2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO … · 4 A Educação Infantil têm enfrentado, ao longo da última década, desafios pelo reconhecimento de sua função pedagógica e dúvidas

2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA A

INFÂNCIA

Resumo:

A Educação Infantil têm enfrentado, ao longo da última década, desafios pelo reconhecimento de sua função pedagógica e dúvidas em relação à elaboração de um currículo, ao mesmo tempo em que apresenta maior clareza frente aos objetivos referentes à formação infantil, quanto à aquisição de capacidades e competências de caráter comunicativo, expressivo, lógico e operativo e o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e morais. Uma tarefa importante para a primeira infância é criar um ambiente democrático e crítico, capaz de celebrar uma multiplicidade de perspectivas, uma diversidade de conceitos e práticas e a contestabilidade de todos os conhecimentos e reinvindicações de verdade (MOSS, 2002). Defendemos uma perspectiva curricular e um papel do educador matemático que promovam uma aprendizagem matemática pela resolução de problemas na Educação da Infância. As questões curriculares parecem-nos ser um importante aspecto a se destacar para se discutir a resolução de problemas, já que o currículo necessita refletir o que acontece na sociedade, de onde, naturalmente, emergem problemáticas. Nesse texto analisamos o trabalho pedagógico de uma professora que desenvolve com seus alunos de 4-5 anos, em um ambiente problematizador e de investigação, a resolução de um problema que envolve matemática. Por meio do trabalho em grupo, os alunos se tornaram capazes de participar e comunicar, atendendo às necessidades cognitivas e sociais das crianças. Cada criança, em níveis individuais e de formas individuais, foi bem-sucedida dentro da experiência do grupo, evidenciando que a resolução de problemas capacita as crianças na arte de levantar hipótese, argumentar e produzir conclusões, mesmo que parciais e que são colocadas à prova no momento da socialização. O trabalho com a resolução de problemas facilita a aprendizagem cooperativa e promove diversas ideias, possibilitando às crianças um processo constante de comunicação e apropriação de distintos procedimentos matemáticos.

Palavras-chave: Resolução de Problemas; Educação Matemática; Infância; Currículo

Introdução

Nosso estudo parte da premissa de que a cultura coletiva própria das crianças é

crucial para o crescimento, e também, é o meio pelo qual grande parte das

circunstâncias de suas vidas é refletida, vivenciada, interpretada (PROUT apud MOSS,

2002).

Ao produzirmos ações educativas para a educação na infância precisamos

considerar a cultura infantil, os interesses, as curiosidades e as brincadeiras das crianças.

O desenvolvimento infantil precisa ocorrer em espaços de ensino e

aprendizagem decorrentes do modo dialógico, os quais priorizam o conhecimento, o

saber e não a transferência de conhecimento. Locais nos quais se produza conhecimento

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.005247

Celi Espasandin Lopes Regina Célia Grando

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socialmente e se crie novas hipóteses para a leitura de mundo (FREIRE apud MOSS,

2002).

Coerentemente com isso, assumimos a concepção de cenários de investigação

gerada por Skovsmose (2000) o qual defende um espaço de aprendizagem no qual os

alunos possam matematizar, ou seja, formular, criticar e desenvolver maneiras

matemáticas de entender o mundo (SKOVSMOSE, 2001, p.51).

As crianças estão imersas em um mundo sócio-cultural em que as pessoas fazem

matemática a todo o momento. Elas observam os adultos nos processos de comprar,

vender, trocar, controlam quantidades avaliando o que aumenta, o que diminui, o que

não se altera, planejam casas e fazem os cálculos dos materiais necessários, estimam

distâncias, tamanho, capacidade, etc. Mesmo as crianças bem pequenas já

experimentam estas experiências com a matemática, manipulando objetos, colocando

um dentro do outro, desenhando, entendendo o tempo (quanto tempo brincou? quanto

tempo vai demorar para um desenho começar, etc.), entendendo quantidades (quantos

anos tem? Qual o maior pedaço de bolo, quem tem mais balas, etc.). Tais

conhecimentos matemáticos que foram produzidos pelo homem e que o ajudam a fazer

uma “leitura matemática de mundo” exercem certo fascínio nas crianças e estimulam a

curiosidade epistemológica delas, aumentando o desejo por conhecê-los. Curiosidade

epistemológica é um termo utilizado por Paulo Freire e se refere à curiosidade das

crianças, jovens, adultos, pelo conhecimento e como se dá a sua produção.

Nesta perspectiva, defendemos a resolução de problemas na infância,

considerando-a como base da aprendizagem da criança, pois a criança vai adquirindo

inteligência a partir de suas ações intencionais,

... que ainda são incipientes; e que a fala egocêntrica vai, progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e resolver problemas, à medida que as atividades da criança tornam-se mais complexas. (VIGOTSKI, 1998, p. 27).

Assim, a resolução de problemas necessita ser valorizada, promovida, prevista, e

sustentada nas salas de aula da primeira infância. Oportunidades para a resolução de

problemas ocorrem no contexto da vida quotidiana de uma criança. Ao observar a

criança de perto, os professores podem explorar as situações sociais nas quais as

crianças estão inseridas, a capacidade cognitiva da criança, o movimento imaginário e

as experiências emocionais, para facilitar a resolução de problemas e promover

estratégias úteis no processo de aprendizagem ao longo da vida.



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A Educação Infantil têm enfrentado, ao longo da última década, desafios pelo

reconhecimento de sua função pedagógica e dúvidas em relação à elaboração de um

currículo, ao mesmo tempo em que apresenta maior clareza frente aos objetivos

referentes à formação infantil, quanto à aquisição de capacidades e competências de

caráter comunicativo, expressivo, lógico e operativo, e o desenvolvimento dos aspectos

cognitivos, afetivos, sociais e morais. Uma tarefa importante para a primeira infância é

criar um ambiente democrático e crítico, capaz de celebrar uma multiplicidade de

perspectivas, uma diversidade de conceitos e práticas e a contestabilidade de todos os

conhecimentos e reinvindicações de verdade (MOSS, 2002).

Ao vislumbrarmos uma formação mais significativa e critica precisamos

considerar a valorização e enriquecimento do cotidiano, da cultura infantil. Na

perspectiva Vygotskiana, a cultura forma a inteligência e a brincadeira favorece a

criação de situações imaginárias e reorganiza experiências vividas. Nesse sentido, a

aprendizagem inicia-se a partir de brincadeiras nas quais se aprende a criar

significações, a estabelecer comunicação com o outro, a decodificar regras, a expressar

a linguagem, a tomar decisões e socializar-se.

A partir dessas considerações e pressupostos defendemos uma perspectiva

curricular e um papel do educador matemático que promovam uma aprendizagem

matemática pela resolução de problemas na Educação da Infância.

Perspectiva curricular

As questões curriculares parecem-nos ser um importante aspecto a se destacar

para se discutir a resolução de problemas, já que o currículo necessita refletir o que

acontece na sociedade, de onde, naturalmente, emergem problemáticas.

As questões culturais norteadoras da definição de um tema a ser incluído ou

excluído de um currículo nem sempre estão bem clarificadas aos olhos dos professores,

que necessitam ser os agentes do currículo. Essa consideração amplia a responsabilidade

dos professores que precisam atualizar constantemente o currículo que colocam em

ação. Oliveira (2002) destaca que os profissionais da Educação Infantil necessitam ser

competentes em suas tarefas, considerando o momento sócio histórico de um mundo

complexo e contraditório, precisando, para isso, adquirir uma formação ética e manter

suas ações docentes pautadas no processo reflexivo, que exige investimento emocional,

compromisso com o desenvolvimento das crianças e conhecimento técnico-pedagógico.



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Ensinar Matemática na Educação Infantil significa entender que fazer

matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar

procedimentos de resolução de problemas, formular questões, perguntar e

problematizar, falar sobre experiências não realizadas ou que não deram certo, aceitar

erros e analisá-los, buscar dados que faltam para resolver problemas, explorar o espaço

em que ocupa, produzir imagens mentais, produzir e organizar dados, dentre outras

coisas. Os conceitos matemáticos, bem como as suas diferentes formas de registro

(linguagem matemática) não são definidos por fases, ou etapas de aquisição de

linguagem matemática.

Acrescenta-se a isso a ideia de que um trabalho intencional do professor no

sentido de possibilitar a aprendizagem matemática da criança não pode ser isolado de

outras áreas do conhecimento, bem como definida por etapas e fases. Por exemplo, é

muito comum acreditar que não seja possível trabalhar com o sistema de numeração

decimal, antes que a criança adquira o conceito de número. Assim, prioriza-se uma

quantidade excessiva de atividades de seriação, classificação e ordenação, esperando

que a criança seja capaz de conservar quantidades para então trabalhar com o conceito

de número. Esta é uma visão que fragmenta a aquisição do conhecimento matemático e

define etapas de compreensão do número, primeiro manipular quantidades até 10,

depois até 20, 100, etc. A ideia de número se constrói em situações sociais e culturais,

de intercâmbio entre as crianças, de necessidades de controlar a variabilidade de

quantidades (pontuações num jogo) ou mesmo de necessidade de registrar as

quantidades, ou um número em uma sequência numérica (por exemplo, até qual número

a criança conseguiu pular na brincadeira de amarelinha).

Os conceitos matemáticos são desenvolvidos basicamente em situações com

jogos, brincadeiras e resolução de problemas. O trabalho com a Matemática na

Educação Infantil prioriza o processo de letramento matemático que prevê capitalizar as

ideias intuitivas das crianças presentes nas experiências matemáticas vivenciadas social

e culturalmente, sua linguagem própria e suas necessidades de desenvolvimento

intelectual, a fim de explorar uma grande quantidade de ideias matemáticas relativas a

números e o sistema de numeração decimal; espaço, forma e medidas; e, noções de

combinatória, probabilidade e estatística. Objetiva-se que as crianças desenvolvam e

conservem um prazer e uma curiosidade acerca da Matemática.

Assim, as propostas de aprendizagem para infância precisam incorporar

contextos do mundo real, as experiências e a linguagem natural da criança no



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desenvolvimento das noções matemáticas, fazendo com que a criança vá além do que

parece saber, ou do que é capaz de experimentar corporalmente, tentando compreender

como ela mesma pensa ou age.

Para Zabalza (1998), o aluno da escola infantil é um sujeito não setorizável, ele

vai desenvolvendo o afetivo, o social, o motor e o cognitivo como um todo integrado

em uma dinâmica intensa.

Dessa forma, entendemos que a Educação Infantil requer um currículo

integrado, pois a criança aprende e se desenvolve, sintetizando unidades em totalidades

organizadas. Sua percepção de mundo se dá de forma holística, ou seja, segundo uma

visão de homem como um todo indivisível, não atribuindo significados ao

conhecimento isolado (LOPES, 2003).

Partindo desses pressupostos e concepções, consideramos que as temáticas:

números e operações; grandezas e medidas; análise de dados e probabilidade; e, espaço

e formas, podem ser abordadas na Educação Infantil desde que respeitadas as

especificidades da infância, o contexto sociocultural e o desenvolvimento das crianças.

Certamente compreendemos que tais conteúdos sejam abordados de forma integrada aos

projetos desenvolvidos na educação da infância, priorizando situações nas quais as

crianças estejam envolvidas em cenários de investigação: resolução de problemas, jogos

e brincadeiras.

O desenvolvimento da temática números e operações visa a construção do

conceito de número e as ideias das operações matemáticas abordadas no contexto

infantil, sem se preocupar com a sistematização de algoritmos. A criança precisa

perceber o número através das relações de significado que ele assume em situações

distintas, ou seja, é importante ao aluno adquirir a percepção da linguagem numérica em

conexão com a leitura da realidade.

A temática grandezas e medidas promove o desenvolvimento de habilidades

para trabalhar com grandezas e medidas em situações escolares e de vida diária,

partindo de medidas não padronizadas, para que as crianças possam perceber a

necessidade real das medidas padronizadas.

O estudo da combinatória, da probabilidade e da estatística que compõe a

terceira temática denominada análise de dados e probabilidade, possibilita às crianças, a

observação de situações de incerteza, o desenvolvimento do raciocínio combinatório

que lhes permite levantar e organizar possibilidades e a aquisição de habilidades para

organizar e representar informações.



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A abordagem da temática, espaço e formas, possibilita as crianças adquirir

adequação espacial, expressar sensibilidade através das relações entre a natureza e a

geometria, bem como, desenvolver o senso estético.

Entendemos que o currículo da Educação Infantil, bem como as atividades

elaboradas para serem desenvolvidas com as crianças, por princípio são

interdisciplinares. Não é possível tratar da matemática presente no jogo e na brincadeira,

sem articular com o desenvolvimento corporal, motor e com a língua materna. O

trabalho com o tratamento da informação (construção de gráficos e tabelas) pode estar

articulado a todas as áreas de conhecimento (por exemplo, em Ciências se for produzido

uma tabela sobre tipos de alimentação, em Geografia, um gráfico com o número de dias

que fez sol e dias que fez chuva, em Educação Física, na construção de equipes,

agrupamentos de alunos e exploração do espaço da escola, etc.).

Dessa forma, entende-se que o desenvolvimento de projetos interdisciplinares da

Educação são possíveis e desejáveis e que a Matemática pode estar presente nas várias

temáticas que compõem o projeto, contribuindo para uma leitura matemática de

situações cotidianas e práticas.

Defendemos que a aquisição do conhecimento matemático pela criança na

Educação Infantil está atrelada a um modo de pensar e de se expressar

matematicamente frente às situações-problema vivenciadas e experienciadas,

procurando superar uma concepção de Educação Infantil como preparatória para a

aprendizagem matemática no Ensino Fundamental. Acreditamos na ideia de um

letramento matemático que possibilite uma leitura também matemática de mundo, ou

seja, que a criança esteja capacitada a analisar uma mesma situação-problema a partir

de um ponto de vista afetivo, social, motor, científico, lingüístico e porque não dizer,

matemático.

Assim, uma proposta curricular para Educação Infantil precisa possibilitar a

vivência de experiências artísticas, musicais, lógico-científicas, pictóricas..., espaços

diversificados nos contextos originários das crianças, nos quais elas desenvolvam várias

habilidades que lhes favoreçam uma formação equilibrada e plena.

A ação do educador matemático na infância

A sociedade contemporânea apresenta um movimento contínuo, rápido e

complexo, exigindo da escola uma reflexão constante sobre as ações educativas que

promove. Isso remete o professor ao desafio de elaborar atividades para as suas aulas, as



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quais possam despertar o das crianças. O professor de Educação Infantil precisará

inserir-se em um processo de elaboração de seu conhecimento profissional que será

centrado na reflexão de sua prática, o qual lhe direcionará a um repensar sobre a

elaboração de atividades de ensino, avaliando os êxitos e obstáculos promovidos por

elas, considerando as influências do ambiente cultural no qual elas são realizadas.

Para Bujes (2001) a experiência que a criança vive na escola infantil é muito

mais completa e complexa. Nela a criança desenvolve modos de pensar, mas também se

torna um ser que sente de uma determinada maneira. O desenvolvimento da

sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente aos outros e às experiências

vividas, o gosto por determinadas manifestações culturais em vez de outras..., não são

resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experiências

que a criança vive ao longo da Educação Infantil.

Essa complexidade explicitada na experiência da criança precisa ser

considerada pelos educadores matemáticos que atuam nessa faixa etária, respeitando o

momento de desenvolvimento no qual o aluno se encontra, percebendo que o raciocínio

lógico e a construção de conceitos científicos não devem ser foco central de fase de

ensino, mas têm de ser considerados na medida em que há manifestações de curiosidade

e desejo de conhecimento.

Os educadores de infância precisam reconhecer as competências sócio-

psicológicas que as crianças manifestam, bem como sua fragilidade social, quando

expressam dependência do adulto para cuidados com higiene e saúde - isso requer

desses profissionais a realização de afazeres diversos, que vão incorporar questões

físicas, emocionais e cognitivas.

Neste estudo, apresentamos o trabalho desenvolvido pela professora Katia

Gabriela, descrito em seu relatório (MOREIRA, 2009). Ela propôs aos alunos do jardim

(4-5 anos) o seguinte problema:

Fonte: GRANDO, R. TORICELLI, L. e NACARATO, A.M. De professora para professora: conversas

sobre IniciAção Matemática. São Carlos: Pedro & João Editores, 2008

Após a apresentação ela disponibilizou folhas de sulfite para as crianças e

solicitou que cada um registrasse: “Quantos ovos ele encontrou?”.

“As três galinhas de seu Zé botam ovos todos os dias. Tem galinha que bota um ovo só por dia e tem

galinha que bota dois. Um dia seu Zé resolveu fazer um bolo, pois sua filha estava chegando de uma

viagem e ela adorava bolo. Para fazer o bolo ele e precisou de cinco ovos. Quantos ovos ele

encontrou no galinheiro?”



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Durante a produção do registro, ela caminhou pela sala a fim de observar as

produções dos alunos, porém sem realizar intervenções. Após algum tempo, os alunos

começaram a trazer as suas produções para que ela pudesse visualizar. Nesse momento

ela anotou na folha a descrição do desenho de acordo com a fala das crianças.

Posteriormente, ela propôs que fosse realizada a socialização dos registros.

Antes do início das apresentações, ela retomou a situação problema fazendo

questionamentos como: “O que estava acontecendo com o seu Zé? Por quê? etc. Ao

perguntar a quantidade de ovos que as galinhas botavam o Victor falou: “uma galinha

bota um, outra dois e outra um”, e neste momento ela percebeu que foi esta a sua

resolução do problema. Para ele, seu Zé havia encontrado quatro ovos ao chegar no

galinheiro.

Deu-se inicio, de fato, as apresentações em que cada aluno apresentou aos

colegas a sua produção e a partir das problematizações da professora fizeram a

descrição de seus registros. A primeira apresentação foi da aluna Yasmin, ela afirmou

ter desenhado os ovos dentro do ninho e então a professora questionou: “Quantos ovos

o seu Zé encontrou no galinheiro?” e a sua resposta foi: “quinze ovos!” neste momento

alguns colegas diziam que a Yasmin estava certa enquanto outros achavam que não.

Então a professora perguntou: “Com quinze ovos daria para o seu Zé fazer o bolo?”

todos concordaram que conseguiria. Então ela continuou: “Será que ele encontrou

quinze ovos?” e o Carlos Eduardo, com um tom de certeza afirmou: “ Não!”, porém

quando solicitou uma justificativa ele mudou de ideia e disse: “ Seu Zé encontrou sim,

os quinze ovos!”. Neste momento, a professora acreditou que tal mudança foi devido ao

fato de não saber justificar a sua resposta e então optou por concordar com a Yasmin.

Mas a Mariana explicou fazendo gestos com as mãos: “Porque uma galinha botava um

e outra botava dois” e o Victor conclui: “e a outra botava um”, então ela afirmou:

“Tinha galinha que botava um ovo e tinha galinha que botava dois!”. Novamente ela

perguntou: “Era possível ter 15 ovos no galinheiro?” e a Sophia respondeu: “Não,

porque só tinha três galinhas e uma botava um, a outra um e a outra três (fazendo

gestos com a mão), ai dava só três ovos!”. Ao final todos chegaram ao um consenso de

que seu Zé não podia ter achado quinze ovos no galinheiro, porque era um valor muito

alto.

Já o aluno Suhayb afirmou que seu Zé havia encontrado cinco ovos, porém ao

ser questionado na hora da socialização ele contou em seu registro três ovos, foi quando

a professora perguntou qual era de fato a sua resposta. Suhayb por sua vez disse: “è



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verdade eu tinha esquecido é cinco mesmo!” e então ela questionou aos demais alunos:

“ Seu Zé poderia ter encontrado cinco ovos no galinheiro?” e a resposta foi unânime: “

Não!” e o Victor novamente explicou: “uma galinha bota um, outra dois e outra um”.

A resolução encontrada por Alannis foi semelhante à de Suhayb, pois ela

também acreditava que seu Zé havia encontrado cinco ovos no galinheiro, ou seja, ele

conseguiria fazer o bolo para sua filha.

Diante do registro do Kaique, que trazia a representação de três ovos, os amigos

afirmaram que tal quantidade não era possível, já que também tinha galinha que botava

dois e não eram todas que botavam só um.

Ao iniciar sua apresentação a aluna Sophia afirmou: “Eu desenhei cinco ovos,

que dava para fazer o bolo, mas ele só encontrou três ovos no galinheiro!”, ou seja, ela

explicou que não havia registrado o que foi solicitado, mas sim um dado presente no

problema: a quantidade de ovos para fazer o bolo!”. E o aluno Victor concordou com a

colega e afirmou: “ Eu acho que tinha três, porque uma galinha botava um e outra

dois!” e então a professora lembrou que tinha mais uma galinha. Mas a Sophia insistiu:

“ O Tia, uma galinha bota um e a outra galinha bota dois ( este momento ela utiliza os

dedos para representar as quantidades) e dá três” e a professora questiona: “ Mas e a

outra galinha” e a resposta foi: “ela não botou!. Neste momento, a professora tem

clareza de que a Sophia acabara de encontrar uma solução para o problema do seu

registro, pois ao identificar que havia se esquecido de registrar uma galinha ela afirmou

que a galinha não havia botado nenhum ovo, pois desta maneira não precisaria registrá-

la e seu registro estaria completo.

Evidencia-se nessa vivência da professora junto aos seus alunos que a

problematização possibilitou a reelaboração do pensamento matemático permitindo a

eles a atribuição de significados às quantidades, gerando a construção do conceito de

número.

Decorre que o professor necessita adquirir uma significativa compreensão do

modo como as crianças pensam, para isso consideramos essencial que se ouça o que

elas expressam durante o desenvolvimento das atividades escolares. É necessário

também, que esse educador amplie seu conhecimento matemático adquirindo

possibilidades para estabelecer conexões entre as temáticas matemáticas e as outras

áreas de conhecimento.

Aprendizagem matemática na infância pela resolução de problemas



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Não se pode falar em resolução de problemas em matemática sem nos referirmos

a interrelação do pensamento e da linguagem que segundo Vigotski (1998) é um dos

mais complexos problemas da psicologia. Para o autor,

A imaginação é importante para se descobrir a solução de problemas, mas não se preocupa com a verificação e a comprovação que a busca da verdade pressupõe. A necessidade de verificar nosso pensamento – isto é, a necessidade de atividade lógica – surge mais tarde. (VIGOTSKI, 1998, p. 16).

Na infância a imaginação aguça a curiosidade, gera problematizações e provoca

a busca por descoberta, esse fato torna essencial a resolução de problemas nesse

momento do desenvolvimento humano. A resolução de problemas é uma destreza social

aprendida nas interações sociais no contexto das atividades diárias” (VIGOTSKI apud

THORTON, 1998, p. 16).

Essa consideração do autor reforça nossa defesa de uma educação matemática

para a infância centrada na resolução de problemas. Inseridas em cenários para

investigação (Skovsmose, 2000) as crianças podem se defrontam com objetos com os

quais ela lida para representar a realidade e ação atribuir forma aos seus processos

mentais.

A resolução de problemas como um meio para ensinar matemática, possibilita

um delineamento em direção a uma proposta de educação matemática relacionada à

vivência social do educando. Parte-se da necessidade de investigar a realidade social do

aluno e oferecer oportunidades a ele de formular problemas a partir de tais situações. A

sala de aula passa a ser um lugar de perguntas, problematizações e formulação de

problemas ao invés de perguntas e respostas prontas, previsíveis. Um trabalho escolar

na perspectiva de resolução de problemas possibilita formar o cidadão para lidar com a

incerteza, com as possibilidades, com a tomada de decisões, contribuindo para a sua

emancipação. E isso tudo pode começar desde muito cedo, com situações-problema na

educação infantil. A questão que se coloca é: como crianças tão pequenas, cuja maioria

não sabe nem ler nem escrever, podem resolver problemas de matemática? Há uma

necessidade de superar a concepção de que resolver problemas de matemática seja fazer

uma conta, a partir de uma regra (algoritmo).

Ao explorar as relações sociais, manipular objetos e interagir com as pessoas, as

crianças são capazes de formular ideias, testar essas ideias, e aceitar ou rejeitar o que

elas aprendem. A construção do conhecimento por cometer erros faz parte do processo

natural de resolução de problemas, pois é através da exploração e experimentação que



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se analisa hipóteses, e, finalmente, encontra soluções. Nesse processo as crianças

tornam a aprendizagem pessoal e com atribuição de significados. Na visão piagetiana as

crianças só compreendem o que descobrem ou inventam. É esta constatação, dentro do

processo de resolução de problemas que é o veículo para a aprendizagem das crianças.

As crianças são incentivadas a construir seu próprio conhecimento quando o professor

problematiza situações diversas e insere os alunos em um cenário de investigação

marcado pelo tempo, espaço e materiais manipulativos.

Dessa forma, uma proposta pedagógica para uma Educação na Infância necessita

priorizar as relações sociais, considerar as vivências da criança, suas necessidades

afetivas, psicológicas e cognitivas, possibilitando-lhe uma compreensão de si mesma

como ser humano e uma leitura do mundo no qual está inserida. Outro aspecto

fundamental a ser considerado é o processo de interação com o outro, pois a criança, ao

trabalhar coletivamente, constrói o sentido da cooperação, da solidariedade, do senso

crítico e da sensibilidade, percebendo-se como um indivíduo transformador da vida em

sociedade.

Problematizar situações simples e do cotidiano da criança mostra-se uma prática

pedagógica interessante, pois coloca a criança no movimento de pensamento

matemático. Assim, situações do cotidiano como: quantas crianças vieram hoje?

Quantas faltaram? Se entrasse um monstro aqui na sala, o que você faria? Por que você

perdeu o jogo? Quantos pontos precisaria fazer para empatar com seu colega? O que

podemos retirar de uma caixa para que ela feche? Como fazer para entrar ou sair de uma

imensa caixa? Como saber quem ainda tem chance de vencer em um jogo?, etc.

Desta forma, a resolução de problemas como metodologia de ensino na

Educação Infantil pressupõe:

Variabilidade na forma de propor os problemas (oralmente, a partir de histórias

infantis, dramatizando-as, por meio de imagens, a partir de jogos e brincadeiras, a

partir de situações do cotidiano e/ou vivenciadas corporalmente);

Elaboração, (re)formulação de problemas abertos (problemas que admitem mais do

que uma solução, problemas que faltam dados ou que são impossíveis de serem

resolvidos) com a possibilidade de atribuição de diferentes sentidos e significados

para o contexto do problema;

O pensamento genuinamente matemático (levantamento de hipóteses,

argumentações, validações, registros – escrita e re-escrita).



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Essas ideias e considerações podem nortear a elaboração de situações didáticas

para a aprendizagem da matemática nas aulas da Educação Infantil.

Considerações Finais

Um currículo que considera uma variedade de níveis de desenvolvimento, bem

como diferenças individuais das crianças, prepara as crianças para o cenário de

investigação, problematização, em uma diversidade de situações da cultura infantil.

O trabalho com a resolução de problemas facilita a aprendizagem cooperativa e

promove diversas ideias, possibilitando às crianças um processo constante de

comunicação e apropriação de distintos procedimentos matemáticos. O que propicia o

desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança a partir de experiências significativas e

compartilhadas é a possibilidade de aproximar as crianças do conhecimento científico,

sem desprezar suas formas de aprendizagem marcadas pela exploração, vivência,

manipulação, jogos e brincadeiras.

Percebe-se pelo trabalho desenvolvido pela professora Katia Gabriela que,

através do trabalho em grupo, os alunos se tornaram capazes de participar e comunicar,

atendendo às necessidades cognitivas e sociais das crianças. Cada criança, em níveis

individuais e de formas individuais, foi bem-sucedida dentro da experiência do grupo,

evidenciando que a resolução de problemas capacita as crianças na arte de levantar

hipótese, argumentar e produzir conclusões, mesmo que parciais e que são colocadas à

prova no momento da socialização.

A resolução de problemas é uma habilidade que pode ser aprendida e necessita

ser praticada. Isso é viabilizado por uma prática pedagógica que favorece uma

aprendizagem que equaciona a cultura infantil, o tempo e espaço formativo em um

cenário de investigação. Além disso, ao avaliar o processo de resolução de problemas,

as crianças avaliam suas escolhas e erros, aprendendo a serem avaliadoras de sua

produção e da produção do outro.

O processo de resolução de problemas - fazer escolhas e aprender com eles - é

promovido pelo professor que ao observar, ouvir e perguntar, provoca com perguntas do

tipo: "O que aconteceria se ...?" e "De que outras formas você pode pensar em ...?"

O processo investigativo permite que a criança, em um mundo cada vez mais

complexo e diverso, seja um participante ativo e capaz de se adequar e promover

transformações.



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Referências

BUJES, M. I. E. Escola Infantil: para que te quero? IN: Craidy,C.; Kaercher,G. (orgs.) Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

LOPES, C. E. O conhecimento profissional dos professores e suas relações com

estatística e probabilidade na educação infantil. 290 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2003.

MOREIRA. K. G. Registros produzidos por crianças pequenas em situações de resolução de problemas não convencionais: possibilidades de investigação sobre o pensamento matemático das crianças. Relatório de Pesquisa de Iniciação Científica. Bolsista PROBAIC/Universidade São Francisco, Itatiba, SP, 2009.

MOSS, P. Reconceitualizando a infância: crianças, instituições e profissionais. In: MACHADO, M. L. (Org.) Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p.235-248.

OLIVEIRA, Z. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

SKOVSMOSE, O. Cenários de investigação. Bolema – Boletim de Educação Matemática, Rio Claro (SP), n. 14, p. 66-91, 2000.

THORNTON, Stephanie. La resolución infantil de problemas. Madrid: Morata, 1998.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.



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