A QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL: OLHAR SOBRE A PRTICA DOCENTE

NETO, Alberto Gimenez alberto.pedagogo@hotmail.com

HOA, Liliamar liliamarh@brturbo.com.br

Eixo Temtico: Didtica: Educao da Infncia Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

Este artigo apresenta uma anlise sobre a prtica do docente na Educao Infantil em relao aspectos pedaggicos e sociais, utilizando dados coletados na pesquisa de carter exploratrio realizada em um centro municipal de Educao Infantil, situada no municpio de Curitiba, durante a prtica de estgio. A metodologia de pesquisa utilizada foi a observao das atividades pedaggicas planejadas e realizadas pelo professor, que possibilitou a constatao inicial de que determinadas prticas na Educao Infantil ainda se encontram entre o carter pedaggico/educacional e o carter assistencialista, prevalecendo muitas vezes o segundo, em virtude da concepo do professor em relao ao processo de aprendizagem das crianas. Este texto apresenta discusses sobre as concepes da Educao Infantil, seu processo histrico, as principais correntes filosficas que aliceram esta etapa da escolarizao, alm de informaes sobre o desenvolvimento atual desta. A fundamentao terica est baseada em autores como: Hoffmann e Kamii, Ferreiro, alm de elementos considerados significativos das teorias de Vygotsky, Wallon, a fim de possibilitar a realizao de uma comparao sobre a teoria educacional difundida para a Educao Infantil e sua prtica efetivada. Pretende-se refletir sobre a importncia da Educao Infantil para o processo de desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito com caractersticas biolgicas, sociais, cognitivas, psicolgicas e afetivas, em constante modificao do ponto de vista de formao de estruturas. Para que isto ocorra preciso ultrapassar as atitudes assistencialistas, solidificando as preposies pedaggicas, explorando-se o aspecto cognitivo e afetivo que esto relacionadas com ao carinho, a acolhida, a avaliao cuidadosa dos aspectos relativos ao desenvolvimento e cuidados com a sade, alimentao e higiene, para que as crianas alcancem o pleno desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, fsicas e sensoriais.

Palavras-chave: Educao Infantil. Prtica Pedaggica. Desenvolvimento. Aprendizagem

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Introduo

O presente artigo trata de um tema muito discutido na Educao Infantil brasileira na atualidade, que : Os fazeres pedaggicos e sociais da Educao Infantil.

Buscou-se investigar na literatura sobre o assunto, os referenciais que sustentam a concepo do cuidar e do educar na Educao Infantil, apresentada pelos Referenciais Nacionais Curriculares de Educao Infantil (1998) e se os processos de desenvolvimento infantil esto ou no sendo respeitados pelas Instituies de Educao Infantil e seus agentes educativos, realizando uma anlise entre a teoria e a prtica da Educao Infantil.

O presente artigo foi construdo tomando como embasamento terico ideias representativas de: Vygotsky, Wallon, Hoffmann e Kamii, Ferreiro, na busca do entendimento das situaes presenciadas em um Centro Municipal de Educao Infantil do municpio de Curitiba.

A diviso deste trabalho se d em tpicos, onde se realiza um breve histrico da Educao Infantil no Brasil, uma explicao das teorias sociointeracionistas, passando pela concepo de Educao Infantil na atualidade e por seus processos de desenvolvimento, chegando aos relatos sobre as observaes do campo de pesquisa.

Breve histrico da educao infantil no brasil

Na discusso e reflexo sobre o papel da Educao Infantil na sociedade brasileira, observa-se que a partir das ltimas dcadas do sculo XX, este perodo educacional e social que abrange crianas de zero a seis anos de idade teve sua importncia valorizada na rede social nacional. Antes a sociedade via as instituies de Educao Infantil, as chamadas creches, como um verdadeiro depsito de crianas, e entendia que cabia a estas instituies o dever de cuidar literalmente da sade, alimentao e higienizao das crianas, enquanto seus pais ou responsveis trabalhavam, no objetivando o carter educativo e social destas instituies. As educadoras dessas creches eram tratadas e em algumas regies do pas como cuidadoras de crianas, eram na realidade vistas como babs coletivas, pagas para cuidar, alimentar e fazer vrias crianas dormir de uma s vez.

Nos dias atuais, uma parte considervel de pessoas j no v as Instituies de Educao Infantil e seus educadores como via at alguns anos atrs. Isso se deve muito ao

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estudo de alguns tericos da educao atual, tendo como referncia, pensadores dos sculos XIX e XX, como: Piaget, Vygotsky e Wallon.

Tendo por base a teoria interacionista, as Instituies Educacionais que atendem crianas de zero cinco anos de idade, tornaram-se verdadeiramente Instituies Escolares, que tem como princpios desenvolver os aspectos cognitivo, psicolgico, motor e afetivo das crianas. Para Piaget, Vygotsky e Wallon, as crianas nesta idade no podem ser consideradas como passivas ou meras receptoras de informao, precisam ser vistas como agentes da sociedade, uma vez comprovado que o aprendizado em suas vrias instncias ocorre por meio das diversas trocas e vivncias entre o sujeito que no caso cada criana com o meio que ela convive: famlia, escola e demais grupos sociais.

Teorias interacionistas e a educao infantil

Para Piaget, Vygotsky e Wallon o processo de aprendizagem ocorre por meio de trocas entre o sujeito e o meio, ou seja, a criana s aprender algo quando socializar-se com o meio e com as pessoas que a rodeiam. Para estes pensadores as crianas no so passivas em relao ao processo de aprendizado, sendo ento coprodutoras do conhecimento conforme suas relaes com o meio.

Sendo assim, as articulaes dos variados nveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) ocorrem de forma integrada e simultnea, abandonando o pensamento de criana que predominava na sociedade antes do sculo XX.

Mas necessrio levar em considerao que essas teorias no so necessariamente leis, mas sim bases para a compreenso sobre o desenvolvimento infantil, preciso saber que cada teoria teve em seu surgimento uma condio poltica, econmica e cultural, que favoreceram sua difuso, que com o tempo provocaram mudanas em suas concepes.

A teoria de Henri Wallon destaca que o desenvolvimento da inteligncia depende das experincias oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito, no caso a criana faz delas, portanto acontece de forma descontinua, sendo marcado por rupturas e retrocessos. Para Wallon a criana de at trs anos de idade agente de explorao do mundo fsico, em que predominam as relaes cognitivas com o meio, neste estgio de desenvolvimento o sujeito desenvolve uma inteligncia prtica e a capacidade de simbolizar. J a criana acima

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de trs anos comeam a construir uma conscincia de si, por meio das interaes sociais, dirigindo seu interesse para as pessoas, predominando assim as relaes afetivas.

Lev Semenovich Vygotsky pela sua formao em histria, filosofia, literatura e psicologia, tem uma concepo mais educacional da criana, onde destaca que o funcionamento psicolgico da mesma organiza-se a partir das relaes sociais estabelecidas entre o individuo e o mundo exterior. Tais relaes ocorrem dentro de um contexto histrico e social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental fornecendo ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade.

As relaes dos indivduos com o mundo no direta, mas mediada por sistemas simblicos, nos quais prevalece a linguagem.

Para Vygotsky a criana apresenta em seu processo de desenvolvimento um nvel real e um potencial, que se entrelaam durante toda a primeira infncia, sendo o real ligado s etapas j alcanadas pela criana, onde ela j consegue realizar sozinha muitas coisas, e o potencial, que est ligado capacidade que a criana tem de desempenhar tarefas acompanhada de outras pessoas.

Seguindo o pensamento vygotskyano, cabe a escola fazer a criana avanar na sua compreenso de mundo a partir do desenvolvimento j consolidado. Tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas. Para que esse desenvolvimento acontea na primeira infncia, este terico enfatiza que os brinquedos e as brincadeiras de faz-de-conta so importantes, pois para essa concepo educacional, a imitao uma aprendizagem informal, onde ao imitar a criana se reconstri ao observar os outros e o que ocorre ao seu redor.

A concepo de educao infantil na atualidade

s crianas de nossas creches no dado o direito de pedir colo, sujar-se, brincar na gua (porque d bronquite), brincar na areia (porque d alergia), acordar antes do tempo, quebrar brinquedos, fazer barulho. O que elas podem ou no fazer definido pelo adulto e essas decises esto a servio da rotina e do conforto das pessoas que a trabalham, mesmo que inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas subjacentes. (Bujes e Hoffmann, 1991, p. 112).

Com a Constituio de 1988, as crianas de zero a seis anos tiveram seus direitos garantidos. Mas ser que depois dessa promulgao e de vrios estudos sobre o desenvolvimento infantil, as Instituies Educacionais e a sociedade respeitam os direitos e o

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processo de desenvolvimento das crianas? O que significa respeitar a criana em seus direitos e processo de desenvolvimento?

Respeitar a criana garantir a criao de espaos de atendimento infncia, que incluam propostas que atingindo os campos cognitivo, psicolgico, afetivo e motor da criana. Porm, muitas Instituies brasileiras seguem ainda em pleno sculo XXI, a viso assistencialista, como relatam Bujes e Hoffmann:

O que se observa na maioria das instituies que: se vigia a criana para que cresa, guardada, alimentada, protegida... Uma vigilncia, entretanto que no lhe permite crescer de fato, porque a limita nas suas possibilidades. Limita o presente, modela o seu futuro... (Bujes e Hoffmann, 1991, p.124).

Ainda segundo Bujes e Hoffmann (1991, p. 125), h instituies onde as crianas de at 2 anos no saem da sala para a parte externa, isto acontece segundo alguns professores porque algumas mes temem que os filhos adoeam. Porm as autoras vo alm, indicando que esta explicao um libi, que procura esconder os verdadeiros motivos que so: ausncia de preparo profissional, falta de profissionais nas turmas e comodismo das educadoras e educadores que ali trabalham.

Situaes como a citada acima continuam acontecendo por causa do pensamento que muitos educadores tem de uma Instituio de Educao Infantil ideal, a qual engloba segundo Bujes e Hoffmann (1991, p. 124):

1- Planos de trabalhos anuais, apresentados aos pais de incio, com unidades temticas variadas e cronograma estabelecido;

2- Ambientes limpos e organizados, decorados com painis artsticos e coloridos; 3- Amplos espaos ao ar livre desprovidos de equipamentos que ofeream perigo as

crianas;

4- Prioridade dos profissionais aos cuidados com o sono, higiene e segurana das crianas;

5- Oferecimento de refeies e lanches fartos vrias vezes ao dia; 6- Crianas calmas e organizadas, desenvolvendo muitos trabalhinhos preparados pelos

professores;

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Mas vises desse tipo embora paream positivas, so restritivas em relao as situaes que possibilitem desenvolvimento da autonomia, espontaneidade e desenvolvimento moral e intelectual das crianas.

Tomando como exemplo cada um dos pensamentos que englobam um Instituio de Educao Infantil ideal, possvel verificar que todos eles possuem suas limitaes.

O primeiro que se refere as unidades temticas propostas pela instituio, pode acarretar com o surgimento de temas sem significado para as crianas de zero cinco anos, como: Dia do ndio, da rvore e Semana da Ptria. No que estas datas no sejam importantes, mas para esta faixa etria muito mais produtivo para as crianas trabalharem temas relacionados com o seu dia-a-dia, como: brincadeiras, jogos e histrias, o simblico predominando suas aes.

Em relao a parte da limpeza, percebe-se que na maior parte das Instituies a preocupao da manuteno desse quesito, impede as crianas de transitarem em determinados locais que j foram limpos ou manusearem materiais que possam provocar danos para com a limpeza do ambiente. Isso ocorre segundo Bujjes e Hoffmann (1991, p. 126), pelo motivo de os profissionais da educao principalmente os professores procuram evitar preocupaes com a limpeza e com o aborrecimento dos funcionrios no outro dia.

J na parte referente aos ambientes coloridos e com painis artsticos, percebe-se que os painis so realizados e pensados pelos educadores, no tendo na maioria das vezes, a colaborao das crianas, que nesses casos so tratados como meros espectadores juntamente com seus familiares. Tal situao um desperdcio de oportunidades de desenvolver a autonomia, imaginao e socializao das crianas, fazendo com que estas percam o interesse nos painis e em muitos casos, como observado, os mesmos so realizados durante uma brincadeira livre da turma, onde o educador d um brinquedo para que as crianas se distraiam enquanto o trabalho feito.

No quesito segurana, muitas instituies preferem abrir mo de deixar as crianas transitarem em alguns locais considerados perigosos do que incentiv-las a desenvolver o cuidar de si e dos demais colegas da turma. Muitas vezes o excesso de cuidado acaba prejudicando a criana em vrios aspectos em sua vida.

Nos momentos da alimentao, descanso e higiene das crianas muitos professores acabam adotando certa rigidez, quando estas horas no so devidamente cumpridas pelas crianas, sendo assim, acabam desrespeitando o seu tempo de comer, beber, dormir e

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principalmente o tempo do brincar, que em muitos casos interrompido, pois para os adultos o brincar uma recreao e no est contido no processo pedaggico, como bem explicitado na citao abaixo:

Dentro das instituies de Educao Infantil, so consideradas atividade pedaggicas: desenho, pintura, colagem, recorte, contao de histria sem participao das crianas, repetir gestos e msicas decoradas. Porm atividades como: correr, pular, empilhar objetos, jogar bola, brincar de casinha e mexer na gua representam atividades no pedaggicas, pois para os educadores so situaes de baguna e agitao. Por este motivo que essas aes acontecem nos intervalos entre uma atividade e outra. (Bujes e Hoffmann, 1991. p. 125)

Segundo Kamii (1991): as aes educativas devem promover nas crianas: a autonomia em relao aos adultos, resoluo de conflitos com os colegas, independncia, curiosidade, iniciativa, confiana e habilidades para a formao de ideias (KAMII, 1991. p. ).

A Educao Infantil ento no deve limitar as crianas em suas descobertas e sim buscar conhec-las, para que ento lhes d oportunidades de possuir experincias desafiadoras e ricas. Um bom professor de crianas desta faixa etria aquele que segundo Bujes e Hoffmann (1991), auxilia a criana a encontrar meios de realizar o que deseja, deixando-a ser realmente criana e no um rob que s realiza por meio de ordens. Ser educador infantil respeitar a criana e oferecer-lhe um espao livre de tenses, presses, regras impostas pelo adulto e deixar com que os pequenos se expressem da maneira que lhes convm, para que assim o educador entenda o significado de cada ato realizado por cada criana.

Desenvolvimento na educao infantil

Ao se analisar o desenvolvimento infantil dentro das Instituies de Educao Infantil, perceber-se que este acontece mais rapidamente e de forma contnua nos trs primeiros anos de vida, por isso que estas Instituies devem se preocupar em oferecer para as crianas materiais ldicos e pedaggicos que estimulem sua imaginao e suas expresses nas mais variadas formas, alm de um currculo que lhes proporcione uma vasta aprendizagem, social, afetiva, fsica e cognitiva.

O currculo da Educao Infantil de toda Instituio dever conter sete eixos, que contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem por meio da socializao com os colegas e professores, das aes pedaggicas que os educadores propem, seja interna ou

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externamente, dos momentos ldicos e demais fazeres da rotina diria. Estes eixos correspondem : Explorao dos objetos; brincadeiras; Linguagem Oral e comunicao; Desafios corporais; Explorao do ambiente; Identidade e autonomia; Explorao e linguagem plstica; Linguagem musical e Expresso corporal. Sendo que na hora das brincadeiras de qualquer tipo, necessrio permitir que as crianas manipulem vrios objetos e explorem variados ambientes, para assim garantir que o seu aprendizado seja prazeroso.

Dentro do Eixo de brincadeiras o contedo principal e base para todo o processo de aprendizagem o faz de conta, que insere a criana no mundo das regras, da imaginao, das emoes e das aes. Como afirma Winnicott:

A liberdade que o brincar proporciona fundamental para o desenvolvimento da criana por lev-la a conciliar o mundo objetivo e a imaginao. A ausncia de brincadeiras na infncia se relaciona com os problemas emocionais durante a vida. (WINNICOTT, 1975. p. 35).

J no Eixo de Linguagem Oral e Comunicao, pode-se trabalhar com as crianas por meio de diversas formas de interao, as quais devero levar as crianas a expressarem e desenvolverem seus desejos, emoes e necessidades, sendo que outro fator importante encontrado nesse Eixo o contato com a Linguagem escrita, o qual realizado por meio da contao de histria e com o contato com livros diversificados. Este primeiro contato considerado essencial para o desenvolvimento. Pois segundo Ferreiro: mesmo no alfabetizadas, as crianas devem ter contato com a escrita, para o pleno desenvolvimento de sua linguagem tanto oral como escrita. (FERREIRO, 1985. p. 69).

O eixo que trabalha os desafios corporais importante para o desenvolvimento da experincia humana e da cultura. A expresso corporal deve ser encarada como meio de expresso e simbologia de si, do outro e do meio o qual a criana convive. por meio destes desafios e exerccios motores, que as crianas comea a medir sua fora e seus limites. por este motivo que Wallon define que: a motricidade tem um carter pedaggico tanto por sua qualidade gestual como por sua representao. (WALLON, 1975. p. 56).

A Explorao do meio permite que a criana por meio de seus cinco sentidos fisiolgicos desenvolva o entendimento sobre as coisas que a rodeiam. Alm de utilizar os

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sentidos a criana dever ter curiosidade, saber observar e questionar, para assim entender o mundo em que est inserida, construindo assim sua autonomia.

No eixo que aborda a Identidade e Autonomia, a criana dever desenvolver sua independncia. Porm esse processo custoso, demorando um longo tempo para desenvolver-se, pois nos primeiros anos de vida a criana se considera dependente do meio em que vive. Cabe ao adulto responsvel pela mesma mostrar-lhe por meio das atividades com o meio, que ela separada do meio, levando-a a realizar tarefas sozinhas sem o auxlio, mas com acompanhamento de um adulto.

Dentro do eixo que engloba a Explorao e Linguagem plstica, podemos colocar todas as formas de arte produzidas pelas crianas, desde suas pinturas e rabiscos at o inicio da linguagem escrita, que se d por meio das famosas garatujas.

No ltimo Eixo que trata da Linguagem musical e da Expresso corporal, vemos sua contribuio para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social das crianas, pois conforme Gardner: o homem dotado de mltiplas inteligncias, dentre elas a musical e a fsico-cinestsica (GARDNER, 1976. p. 75).

Dados de pesquisa

Ao longo do presente trabalho, foi pesquisada uma Instituio Pblica de Educao Infantil do municpio de Curitiba com a finalidade de realizar comparao entre a teoria referendada para a Educao Infantil e a pratica, nos seguintes aspectos: prtica do docente, relao adulto criana, atividades de aprendizagem, o brincar; a gesto e a avaliao.

A Instituio pesquisada possui doze turmas, divididas da seguinte forma: duas turmas de Berrio; duas de Maternal 1; duas de Maternal 2; duas de Maternal 3; duas de Pr 1 e duas de Pr 2. Sendo que cada turma contm em torno de 25 crianas, com exceo dos berrios que contm 16 crianas cada turma.

Para atender a demanda de turmas e crianas a Instituio conta com um nmero de quatro professores (um para cada turma de Pr) e 36 educadores (trs por turma), de tal maneira que os professores trabalham somente meio perodo e os educadores perodo integral tendo intervalos para o almoo e lanche da manh e tarde.

Referente ao primeiro quesito da pesquisa que trata da prtica docente na Educao Infantil foi possvel verificar que ainda est muito presente nas atitudes dos professores e educadores principalmente, o aspecto do assistencialismo, ou seja, no h preocupao ou

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relevncia, na maior parte das turmas observadas, primeiramente com o processo de ensino e aprendizagem, e sim com o cuidar. Constatou-se tal questo com a falta de rotina da maioria das turmas, onde o professor ou educador no preparam muitas atividades, deixando as crianas brincarem na maioria das vezes e at ficarem dormindo quando querem.

A partir desse pode-se perceber que a relao adulto criana uma relao que visa na maior parte dos momentos o cuidado do adulto para com a criana, deixando de lado a interatividade e as relaes de afeto, fatos que segundo Hoffmann: So importantssimos para o desenvolvimento da criana (HOFFMANN, 1991. p. 67)

No basta que s cuidar das crianas, faz-se necessrio que as mobilizar estruturas cognitivas e proporcionar situaes de afetivamente, a fim de que sejam sujeitos que adquiram conhecimento, personalidade e autonomia durante sua estadia nos Centros de Educao Infantil.

Outros tpicos importantes que foram observados durante a pesquisa, dizem respeito aos momentos que englobavam atividades pedaggicas/dirigidas e ldicas. Na maior parte do tempo as crianas de todas as turmas brincavam na sala, no parque ou no solrio, sendo poucos os momentos em que os professores ou educadores intervinham com algum tipo de atividade com carter pedaggico, e mesmo nos momentos do brincar as crianas ficavam soltas pela sala, sem o olhar do adulto, que nestes momentos se ocupava com os seus afazeres e com a organizao da sala.

Acerca do item relatado acima, Kamii (1991), afirma que para se ter uma Educao Infantil de qualidade necessrio que o professor assim como todo agente educacional, faa de todos os fazeres do cotidiano uma pesquisa com carter avaliativo e diagnstico, pois segundo a mesma autora um simples ato de brincar, pode revelar muito mais do que as palavras (KAMII, 1991. p. 92).

Porm, todos os atos falhos e positivos de uma instituio educacional, segundo Hoffmann (1991) passam pela equipe gestora, que responsvel pela gesto tanto pedaggica, quanto administrativa da Instituio.

Diante do exposto, constatou-se que na Instituio pesquisada, que a Diretora raramente estava presente na Escola, deixando na maior parte das vezes a responsabilidade com a pedagoga.

Por fim, no quesito da avaliao na Educao Infantil, se via poucas aes avaliativas, que visassem olhar a criana como algum capaz de produzir algo a mais do que desenhos

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livres. Um exemplo forte foi constatado durante a observao na turma de Maternal 2, na qual os professores realizaram a atividade de recorte e colagem para as crianas, no deixando elas nenhuma atividade, que no seja somente pintura e desenho. J em uma das turmas de Pr 2, a professora passava um texto no quadro para que as crianas copiarem, porm as mesmas em sua maioria no eram nem alfabetizadas, ou seja, no sabiam o que estavam escrevendo e nem o porqu daquela atividade.

Portanto quando se trata de qualidade na Educao Infantil, preciso perceber que avanos existem, porm faz-se necessrio que avanar ainda mais e rpido, pois muitas prticas esto descontextualizadas em relao a teoria, que v a criana de 0 5 anos como sujeito dotado de certos conhecimentos e capaz de adquirir outros, por meio da aprendizagem.

Consideraes finais

Considerando o avano no tempo e no espao da Educao Infantil pode-se considerar que h crescimento em relao a qualidade, porm necessrio um olhar atento, pois ainda ocorrem prticas totalmente voltadas ao assistencialismo, que vm as crianas como seres frgeis e sem perspectiva de aprendizagem.

Mas para que isso acontea, necessrio um esforo conjunto entre Municpio, as Organizaes de Educao, as Instituies, as Equipes Gestoras, os docentes e at mesmo os pais, para que vejam a Educao Infantil com um olhar pedaggico e educacional, esquecendo do simples assistir a criana, preocupando-se com sua formao biolgica, cognitiva, afetiva e social.

Conforme a pesquisas tericas e observadoras, de suma importncia considerar as crianas como sujeitos individuais, dotados de conhecimentos prvios e capazes de aprender, e alm de tudo precisamos enxerg-la como agente transformador do meio onde vive.

REFERENCIAS

BUJES, Maria Isabel, HOFFMANN, Jussara M. L. A creche espera do pedaggico. Florianpolis: Perspectiva, 1991.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Medicas, 1985.

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GARDNER, H.; HATCB, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, 1976.

KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. Trad. Marina Clia Dias Carrasqueira. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996. ............................... Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. WALLON, H. Psicologa e educao da infncia. In: WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.

WINNICOTT, D. W. O brincar & a realidade. Trad. J. O. A. Abreu e V. Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975