2004 Ansiedade Testes Ara Pe

Psicologia e Educação 15

Vol. III, nº 1, Dez. 2004

Ansiedade face aos testes e auto-regulação da aprendizagem:variáveis emocionais no aprenderPedro Rosário*Serafim Soares*José Carlos Núñez**Júlio González-Pienda**Fátima Simões***

Resumo: A aansiedade face aos testes constitui um motivo de preocupação crescentepara todos os intervenientes no processo educativo. Este estudo pretende averiguaras relações existentes entre a ansiedade face aos testes e o processo de auto-regulaçãoda aprendizagem dos alunos dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico. Analisamos tambéma relação entre o comportamento ansiogénico e as percepções de auto-eficácia nasdisciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A amostra tomada é de 859 alunos.De acordo com os resultados obtidos, a Ansiedade face aos testes correlaciona-sepositivamente com o processo de auto-regulação da aprendizagem. Por outro lado,os alunos com índices elevados de auto-eficácia apresentam um comportamento menosansiogénico. Estes dados sugerem a importância dos alunos desenvolverem a mestriados processos auto-regulatórios da aprendizagem, de forma a conviverem, saudavel-mente, com a crescente exigência inerente à progressão no Ensino Básico. Por outrolado, evidenciam a necessidade dos educadores ajudarem os alunos no estabelecimentode objectivos concretos, realistas e avaliáveis, proporcionando, desta forma, experi-ências de sucesso que sustentem a vontade de aprender.Palavras-Chave: Ansiedade face aos testes, Tensão, Pensamentos em competição, auto-eficácia, metas escolares, auto-regulação da aprendizagem, rendimento escolar.

Test anxiety and self-regulated learning: emotionality role in learning

Abstract: Test anxiety is a growing concern to educators as a response to a competitivesociety. This paper analysis the relations between Test anxiety, self-regulated learningin elementary school and also self-efficacy in Mathematic and Portuguese. In thisstudy participated 859 students from elementary school.Test anxiety correlates positively self-regulated learning and students with higher self-efficacy show a less ansiogenic behavior. Data suggest the importance of developingself-regulated processes in the classroom in order to cope with the academic higherexigency. Also highlight teachers educational role developing students desire to learn.Key word: Test anxiety, Tension, self-efficacy, learning goals, self-regulated learning,achievement.

_______________* Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia. Email: [email protected]** Universidad de Oviedo.*** Universidade da Beira Interior.

Psicologia e Educação16


Introdução

Viver numa constante pressão passou a serconsiderado uma condição do homemmoderno ou um destino comum ao qualtodos estamos, de alguma maneira, liga-dos. Também os aprendizes do século XXItêm de se confrontar com situações degrande pressão, tais como a adaptação anovos professores e colegas, a aprendiza-gem de novos saberes em constante ac-tualização, as renovações curriculares e asexigentes situações de avaliação. As fichasde avaliação, vulgo testes, constituem, paramuitos alunos, um dos maiores, senão oprincipal, obstáculo das suas vivênciasescolares, ao qual não é alheio o facto depoderem ver “catalogado” o seu prestígioentre os pares. A literatura, tal comonoutros domínios de investigação psico-lógica, não chegou a um acordo consensualna definição do construto “ansiedade faceaos testes. No entanto, foram dados algunspassos no esclarecimento da ansiedadegeral que ajudaram na compreensão doconstruto. Destacamos a distinçãoconceptual e metodológica sugerida porAlpert e Haber (1960), resultante da di-ferenciação dos aspectos da ansiedadepotencialmente facilitadores e debilita-dores. Outra contribuição relevante foisugerida por Spielberger (1966) aplicandoa distinção de Cattel e Scheier de traçoe estado à área da ansiedade, tendo, assim,distinguido a ansiedade como uma dispo-sição estável do traço da personalidade ea ansiedade como um estado emocionaltransitório de reacção a situaçõespercepcionadas como ameaçadoras. Maisespecificamente, o traço da ansiedaderefere-se: “(...) às diferenças relativamenteestáveis na propensão à ansiedade, isto é,às diferenças na disposição para perceberum grande leque de situações que envol-vem stresse como perigosas ou ameaça-doras e para responder às mesmas com

maior ou menor elevação no estado deansiedade” (Spielberger & Vagg, 1995, p.6). Por sua vez, o estado de ansiedadeconsiste: “(...) em sentimentos de tensão,apreensão, nervosismo e preocupação,associados a uma excitação fisiológicaresultante da activação do sistema nervosoautónomo (...) variando esta reacção como grau percebido da ameaça” (Spielberger& Vagg, 1995, p.6). Liebert e Morris (1967)avançaram uma terceira contribuiçãoconceptual considerando a ansiedade comoum fenómeno bidimensional, incluindo ascomponentes: cognitiva (Preocupação) eafectiva (Emocionalidade). A Preocupaçãodiz respeito aos pensamentos acerca dasconsequências de um possível insucessoe às dúvidas sobre a sua própria compe-tência para realizar as tarefas com suces-so, enquanto a Emocionalidade se refereàs reacções autonómicas ou fisiológicasevocadas pelo stresse da avaliação e àpercepção destas reacções. Entre as nume-rosas definições do construto “ansiedadeface aos testes” presentes na literaturadestacamos a avançada por Spielberger eVagg (1995). Estes investigadoresconceptualizaram a ansiedade face aostestes, no âmbito da sua teoria do traço-estado, como uma situação específica detraço da personalidade, i.e., traço deansiedade face aos testes, definindo-a comouma “(...) disposição individual para re-agir com estados de ansiedade de formamais intensa e frequente, com cogniçõesde preocupação, pensamentos irrelevantesque interferem com a atenção, concentra-ção e realização de testes” (pp.13-14).

Ansiedade face aos testes e auto-regulação da aprendizagem

No marco teórico sociocognitivo, a auto-regulação da aprendizagem é descrita,como um conjunto de processos triárquicos,



proactivos e reactivos, adaptados para aobtenção de objectivos pessoais dos alu-nos, e como um ciclo onde o feedback dasrealizações precedentes é utilizado peloaluno para fazer as adaptações necessáriasdurante as actividades que está a realizar.Estes ajustamentos (nas estratégias,cognições, afectos e comportamentos)revelam-se indispensáveis face às mudan-ças dos factores pessoais, comportamentaise ambientais durante as aprendizagens eescolares que obrigam os alunos a umaconstante monitorização do seu processode aprendizagem. NDo ponto de vista daperspectiva marco sociocognitivoa, o pro-cesso cíclico natural da aprendizagem auto-regulada está bem delineado no modelo dastrês fases da auto-regulação proposto porZimmerman (2000a). O processo ocorre emtrês fases principais: prévia, controlovolitivo e auto-reflexão, sendo caracteri-zado como dinâmico e aberto e pressupon-do uma actividade cíclica por parte doaluno. Na fase prévia são evidentes duascaracterísticas distintas, mas estritamenterelacionadas: a análise da tarefa e ascrenças auto-motivacionais. Como formasda análise da tarefa podemos apontar: oestabelecimento de objectivos, que se refereà decisão sobre os resultados específicospretendidos com a realização de umadeterminada tarefa escolar (Locke &Latham, 1990) e o planeamento estraté-gico, que se reporta à selecção de estra-tégias ou métodos de aprendizagem neces-sários para a obtenção dos objectivosestabelecidos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). A planificação e selecção deestratégias de aprendizagem requerem, porsua vez, adaptações cíclicas devido àsflutuações nos componentes dos processos“covert” pessoais, do comportamento e doambiente. Um considerável corpo depesquisa (e.g., Blankstein & Flett, 1990)converge na ideia de que os pensamentos

de preocupação com o self são um im-portante ingrediente do construto de an-siedade face aos testes. Mais especifica-mente, os alunos ansiosos face aos testesestão preocupados, entre outros aspectos,com as suas inadequações, com as exi-gências ameaçadoras, perigos potenciais,competências de confronto, procurandopouco suporte social ou recursos alterna-tivos para alcançar o sucesso. Assim,considerando a definição de auto-eficáciade Bandura, facilmente se percebe queestes pensamentos negativos estão“aglutinados” aos sentimentos de baixaauto-eficácia. Neste sentido, é de esperarque, nesta fase, os alunos mais ansiososface aos testes tendam a exibir algumasdificuldades auto-regulatórias, tais como,por exemplo, o estabelecimento de objec-tivos menos ambiciosos e a escolha deestratégias de aprendizagem pouco efica-zes.Na fase de controlo volitivo são sinaliza-dos dois processos: o auto-controlo e aauto-monitorização. O primeiro processoincluiu as auto-instruções, as imagensmentais, a focalização da atenção, asestratégias utilizadas na realização dastarefas e a ajuda aos alunos para seconcentrarem nas tarefas e optimizarem osseus esforços. O segundo processo refere-se à atenção que o aluno dedica a aspectosespecíficos da sua realização, às condiçõesque lhe estão subjacentes e aos efeitosproduzidos (Zimmerman & Paulsen, 1995).As estratégias de aprendizagem relaciona-das com uma determinada tarefa ajudamo aluno a dividir uma tarefa nas suas partesessenciais, reorganizando-as num todocoerente. De entre as diversas estratégiasde aprendizagem, destacamos, pelo seucontributo para o sucesso escolar dosalunos, as estratégias de estudo (e.g., tirarapontamentos, preparação para os testes,compreensão da leitura) e as estratégias



de realização (e.g., técnicas específicasde escrita e de resolução de problemas)(Weinstein & Mayer, 1986). O segundoprocesso da fase de controlo volitivo, aauto-monitorização, é considerado comocrucial para a auto-regulação, uma vezque informa o aluno acerca dos seus pro-gressos e retrocessos face a um deter-minado critério de referência (e.g., clas-sificações escolares, objectivos escolaresdefinidos, sucesso escolar dos pares). Nomodelo desenhado por Zimmerman(2000a) podemos distinguir a auto-monitorização associada à auto-avalia-ção, à implementação de estratégias e aosesforços para as adaptar a partir dosresultados obtidos.Existe, no entanto, uma série de variáveisque podem influenciar a eficácia da auto-monitorização: (i) a proximidade temporalda auto-monitorização, (ii) a informaçãocontida no feedback da realização, (iii) apercepção distorcida das acções por partedo sujeito, e (iv) o valor atribuído aocomportamento. A auto-recordação, umatécnica comum de auto-observação, podecontribuir para aumentar a proximidade,informação, correcção e valor do feedbacksobre a realização (Zimmerman &Kitsantas, 1996, 1997), ajudando a iden-tificar padrões no comportamento quepodem ser utilizados para a controlar. Oenviesamento das avaliações cognitivas porpensamentos irracionais é uma das carac-terísticas mais marcantes dos sujeitos muitoansiosos face aos testes. Entre um semnúmero de pensamentos irracionais pode-mos destacar quatro tipos: i) os sujeitostendem a encarar os acontecimentos emtermos absolutos, ou seja, nas situações deavaliação podem perspectivar apenas duasopções; obter um resultado brilhante ou,por e simplesmente, reprovar; ii) costumamfazer generalizações a partir de um con-junto muito restrito de dados, assim,

quando obtêm um insucesso julgam queeste resultado vai continuar a repetir-se;iii) tendência para sobrevalorizar ou tornarameaçadoras situações benignas; e iv)interpretar os sinais, mesmo os de feedbackpositivo, como sinal de que as suas re-alizações estão aquém das suas expecta-tivas (Meichenbaum, 1976; Zeidner, 1998).A última fase do ciclo de auto-regulação,a fase de auto-reflexão, compreende doisprocessos auto-reflexivos, identificados porBandura (1986) e, estritamente, relaciona-dos com a auto-monitorização: o auto-julgamento e a auto-reacção. O auto-jul-gamento refere-se à auto-avaliação sobreas realizações próprias e a atribuição deum significado causal aos resultadosobtidos. A auto-reacção, por sua vez,reporta-se à comparação da informaçãoauto-monitorizada com um critério ouobjectivo previamente definido. Existemquatro diferentes tipos de critérios de auto-avaliação de que os alunos podem dispor:relativos à mestria, relativos às realizaçõesanteriores, normativos e colaborativos(Zimmerman, 2000b). Os julgamentos deauto-avaliação do aluno relativamente àssuas realizações escolares estão, por suavez, relacionados com as atribuições cau-sais imputadas aos resultados obtidos.Como anteriormente referimos os alunosmais ansiosos face aos testes tendem ainterpretar os sinais, mesmo os de feedbackpositivo, como sinal de que as suas reali-zações estão aquém das suas expectativas(Meichenbaum, 1976). Neste sentido, osauto-julgamentos destes alunos tendem a serpouco favoráveis. No que diz respeito àatribuição de um significado causal aosresultados obtidos, a literatura converge naideia de que apresentam um estiloatribucional distinto dos outros indivíduos(Leppin et al., 1987). Estes investigadoressugerem que os alunos mais ansiosos faceaos testes, em face dos seus insucessos, fazem



atribuições a factores internos, estáveis eincontroláveis, ou seja, à sua (in)capacidade.

Metodologia

AmostraA amostra tomada é constituída por 81059alunos que frequentaram oito escolaspúblicas dos 2.º e 3.º Ciclos do EnsinoBásico dos distritos de Porto e Braga.Relativamente ao sexoa, 49% pertencemao sexo masculino e 51% ao feminino,distribuídos de forma equitativa do 5.º ao9.º ano de escolaridade. A idade dossujeitos oscila entre os 9 e os 17 anos(M=12,6; DP=1,7).

InstrumentosOs processos auto-regulatórios dos alunosforam avaliados através do Inventário doProcesso da Auto-regulação dos Alunos(IPAA) (Rosário, et al.2004), em publica-ção). Este questionário teve como pressu-posto teórico o modelo das fases cíclicasde Zimmerman (2000a) e os comportamen-tos característicos dos alunos auto-regula-dores eficazes da sua aprendizagem, des-critos na literatura da área. Este questio-nário é constituído por um total de 13 itensrepresentantes de um único factor oudimensão. Os itens foram distribuídos pelasseguintes fases: prévia (4), de controlovolitivo (5) e de auto-reflexão (4) quepretendem avaliar o comportamento dosalunos relativamente a cada uma dessasfases. Os itens são apresentados numformato likert de 5 pontos. As percepçõesde auto-eficácia dos alunos foram avali-adas relativamente a duas disciplinas docurrículo, Língua Portuguesa e Matemá-tica, através da questão: “acho que soucapaz de aprender…”; seguida de umquadro onde estavam designadas essasdisciplinas académicas. Os alunos podiam

optar numa escala de tipo likert de cincopontos: 1 - muito mal; até 5 -– muito bem.Para avaliar a ansiedade face aos testesfoi utilizado o QAT (Questionário deAnsiedade face aos Testes) (Rosário &Soares, 2004). Este questionário mede aansiedade face aos testes como um traçoda personalidade. É composto por 10 itens,apresentados num formato likert de 5pontos, representativos de dois factores oudimensões; Pensamentos em competição eTensão. A primeira refere-se aos pensamen-tos acerca das consequências de um pos-sível insucesso e às dúvidas sobre a suaprópria competência para realizar as tare-fas com sucesso. A segunda às reacçõesautonómicas ou fisiológicas evocadas pelostresse da avaliação e à percepção destasreacções.

ProcedimentosA recolha da informação foi realizada emcinco escolas do Ensino Básico dos dis-tritos do Porto e de Braga. Em cadaestabelecimento de ensino foramseleccionadas oito turmas, num total de 40.A escolha foi aleatória, havendo a preo-cupação de que estas se distribuíssem deforma equitativa pelos cinco anos deescolaridade abrangidos na amostra. Asaplicações foram colectivas em temposlectivos cedidos pelos professores, com aprévia autorização e concordância dosConselhos Executivos e dos Directores deTurma. Os sujeitos envolvidos responde-ram voluntariamente após terem sidoinformados sobre os objectivos da presen-te investigação. Foi garantida aconfidencialidade das suas respostas. Otratamento estatístico dos dados foi rea-lizado com base no programa SPSS 11.0.

ResultadosNo presente estudo analisamos a relaçãoentre a ansiedade face aos testes, as suas



duas dimensões, Pensamentos em compe-tição e Tensão, e o processo auto-regulatório, descriminado nas suas fases:Prévia, Controlo volitivo e Auto-reflexão.A observação do quadro 1., permite-nosconstatar a existência de uma relaçãopositiva e estatisticamente significativaentre a Ansiedade face aos testes e as fasesdo processo Auto-regulatório: Prévia(r=0,090, p<.01); Controlo volitivo(r=0,138, p<.01) e Auto-reflexão (r=0,111,p<.01). O mesmo acontecendo entre adimensão Tensão e as fases do processoauto-regulatório: Prévia (r=0,108, p<.01),Controlo volitivo (r=0,194, p<0,.01) eAuto-reflexão (r=0,123, p<0,.01). Podemostambém verificar que a dimensão Pensa-mentos em competição apresenta umarelação positiva, mas não significativa como processo auto-regulatório, excepto na faseda Auto-reflexão (r=0,071, p<0,.05). Estesresultados estão de acordo com a sugestãode Alpert e Haber (1960), ou seja, que aansiedade face aos testes possui aspectospotencialmente facilitadores da auto-regulação da aprendizagem dos alunos.

No âmbito deste estudo interessava tam-bém estudar o impacto da auto-eficáciapercebida nas disciplinas de Língua Por-tuguesa e Matemática no comportamentoansiogénico exibido pelos alunos. Relati-vamente à associação existente entre aauto-eficácia percebida na disciplina deMatemática e o comportamento ansio-génico, os dados obtidos, como se podeapreciar na leitura da figura 1, apontam

para a existência de uma relação estatis-ticamente significativa com o comporta-mento ansiogénico (F=3,663; gl=4p<0,.05) e a sua dimensão Tensão(F=8,893; gl=4 p<0,.001). O mesmo nãose pode dizer para os Pensamentos emcompetição (F=0,098; gl=4; p<0,.983). Osalunos com uma auto-eficácia percebidana disciplina de Matemática mais eleva-da, apresentam o comportamento menosansiogénico (M=25,38; DP=7,6). Os alu-nos com percepções de auto-eficáciaintermédias, “3”, apresentam os valoresde Aansiedade face aos testes mais ele-vados (M=28,31; DP=7,3). Os alunos compercepções de auto-eficácia baixas “1”,(M=27,40; DP=7,1) e “2” (M=27,35;DP=6,.8) mas, também, com percepçõesde eficácia de “4” (M=27,62; DP=7,8),revelam um comportamento ansiogénicosimilar. Por outro lado, os alunos queapresentam crenças de auto-eficácia bai-xas e intermédias apresentam níveis maiselevados de Tensão: “2” (M=13,69;DP=4,5) e “3” (M=14,91; DP=4,6). Osalunos que se percepcionam como mais

auto-eficazes na disciplina de Matemá-tica (“4” e “5”) apresentam os níveismais baixos de Tensão: (M=14,27;DP=4,9) e (M=12,04; DP=5,0), respec-tivamente. Por último, todos os alunosexibem valores similares na dimensãoPensamentos em competição, não esta-belecendo, por isso, uma associação es-tatisticamente significativa com a suaauto-eficácia.

sesafsaesetsetsoaecafedadeisnAaertneseõçalerroC.1ordauQmegazidnerpaadoãçaluger-otuaedossecorpod

aivérP ovitiloV.C oãxelfer-otuA

oãçitepmocmesotnemasneP 150,0 230,0 *170,0

oãsneT **801,0 **491,0 **321,0

latoTedadeisnA **090,0 **831,0 **111,0

.50.<p*.10.<p**



Auto-eficácia Matemática

54321

Média

30

25

20

15

10

Pensam.em compet.

Tensão

Ansiedade total

Figura 1. Análise do impacto da auto-eficácia percebida nadisciplina de Matemática no comportamento ansiogénico

Tal como no caso da disciplina de Mate-mática, os alunos que apresentam crençasde auto-eficácia intermédias exibem níveismais elevados de Tensão: “2” (M=14,22;DP=5,3) e “3” (M=14,76; DP=4,6). Osalunos mais auto-eficazes na disciplina deLíngua Portuguesa (“4” e “5”) apresentamos níveis mais baixos de Tensão: (M=13,94;DP=4,9) e (M=12,57; DP=4,7), respectiva-mente. Um padrão similar acontece para adimensão Pensamentos em competição, “2”(M=13,48; DP=3,6) e “3” (M=13,88;DP=3,6) e uma diminuição para os alunosmais auto-eficazes, “4” (M=13,00; DP=3,9)e “5” (M=12,96; DP=4,0). Tal como já re-ferimos, os alunos mais ansiosos face aostestes estão preocupados com as suasinadequações, com as exigências ameaça-doras e perigos potenciais, denotando, porisso, uma auto-eficácia percebida baixa(Blankstein & Flett, 1990).

No que se refere às percepções de auto-eficácia na disciplina de Língua portugue-sa, verificamos, da observação da figura23., a existência de uma associação sig-nificativa com a ansiedade total (F=4,677;gl=4; p<0,.05); Pensamentos em compe-tição (F=2,647; gl=4 p<0,.05) e Tensão(F=5,156; gl=4 p<0,.001 ). Os alunos quereferem uma auto-eficácia percebida nadisciplina de Língua portuguesa nos ex-tremos, “1” – muito mal (M=26,40;DP=7,4) ou “5” – muito bem (M=25,53;DP=7,8) apresentam o comportamentoansiogénico menos relevante. Pelo contrá-rio, os alunos que referem possuirumaníveis baixos e intermédios de auto-eficácia percebida, (“2” e – mal ou “3”)– mais ou menos, revelam um padrãoansiogénico mais vincado, respectivamen-te, (M=27,70; DP=7,4) e (M=28,61;DP=7,1).

.pmocme.sneP

satoN N aidéM PD

12345

7258163942921

44,3156,3114,3153,3104,31

3,35,38,39,30,4

latoT 158 24,31 8,3

oãsneT

12345

7248463942131

69,3196,3119,4172,4140,21

5,55,46,49,40,5

latoT 558 31,41 8,4

latotedadeisnA

12345

7248163842921

04,7253,7213,8226,7283,52

1,78,63,78,76,7

latoT 948 45,72 5,7



Figura 2. Análise do impacto da auto-eficácia percebida na disciplina deLíngua portuguesa no comportamento ansiogénico

qualidade das realizações escolares.Schwarzer e Schwarzer (1982), conside-raram, no entanto, que esta faceta podeapresentar um impacto positivo na reali-zação, quando as situações de teste sãomais avaliadas como desafios e não tantocomo ameaças. Neste caso, pode ser in-terpretada como activação produtiva (mo-tivação) e não como debilitativa. A dimen-são Pensamentos em competição e osprocessos auto-regulatórios dos alunossurgem correlacionados com valores es-tatisticamente significativos apenas na fasedo Controlo volitivo. Assim, os dados donosso estudo sugerem que os pensamentosde inquietação (e.g., preocupação com asconsequências de um possível insucesso)apoquentam perturbam os alunos apenasno momento da auto-avaliação e auto-reacção. Estes dados estão parcialmente deacordo com a literatura da área (e.g.,Spiegler, Morris & Liebert, 1968), namedida em que os níveis de Pensamentosem competição atingem um nível elevado

Discussão e conclusões

Neste estudo a Aansiedade face aos testesapresenta uma correlação positiva com osprocessos auto-regulatórios dos alunos.Como já referimos, Alpert e Haber (1960)já tinham chamado à atenção para osaspectos potencialmente facilitadores daAansiedade face aos testes na qualidadedo desempenho escolar. Aliás, já no iníciodo Século XX, Yerkes e Dodson (1908)sugeriram que o nível óptimal de moti-vação para uma realização efectiva sesituava no nível médio de ansiedade. Nocaso específico das tarefas complexas, onível máximo de optimização ocorria emníveis mais baixos de ansiedade. No quediz respeito à correlação da dimensãoTensão com os processos auto-regulatórios,os resultados estão parcialmente de acordocom a literatura, uma vez que esta dimen-são apresenta, recorrentemente, nos traba-lhos de investigação (e.g., Deffenbacher,1980) uma relação pouco estreita com a

.pmocme.sneP

satoN N aidéM PD

12345

5145673613

19

00,3184,3188,3100,3169,21

2,56,36,39,30,4

latoT 258 14,31 8,3

oãsneT

12345

5145083613

19

06,1122,4167,4149,3175,21

7,43,56,49,47,4

latoT 658 31,41 8,4

latotedadeisnA

12345

5145573513

19

06,4207,7216,8249,6235,52

4,74,71,76,78,7

latoT 058 35,72 5,7Auto-eficácia Língua portuguesa

54321

Média

30

25

20

15

10

Pensam. emcompet.

Tensão

A nsiedade total



antes da realização dos testes e podemprolongar-se por mais tempo. Nos alunosda nossa amostra, o estabelecimento deobjectivos mais ambiciosos e os níveis maiselevados nas percepções de auto-eficácia,nas disciplinas de Matemática e LínguaPortuguesa, estão, genericamente, associ-ados a níveis mais baixos de Ansiedadeface aos testes, Tensão e Pensamentos emcompetição. Estes dados são consonantescom a literatura da área (e.g., Blankstein& Flett, 1990; Rosário & Soares, 2004).Como anteriormente referimos, os alunosmais ansiosos face aos testes estão pre-ocupados com as suas inadequações, comas exigências ameaçadoras e perigos po-tenciais. Neste sentido, é de esperar que,nesta fase, os alunos mais ansiosos faceaos testes exibam baixa auto-eficácia e,talvez por isso, e em consequência esta-beleçam objectivos menos ambiciosos.Assim, os níveis moderados de Aansiedadeface aos testes e Tensão motivam os alunospara um estudo mais profícuo. Por outrolado, e tal como acima referimos, a di-mensão Pensamentos em competição pa-recem dificultar a concentração no estudoao interferir com os pensamentos impor-tantes para a concussão das tarefas. Osníveis elevados de Ansiedade face aostestes exercem um efeito nefasto na qua-lidade das realizações escolares (Tobias,1992). Não podemos deixar de referir opreocupante caso, extremo, de muitosalunos pré-universitários japoneses que sesuicidam quando os seus objectivos esco-lares não são atingidos. Não pretendemostirar ilações, nem retirar conclusões pre-cipitadas, pois este fenómeno necessita deser lido e enquadrado no registo especí-fico desta cultura. No entanto, não deixade ser um facto educativo significativo eum repto directo ao sistema escolar queum jovem desista de viver por ver negadaa sua entrada na Universidade. Neste

sentido, julgamos de todo o interesse queos professores adequem tenham em con-sideração na sua prática lectiva aàs neces-sidades específicas dos estudantes maisansiosos face aos testes e, simultaneamen-te, previnam o surgimento deste problemanoutros alunos. Entre outras medidas, osprofessores podiam ser sensibilizados atomar algumas medidas educacionais quemaximizem o aproveitamento dos alunos.Hill e Wigfield (1984), por exemplo,sugeriram as seguintes medidas: i) Modi-ficação das práticas de avaliação/flexibilização dos modelos na sala de aulatornando-as menos ameaçadoras edesgastantes para os estudantes, por exem-plo, reduzindo a atmosfera de competiçãoe avaliação, liberalizando o limite de tempoe proporcionando mais experiências desucesso nos exames; ii) alteração do sis-tema de classificação na escolaridadebásica, baseando-o numa síntese descriti-va, onde estaria referido aspectos relevan-tes para a aprendizagem; iii) os professo-res devem reforçar positivamente os es-forços dos estudantes relacionados com asua performance intelectual, comportamen-tos e desenvolvimentos pessoais e sociais;iv) as crianças devem ter acesso, até umaidade avançada, a uma preparação para apressão inerente às classificações compe-titivas através de programas de confrontonos testes; v) individualização do ambi-ente de aprendizagem; vi) formação dosprofessores na área das competências deestudo para que possam trabalhar com osalunos estes aspectos. Note-se, no entanto,que os dados do nosso estudo relacionampositivamente a Ansiedade face aos testescom o processo auto-regulatório.Neste sentido, se os alunos encararem aaprendizagem como uma experiência pes-soal em que participam activa, autónoma,informadamente, um ambiente de apren-dizagem com níveis de ansiedade optimais



pode exercer um efeito positivo, tendo emvista a obtenção de resultados escolaresmais ambiciosos. Para tal, os professoresdas diferentes disciplinas curricularesdeveriam ministrar o ensino de estratégiasauto-regulatórias (através da sua infusãocurricular), contribuindo assim paraincrementar a competência auto-regulatóriados alunos, e consequentemente, as suaspercepções de auto-eficácia e o seu ren-dimento escolar. Paralelamente, podemtambém prestar uma maior atenção àprática da auto-reflexão, pois é uma com-ponente crítica da auto-regulação, namedida em que permite aos alunos avaliaros seus progressos em relação aos seusobjectivos de aprendizagem, alterar as suasabordagens ao estudo sempre que neces-sário, ajustando os factores sociais eambientais, de forma a providenciar ummelhor local de aprendizagem. Por último,relembramos que os professores têm nanova área curricular não disciplinar deEstudo Acompanhado uma oportunidadepara poderem desenvolver aprendizagenssignificativas e contextualizadas, contribu-indo, desta forma, para a criação deambientes educativos promotores de umaauto-regulação proficiente da aprendizageme para uma maior qualidade do ensino emPortugal.

ReferênciasbibliográficasAlpert, R., & Haber, R. N. (1960). Anxiety

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