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2. ESCOLA INCLUSIVA: ANTECEDENTES E CARACTERÍSTICAS 2.1. Integração Escolar: Conceito
Como já vimos anteriormente, a história do atendimento às pessoas
portadoras de necessidades educativas especiais no mundo, partiu de um
período em que elas eram eliminadas, em várias civilizações, passando por
uma época marcada em várias civilizações, passando por uma época marcada
por tímidas iniciativas de caráter filantrópico, até uma fase em que forem
contempladas com o direito à educação, mas ainda marcadas pelo estigma.
Essa tendência social, consequentemente, refletiu nos sistemas educacionais,
excluindo, afastando da escola comum os menos aptos.
A condição de excepcionalidade carregava conotações de anormalidade,
juntando-se a ela as idéias de marginalização, de incapacidade, de
imutabilidade desta condição, levando a se ter uma visão pessimista dessas
pessoas e provocando a sua rotulação, considerada indispensável no processo
de seu atendimento e, consequentemente, a sua institucionalização, isto é, sua
colocação em ambientes restritivos. A escola especial, principalmente, e outros
ambientes restritivos.A escola especial, principalmente, e outros ambientes
ainda mais segregadores eram os lugares utilizados para o “treinamento”
daqueles que não conseguiram aprender na escola regular. E a Educação
Especial, distanciou-se do seu compromisso social, esvaziando-se no seu
ESCOLA INCLUSIVA!
sentido pedagógico e se transformando num espaço eminentemente clinico.
Esta visão mascarava as reais potencialidades da pessoa, pois a ênfase era
colocada no que ela não possuía, no que ela falhava, confundindo-se a pessoa
com sua deficiência – sua condição orgânica ou psicológica sobrepunha-se
anulando o sujeito.
Mais tarde, estudo de ordem cientifica cultural e ideológica, denunciando
a segregação a que eram submetidas essas pessoas, possibilitaram uma
reflexão da sociedade sobre elas.
Em fins da década de 60, a integração surgiu como palavra de ordem
para os que se interessavam e estavam envolvidos com o seu atendimento.
Você já deve ter ouvido falar nos princípios básicos da Educação
Especial. Se não ouviu, cabe mencionar aqui. São eles: a integração, a
normalização e a individualização. Vamos definir e comentar cada um deles,
para que fique bem claro como tem evoluído a Educação Especial, até às
idéias recentes da escola inclusiva.
Mas, o que se entende por integração???? É o processo que visa ao
estabelecimento de condições que facilitem a participação da pessoa portadora
de necessidades educativas especiais na sociedade, obedecendo aos valores
democráticos de igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres
socialmente estabelecidos.
O QUE É
INTEGRAÇÃO!!!!
Para PEREIRA (1980), existe três formas principais de
integração:temporal, social e instrucional.
A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de
oportunidade para que a pessoa com necessidades educativas especiais
permaneça mais tempo com seus companheiras ditos “normais”, esperando-se
que resultados positivos sejam obtidos através das ações instituições e sociais.
A integração social pressupõe a existência de atendimentos de
Educação Especial na escola regular de ensino, onde os alunos nela
escolarizados realizam algumas atividades comuns, tais como jogos e
atividades extra-escolares.
A integração instrucional relaciona-se com disponibilidade de
oportunidades e de condições de estímulos que este aluno encontra no
ambiente da classe regular, facilitando seu processo de ensino-aprendizagem.
Outrossim, é a integração funcional, assim chamada porque é vista como a
redução progressiva da distancia funcional na utilização conjunta de recursos
educacionais. Existem aí três níveis de integração funcional: a utilização
compartilhada, onde são compartilhadas os mesmos meios, mas horário
diferente; a utilização simultânea, no mesmo momento, mas de forma
separada, cooperação, onde os recursos são utilizados ao mesmo tempo e
com objetivos educacionais comuns.
Na esfera educacional, a integração se caracteriza pela busca cada vez
maior da democratização das sociedades, da garantia dos direitos humanas e
de oportunidades justas à minorias com base em princípios igualitários.
Educacionalmente essa busca se traduz no desenvolvimento do principio de
“educação para todos”. O reconhecimento desses principio, por sua vez,
aprofundou o repensar do papel de todos aqueles que eram, até então,
excluídos, marginalizados ou segregados...como tal passam a ter resgatados,
pelo menos teoricamente, seus direitos de participação social.
Um outro principio é o da normalização . Isto não significa tornar o
aluno com necessidades educativas especiais “normal”. Significa oferecer
condições de vida as mais próximas possíveis de outras pessoas, a fim de que
possam desenvolver ao máximo suas potencialidades.
O principio da individualização é o que mais valoriza as diferenças
individuais, sejam as diferenças dos portadores de necessidades especiais,
quando comparados aos ditos “normais”, sejam as diferenças entre os
portadores de necessidades educativas especiais, quando comparados entre
si.Esse principio pressupõe que o ensino seja individualizado em termos de
recursos instrucionais, características pessoais e tempo de cada um.
Enquanto integração é um processo , normalização é um objetivo.
Dentro deste principio, a escola regular deve possibilitar meios de se
adaptarem ao ambiente escolar, minimizando as diferenças entre os alunos
portadores de necessidades educativas especiais e os demais. Em relação ao
espaço físico, por exemplo, o que se vê frequentemente é a presença de
barreiras arquitetônicas que impedem o aluno cego ou deficiente físico de se
locomoverem com autonomia. É então, necessário alargar portas, colocar
corrimãos, fazer rampas e pisos não escorregadios, eliminar obstáculos que
enganem o cego. Entretanto não são apenas as barreiras arquitetônicas que
dificultam a integração.Pior ainda, são as barreiras atitudinais, humanas,
carregadas de preconceitos e que fortalecem a exclusão do aluno com
necessidades educativas especiais da escola regular.
Você reparou que nesse sistema, uma criança por exemplo, se for
colocada em uma classe especial estará mais integrada do que se pertencesse
a uma escola especial, enquanto que uma outra, se for colocada neste tipo de
escola estará mais integrada do que se estivesse numa escola residencial?
Para onde você acha que eram encaminhadas os alunos com menor
comprometimento? Certamente, você dirá que eles iam para os ambientes
menos segregativos, menos restritivos.
Na verdade muitas estratégias foram usadas na tentativa de colocar
estes alunos na corrente principal, porém, um dos problemas que se observou,
DIGA NÃO À
INDIVIDUALIZAÇÃO!!!!
foi que a integração desses alunos á escola regular teve um sentido de mão
única, onde o aluno com deficiência era quem devia se adequar aos padrões
da escola e não esta adequar seus padrões às necessidades das crianças.
O que você acha? São as crianças que apresentam dificuldades que
devem se adequar à escola ou esta promover-se de meios para atender
qualquer aluno de sua comunidade, isto é, adequar-se ao aluno?
No final da década de 80 e inicio de 90, os estudos de SASSAKI (1997),
mostravam:”a integração social não era insuficiente para acabar com a
discriminação que havia contra este segmento populacional, mas também era
muito pouco para propiciar a verdadeira participação plena com igualdade de
oportunidades.
O autor acrescenta ainda que, no modelo integrativo, a sociedade em
geral, ficava praticamente de braços cruzados e aceitava receber os portadores
de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de
serviços que ela lhes oferecia e isto acontecia inclusive na escola. Assim a
integração tão desejada só ocorria, geralmente, quando o aluno portador de
necessidades educativas especiais, por seus próprios méritos, conseguia
adaptar-se à classe regular.
O acesso a ele era difícil. Mesmo nas grandes cidades, em que a maior
parte d população de 7 a 14 anos já tinha garantido seu lugar no ensino
básico, e o problema fundamental da escola consistia em proporcionar um
ensino de qualidade, o que se observava era que apenas 10 15% dos alunos
portadores de necessidades educativas especiais recebia alguma forma de
atendimento educacional. Além do mais, a maioria destes alunos não
O QUE VOCÊ
ACHA??????
conseguia ultrapassar as séries iniciais da escola. O que se vinha constatando
também é que somente um pequeno número de pessoas, que possuía
recursos financeiros, podia manter seus filhos nestes programas envolvendo a
Educação Especial e/ou Regular porque os serviços públicos existentes eram
raros ou insuficientes.
2.2. Integração X Inclusão: Diferenças e Diversidade
Quando se caracteriza um grupo de humanos e estes são identificados
sob a denominação de pessoas com necessidades especiais, cria-se um dos
modos de produção das diferenças, presentes nas interações humanas através
do modo de pensar e sentir a cerca do outro. São manifestações que não são
naturais e espontâneas, mas produzida social e culturalmente, processo que
abarca um conjunto de significações que funcionam como codificadores de
diversos tipos de diferenças, sejam elas físicas, afetivas no mundo de sentir,
cognitivas no modo de pensar e interpretar as experiências cotidianas com o
mundo, culturais no modo de produzir algo e sociais vinculadas ao modo como
é organizado o que se produz.
Como toda produção humana, o campo de criação das diferenças é
dotado de crenças, valores, fantasias, diversos sentimentos, emoções e
desejos, todos com variedades de afetos que tanto propiciam relações
inclusivas quanto excludentes.Portanto o histórico desse grupo de pessoas,
assim como de tantos outros grupos que sofreram e sofrem diferentes formas
de exclusão, são marcados por vários tipos de preconceitos que levam marca
da estereotipia, tendo por conseqüência processos discriminatórios que se
concretizam em diversos níveis de exclusão social.
Assim as pessoas que estão codificadas sob essa denominação,
sofreram ao longo da história diferentes formas de segregação, demarcadas e
expressas em significações socioculturais construídas em torno de suas
características. Nesse percurso, o termo “deficiência” sofreu vários
deslocamentos que perpassa pela era pré-cientifica, cientifica e
contemporânea. Em cada época, foram desenvolvidas significações que
justificaram e justificam a forma de tratamento ao grupo de pessoas
enquadradas nas características que se convencionou denominarem de
“deficiência”.
Na era pré-cientifica, diziam serem pessoas sem alma e assim
justificavam a radical exclusão,manifesta pelo seu total abandono até a morte.
No discurso do pensamento cristão, ganham outra identidade, são filhos de
Deus e possuidores de alma, a exclusão é feita às avessas, eram tratados com
ambigüidade, caridade e castigo,proteção e segregação.
Como vimos toda teria produz um discurso impregnado de valores que
vão moldando a realidade, assim, toda teoria produzida sobre o que se chama
“deficiência”, possui uma matriz de produção teórica, onde os seus
representantes basearam-se em diferentes concepções filosóficas do ser
humano, gerando diversas conseqüências em seu desenvolvimento.
PRODUÇÃO
HUMANA!!!!!!!
Em 13 de dezembro de 2006, a Assembléia Geral da Organização das
Nações Unidas (ONU) aprovou o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência. No Artigo 24, a Convenção trata do “direito à
educação”.
A inclusão escolar é o processo de adequação da escola para que todos os
alunos possam receber uma educação de qualidade, cada um a partir da
realidade com que ele chega à escola, independentemente de raça, etnia,
gênero, situação socioeconômica, deficiências etc. É a escola que deve ser
capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma educação de
qualidade, ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas habilidades,
necessidades e expectativas. Por sua vez, a integração escolar é o processo
tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa,
curricular, pedagógica e política da escola. A integração trabalha com o
pressuposto de que todos os alunos precisam ser capazes de aprender no
nível pré-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com
deficiência (intelectual, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola comum
condicionava a matrícula a uma certa prontidão que somente as escolas
especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) conseguiriam produzir.
Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes
(“Participação Plena e Igualdade”), tão disseminada em 1981, uma pequena
parte da sociedade em muitos países começou a tomar algum conhecimento
da necessidade de mudar o enfoque de seus esforços. Para que as pessoas
com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de
oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as
ONU – ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS
pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. Isto deu início
ao surgimento do conceito de inclusão a partir do final da década de 80.
O termo „necessidades especiais‟ não substitui a palavra „deficiência‟, como
se imagina. A maioria das pessoas com deficiência pode apresentar
necessidades especiais (na escola, no trabalho, no transporte etc.), mas nem
todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência. As
necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas como, por
exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas
habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser
agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho
infantil, prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico
precário, abuso sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade). Na
integração escolar, os alunos com deficiência eram o foco da atenção. Na
inclusão escolar, o foco se amplia para os alunos com necessidades especiais
(dos quais alguns têm deficiência), já que a inclusão traz para dentro da escola
toda a diversidade humana.
A seguir, parágrafos e letras do Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência serão mencionados entre colchetes após os
comentários.
Em primeiro lugar, a Convenção defende um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis [§ 5]. Em suas linhas, percebemos que a educação
inclusiva é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos
sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do
alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana.
Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas [§ 2, “a”]. As escolas
passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender
com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou
acrescentado no sistema escolar para que ele se torne totalmente acessível [§
1; § 2, “b” e “c”; § 5]. Isto permite que cada aluno possa aprender mediante seu
estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências [§ 1, “b”].
Portanto, a escola inclusiva percebe o aluno como um ser único e ajuda-o a
aprender como uma pessoa por inteiro [§ 1, “a”].
Para a Convenção, um dos objetivos da educação é a participação
efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre [§ 1, “c”; § 3], o
que exige a construção de escolas capazes de garantir o desenvolvimento
integral de todos os alunos, sem exceção.
Uma escola em processo de modificação sob o paradigma da inclusão é
aquela que adota medidas concretas de acessibilidade [§ 2, “d” e “e”; § 4].
Quem deve adotar estas medidas? Professores, alunos, familiares, técnicos,
funcionários, demais componentes da comunidade escolar, autoridades, entre
outros. Cada uma destas pessoas tem a responsabilidade de contribuir com a
sua parte, por menor que seja para a construção da inclusividade em suas
escolas. Exemplos:
Arquitetura. Ajudando a remover barreiras
físicas ao redor e dentro da escola, tais como:
degraus, buracos e desníveis no chão, pisos
escorregadios, portas estreitas, sanitários
minúsculos, má iluminação, má ventilação, má
localização de móveis e equipamentos etc. [§ 1; § 2,
“b” e “c”].
Comunicação. Aprendendo o básico da língua
de sinais brasileira (Libras) para se comunicar
com alunos surdos; entendendo o braile e o
sorobã para facilitar o aprendizado de alunos
cegos; usando letras em tamanho ampliado para
facilitar a leitura para alunos com baixa visão;
permitindo o uso de computadores de mesa e/ou
notebooks para alunos com restrições motoras
nas mãos; utilizando desenhos, fotos e figuras
para facilitar a comunicação para alunos que
tenham estilo visual de aprendizagem etc. [§ 3,
“a”, “b” e “c”; § 4]
Métodos, técnicas e teorias. Aprendendo e
aplicando os vários estilos de aprendizagem;
aprendendo e aplicando a teoria das inteligências
múltiplas; utilizando materiais didáticos
adequados às necessidades especiais etc. [§ 1; §
2; § 3 e § 4].
Instrumentos. Adequando a forma como alguns
alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua e
todos os demais instrumentos de escrita,
normalmente utilizados em sala de aula, na
biblioteca, na secretaria administrativa, no serviço
de reprografia, na lanchonete etc., na quadra de
esportes etc. [§ 3, “a” e “c”; § 4]
Programas. Revendo atentamente todos os
programas, regulamentos, portarias e normas da
escola, a fim de garantir a eliminação de barreiras
invisíveis neles contidas, que possam impedir ou
dificultar a participação plena de todos os alunos,
com ou sem deficiência, na vida escolar [§ 1].
Atitudes. Participando de atividades de
sensibilização e conscientização, promovidas dentro
e fora da escola a fim de eliminar preconceitos,
estigmas e estereótipos, e estimular a convivência
com alunos que tenham as mais diversas
características atípicas (deficiência, síndrome, etnia,
condição social etc.) para que todos aprendam a
evitar comportamentos discriminatórios. Um
ambiente escolar (e também familiar, comunitário
etc.) que não seja preconceituoso melhora a auto-
estima dos alunos e isto contribui para que eles
realmente aprendam em menos tempo e com mais
alegria, mais motivação, mais cooperação, mais
amizade e mais felicidade [§ 4].
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de
eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de
sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural
da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação
de qualidade para todos os alunos.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados
nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na
época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação
dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é
fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa
a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se
EDUCAÇÃO ESPECIAL
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de
atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob
a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas
com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da
educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no
artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais
ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao
dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que
“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivo e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade
física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo
uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras
como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos
de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e
a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo
de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do
Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando
ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para
a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo
a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-
Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas
às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores
para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do
acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –
BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a
oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação
não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino
(2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas
de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da
educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula
de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao
ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o
Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de
matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino
regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme
tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade
arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à
formação dos professores que atuam no atendimento educacional
especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa
do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o
percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi
transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que
qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde,
assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que
ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos
alunos, das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra
uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006,
expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em
classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%,
passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme
demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada,
em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%)
nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas
filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas
nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006,
conforme demonstra o gráfico:
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006:
112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino
fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de
jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes
especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre
2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos,
representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à
educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do
número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios
(49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que
em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412,
representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e
50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com
acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado
não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o
índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação
especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51%
ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores,
declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissional da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que
não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação
especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à
deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a
necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular
e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como
princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de
todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e
aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a
formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
A sociedade ainda precisa
quebrar as amarras das
barreiras arquitetônicas!
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam
que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos
para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse.
2.3. PCN da educação Especial
A “exigência universal de pluralidade” ou a chamada discriminação
positiva ( affirmative action), que consiste em dar legalmente um tratamento
preferencial a favor dos grupos humanos que são vítimas de injustiças (
negros, hispânicos, mulheres, homossexuais, deficientes e outros) vem
assumindo, paulatinamente, há no mínimo três décadas, o caráter de
“fetichização da diferença”. Tal perspectiva se assenta na idéia de que, para
reparar uma desigualdade, convém valorizar a diferença em relação a outra
Diferença.
O contexto internacional que justifica a origem e a presença de um
discurso da pluralidade de tal natureza, está associado à emergência, cada vez
mais constante, de diversos fenômenos de violência, conflitos étnicos e
religiosos, evidências cotidianas de racismo e múltiplos preconceitos, que têm
aflorado, com maior intensidade, a partir do término do chamado período da
Guerra Fria. A educação tem papel crucial nesse contexto na medida em que é
tida como um poderoso instrumento para desenvolver sentimentos de
tolerância e aceitação entre os indivíduos. Fala-se, nesse sentido, em uma
educação “para a paz.” Segundo LOPES (1997), é nessa perspectiva que o
discurso em defesa do pluralismo vem fazendo parte dos documentos das
agências da ONU e sendo incluído nas atuais políticas de currículos nacionais
em diversos países.
A partir de um pressuposto pluricultural, procura-se passar, para
educadoras e educadores, bem como para a opinião pública, a idéia de que a
escola está aberta para atender a todos. Que o convívio social com as
diferenças levará à formação de indivíduos mais tolerantes e atentos à
diversidade, seja ela cultural, social, de necessidades educativas especiais.
Adota-se, sobretudo, o discurso de que todos são iguais, ou melhor, todos são
especiais, todos merecem atenção e ensino diferenciado.
DIVERSIDADE E
PLURICULTURALISMO!!!!
Assim é que nos deparamos, por exemplo, com a idéia de que a “escola
deve buscar o respeito às diferenças e que as mesmas não podem ser vistas
como obstáculo para o cumprimento da ação educativa.
Neste final de século, em países como o Brasil, os EUA , a Espanha,
entre outros, verifica-se um movimento de fechamento das Escolas Especiais,
identificadas como espaços “segregados”.
No curso da elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais –PCN para o Ensino Fundamental e Médio, no final do ano de 1999,
o Governo Federal publicou a versão final das “Adaptações Curriculares dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação de alunos com
necessidades especiais.”
Visa-se, assim, consubstanciar a incorporação do aprendiz com
necessidades educativas especiais à dinâmica pedagógica do ensino regular.
Em entrevista ao Jornal do MEC, a atual Secretária de Educação
Especial, Marilene Ribeiro declara que a “proposta aponta para uma tendência
irreversível – a integração.”(p.8) Assim, a estratégia sugerida pelo Ministério da
Educação indica que não seja mais o portador de necessidades especiais
quem precise se 2 adequar ao sistema educacional e sim ao contrário. Que os
serviços educacionais especiais, “embora diferenciados”, não podem se
desenvolver isoladamente. Argumentamos, no presente artigo, que a
segregação não é um dado essencializado mas sim, fruto de uma construção
social e histórica da deficiência. Neste prima, discursos “igualitários”,
“solidários”, e “tolerantes” para com os “deficientes” não estariam refletindo
acerca do próprio binômio normalidade/deficiência, nem tampouco discutindo
acerca do próprio fundamento epistemológico que norteia as ações que visam
“adaptar” os currículos e assim, “incluir” a todos.
A partir desta perspectiva, este trabalho tem como objetivo traçar três
ordens de considerações, à guisa de início de debate, acerca dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para a Educação de alunos com necessidades
especiais. Num primeiro momento, buscamos refletir acerca da própria noção
de deficiência e de Educação Especial que permeia o documento.
Ao ocuparmos o espaço deste trabalho com reflexões sobre as
representações históricas acerca da normalidade/deficiência, argumentamos
que tais visões ainda constroem, mesmo que de maneira velada, as noções
capacitacionistas presentes, até hoje, do discurso da Educação chamada de
Especial e mesmo, na chamada Escola Inclusiva.
A perspectiva da deficiência como construção, criada e recriada nos
espaços institucionais como a religião, a ciência e a escola pode nos dar
subsídios refletir sobre o que é normal ou anormal e vislumbrar como essas
representações permanecem arraigadas, até hoje, mesmo nas propostas
educacionais que se dizem igualitárias e inclusivistas. Temos como perspectiva
teórica, os estudos foucaultianos que traçam uma genealogia do conceito da
“deficiência”, inscrevendo-o, historicamente, na emergência do chamado
racionalismo moderno, momento de intensificação dos mecanismos de
regulação do tempo e do espaço, contribuindo, assim, para ritualizar e
formalizar procedimentos normativos, noções teleológicas e capacitacionistas.
(VARELA,1996).
Em seguida, focalizamos os PCN e analisamos a própria concepção de
“adaptação curricular” a partir dos trabalhos de CHEVALLARD (1996) e
PERRENOUD (2000), entre outros, argumentando a necessidade de que se
alterem não apenas os conteúdos e que se diversifique metodologias e/ou
tecnologias do ensino, mas que se vislumbre, se estamos falando de
pluralidade de saberes a serem contemplados pelo currículo, a necessidade de
mudança do próprio estatuto epistemológico em que se baseia a seleção e
organização do conhecimento que é veiculado em nossas escolas “inclusivas”.
Apontamos, também, o risco que tais “adaptações” correm com a
possibilidade de banalizar e descontextualizar o conhecimento. Por último,
concluímos com uma síntese análise das “adaptações” tendo como pano de
fundo a educação dos aprendizes surdos.
Nos limites deste trabalho, buscamos fazer uma síntese histórica de
modo a contribuir com a compreensão da construção do conceito de deficiência
e de sua trajetória até o momento atual.
Podemos dizer que até o século XVIII, as noções acerca da “deficiência”
aparecem fortemente ligadas ao misticismo. Como por exemplo, podemos citar,
não só os egípcios que transformaram em Deuses os anões como, também, os
gregos que deificaram seres hermafroditas. Já os romanos dirigiram a sua 3
veneração pelos seres considerados “anorma is” para a criação de circos.
Primeiro a religião e depois, o próprio cristianismo, tiveram o papel de colocar
o homem como “imagem e semelhança de Deus”. Um ser perfeito. Os
imperfeitos seriam, portanto, colocados à margem da condição humana ou
mesmo, exterminados na medida em que eram entendidos como “um sinal de
Satanás”1. Entre os “imperfeitos” encontravam-se os cegos, surdos,
“deficientes” mentais ou físicos e, até mesmo, os gêmeos. O Renascimento e
suas cortes trouxeram à cena anões, corcundas e outros “deficientes”
compondo o que seria mais um espetáculo da anormalidade2. Já o Iluminismo
e o processo de consolidação da sociedade moderna introduziram e
difundiram, paulatinamente, a visão de normalidade pretendida pela então
visão legitimadora da ciência e promoveu uma higienização da anormalidade
como espetáculo. Procede-se, assim, um enclausuramento da anormalidade
com fins de reabilitação ou cura. Tal processo estendeu-se pelo século XX,
impregnando a educação especial com uma visão clínica, medicamentosa da
deficiência.
Dito de outra forma, SOUZA (1998) nos explicita que da Antigüidade até
o final do século XVI, a busca da “similitude” entre as coisas era o modo de
tornar possível que o mundo se fizesse conhecer.
A partir da modernidade os procedimentos classificatórios e avaliatórios
do indivíduo e de seu corpo se consubstanciaram e se confundiram, com as
práticas disciplinares, capacitacionistas e normativas.
E, nos séculos XVI e XVII a análise das semelhanças era a única forma
de conhecer o mundo, o cartesianismo inaugura a comparação racional e
meticulosa daquilo que deveria consubstanciar e organizar o conhecimento.
Ordenar e classificar eram portanto, a base da taxionomia social que
distinguiam os seres. É nesse sentido que podemos dizer que a base
epistemológica que caracteriza os séculos XVII e XVIII ofereceu uma matriz
comum de organização abrindo para a emergência de instituições reguladoras,
entre elas a escola e no nosso caso, a escola especial.
Assim, podemos dizer que não só a regulamentação e a disciplinização
se convertem em instrumento de poder como, também, se estabelecem marcas
de hierarquia social e psíquica de um tecido social que busca a
homogeneidade mas que oculta , na verdade “um papel de classificação, de
hierarquização e distribuição de lugares”), assinala que há uma gênese comum
que articula a medicina e pedagogia especial.
Os espaços e as especificidades institucionais agora começaram a ser
demarcados: a Escola passa a ser um lugar de práticas e técnicas, subsidiadas
pelos saberes da medicina e, na segunda metade do século XIX, com a
liberação da Psicologia, também por ela.
MAZZOTTA (1996) aponta o século XIX como sendo representativo de
inúmeros avanços para os “deficientes”. Várias instituições escolares foram
criadas ainda que “...sob o título de abrigo, assistência, terapia” e que somente
a partir de meados do século XX que a conquista e o reconhecimento de
alguns direitos dos “deficientes” podem ser identificados.
Também MUEL (1981), aponta o final do século XIX e início do século
XX como representativos de um movimento em favor da infância “anormal”.
Para ele, esse movimento é antigo mas se manifesta, com mais intensidade, a
partir de 1890 revelando uma aproximação histórica entre a institucionalização
da infância anormal e o processo de institucionalização de um aparato de
controle simbólico sobre a própria normalidade.
No Brasil, esse movimento se refletiu na criação, por parte de D. Pedro
II, do Imperial Instituto de Meninos Cegos ( atual IBC ), em 1854 e do Imperial
Instituto de Surdos-Mudos ( atual INES ) , em 1857 que funcionam até hoje.
MARCHESIS (op.cit), aponta para a concepção predominante na 1ª
metade do século XX sobre o conceito de “deficiência” ou handicap. Esta visão
era de que poucas seriam as chances de intervenção para a grande maioria
dos considerados “distúrbios” existentes. A origem de tal perspectiva estaria
numa “concepção determinista do desenvolvimento”(p.14) Os testes de
inteligência proliferavam-se e acenavam com a perspectiva de mensuração de
diferentes níveis de “atraso mental”.
Segundo o autor acima, os anos 40 e 50 inauguram uma série de
questionamentos, com indagações não só sobre a origem constitucional do
enquadramento de um indivíduo com “deficiente” bem como, a própria
incurabilidade do distúrbio. O surgimento da NARC ( National Association for
Retarded Children), inspiradora no Brasil da APAEs( Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais) acaba por estimular novas legislações permitindo o
acesso à escola de crianças deficientes vistas como “treináveis”.
Todavia, ainda que sob a égide dos testes de inteligência e normalidade,
começam-se a levar em conta os determinantes sócio-culturais que poderiam
compor uma avaliação deficitária da criança . Advêm, deste período, os
métodos de estimulação e processos dinâmicos de aprendizagem que
devolvem àqueles indivíduos, a possibilidade de escolarização. É
preponderante a idéia de que a mesma deveria ocorrer em local “especial” e
apropriado. No entanto, o que pode se observar foi à prevalência de um mero
assistencialismo paternalista como tônica deste tipo de atendimento.
A perspectiva clínica e as tentativas de enquadramento desses
indivíduos na esfera da normalidade também são evidentes. São as chamadas
pedagogias corretivas e normativas do final do século passado e início deste
século que se expandem até a atualidade. 5 Ainda vivenciamos, seja no âmbito
das chamadas “Escolas Especiais” ou mesmo, na Escola Inclusiva, chamada
oficialmente de Escola Para Todos3, as representações capacitacionistas que
marcam a gênese desse tipo de atendimento. Podemos afirmar que, em sua
maioria, as Escolas Especiais a partir do próprio entendimento do estatuto
epistemológico acerca da deficiência é, ainda, assistencialista e paternalista
com uma ênfase muito grande nos mecanismos de reabilitação e
reenquadramento social a partir de uma norma dominante .
Com base nos argumentos expostos acima, discutiremos agora, a
concepção de “Adaptações Curriculares” que, segundo o documento do MEC,
compõe o conjunto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, inserindo-se na
concepção de escola integradora defendida pelo MEC.
Em primeiro lugar, vale observar que o referido documento “focaliza o
currículo como ferramenta básica de escolarização”, “organizado para orientar,
dentre outros, os diversos níveis de ensino e ação docente. Já as adaptações
curriculares são entendidas como “estratégia e critérios de atuação docente”.
No que diz respeito à noção de currículo engendrada pelo documento,
ainda que não seja esse o foco de nossas reflexões, as adaptações parecem
negligenciar o fato de que a escola, ainda que seja um conhecido instrumento
de divulgação de um saber universalmente aceito, é sobretudo um espaço em
que se desenvolve um conhecimento próprio, muitas vezes em consonância
com a construção de distintos segmentos identitários e que o currículo escolar
é, sobretudo, uma arena de conflitos em que se estabelecem relações de poder
e hierarquia.
Sabemos que as discussões sobre o currículo e os diferentes
significados do conceito, sejam eles articulados à sua dimensão técnica ( como
ensinar), ou à sua dimensão crítica ( o que ensinar), assim como a distância
entre o currículo formal ( prescrito) e o currículo em ação ( praticado) vem
sendo objeto de inúmeras pesquisas. Por outro lado, a relação entre o currículo
e o conhecimento escolar ( LOPES,1997) tece a estreita vinculação entre
escola e cultura trazendo à tona questionamentos de ordem epistemológica
acerca do conhecimento e sua seleção. Para a autora acima citada, o
conhecimento escolar é um conhecimento selecionado a partir de uma cultura
social mais ampla, associado, diretamente ao que se entende como
conhecimento socialmente válido e legítimo. Ampliando a análise dos PCN feita
por MACEDO (1999) sugerimos que nas Adaptações a prioridade concentra-se
na importância das disciplinas para que os alunos dominem o saber
socialmente acumulado pela sociedade.
Visto que coadunamos com a análise de que as disciplinas e a própria
organização curricular incorporam e historicizam saberes instituídos, partimos
para o que seria esse “conhecimento escolar 3 Incorporar o aluno portador de
deficiência física e/ou mental à dinâmica pedagógica do ensino regular é uma
das propostas que fazem parte da teoria da Inclusão, que começa a ganhar
terreno no Brasil. Diferentemente da Integração, paradigma predominante no
país, a Inclusão não prevê a existência de salas e esquemas de 6 adaptado” : a
dupla banalização do conhecimento científico ou uma meta-transposição
didática do conhecimento, expandindo o sentido atribuído por CHEVALLARD
(1996).
A teoria da Transposição Didática de CHEVALLARD potencializa nossas
indagações acerca das Adaptações sugeridas nos Parâmetros. Suas análises
centram-se na mudança conceitual que se opera quando os saberes originais
se tornam objeto de ensino. Segundo o autor, em toda atuação didática há um
processo de produção de idéias, sobre o que se pode modificar e sobre o que
deve ser ensinado. Tal processo vai desde as orientações dos sistemas de
ensino mais amplo, que por sua vez reúne o conjunto de sistemas
didáticos e a noosfera – ambiente, carregado de conflitos, apresentado por ele
para caracterizar os “círculos intermediários” em que deflagram as articulações
entre o sistema , o ambiente e suas tensões. Se, no conceito de transposição
didática já encontrávamos um “saber de ensino” passível de ser órfão de sua
história e segmentado de seu conteúdo, argumentamos que esse novo
conhecimento, que adapta, simplifica e torna ensinável os saberes
universalmente aceitos, cria uma dissociação entre a origem e função do
conhecimento, separado do local de sua produção, tornando-se, portanto, a-
histórico e atemporal.
No caso das “adaptações” temos, portanto, uma boa representação
tanto dos processos que instituem uma “seleção natural” dos saberes tidos de
referência, do acentuado processo de disciplinização e de transposição didática
ainda que ocultados sob a égide da “exigência universal da pluralidade”, como
se os saberes não tivessem uma história e condicionantes sociais regulatórios
que os levam a ensinar o que se deve aprender. Ou seja, argumentamos que
fica implícito no documento das “adaptações” a noção de um conhecimento
universal e o não questionamento do papel da escola como mediadora do
processo de seleção, socialização e de produtora de identidades.
Assim, entendimento de que a escola e a produção de conhecimentos
por ela engendrada, hoje precisa de “adequar”, principalmente se contraposta
às novas tecnologias, bem como, atender às velhas exigências de
universalização, e incluir a todos, indiscriminadamente, trazem para o cenário
propostas curriculares de modo a tornar a escola mais atraente e sobretudo,
mais justa. Mantém-se, entretanto, inalterado, o estatuto universal do
conhecimento que é transposto para o interior de nossas escolas, ainda que
permeado pelo discurso pluralista. Ignora-se, portanto, que o conhecimento
escolar e o próprio estatuto epistemológico das disciplinas escolares fazem
parte de um processo no qual está implícito uma seleção e hierarquização
social mais ampla e que esta seleção não ocorre a partir de critérios
epistemológicos ou de ensino aprendizagem e sim é oriunda de um conjunto de
interesses que expressam relações de poder e de norma.
PERRENOUD ( op.cit), quando nos fala de “individuação no currículo e
da otimização das situações de aprendizagem parte para uma abordagem que
aponta para um “currículo de formação”. Este seria encarado como uma
seqüência de experiências de vida que contribuíram para forjar sua
personalidade, seu capital de conhecimento, suas competências, sua relação
com o saber e sua identidade .Em suas análises, o autor ressalta a
necessidade de criar e executar modos de agrupamentos dos alunos que lhes
dêem um sentimento de estabilidade, sem voltar à turma tradicional : grupos
multiidades, grupos de projetos, de atendimento especiais para os deficientes.
Estes passam a freqüentar as salas de aula regulares e participam, 7
necessidades, de níveis e acrescenta que adaptar a ação pedagógica ao
aprendiz não é, no entanto, renunciar a instruí-lo nem abdicar dos objetivos
essenciais.Note-se que o autor fala em grupos de necessidades.
As adaptações, no entanto, quando visam integrar o aluno com
necessidades especiais à dinâmica da sala de aula regular, não prevê tal
agrupamento, tendo sido relatado, em diversas pesquisas, o isolamento desses
aprendizes, na maioria das vezes, espalhados nas diversas salas de aula mas
nivelados pelo dispositivo do seriamente, sendo mantidos, portanto, os
mesmos elementos que evidenciam a estrutura hierarquizante do
conhecimento. Tal procedimento, mais do que incluir, pode levar, no nosso
entendimento, ao sentimento de incapacidade por parte dos aprendizes com
necessidades especiais.
Parece-nos que, no esforço de oferecer a todos os saberes legalmente
instituídos, corre-se, portanto, o risco da banalização de conceitos, fazendo-se
esvaziar o conteúdo epistemológico do que se ensina e criando, também, uma
baixa expectativa avaliatória, invertendo-se a perspectiva inclusiva, e criando-
se uma exclusão velada.
2.4. Educação Inclusiva no Estado do Pará A educação como parte do sistema educacional regular, inserida nas
ações da Secretaria Executiva de Educação – SEDUC, no Estado do Pará,traz
em seu bojo três períodos:
1. As primeiras Iniciativas da educação Especial, culminando com a criação
do Centro de Educação Especial – CEDESP, de 1953 a 1972;
2. A estruturação e organização do CEDESP, em seus aspectos físicos e
políticos e a transformação deste em Departamento de Educação
Especial – DEES, de 1972 a 1989;
3. A Educação Especial e o processo de Construção de uma Escola
Inclusiva, 1990 a 2006.
A educação Especial com parte constitutiva do sistema educacional não
vem recebendo a devida atenção das esferas governamentais, mesmo com a
existência de uma considerável estrutura legal, e de uma política nacional
definida para esta modalidade de ensino, o atendimento a população de
pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial ainda é
considerado insuficiente.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, 10% da população
mundial apresenta algum tipo de deficiência e um pouco mais de 1% desse
contingente tem acesso a algum tipo de atendimento especializado. Os dados
do censo de 2000 (IBGE,2003), indicam que cerca de 25 milhões de brasileiros
(aproximadamente 15% da população) têm algum tipo de deficiência.
O aumento do número de pessoas deficientes, em grande medida tem sido
desencadeada pelo aumento da pauperização da população, pela insuficiência
de políticas sociais voltadas para a prevenção, vigilância, identificação e
tratamento precoce; e pelo recrudescimento de eventos externos, como
violência generalizada e acidentes de trabalho. Tomando por base os dados
do censo 2000, mesmo com os serviços educacionais existentes, ainda não é
possível contemplar a todos que necessitam dessa modalidade de ensino.
A inconsistência da política educacional tem acentuado discrepâncias e
descompassos, entre a necessidade de educação para todos e um ensino de
qualidade; e entre a educação regular e a educação especial, principalmente
no que se refere ao distanciamento entre teoria e prática e entre a retórica
política e a realidade.
Neste estudo a educação especial será enfocada ao longo de sua trajetória
histórica no intervalo de tempo compreendido entre 1953 a 2006, enquanto
integrante do ensino regular, executada pela Secretaria Executiva de Estado de
Educação do Pará – SEDUC. Tomando com principal referencia os
documentos oficiais produzidos no período enfocado, é desenvolvida uma
análise a partir de sua contextualização no panorama da educação brasileira e
estadual. A reconstrução histórica da educação Especial possibilita a
percepção das mudanças ocorridas ao longo da execução de suas ações e do
desenvolvimento de seus programas educacionais.
A Educação Especial apresenta-se em três períodos históricos como forma
de facilitar a identificação dos diferentes momentos vividos. O primeiro período
aponta os anos de 1953 a 1972, considerado com marco histórico das
primeiras iniciativas à Criação do Centro de Educação Especial – CEDESP. O
segundo período caracteriza a estruturação e organização do CEDESP
enquantoestrutura física e política, indo até 1989, com a sua transformação em
Departamento de Educação Especial – DEES, subordinado à Diretoria de
Ensino da Secretaria Executiva de Estado de Educação SEDUC. O terceiro
período apresenta a Educação Especial a partir dos anos 90 e enfatiza a
busca de um paradigma de Escola Inclusiva ocorrida a partir da Segunda
metade da década de 90 até nossos dias.
Primeiras Iniciativas da Educação Especial – 1953 a 1972
No Estado do Pará, as primeiras iniciativas na área da Educação
Especial ocorreram na década de 50, através da seleção de documentos da
rede pública estadual e municipal, para participarem de dois cursos de
especialização: a) “Cursos de professor e Inspetor na Educação de Cegos”,
realizado no Instituto Benjamim Constant e b) “Orientação Psicopedagógica
em Deficiencia Mental”, realizado na Sociedade Pestalozzi do Brasil no Estado
da Guanabara (Rio de Janeiro), sendo encaminhado três professoras, duas
para o curso de Cegos e uma para o de deficiente mental. Com o retorno
desses profissionais deu-se inicio a Educação Especial em Belém.
Em 1953, o Governador do Estado, General Alexandre Zacarias de
Assunção, criou a Escola de Cegos do Pará, através do Decreto-Lei Nº 1300
de 07/12/1953, com o objetivo de oferecer às pessoas com deficiência visual,
escolaridade de nível primário hoje, Ensino Fundamental.
3. CONTRIBUIÇÃO TEÓRICA PARA A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 3.1 Abordagens históricas social, filosóficas e político no contexto da Educação Inclusiva. Nos primórdios da civilização, dentre as práticas humanas, a educação é
a que mais se destaca, considerando-se a profundidade de sua influencia na
existência.
O processo educativo, “desde o surgimento do homem, é prática
fundamental da espécie; distinguindo o modo de ser cultural dos homens, do
modo de ser natural dos animais”. Pensar e fazer a educação são, pois tarefas
indispensáveis embora, a educação foi sempre muito mais prática do que
teórica.
Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma,
podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas,
condizentes com a concepção de homem e de mundo do que estivesse em
vigor. Não ocupava como hoje, os espaços das veementes criticas dos
educadores.
Na antiguidade primitiva, a educação era voltada para o cotidiano, para a
satisfação das necessidades. Era uma educação essencialmente prática,
Abordagens históricas social, filosóficas e
político no contexto da
Educação Inclusiva.
espontânea, calcada na imitação e na verbalização. Todos eram alunos e todos
eram educadores:a educação era igual para todos.
Na antiguidade clássica, o pensamento pedagógico grego destacou-se,
até hoje, é estudado e apontado como de singular avanço para a época, além
de ser reconhecido por sua marcante influência posterior.
Na idade média, a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia
inspirada no cristianismo. As idéias pedagógicas medievais conciliaram a fé
cristã com a enorme e valiosa bagagem grego-romana, sendo que s obras
clássicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos.
No período subseqüente, chamado Renascimento, houve uma
verdadeira revalorização das idéias pedagógicas greco-romanos, o que tornou
a educação mais prática e restabeleceu a cultura do corpo, que não
representara preocupação no período medievo. Mas o acesso à educação
permanecia um privilegio para o clero, para os nobres e para a burguesia
emergente, não era, ainda, para todos.
A idade Moderna caracterizou-se pela ascensão de uma nova e
poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes. O homem mais
interessado pela natureza desenvolveu estudos de astronomia, de matemática,
ao lado da técnica, das artes, da medicina, biologia, dentre outras áreas de
conhecimento.
NA ANTIGUIDADE DO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA!!!!
A revolução francesa, com todas as idéias de igualdade, liberdade e
fraternidade, representou um marco para o período, denominado pelos
historiadores, como iluminismo. Caracterizou-se pelo apego dos pensadores à
racionalidade e às lutas em favor das liberdades individuais, contra o
absolutismo do clero e da nobreza. Era a vez da burguesia.
A teoria descoberta desses ideais pode ser considerada revolucionária
para a época porque afirmava os direitos do individuo e se apoiava no
humanismo igualitário, recomendando que o processo civilizatório deveria ser
universal, isto é, extensivo a todos os seres humanos, independentemente de
fronteiras nacionais, étnicas ou culturais (ainda que nem sempre no sentido de
igualdade representasse igualdade de valor entre todos os humanos).
Lamentavelmente, a desejada “universalidade”, mais uma vez, não se
referiria a todos indistintamente, pois os lemas eram “à classe dirigente:
educação para governar; à classe trabalhadora: educação para o trabalho. O
direito era assim, consentâneo com classe social ao individuo que, segundo
suas características pessoais e méritos próprios, teriam mais “poder” sobre
seus pares. Cada ser humano estaria determinado a um tipo de existência,
nada lhe restando a não ser conformar-se.
Trata-se de uma visão do papel do homem no mundo, com
características segregacionistas e elitistas. Infelizmente de pensar ainda
perdura, mesmo na pós-modernidade, explicando (sem absolutamente
justificar), a elitização da educação e a consequente exclusão a que nossos
aprendizes são sujeitos, ou porque não chegam às escolas ou porque delas
saem, prematuramente, e indevidamente qualificados para o exercício da
cidadania.
A INCLUSÃO
NA
ATUALIDADE!
E, considerando-se o imaginário, social que se tem construído em torno
das pessoas com deficiência, percebidas como incompetentes e incapazes,
mais grave se torna a concepção apresentada acima, pois as coloca numa
posição de alteridade comprometida segundo os interesses econômicos da
sociedade atual.
Nos dias de hoje, além dos avanços tecnológicos e, como de suas
conseqüências, convivemos com rede de informações jamais imaginada antes.
Mas, o mesmo século XX, que nos surpreendeu com tantos e tão velozes
avanços, é o mesmo no qual que registramos, lamentavelmente, as duas
grandes guerras mundiais. Não sem razão, ao otimismo e à esperança de
ontem, sobrevêm a incerteza do hoje ou o pessimismo.
Acreditando que a educação é ato pedagógico e também político e,
afirmando que é o traço mais marcante, nas correntes teóricas atuais, no
âmbito da educação, é a valorização da pessoa do educando enquanto
aprendiz e como ser histórico, político e social, isto é , como cidadão.
A sociedade inclusiva e a escola inclusiva, enquanto idéias, têm
engariado as simpatias dos pais, dos educadores e da sociedade em geral.
Afinal, de não excluir está implícito nos ideais democráticos, aceitos e
proclamados, universalmente.
No entanto, a história das idéias sobre educação deixa evidente que
pouco ou nada tinha de inclusiva, seja em termos da universalização do
acesso, seja em termos da qualidade do que era oferecido.Hoje em dia, o
panorama é , felizmente, outro, pois temos mais consciência acerca dos
direitos humanos , embora a prática da proposta de educação inclusiva ainda
CIDADANIA!!!!
não conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que
defendem a idéia.
Para garantir os esclarecimentos indispensáveis, faz-se urgente
envolver os professores, às famílias e a comunidades nas discussões, pois há,
ainda, muita, muita confusão e incertezas a respeito. Qualquer professor,
desavisado, ao responder acerca do que pensa sobre a inclusão, de imediato
associa com os portadores de deficiência (raramente ou nunca se referem aos
de altas habilidades; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem
serem portadores de deficiência e, muito menos, a outras minorias excluídas,
como é o caso do negro, ciganos e anões, por exemplo).
Em relação à implementação da proposta da inclusão educacional
escolar encontramos resistência de muitos professores e familiares; dúvidas de
outros que se declaram preocupados com o “desmonte” da educação especial
e, também, aprovação e o entusiasmo de não poucos.
A resistência dos professores e de alguns pais e por eles explicada em
razão da insegurança no trabalho educacional escolar a ser realizado nas
classes regulares, com os alunos com deficiência.
Familiares referem-se ao temor de que a inserção de seus filhos nessas
classes não contribua, na intensidade desejada, para sua
aprendizagem.Ponderam que as escolas não estão dando conta, dos ditos
normais que, cada vez mais, saem da escola sabendo menos...E os pais
destes alunos alegam que o nível de ensino se prejudica, porque os
professores precisam atender aos ritmos e limitações na aprendizagem dos
alunos com deficiências, em detrimento de seus filhos “normais”.
Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos esclarecer que o
paradigma da inclusão escolar não é especifico para alunos com deficiência,
representando um resgate histórico do igual direito a todos à educação de
qualidade, encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem .
Parece que já está condicionada à idéia de que a Inclusão é para os alunos da
educação especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas
do ensino regular. Esse argumento é tão forte que mal permite discutir outra
modalidade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas sejam
alunos com ou sem deficiência e que precisam nelas ingressar, ficar e
aprender.
O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos
de que na diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propicia.Uma
turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios educandos
conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de
solidadriedade orgânica.
Com o desafio do trabalho na diversidade os professores também se
beneficiam, pois as tradicionais práticas pedagógicas centradas no ensino
homogêneo, repetitivo e desinteressante, passam a serem repensados na
direção dos quatro pilares para a educação do século XXI, propostos pela
UNESCO: Aprender a Aprender, Aprender a Fazer, Aprender a Ser e
Aprender a Viver Junto.
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema
educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos . Sob essa ótica, não apenas portadores
de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras
causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem
dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
A melhoria da qualidade das ofertas de atendimento educacional é uma
necessidade que se impõe, para garantir o direito público e subjetivo de
cidadania dessas pessoas. Mas, concordar com essa proposta não nos
autoriza a eliminar todas as modalidades da educação especial,
particularmente para aqueles que necessitam de apoio intenso e permanente.
Dessa forma, essas concepções não nos autorizam a pensar num a
escola centrada em si mesma, como uma ilha e distante interesses dos alunos.
A escola deve ser, também, o espaço da alegria, onde os alunos possam
conviver, desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao “outro”, aí mesmo
e em relação ao conhecimento. Para tanto a prática pedagógica deve ser
inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graças ao interesse e à
motivação para a aprendizagem. Estudos sobre a dinâmica na sala de aula têm
evidenciado o quanto às atividades em grupo favorecem o processo
educacional e dinamizam relações de cooperação.
