdisciplinaridade, Ciência e Pedagogia

48 v. 17, n.3 1996 6 Esporte, Comunicação e Mídia

49 v. 18, n.1 1996 5 -

50 v. 18, n. 2 1997 6 Educação Física, Lazer e Meio Ambiente

51 v. 18, n. 3 1997 4 -

52 v. 19, n. 2 1998 4 -

53 v. 19, n. 3 1998 4 -

54 v. 20, n.1 1998 5 Pós-Graduação em Educação Física

55 Especial 20 anos CBCE

1998 9 -

56 v. 20, n. 2 e 3 1999 7 -

v. 21, n.1, cad. 1

1999 Programação - 57

v. 21, n.1, cad. 2

1999 110 -

204

v. 21, n.1, cad. 3

1999 116 -

58 v. 21, n. 2 e 3 2000 16 -

59 v. 22, n. 1 2000 8 Epistemologia e Educação Física

60 v. 22, n. 2 2001 12 Saúde e Qualidade de Vida

61 v. 22, n. 3 2001 9 Formação Profissional Docente e Prática Educativa em Educação Física

62 v. 23, n. 1 2001 9 As Cartas Brasileiras de Educação Física

63 v. 23, n. 2 2002 12 Educação Física Escolar

64 v. 23, n. 3 2002 10 Atividade Física e Envelhecimento

65 v. 24, n. 1 2002 14 Bases Biológicas da Educação Física e Esporte

66 v. 24, n. 2 2003 12 Pós-Graduação em Educação Física

67 v. 24, n. 3 2003 12 Políticas Públicas em Educação Física, Esporte e Lazer

68 v. 25, n.1 2003 14 História da Educação Física e Esporte

69 v. 25, n. 2 2004 10 História da Educação Física e Esporte

70 v. 25, n. 3 2004 10 Educação Física Adaptada

71 v. 26, n.1 2004 11 Treinamento em Educação Física/Ciências do Esporte

72 v. 26, n. 2 2005 11 Linguagem, Comunicação, Mídia e Educação Física/Ciências do Esporte

73 v. 26, n. 3 2005 11 Infância e Educação Física/Ciências do Esporte

74 v. 27, n. 1 2005 11 Doping, Desempenho e Vida

75 v. 27, n. 2 2006 11 Jogo e Educação Física/Ciências do Esporte

76 v. 27, n. 3 2006 12 Saúde, Sociedade e Educação Física/Ciências do Esporte

77 v. 28, n. 1 2006 12 O Local e o Global na Prática Cotidiana da Educação Física/Ciências do Esporte

78 v. 28, n. 2 2007 14 Didática, Educação Física/Ciências do Esporte

79 v. 28, n. 3 2007 12 Meio Ambiente

80 v. 29, n.1 2007 13 Avaliação da Produção Científica em Educação Física/Ciências do Esporte

81 v. 29, n. 2 2008 13 Biomecânica do Movimento Humano

82 v. 29, n. 3 2008 12 Marketing da Atividade Física e do Esporte

83 v.30, n.1 2008 12 Estatuto do Torcedor e o Espetáculo Esportivo

84 v.30, n. 2 2009 13 -

85 v.30, n. 3 2009 14 -

86 v.31, n. 1 2009 13 -

205

APÊNDICE B −−−− Relação dos presidentes do CBCE e seus mandatos

BIÊNIO

PRESIDENTES DO CBCE

1978-1981 VICTOR KEIHAN RODRIGUES MATSUDO

1981-1983 CLÁUDIO GIL SOARES DE ARAÚJO

1983-1985 OSMAR PEREIRA SOARES DE OLIVEIRA

1985-1987 LAÉRCIO ELIAS PEREIRA

1987-1989 CELI NELZA ZULKE TAFFAREL

1989-1991 CELI NELZA ZULKE TAFFAREL

1991-1993 VALTER BRACHT

1993-1995 VALTER BRACHT

1995-1997 ELENOR KUNZ

1997-1999 ELENOR KUNZ

1999-2001 LINO CASTELLANI FILHO

2001-2003 LINO CASTELLANI FILHO

2003-2005 ANA MÁRCIA SILVA

2005-2007 FERNANDO MASCARENHAS

2007-2009 FERNANDO MASCARENHAS

2009-2011 LEONARDO ALEXANDRE PEYRÉ TARTARUGA

206

APÊNDICE C – Demonstrativo das edições dos CONBRACEs e de suas respectivas datas, locais e temas

EDIÇÃO

DATA

LOCAL

TEMA

I CONBRACE SET 1979 SÃO CAETANO DO SUL/SP

A CRIANÇA BRASILEIRA E A ATIVIDADE FÍSICA

II CONBRACE SET 1981 LONDRINA/PR

ESPORTE NO BRASIL

IIICONBRACE SET 1983 GUARULHOS/SP

TREINAMENTO DESPORTIVO

IV CONBRACE SET 1985 POÇOS DE CALDAS/MG

AS CIÊNCIAS DO ESPORTE NA NOVA REPÚBLICA

V CONBRACE SET 1987 OLINDA/PE

A CRIANÇA E O ESPORTE NO BRASIL

VI CONBRACE SET 1989 BRASÍLIA/DF

ESPORTE E MUDANÇA NA AMÉRICA LATINA: PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO

VII CONBRACE SET 1991 UBERLÂNDIA/MG PRODUÇÃO E VEICULAÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E LAZER NO BRASIL: ANÁLISE CRÍTICA E PERSPECTIVAS

VIII CONBRACE SET 1993 BELÉM/PA

QUE CIÊNCIA É ESSA? MEMÓRIA E TENDÊNCIAS

IX CONBRACE SET 1995 VITÓRIA/ES INTERDISCIPLINARIDADE, CIÊNCIA E PEDAGOGIA

X CONBRACE OUT 1997 GOIÂNIA/GO EDUCAÇÃO FÍSICA/ESPORTES: RENOVAÇÕES, MODISMOS E INTERESSES

XI CONBRACE SET 1999 FLORIANÓPOLIS/SC EDUCAÇÃO FÍSICA/ESPORTE: INTERVENÇÃO E CONHECIMENTO

XII CONBRACE OUT 2001 CAXAMBU/MG SOCIEDADE, CIÊNCIA E ÉTICA: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA/CIÊNCIAS DO ESPORTE

XIII CONBRACE SET 2003 CAXAMBU/MG 25 ANOS DE HISTÓRIA:O PERCURSO DO CBCE NA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA

XIVCONBRACE SET 2005 PORTO ALEGRE/RS

CIÊNCIA PARA A VIDA

XV CONBRACE SET 2007

RECIFE/PE

POLÍTICA CIENTÍFICA E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

XVI CONBRACE SET 2009

SALVADOR/BA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS DO ESPORTE: POLÍTICAS E COTIDIANO

207

APÊNDICE D – Ficha técnica da RBCE REFERÊNCIA FICHA TÉCNICA

N 1 1979

Presidente: Victor K. R. Matsudo Presidente Eleito: Cláudio Gil S. de Araújo Vice-presidente de Medicina: Plínio Montemor Vice-presidente de Educação: Laércio Elias Pereira Vice-presidente de Ciências Básicas: Paulo Sérgio Gomes

Secretário-executivo: Marco Antônio Vívolo Tesoureiro: Osmar P. S. de Oliveira Comitês: Cineantropometria: Cláudio Gil S. de Araújo Psicologia: Sandra Mara Cavasini Educação: Laércio Elias Pereira

N 2 1980

Diretor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Chefe: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Científico: Jorge Pinto Ribeiro Editor-Executivo: Carlos Roberto Duarte Editores de Seção: Avaliação: José Ney Ferraz Guimarães Cresc./ Desenv.: Ana Maria Tarapanoff

Educação: Lamartine Pereira da Costa Medicina: Plínio Montemór Psicologia e Sociedade: Sandra Maria Cavasini Treinamento Desportivo: Manoel José Gomes Tubino

VOL 1

N 3 1980

IDEM ANTERIOR

N 1 1980

IDEM ANTERIOR

N 2 1981

IDEM ANTERIOR

VOL 2

N 3 1981

IDEM ANTERIOR

N 1 1981

Diretor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Executivo: Carlos Roberto Duarte

N 2 1982

Diretor Responsável e Editor: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Executivo: Nelson Gomes Bittencourt

VOL 3

N 3 1982

Diretor Responsável e Editor: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Executivo: Nelson Gomes Bittencourt Editores-Científicos: Área Pedagógica: Alfredo Gomes Faria Junior Área Biomédica: Maurício Leal Rocha

N 1 1982

Diretor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Executivo: Carlos Roberto Duarte Editores-Científicos: Área Pedagógica: Alfredo Gomes Faria Junior Área Biomédica: Maurício Leal Rocha

VOL 4

N 2 1983

Editor-Chefe: Carlos Roberto Duarte Editor-Científico: Marco Antônio Vívolo

208

Editora Executiva: Maria de Fátima da Silva Duarte Editor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira

N 3 1983

Editor-Chefe: Carlos Roberto Duarte Editor-Científico: Marco Antônio Vívolo Editora-Executiva: Maria de Fátima da Silva Duarte Editor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira

N 1 1983

Diretor Responsável e Editor: Osmar Pereira Soares de Oliveira Editor-Executivo: Carlos Roberto Duarte Editores-Científicos: Área Pedagógica: Alfredo Gomes Faria Junior Área Biomédica: Maurício Leal Rocha

N 2 1984

Editor-Chefe: Carlos Roberto Duarte Editor-Científico: Marco Antônio Vívolo Editora-Executiva: Maria de Fátima da Silva Duarte Editor Responsável: Osmar Pereira Soares de Oliveira

VOL 5

N 3 1984

IDEM ANTERIOR

N 1 1984

IDEM ANTERIOR

N 2 1985

IDEM ANTERIOR

VOL 6

N 3 1985

IDEM ANTERIOR

N 1 1985

IDEM ANTERIOR

N 2 1986

Comissão Científica: Ademir Gebara Ieda F. da Silveira Folegatti João Batista Freire da Silva Roseli Golfetti

Silvana Venâncio Freire Wagner Wey Moreira

VOL 7

N 3 1986

Comissão Científica: Ademir Gebara Asdrubal Ferreira batista Ieda F. da Silveira Folegatti Idico Luiz Pellegrinotti João Batista Freire da Silva

Roseli Golfetti Silvana Venâncio Freire Wagner Wey Moreira

N 1 1986

Editora Científica: Antonia Dalla Pria Bankoff Comissão Científica: Ademir Gebara Asdrubal Ferreira batista Ieda F. da Silveira Folegatti Idico Luiz Pellegrinotti

João Batista Freire da Silva Roseli Golfetti Silvana Venâncio Freire Wagner Wey Moreira

VOL 8

N 2 e 3 1987

IDEM ANTERIOR

VOL 9 N 1 1987

IDEM ANTERIOR

209

N 2 1988

Editora Científica: Antonia Dalla Pria Bankoff Comissão Científica: Asdrubal Ferreira batista Ieda F. da Silveira Folegatti Idico Luiz Pellegrinotti

João Batista Freire da Silva Silvana Venâncio Freire Wagner Wey Moreira

N 3 1988

Editora Científica: Antonia Dalla Pria Bankoff Organização: Apolonio Abadio do Carmo Comissão Científica: Asdrubal Ferreira Batista Ieda F. da Silveira Folegatti João Batista Freire da Silva Silvana Venâncio Freire Wagner Wey Moreira

N 1 1988

Responsável pela edição: Laércio Elias Pereira

N 2 1989

Editora Científica: Rossana Valéria de Souza e Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Alfredo Gomes de Faria Jr. Antônio Carlos Amadio Apolônio Abadio do Carmo Haimo H. Fensterseifer

VOL 10

N 3 1989

Editora Científica: Rossana Valéria de Souza e Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Alfredo Gomes de Faria Jr. Antônio Carlos Amadio

Apolônio Abadio do Carmo Haimo H. Fensterseifer Assessoria Técnica e Revisão: Iêda F. da Silveira Folegatti

N 1 1989

Editora Científica: Rossana Valéria de Souza e Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Alfredo Gomes de Faria Jr. Apolônio Abadio do Carmo

Haimo H. Fensterseifer Apoio Técnico: Iêda F. da Silveira Folegatti Revisão: Iara de Carvalho/ Micheli Ortega Escobar

N 2 1990

Presidente: Celi N. Z. Taffarel Vice-Presidente: Aguinaldo Gonçalves Diretor-Científico: Valter Bracht Diretor-Administrativo: Gabriel H. M. Palafox Diretor de Divulgação: Alfredo Gomes de Faria Jr. Diretor-Financeiro: Lino Castellani Filho Editor-Chefe: Aguinaldo Gonçalves Editoria Adjunta: Flávia Maria S. Guirotto Iêda Fonseca da S. Folegatti

Rossana Valéria de Souza e Silva Conselho Editorial: Alfredo Gomes de Faria Jr. Apolônio Abadio do Carmo José Guilmar Mariz de Oliveira Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Vilmar Baldissera Revisão: Yara de Carvalho Lino Castelani Filho

VOL 11

N 3 1990

Presidente: Celi N. Z. Taffarel Vice-Presidente: Aguinaldo Gonçalves Diretor-Científico: Valter Bracht Diretor-Administrativo: Gabriel H. M. Palafox Diretor de Divulgação: Alfredo Gomes de Faria Jr.

Apolônio Abadio do Carmo Jorge Pinto Ribeiro José Guilmar Mariz de Oliveira Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino

210

Diretor-Financeiro: Lino Castellani Filho Editor-Chefe: Aguinaldo Gonçalves Editoria Adjunta: Flávia Maria S. Guirotto Iêda Fonseca da S. Folegatti Conselho Editorial: Alfredo Gomes de Faria Jr.

Vilmar Baldissera Revisão: Yara de Carvalho Flávia Maria S. Guirotto

VOL 12 N 1, 2, 3 1992

Presidente: Celi N. Z. Taffarel Vice-Presidente: Aguinaldo Gonçalves Diretor-Científico: Valter Bracht Diretor-Administrativo: Gabriel H. M. Palafox Diretor de Divulgação: Alfredo Gomes de Faria Jr. Diretor-Financeiro: Lino Castellani Filho Editor-Chefe: Aguinaldo Gonçalves Editoria Adjunta: Flávia Maria S. Guirotto

Iêda Fonseca da S. Folegatti Conselho Editorial: Alfredo Gomes de Faria Jr. Apolônio Abadio do Carmo Jorge Pinto Ribeiro José Guilmar Mariz de Oliveira Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Vilmar Baldissera

N 1 1991

Editora Científica: Rossana Valéria de Souza e Silva Comissão Editorial:Alberto Martins da Costa Apolônio Abadio do Carmo Geni de Araújo Costa

Marina Borges Forti Rossana Valéria de Souza e Silva Revisão: Marina Borges Forti Jussara Martins da Costa

N 2 1992

Presidente: Valter Bracht Vice-Presidente: João Paulo S. Medina Diretor-Científico: Aguinaldo Gonçalves Diretor-Administrativo: Amauri Bássoli de Oliveira Diretor de Divulgação: Maurício Roberto da Silva Diretor-Financeiro: Wenceslau Leães Filho Editor-Chefe: Elenor kunz Editoria Adjunta: Ana Márcia de Souza Carlos Luiz Cardoso Iara Regina Damiani de Oliveira Julio Cesar Schmidt Rocha

Maria Cecília de Miranda Mocker Maria do Carmo Saraiva Kunz Raquel Stela de Sá Siebert Conselho Editorial: Aloísio Avila Apolônio Abadio do Carmo Marcos Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Vilmar Baldissera

VOL 13

N 3 1992

IDEM ANTERIOR

N 1 1992

IDEM ANTERIOR

N 2 1993

IDEM ANTERIOR

VOL 14

N 3 1993

IDEM ANTERIOR

N 1 1993

IDEM ANTERIOR VOL 15

N 2 1994

Presidente: Valter Bracht Vice-Presidente: João Paulo S. Medina Diretor-Científico: Aguinaldo Gonçalves Diretor-Administrativo: Amauri Bássoli de Oliveira

Maria Cecília de Miranda Mocker Maria do Carmo Saraiva Kunz Paulo R. C. Capela Raquel Stela de Sá Siebert

211

Diretor de Divulgação: Maurício Roberto da Silva Diretor Financeiro: Wenceslau Leães Filho Editor Chefe: Elenor kunz Editoria Adjunta: Ana Márcia de Souza Carlos Luiz Cardoso Giovani Pires Iara Regina Damiani de Oliveira Julio Cesar Schmidt Rocha

Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio do Carmo Celi Taffarel Elaine Romero Marcos Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

N 3 1994

Presidente: Valter Bracht Vice-Presidente: Elenor Kunz Diretor-Científico: Silvana Goellner Diretor-Administrativo: Iracema Soares Diretor de Divulgação: Sérgio Carvalho Diretor-Financeiro: Wilton Trapp Editor-Chefe: Elenor kunz Editoria-Adjunta: Ana Márcia de Souza Carlos Luiz Cardoso Giovani Pires Iara Regina Damiani de Oliveira Julio Cesar Schmidt Rocha

Maria Cecília de Miranda Mocker Maria do Carmo Saraiva Kunz Paulo R. C. Capela Raquel Stela de Sá Siebert Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio do Carmo Celi Taffarel Elaine Romero Marcos Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

N 1 1994

IDEM ANTERIOR

N 2 1995

Presidente: Valter Bracht Vice-Presidente: Elenor Kunz Diretor-Científico: Silvana Goellner Diretor-Administrativo: Iracema Soares Diretor de Divulgação: Sérgio Carvalho Diretor-Financeiro: Wilton Trapp Editor-Chefe: Elenor kunz Editoria-Adjunta: Ana Márcia de Souza Carlos Luiz Cardoso Giovani Pires Iara Regina Damiani de Oliveira Ingrid Dietrich Wiggers Iracema Soares Juarez Muller Dias

Julio Cesar Schmidt Rocha Maria Cecília de Miranda Mocker Maria do Carmo Saraiva Kunz Maurício Roberto da Silva Paulo R. C. Capela Raquel Stela de Sá Siebert Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio do Carmo Celi Taffarel Elaine Romero Marcos Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

VOL 16

N 3 1995

Presidente: Valter Bracht Vice-Presidente: Elenor Kunz Diretor-Científico: Silvana Goellner Diretor-Administrativo: Iracema Soares Diretor de Divulgação: Sérgio Carvalho Diretor-Financeiro: Wilton Trapp

Julio Cesar Schmidt Rocha Maria Cecília de Miranda Mocker Maria do Carmo Saraiva Kunz Maurício Roberto da Silva Paulo R. C. Capela Raquel Stela de Sá Siebert

212

Editor-Chefe: Elenor kunz Editoria Adjunta: Ana Márcia de Souza Carlos Luiz Cardoso Giovani Pires Iara Regina Damiani de Oliveira Ingrid Dietrich Wiggers Iracema Soares Janice Zarperllon Mazo Juarez Muller Dias

Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio do Carmo Celi Taffarel Elaine Romero Marcos Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

N 1 1995

Supervisão e Edição: Silvana V. Goellner

N 2 1996

Diretor-Executivo: Giovani De Lorenzi Pires Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Elaine Romero

Markus Vinícius Nahas Maria Gláucia Costa Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

VOL 17

N 3 1996

IDEM ANTERIOR

N 1 1996

IDEM ANTERIOR

N 2 1997

IDEM ANTERIOR

VOL 18

N 3 1997

IDEM ANTERIOR

N 1 1997

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edson Claro Elaine Romero Luiz Osório Cruz Portela Maria Gláucia Costa

Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Suraya Darido Valter Bracht Vicente Molina Neto

N 2 1998

IDEM ANTERIOR

VOL 19

N 3 1998

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia S. de Souza

Maria Gláucia Costa Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Rossana Valéria de S. e Silva Suraya Darido Valter Bracht

213

Francisco da Rosa Neto Go Tani Luiz Osório Cruz Portela

Vitor Marinho de Oliveira

N 1 1998

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia S. de Souza Francisco da Rosa Neto Go Tani Luiz Osório Cruz Portela Maria Gláucia Costa

Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Rossana Valéria de S. e Silva Sebastião Iberes Suraya Darido Valter Bracht Vicente Molina Neto Vitor Marinho de Oliveira

Especial 20 anos

1999

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia S. de Souza Francisco da Rosa Neto Go Tani Luiz Osório Cruz Portela

Maria Gláucia Costa Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Rossana Valéria de S. e Silva Suraya Darido Valter Bracht Vitor Marinho de Oliveira

VOL 20

N 2 e 3 1999

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia As.de Souza Francisco da Rosa Neto Go Tani Ingrid Marianne Baecker Luiz Osório Cruz Portela

Maria Gláucia Costa Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Rossana Valéria de S. e Silva Sebastião Iberes Suraya Darido Valter Bracht Vicente Molina Neto Vitor Marinho de Oliveira

VOL 21 N 1 CAD. 1,

2, 3 1999

Diretor-Executivo: Osni Jacó da Silva Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel

Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen

214

Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia S. de Souza Francisco da Rosa Neto Go Tani Luiz Osório Cruz Portela

Maria Gláucia Costa Rossana Valéria de S. e Silva Sebastião Iberes Suraya Darido Valter Bracht Vicente Molina Neto Vitor Marinho de Oliveira

N 2 e 3 2000

Editor-Executivo: Amarílio Ferreira Neto Apoio ao Editor: Omar Schneider Conselho Editorial: Aguinaldo Gonçalves Apolônio Abadio Celi Neuza Zulke Taffarel Edio L. Petroski Edson Claro Elaine Romero Eustáquia S. de Souza Francisco da Rosa Neto Go Tani Ingrid Marianne Baecker Maria Gláucia Costa

Markus Vinícius Nahas Mauro Betti Nelson Carvalho Marcellino Ricardo Demétrio Petersen Rossana Valéria de S. e Silva Sebastião Iberes Suraya Darido Valter Bracht Vicente Molina Neto Vitor Marinho de Oliveira Luiz Osório Cruz Portela

N 1 2000

Editor-Executivo: Amarílio Ferreira Neto Apoio ao Editor: Omar Schneider Conselho Editorial: Antonio Carlos Bramante Celi Neuza Zulke Taffarel Dartagnan Pinto Guedes Eduardo Kokubun Elenor Kunz

Go Tani Valter Bracht Consultores: sócios pesquisadores doutores do CBCE Revisão Bibliográfica: Dulce Inês L. dos S. Augusto Traduções: Inglês: Priscila Favalessa/ Marco Vinício S. Franco

Espanhol: Elizabeth B. de Araújo Coedição: CBCE-Editora Autores Associados

N 2 2001

IDEM ANTERIOR

VOL 22

N 3 2001

IDEM ANTERIOR

N 1 2001

IDEM ANTERIOR

N 2 2002

Editor-Executivo: Amarílio Ferreira Neto Apoio ao Editor: Ana Cláudia S.Nascimento Conselho Editorial: Antonio Carlos Bramante Celi Neuza Zulke Taffarel Dartagnan Pinto Guedes Eduardo Kokubun

Elenor Kunz Go Tani Valter Bracht Consultores: sócios pesquisadores doutores do CBCE Revisão Bibliográfica: Dulce Inês L. dos S. Augusto Coedição: CBCE-Editora Autores Associados

VOL 23

N 3 2002

IDEM ANTERIOR

215

N 1 2002

IDEM ANTERIOR

N 2 2003

IDEM ANTERIOR

VOL 24

N 3 2003

IDEM ANTERIOR

N 1 2003

IDEM ANTERIOR

N 2 2004

Editor-Executivo: Jocimar Daolio Editora Adjunta: Carmem Lúcia Soares Apoio ao Editor: Ana Cláudia Silvério Nascimento Conselho Editorial: Antonio Carlos Bramante Celi Neuza Zulke Taffarel Dartagnan Pinto Guedes Eduardo Kokubun

Elenor Kunz Go Tani Valter Bracht Consultores: sócios pesquisadores doutores do CBCE Revisão Bibliográfica: Dulce Inês L. dos S. Augusto Coedição: CBCE-Editora Autores Associados

VOL 25

N 3 2004

Editores: Jocimar Daolio Carmem Lúcia Soares Apoio ao Editor: Ana Cláudia Silvério Nascimento Consultores: sócios pesquisadores doutores do CBCE Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Alexandre Fernandez Vaz Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

N 1 2004

Editores: Jocimar Daolio Carmem Lúcia Soares Apoio ao Editor: Dulce Inês L. dos S. Augusto Romildo Sotério de Magalhães Consultores: pesquisadores doutores da Educação Física/Ciências do Esporte e áreas afins Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Alexandre Fernandez Vaz Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

N 2 2005

IDEM ANTERIOR

VOL 26

N 3 2005

IDEM ANTERIOR

N 1 2005

IDEM ANTERIOR VOL 27

N 2 IDEM ANTERIOR

216

2006

N 3 2006

Editores: Alex Branco Farga Silvana Vilodre Goellner Apoio ao Editor: Dulce Inês L. dos S. Augusto Renato Machado Saldanha Consultores: pesquisadores doutores da Educação Física/Ciências do Esporte e áreas afins Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Alexandre Fernandez Vaz Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

N 1 2006

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N 2 2007

Editores: Alex Branco Farga Silvana Vilodre Goellner Apoio ao Editor: Renato Machado Saldanha Consultores: pesquisadores doutores da Educação Física/Ciências do Esporte e áreas afins Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Alexandre Fernandez Vaz Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

VOL 28

N 3 2007

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N 1 2007

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N 2 2008

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VOL 29

N 3 2008

Editor: Alexandre Fernandez Vaz Editor Adjunto: Marcus Aurélio T. de Oliveira Apoio aos Editores: Ana Cristina Richter Felipe Q. de Almeida Jaison José Bassani Consultores: pesquisadores doutores da Educação Física/Ciências do Esporte e áreas afins Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

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217

2008

N 2 2009

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VOL 30

N 3 2009

Editor: Alexandre Fernandez Vaz Editor Adjunto: Marcus Aurélio T. de Oliveira Apoio aos Editores: Ana Cristina Richter Felipe Q. de Almeida Jaison José Bassani Michelle Carreirão Gonçalves Consultores: pesquisadores doutores da Educação Física/Ciências do Esporte e áreas afins Coedição: CBCE-Editora Autores Associados Conselho Editorial: Andreas H. Trebels Christopher Rojek David W. Hill

Eduardo Kokubun Georges Vigarello Hugo Rodolfo Lovisolo Go Tani Manuela Hasse Mauro Betti Pietro Cerveri Ricardo M. L. de Barros Valter Bracht

VOl 31 N 1 IDEM ANTERIOR

218