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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM - FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A VISÃO DO SUPERVISOR NAS PRÁTICAS ESPORTIVAS
INCLUSIVAS NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Teresa Cristina Cunha dos Santos
ORIENTADORA: Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro 2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM - FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração e Supervisão Escolar.
Rio de Janeiro 2011
A VISÃO DO SUPERVISOR NAS PRÁTICAS ESPORTIVAS
INCLUSIVAS NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Teresa Cristina Cunha dos Santos
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AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar; ao corpo docente que se empenhou aos dias letivos com total dedicação; aos meus familiares e amigos que contribuíram de alguma forma para meu crescimento e aperfeiçoamento didático.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe, Maria Rita, que mais uma vez com muita sapiência, me fortaleceu; e ao meu filho, Renan, que soube ter paciência e compreensão nos momentos de minha ausência. A todas as crianças que conheço e as que ainda conhecerei...
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EPÍGRAFE
"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças"
(Mantoan)
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RESUMO
Esta Monografia reflete sobre A Visão do Supervisor nas Práticas
Esportivas Inclusivas, onde, através de diversos autores, e profissionais do
Instituto Helena Antipoff fez-se possível o esclarecimento da Educação Física
Inclusiva e a ação do Supervisor.
Pretende ainda realizar a Inclusão conforme atuações de práticas
diferenciadas do corpo docente,familiares e sociedade, visando atender o
corpo discente de forma digna aos moldes das Leis.
Com isso o Supervisor interage constantemente com o professor de
Educação física trabalhando a Inclusão nas Práticas Esportivas de acordo com
o Projeto Político Pedagógico, o processo é acompanhado e auxiliado de forma
ampla e continua tornando a realidade inclusiva uma atitude dedicada e
próspera na disciplina.
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METODOLOGIA
A Metodologia utilizada na realização deste trabalho foi à pesquisa
bibliográfica, utilizando como fonte de pesquisa livros que abordassem o tema
central com o objetivo de produzir uma obra que tenha objetividade e clareza,
que possa ajudar na compreensão e importância do Supervisor nas Práticas
Esportivas Inclusivas.
Os autores citados na bibliografia oferecem suporte teórico que
embasa este trabalho, fazendo com que o conhecimento aconteça de forma
rica e produtiva.
Jiménez (1997), Neto e Nagel (2007), Russo (2004), entre outros
teóricos apoiaram com citações valiosas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
Inclusão: Leis e Atuações 11
CAPÍTULO II
O Supervisor e a Prática Pedagógica 22
CAPÍTULO III
Supervisão e Inclusão na Educação Física - Caminhos 35
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA 49 ÍNDICE 51
9
INTRODUÇÃO
Falar de Educação significa saber que é um processo onde variações
acontecem constantemente e a motivação atua de forma única com mudanças
e apropriações.
Hoje a escola tem seu rumo com promissor para a inclusão; isto
significa que valores, normas e modelos de aprendizagem devem ser revistos.
Diretores, Supervisores, Professores, Alunos, Comunidade e Responsáveis
devem permanecer em total comunhão. O desafio é grande e necessita de
qualidade e uma constante formação continuada de docentes para que ocorra
realmente a Escola Inclusiva. É primordial que haja o incentivo desta formação
bem como estratégias diversas para se trabalhar com as diferenças.
O Supervisor deve atuar num parecer pedagógico coletivo a fim de
desenvolver com organização real sua função democrática e significativa
dentro e fora da escola.
Mas deve-se considerar ainda que a teoria se faça valer a partir do
momento que a prática atua.
Contudo a estrada traçada é longa, mas possível, desde que baseada
num Projeto Político Pedagógico e o objetivo ao qual se pretende chegar sejam
percebidos com credibilidade, experiência, organização e superação.
Daí o tema dessa monografia ser baseado na ação do Supervisor em
face de Inclusão nas Práticas Esportivas.
A questão central irá focar a influência do Supervisor nas Práticas
Esportivas Inclusivas e saber o quanto é necessário sua prática pedagógica e
sua relação no desenvolvimento do educando. São, portanto objetivos desta
monografia analisar e identificar necessidades nas Práticas Esportivas
Inclusivas e qual a contribuição do Supervisor.
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Este deve atuar com ética e compromisso visar à construção de uma
sociedade justa e igualitária promover relações de cooperação entre a escola,
família e comunidade desenvolver o trabalho em equipe reconhecer e respeitar
as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos
educandos nas suas relações individuais e coletivas e contribuir para o
desenvolvimento humano nas dimensões física, psicológica, intelectual e
social.
Contudo a estrada traçada é longa, mas possível, desde que baseada
num Projeto Político Pedagógico e o objetivo ao qual se pretende chegar sejam
percebidos com credibilidade, experiência, organização e superação.
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CAPÍTULO I
INCLUSÃO: LEIS E ATUAÇÕES
Normalizar não significa converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-la tal como é, com suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos outros e oferecendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo uma vida tão normal quanto possível (JIMÉNEZ, 1997, p.29).
A Declaração de Salamanca foi elaborada em decorrência da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO em junho de
1994. A Declaração expressa o principio de integração e a preocupação com a
garantia de escolas para todos conforme estabelecido em 1990 na Conferencia
Mundial de Educação para TODOS.Todo o conteúdo do art.3 insta os governos
a certas ações, como:Dar prioridade política e orçamentária a melhoria dos
sistemas educativos de forma que estes abranjam cada vez. Adotar o princípio
da educação integrada com força da lei ou como política. Desenvolver projetos
demonstrativos e incentivar a troca de experiências integradoras. Criar
mecanismos de descentralização e participação em planejamentos, supervisão
e avaliação do ensino de alunos com necessidades educacionais especiais,
incluindo a participação de Pais e entidades representativas de pessoas
portadoras de deficiência. Dedicar esforços à identificação e as pessoas
portadoras de intervenção. Cuidar para que a formação de professores esteja
voltada para o atendimento as Necessidades Educacionais Especiais.Como
parte integrante da Declaração de Salamanca consta as Linhas de Ação sobre
Necessidades Educacionais Especiais cujo objetivo é orientar organizações e
governos em suas praticas de maneira que acolham todas as crianças
independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou quaisquer outra. Propõe-se dessa forma que as escolas
acolham tanto as crianças com deficiência como as bem dotadas assim como
as das mais variadas origens e situações. Solicitou-se aos países signatários
da Declaração de Salamanca que considerassem os seguintes aspectos:·
12
O principio da igualdade de oportunidades e adoção de medidas paralelas e
complementares as educacionais nos outros campos de ação social (saúde,
bem estar social, trabalho, etc.) ·
§ Inclusão das crianças com deficiência nos planos nacionais
de Educação para todos.
§ Especial atenção as necessidades de crianças com
deficiências graves ou múltiplas.
§ Consideração a importância da linguagem de sinais como
meio de comunicação dos surdos de modo a lhes assegurar
acesso à linguagem de sinais de seus países.
§ Reabilitação baseada na comunidade.
§ Ação coordenada entre os responsáveis pelo ensino e os
responsáveis pela saúde e assistência social de organizações
tanto governamentais como não governamentais. Cada um de
nós educadores interessados em desempenhar
adequadamente o nosso papel que é pedagógico, mas
também político, precisa saber o que dizem esses
documentos verdadeiros marcos históricos, cuja discussão
internacional tem sido a mais ampla e a mais frutífera.
Ø Constituição da República Federativa do Brasil - 1988
Art.208 – inciso lll procura garantir: “O atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino.”
Ø Estatuto da Criança e do Adolescente - 1990
Art.54 – inciso lll – procura assegurar a Criança e do
Adolescente:“Atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência especializados aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.”
13
Ø Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro - 1990
Art.322 – Vll letra “b” – procura assegurar o atendimento educacional
especializado mediante:“Integração, sempre que possível, nas atividades
comuns da escola.”
Ø Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 1996
Nº 2 de 11 de setembro de 2001. Conselho Nacional de Educação –
Câmara de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica
1.1. Marcos Políticos Legais da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007.O movimento mundial pela
educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de
equidade formal ao contextualizar as circunstancias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de
ensino evidenciam a necessidade de confrontar as praticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.Nesta perspectiva, o
14
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os
alunos.
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que
delimita a escolarização como privilegio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e praticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos
padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão
tem apresentado características comuns nos processos de segregação e
integração, que pressupõe a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos
sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que
levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clinico
terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de
diagnósticos, definem as praticas escolares para os alunos com deficiência.
15
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve inicio na
época do Império, com a criação de duas instituições: O Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação
de Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século xx é fundado
o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às
pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.Em 1961, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.A Lei nº 5.692/71, que
altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável
quanto à idade regular de matricula e os superdotados”, não promove a
organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para
classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerencia da educação especial no Brasil, que, sob
a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas
com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política publica de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para
tratar da educação, de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos
com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.
16
A Constituição Federal de 1988 traz, como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso lV).
Define, no artigo 205, a educação como direito de todos garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso l, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante como dever do estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, lei nº 8.069/90, no artigo 55,
reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou
responsáveis tem obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para TODOS (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas publicas da educação
inclusiva.
Em 1994, é publicada de “integração instrucional” que condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular aqueles que “possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às necessidades; assegura a terminalidade especifica aqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados
para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a
17
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
series mediante verificação do aprendizado” (art.24, inciso V) e “oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames” (art.
37).Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor
sobre a política nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº
2/2001, no artigo 2º, determinam que:“Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”.
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porem, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca
que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, a formação docente, a acessibilidade
física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
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como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão
que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na
educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida
no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das
barreiras que impedem o acesso à escolarização.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiências têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de
suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na
educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida
no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das
barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras
como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos
de formação de professores e de Fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a
Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território
nacional.
19
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta
do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento: O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com
e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº
5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do
Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002,
visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da
Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua para alunos surdos e a organização de educação bilíngüe no
ensino regular.Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal são organizados centros de referencia na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para
a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo
a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
20
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão,
adotando medidas para garantir que:
• As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,
sob alegação de deficiência.
• As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com
as mais pessoas na comunidade em que vivem (art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas ações, contemplarem, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de
professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e
a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o
monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de
Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas são reafirmados a visão que busca superar a
oposição entre educação regular e educação especial.
21
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a
educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do principio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007,
que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso
nas escolas publicas.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as
escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da
educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matricula
de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao
ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o
Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao numero geral de
matriculas, à oferta da matricula nas escolas públicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos, as matriculas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular, ao numero de alunos do ensino
regular com atendimento educacional especializado, as matriculas, conforme,
tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade
arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos, e à
formação dos professores que atuam no atendimento educacional
especializado.
22
CAPÍTULO II
O SUPERVISOR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
”Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós,
deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.” (Saint Exupéry)
Deve-se considerar que o supervisor é o profissional que realiza o
ato de supervisionar, dirigir, orientar e inspecionar uma atividade com uma
perspectiva crítica que se corporifica por algumas atitudes básicas em toda a
ação realizada.
Primeiro encontro aconteceu em 1976 (l Seminário de Supervisão
Pedagógica). O supervisor busca em sua pratica concreta um meio de com
eficiência obter eficácia na organização das instituições e da sociedade
escolar, e assim solucionar problemas eventuais de sua atribuição. O
supervisor escolar tem como objetivo final a melhoria do processo educativo
sua atividade é essencialmente cooperativa, saber dividir tarefas por todos para
que a soma de esforços multiplique o resultado final.
A supervisão manteve por várias décadas o controle, a vigilância e a
padronização em busca da manutenção do poder do conhecimento, cada vez
mais para uma elite privilegiada da nossa sociedade, e passou a estabelecer
padrões comportamentais a serem desenvolvidos e seguidos, alem de critérios
de aferição do rendimento escolar, visando à eficiência do ensino. O supervisor
atuava como um profissional que transmitia um conhecimento especifico, alem
de determinar e apresentar as diretrizes do trabalho, por meio de ações onde o
julgamento e as recompensas ocorriam para manter o padrão de excelência
adquirido. Os anos passam e a percepção pratica evolui, o corpo docente já é
observado, valorizado e coopera nas decisões escolares devido às leis
instituídas.
Nos anos 80, o supervisor é extinto do quadro funcional em muitas
escolas particulares, sem deixar de buscar sua identidade pedagógica reverte
23
esse quadro e busca dar continuidade a curto, médio e longo prazo com
projetos, programas e medidas visando à necessidade da população escolar
que anseia por um ensino de qualidade. É uma postura consensual da
categoria de que a supervisão educacional precisa estar comprometida com
uma concepção de homem e de sociedade, que valorize essencialmente a
liberdade e a justiça social, estando, portanto, comprometida com uma
concepção de educação e de escola que atenda aos anseios dessa mesma
sociedade, em uma perspectiva democrática e democratizadora. Em função
disso, as formas de trabalho necessitam serem revistas, novas abordagens na
ação supervisora necessitam ser iniciadas e experimentadas, no sentido de
substituir a competição pela colaboração, a desconfiança pela confiança, o
individualismo pela solidariedade, a alienação pela critica e participação.
Afirma- se ser esta profissão importante para se promover uma educação
crítica e, assim, evitar-se a importação de modelos educacionais alheios à
nossa realidade.
A prática pedagógica do supervisor é uma proposta para aproximar
a realidade existente à realidade desejada. A clareza naquilo que se vai fazer
concretamente é o resultado mais desejável de uma prática pedagógica, os
objetivos a que se deseja atingir são ações concretas que tem o dever de
executar com tempo determinado, requer uma prática pedagógica real visando
o ideal.
É necessário promover a participação como palavra de ordem, tanto
no sentido de que a escola participe da vida da sociedade como na direção de
que a comunidade participe da vida da escola, deixando claro esse processo
de participação implica repartição do poder e não sua concentração. Acredita-
se que esta participação deva ser ativa e crítica, tendo a escola o dever de
exercitar a reflexão e o dialogo sobre a importância do processo democrático,
ampliando, assim, para os outros setores da vida a conquista de todas as
profissões ligadas à educação em nível nacional. Questões como
aprendizagem, conhecimento, planejamento, organização, avaliação, valores
étnicos, coletividade, democrática, comunicação devem fazer parte tanto de
sua formação profissional como instrumentos de formação continuada em seus
24
estudos. “A sociedade globalizada e a humanidade, de um modo geral, estão
carentes de afeto, de compreensão, de solidariedade, de consciência”.
(Ferreira, 2002, p.19)
Além das condições básicas de vida digna e saudável, estão
faltando respeito, comprometimento e noção de pertença, não a este ou aquele
grupo, mas à categoria de seres vivos e humanos, que deveria estar acima de
qualquer espaço geográfico ocupado, e muito menos relacionado à cor da pele,
ao tipo de rosto, ao dinheiro acumulado ou ao diploma conquistado. O papel da
educação é desmitificar essa relação e promover movimentos que superem
esta passividade social.
Ir, além disso, seria simplesmente dizer que a prática pedagógica
atua com seres humanos independentes de cor, raça ou religião. Não se pode
mais aceitar o fato de que a dominação é aceita como um dado da natureza e
não é encarada como um problema resolvível pelo homem desde que também
é criado pelas relações entre os homens.
Acreditar na educação na prática pedagógica é não perder o foco de
qualidade de ensino, de conscientização do saber educacional. A função do
supervisor está em saber refletir e superar qualquer modelo de qualidade
corporativista e mercadológica educacional junto a profissionais de educação e
comunidade escolar. O supervisor pode transformar a prática pedagógica em
criadora ou reiterativa.
A prática criadora calcada na invenção e na descoberta, utiliza as
conquistas anteriores para criar novas formas de supervisionar o fazer
educativo. Já a prática reiterativa multiplica os procedimentos criados, apenas
ampliando seu alcance.
Ambas existem ao mesmo tempo no cotidiano do fazer pedagógico,
pois não se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à
utilização de práticas pedagógicas comprovadamente eficazes. O problema
ocorre quando a repetição insistente perde a qualidade primitiva para uma
25
prática burocratizada, impedindo o desenvolvimento do fazer pedagógico no
momento que surge um novo desafio.
Para Neto e Nagel (2007), a expressão transformação social designa
[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorre, por inúmeras razões, mas principalmente pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes a determinado tipo de sociedade. Considera- se por isso mesmo, a analise da transformação social extremamente importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma maior autoconsciência do que somos ou fazemos. O supervisor em sua prática pedagógica deve:
• Utilizar de forma correta instrumentos próprios para a construção de conhecimento pedagógico e cientifico.
• Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre temas educacionais, levando ao aprimoramento da práxis pedagógica em geral e da supervisão em especial.
• Estudar modos de ensinar diferentes linguagens, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano.
• Aplicar criticamente as diretrizes curriculares e legais.
• Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didáticos – pedagógicos, dominando as tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
• Promover a continuada formação docente.
• Promover relações de cooperação entre a escola, a família e a comunidade.
• Desenvolver o trabalho em equipe, estabelecendo dialogo entre a área educacional e as demais áreas de trabalho.
• Atuar com ética e compromisso, visando à construção de uma sociedade justa e igualitária.
• Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas.
• Contribuir para o desenvolvimento humano nas dimensões física, psicológica, intelectual e social.
• Aprender a conhecer, conviver, fazer e ser (p. 4).
26
Segundo Myrtes Alonso (2002, p.175), que propõem uma dimensão
ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano escolar e afastada do
tecnicismo e da burocracia que, portanto tempo a caracterizaram, tendo como
foco principal a transformação da sociedade.
A supervisão assim concebida, vai muito alem de um trabalho
meramente técnico – pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez
que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros,
assumido por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e
ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo. Nesse
sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico para
se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos
da ação que desencadeia mais com os resultados imediatos do trabalho
escolar.
O supervisor em sua prática pedagógica é a pessoa central da
formação na escola e tem com objetivo principal “criar condições de
aprendizagem e desenvolvimento profissionais” (Alarcão, 2004, p.65). A escola
deve estar organizada de modo a criar condições favoráveis ao dialogo e a
refletividade, tanto individuais como coletivas.
Para gerir essa escola reflexiva é necessário ter um projeto, um
projeto construído a partir de diagnostico inicial, um projeto vivo, dialogado e
com objetivos claros. È necessário também transformar esse projeto em projeto
ação/reflexão que é a característica da escola reflexiva: diagnosticar, refletir,
buscar caminhos a partir da analise conjunta e agir.
A escola reflexiva vê nos problemas motivo de crescimento, pois
toda busca gera a aprendizagem. Tendo a pesquisa- ação como característica
a contribuição para a mudança, em relação à escola reflexiva, esta traz em
suas veias profissionais condições de gerir sua própria ação e dialogar
constantemente com ela, pois tem como finalidade a educação.
O foco da supervisão deve ser o desempenho dos professores, o
nível de produção acadêmica dos docentes, a riqueza de sua contribuição, o
27
respeito à personalidade dos profissionais da educação e sua valorização
como pessoa e educador.
A prática do supervisor exige uma constante avaliação crítica de seu
próprio desempenho, esforço continuado de aperfeiçoamento como técnico,
mas especialmente como pessoa, analise desde o planejamento do currículo
precedido de diagnose e acompanhamento de sua execução e ainda
orientação, controle e avaliação crítica.
2.1. Contexto Escolar
A discussão sobre a teoria para administração escolar é
exaustivamente analisada nos últimos tempos. Pensar uma teoria geral para a
escola é um desafio. Desafio por se viver em um período de quebra de
paradigmas, a substituição da visão da gestão mais centralizada e autoritária
por uma mais aberta, democrática e focada nos processos pedagógicos, por
esse motivo, pelos avanços nas discussões sobre as concepções da escola,
aluno, professor, homem e sociedade há grande incompatibilidade de continuar
transpondo a Teoria Geral da Administração para a escola. Miguel Russo
(2004) apontou que essa incompatibilidade está em considerar uma técnica
universal e neutra dentro de um espaço em que a heterogeneidade é fator
determinante. Pensar a escola dentro da visão empresarial é desconsiderar os
movimentos dialógicos que lhe dão vida. Criar uma Teoria da e para a
Administração Escolar significa considerar as diversidades culturais e o gestor
como representante do corpo escolar, atuando de forma dialógica, participativa
e tendo a liderança compartilhada como eixo do seu fazer diário e a formação
dos sujeitos envolvidos como prática constante.
Miguel Russo (2004) ainda aponta que criar uma teoria geral da e
para a escola requer considerar os processos pedagógicos que nela existem,
pois a escola tem dentro de si toda uma cultura organizacional que se funde e
lhe dá vida e criar uma teoria geral da escola significa:
[...] produzir um conhecimento sobre o trabalho pedagógico escolar e sua organização, voltado a melhorar qualitativamente e quantitativamente a formação dos sujeitos da educação, isto
28
é, que seja um conhecimento iluminador da prática e indicador dos caminhos que transformam em verdadeira práxis criadora e reflexiva; que venha oferecer contribuições para o aumento da produtividade da aprendizagem dos alunos e produza efeitos contraditórios aos da burocracia que, enquanto forma de estruturação das organizações, é uma maneira especifica de exercício do poder, que favorece o autoritarismo e dificulta a participação e a democratização das organizações (p.29).
Desvincular da TGA (Teoria Geral da Administração) dentro da
escola requer um trabalho de conscientização muito profundo e nada simplório,
pois envolve não apenas os profissionais ligados a administração, mas também
professores e pais, direcionando a todos novas formas de pensar. A TGA está
tão enraizada que acreditar em mudanças é pensar em outro tipo de
organização escolar, fora da visão tecnicista, autoritária e de fazeres
mecânicos, sem reflexão e sem vida. Sugere-se então que as organizações
escolares aproveitem os conhecimentos da realidade prática para “Construir
seus modelos explicativos, isto é, valorizar o conhecimento das formas
concretas de gestão escolar, direcionando- o à formulação de hipóteses de
solução para os problemas identificados” (RUSSO, 2004, p.34).
Ser regida pelos próprios processos pedagógicos induz a uma
escola reflexiva que transforma sua práxis em criação e reflexão. Pensar uma
Teoria Geral para a Escola é vê-la dentro de sua heterogeneidade, onde
modelos de administração não cabem, incluindo posturas autoritárias e
professores cumpridores de currículos – pré- estabelecidos e engessados. É
enxergá-la dentro de sua diversidade, onde todos são aprendizes e refletem
constantemente sobre seus afazeres. A Teoria Geral para a Escola tem no seu
bojo o dialogo a participação, a liderança compartilhada, a gestão democrática.
Essa teoria só é possível numa escola reflexiva.
2.2. Escola Reflexiva
Escola reflexiva é aquela que une teoria e prática, prática e teoria,
ambas caminhando juntas, ou seja, a teoria enriquecendo o fazer diário, a
experiência.
29
A reflexão sobre o que vem a ser “teoria” é necessária para clarear e
desmitificar conceitos e “medos”. Muitos professores sentem medo ao ouvir
essa palavra, consideram que ela está totalmente fora da realidade de sala de
aula ou às vezes nem conseguem enxergar onde elas se apresentam.
Segundo o dicionário Lorouse Cultural (1992) teoria é:
1 – Conjunto organizado de princípios, regras e leis científicas que visam descrever e explicar certo conjunto de fatos.
2 – Conjunto relativamente organizado de idéias, conceitos e princípios que fundamentam uma atividade, e que lhe determinam a prática (p. 1081)
Dessa forma a teoria é o que fundamenta nossas ações.
Toda ação humana é marcada por uma intenção consciente ou inconsciente. Sempre podemos encontrar aspectos teóricos em nossas ações, ou seja, aspectos de desejo, de imaginação e finalidades. Sempre podemos analisar nossas ações perguntando-nos pelas intenções que as cercam (CHRISTOV, 2005, p. 32).
A análise das ações favorece a clareza das intenções, induzindo ou
não para as possíveis soluções. Toda ação tem uma teorização e requer um
esforço de todos envolvidos no processo escolar, pois a construção teórica se
dá quando conseguimos ler nossas experiências através do viés da analise das
intenções.
A teoria se constrói ao longo da vida, nos processos de formação
inicial ou continuada, nas experiências e nas vivencias. Para fazer a analise da
ação, a escola necessita mudar de postura e adotar uma metodologia
diferenciada. A escola reflexiva vê os problemas motivo de crescimento, pois
toda busca gera aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois
a escola é um local onde se produz conhecimento sobre educação, traz dentro
de suas veias profissionais condições de gerir sua própria ação. Sua base é a
formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao
aprendizado. Precisa ser gerida por um corpo reflexivo: A equipe pedagógica,
estendida ao diretor, diretor adjunto, coordenadores, supervisores, orientadores
30
e professores. Tem como função gerir a forma participativa, cooperativa e
educativa.
Essa escola reflexiva é baseada na inclusão, traz para si todo o
corpo de alunos e professores num movimento de conhecer-se e se fazer
conhecer, respeitando as individualidades, vivencia e limitações.
O Supervisor Pedagógico tem na equipe pedagógica o apoio para as
discussões, nos professores os problematizadores do seu fazer, sua ação
induz ao crescimento profissional nos mesmos e seu próprio. Contribui para
formação dos professores articulando a teoria e a prática, busca elo do seu
saber e o conhecimento profissional dos professores, interagindo, mediando,
intervindo, problematizando e questionando as vivencias escolar num
movimento de aprendizagem continua e mútua. Acompanhar as práticas dos
professores com vistas à continuidade de sua formação no interior da escola é
o papel fundamental do Supervisor. A escola reflexiva necessita ter um projeto
construído a partir de um diagnóstico inicial, um projeto vivo, dialogado e com
objetivos claros; transformar esse projeto em ação/reflexão é característica da
escola reflexiva; como também professores igualmente reflexivos, que pensem
e programem ações visando uma qualidade de ensino e aprendizagem.
Gestão, Formação e Ação não são elementos hierárquicos numa
escola reflexiva, são elementos que interagem, se fundem, se completam onde
o diálogo é o fator determinante. Segundo a concepção reflexiva, pressupõe o
seu desenvolvimento, para que seja capaz de ser autocrítico, de realizar uma
análise do seu procedimento e que seja capaz de adquirir competências
cognitivas e relacionais. Assim considerando os estudos de Pollard e Tann,
destaca-se:
Ø Empírica: para saber o que está acontecendo nas classes,
deve recolher e descrever dados, situações, causas e efeitos.
Ø Analítica: uteis para emissão de juízos sobre eventos e
resultados da classe.
31
Ø Estratégicas: saber planificar a ação e antecipar a sua
implementação de acordo com a análise feita.
Ø Práticas: estar apto a estabelecer relações entre a análise e a
prática, assim como entre os fins e meios para alcançar um
bom efeito.
Ø Comunicação: saber comunicar e partilhar suas idéias com os
outros colegas.
2.3. Abrangências e a Função Supervisora
Em função do ensino aprendizagem o Supervisor abrange diversas
funções que lhes é peculiar como: Supervisão do currículo, dos programas, de
livros didáticos, do planejamento de ensino, dos métodos de ensino, da
avaliação, da recuperação, do projeto da escola e pesquisa.
2.3.1. A Supervisão do Currículo
O currículo da escola básica – Ensino Fundamental e Médio – tem
parâmetros legais e pedagógicos reformulados no fim dos anos 90. Os
parâmetros legais do currículo no ensino fundamental encontram na Resolução
nº2/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE) uma das principais
referencias normativas.
Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso
para qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno de um
paradigma curricular que vise a estabelecer a relação entre a educação
fundamental. A vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus
aspectos. (Ferreira, 2002, p.78-79).
1 – A saúde
2 – A sexualidade
3 – A vida familiar e social
32
4 – O meio ambiente
5 – O trabalho
6 – A ciência e a tecnologia
7 – A cultura
8 – As linguagens
Temas da vida cidadã em uma perspectiva de contextualização e
interdisciplinar são princípios especiais da nova proposta curricular na
Resolução nº2/98, onde o supervisor deve atender aos aspectos citados.
2.3.2. A Supervisão dos Programas
Os programas de cada disciplina são construções coletivas de
professores. O supervisor deve incentivar e planejar oportunidades nas quais
se reúna professores de diversas disciplinas de um mesmo ano e de uma
mesma disciplina de diversos anos. Os valores da vida entre outros temas
relevantes do desenvolvimento sócio cognitivo são referencias para a
integração de conteúdos e tratamento interdisciplinar e contextualizado.
2.3.3. A Supervisão da Escolha de Livros Didáticos
A escolha deve ser coletiva com os demais educadores que
ministram a mesma disciplina. É importante que no momento da escolha se
perceba a atenção, participação e critério do corpo docente. Deve ser
planejado e organizado pela escola o momento que as editoras oferecem livros
e os professores decidam qual escolher. Não se deve limitar o conhecimento
do aluno apenas em livros didáticos. Os docentes e discentes tem o poder e o
dever de buscar outros meios de aquisição de conhecimento. Essas
orientações fazem parte da função supervisora.
2.3.4. A Supervisão do Planejamento de Ensino
Prevê ações didáticas como: objetivos, conteúdo, procedimentos,
avaliação e bibliografia. O plano é um encaminhamento de ações refletidas em
33
conjunto. Orientar critérios e conceitos, supervisionar e avaliar faz parte do
planejamento.
2.3.5. A Supervisão dos Métodos de Ensino
Técnicas e métodos de ensino são meios didáticos que na
aprendizagem encontram sentido e finalidade e se fazem de acordo com
conteúdos previstos no currículo escolar. A função supervisora deve estar
atenta às técnicas e métodos aplicados nas aulas pelos professores e, no
momento em que observar a monotonia; disponibilizar recursos para
reciclagem e formação continuada de professores. Assim com este
procedimento podem-se verificar alunos motivados e a aprendizagem mais
significativa.
2.3.6. A Supervisão da Avaliação
O supervisor que concretamente tem na prática, a vivência das
dificuldades, dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação, pode
tentar melhorar através de reformulações dos conceitos da forma de avaliar os
alunos, prevista no Projeto Político Pedagógico da Escola.
Reavaliar os conceitos, procedimentos e instrumentos com que se
verificam os produtos de aprendizagem, procura meios de qualificar e
contextualizar a avaliação institucional, na qual serão avaliados todos os
setores da instituição escolar.
2.3.7. A Supervisão da Recuperação
Supervisionar a recuperação é coordenar a atividade que no dia a
dia se explique, exemplifique todo o conteúdo que o professor observar que o
aluno e métodos mais significativos e associados as suas experiências.
2.3.8. A Supervisão e o Projeto da Escola
O Supervisor deve participar da construção do Projeto Político
Pedagógico, este documento deve conter tudo o que se pretende desenvolver
dentro da escola de maneira clara e objetiva de modo que todos ao realizar a
34
consulta passa compreender facilmente o objetivo proposto no Projeto Político
Pedagógico. Anualmente o Projeto Político Pedagógico deve ser reavaliado em
sua aplicabilidade e funcionalidade, deve conter a finalidade da educação, da
escola, histórico, origem, percurso, contexto do bairro, da cidade, do estado,
objetivos específicos, a comunidade, pais e sua participação, organização
estrutural e funcional; os planos dos setores, o currículo, o processo de
avaliação, recuperação e outros elementos sobre a instituição escolar.
2.3.9. A Supervisão e a Pesquisa
A pesquisa é objetivo comum que motiva, mobiliza e aproxima
professores e setores. É focalizada pela supervisão de modo a entender que o
professor é participante de investigações, e que a escola é instância de ensino
e de produção de conhecimento. Amplia os horizontes de suas contribuições à
comunidade que utiliza seus serviços, e a educação sintetizada nela.
Educação se faz com discernimento, ousadia, pesquisa,
determinação, trabalho participativo e muito mais, daí o supervisor ser incluído
no processo dinâmico educacional, onde o bom, o melhor está para acontecer.
A supervisão foi, é e será sempre necessária.
35
CAPÍTULO III
SUPERVISÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA -
CAMINHOS
Breve Histórico da Educação Física – Sendo a Educação Física uma
pratica pedagógica surge à necessidade de diferentes momentos históricos,
que origina diferentes entendimentos.
No âmbito da escola, o exercício físico na forma cultural de jogos,
ginástica, dança, equitação surge na Europa no final do século XVIII e inicio do
século XIX. Esse é o tempo da formação dos sistemas nacionais de ensino
característicos da sociedade burguesa daquele período. A Europa constitui-se
em um palco da construção e consolidação de uma nova sociedade – a
sociedade capitalista – onde o exercício físico tem papel destacado. Torna-se
necessário “construir” um novo homem: mais forte, mais ágil, mais
empreendedor. Como a riqueza produzida por essa nova sociedade “pertencia”
a poucos, a miséria “pertencia” a muitos: exatamente àqueles que produziam a
riqueza exaurindo as forças de seu próprio corpo. Os exercícios físicos
passaram a ser entendidos como “receita” e “remédio”. Julgava-se que através
deles, e sem mudar as condições materiais de vida a que estava sujeito o
trabalhador daquela época, seria possível adquirir o corpo saudável, ágil e
disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista. É preciso ressaltar que em
relação às condições de vida e de trabalho, passado bastante tempo esse
quadro pouco se alterou no Brasil.
O trabalho físico então na Europa dos anos oitocentos passa a
merecer atenção das autoridades estatais e liga-se aos cuidados físicos com o
corpo. Cuidar do corpo passa a ser uma necessidade concreta que devia ser
respondida pela sociedade do século XIX. A força de trabalho produzida pelo
corpo é fonte de lucro.
36
Assim praticas pedagógica como Educação Física foram pensadas e
postas em ação uma vez que aos interesses da classe social hegemônica
naquele período histórico.
A preocupação com a inclusão dos exercícios físicos nos currículos
escolares remonta o século XVIII com Guths Muths, contribui também na
Alemanha com o surgimento das Escolas de Ginástica (Turnvereine) já no
século XIX. Na forma de associações livres essas escolas difundem para
outros países da Europa e Américas.
Desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos era,
portanto uma das funções da Educação Física no sistema educacional e uma
das razões para sua existência. No desenvolvimento do conteúdo da Educação
Física escolar o medico higienista tem um papel destacado, seu conhecimento
de ordem biológica vai orientar a função a ser desempenhada pela Educação
Física na escola: desenvolver aptidão física dos indivíduos. As aulas eram
ministradas por instrumentos do exercito que traziam os rígidos métodos
militares da disciplina e da hierarquia. Esse fato é à base da construção da
Educação Física escolar, calcada nas normas e valores próprios da instituição
militar. Constrói nesse sentido um projeto de homem disciplinado, obediente,
submisso, profundo respeitador da hierarquia social.
No Brasil nas quatro primeiras décadas do século XX foi marcante
no sistema educacional a influencia dos métodos Ginásticos e da Instituição
Militar. Ressalta-se que o auge da militarização da escola corresponde à
execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura do Estado Novo.
Nesse período a Educação Física escolar era entendida como atividade
exclusivamente prática, fato que contribuiu para não diferenciá-la da instrução
física militar. Destaca-se que nessa época os profissionais de Educação Física
que atuavam nas escolas eram os instrutores formados pelas instituições
militares. Somente em 1939 foi criada a primeira escola civil de formação de
professores de Educação Física ( Brasil, Decreto Lei nº 1212, de 17 de abril de
1939).
37
Após a Segunda Guerra Mundial que coincide com o fim da ditadura
do Estado Novo no Brasil, surgem outras tendências disputando a supremacia
no interior da instituição escolar. Destaca-se o Método Natural Austríaco e o
método da Educação Física Desportiva Generalizada. Predomina neste ultimo
a influencia do esporte, tornando assim o esporte na escola e não o esporte da
escola. Tal fato indica a subordinação da educação física aos códigos/sentidos
da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um
prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo
nacional e internacional. Esses códigos se resumem em: princípios de
rendimento atlético/desportivo, competição, comparação de rendimento e
recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitoria,
racionalização de meios e técnicas. O esporte determina dessa forma o
conteúdo da educação física, novas relações entre professor e aluno são
criadas. Não há diferença entre treinador e professor, pois os professores são
contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva.
Nas décadas de 70 e 80 surgem movimentos renovadores na
educação física. Entre eles se destacam a Psicomotricidade (privilegia o
desenvolvimento psicomotor) e Humanista (privilegia o principio filosófico)
Em 1985 a tendência liberal não diretiva trata de desenvolver
atitudes de cooperação e solidariedade a fim de inserir no meio social o
individuo, procurar reconhecer os limites de cada individuo e seus aspectos a
ser superado. Nasce então uma nova Educação Física escolar, preocupada
com a mente o corpo e a alma. Uma Educação Física Integral e Interdisciplinar,
plena e total, onde acontece a reflexão e entendimento das manifestações
culturais que envolvem o movimento sendo então Educação de Corpo Inteiro.
3.1. A Inclusão de Todos
Trabalhar com a diversidade muitas vezes preocupa quando chegam
até a escola alunos chamados “alunos de inclusão” professores quase sempre
reage com certo desconforto, isto porque geralmente não receberam formação
para trabalhar com estes alunos e/ou tem pouca ou nenhuma informação sobre
38
os processos de aprendizagem e desenvolvimento destes alunos. A inclusão
não é responsabilidade somente do regente da turma, na verdade é o coletivo
da escola que constitui uma rede real de suporte para os casos de inclusão. E
geralmente só com a participação total ou parcial do corpo docente é que se
podem efetuar mudanças necessárias na apropriação e uso dos espaços, na
organização do tempo, na formação de contexto de desenvolvimento adequado
para os alunos de inclusão.
A inclusão implica em desenvolvimento humano, formação da
pessoa, e não se limita à socialização do aluno, no contexto escolar. Toda
criança que chega a escola pela primeira vez necessariamente passa por um
processo de socialização, uma vez que ela precisa se apropriar da cultura
escolar, isto é, do conjunto de comportamentos, normas e regras que são
específicos do contexto escolar.
A inclusão de alunos com alguma forma de impedimento de
natureza biológica pressupõe a criação de uma pedagogia para a diversidade,
isto é, uma pedagogia que se oriente para criar vários caminhos possíveis de
ensino, a fim de que a aprendizagem deles decorrentes leve cada aluno a um
processo amplo de formação humana. Condição para esta pedagogia é a
compreensão dos diversos caminhos possíveis, de acordo com o impedimento
biológico existente. É importante ressaltar que o desenvolvimento é de
natureza biológica e cultural, uma ação ou serie de ações que irão ampliar as
formas de atividades aliadas a um contexto (rico) de formação humana propicia
um desenvolvimento cultural amplo e diversificado, que por sua vez acaba por
modificar a condição biológica existente. Não há estado puro e imutável
biológico, mas processos que são mais ou menos complexos, possibilitadores
de desenvolvimento, segundo o contexto e a ação dos adultos. Ou seja, é a
execução do movimento que define a sua possibilidade. Educação Inclusiva
significa, portanto, comportamentos novos para todos na escola. O diverso
está, também, na normalidade há uma idéia equivocada de que o “normal” seja
acompanhado do “homogêneo”. As pessoas que não tem nenhum tipo de
impedimento de origem biológica apresentam entre si uma gama enorme de
diferenças. Na espécie humana, podemos dizer que a diferença é normal.
39
Nesta perspectiva, é importante olhar as pessoas com o que chamamos de
deficiências ou necessidades especiais numa ótica humana, de formação e de
desenvolvimento.
Com os avanços teóricos na Educação, e também na Educação
Física, novas abordagens vêm surgindo, e a LDB e os Parâmetros Curriculares
Nacionais, vêm contribuindo para levar a disciplina a um lugar de destaque na
“formação de cidadãos críticos, participativos e com responsabilidades sociais”.
Porém, com todos estes avanços na Educação física escolar ainda está
enraizado um modelo Biológico de homem, e muitos profissionais ainda estão
preocupados com o corpo e suas capacidades fisiológicas, mantendo-se assim
educação física ainda muito seletiva.
A LDB em seu artigo 26 no parágrafo 3º diz que a Educação física
está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educação básica, ajustando-se às condições da população escolar.
Segundo os PCNs, que é um documento que traz subsídios para
os profissionais da área de educação física, onde a proposta curricular é incluir
os temas transversais nas aulas, que são Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Orientação para Trabalho e
Consumo, o professor deve estimular uma reflexão, e assim contribuir para
uma visão crítica da disciplina dentro do meio social, assim sendo a educação
física reflete uma mudança no seu objetivo onde um deles é formar cidadãos e
não formar atletas, tendo visto que um de seus principais objetivos no ensino
fundamental é que os alunos sejam capazes de participar de atividades
corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si
próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, físicas,
sexuais ou sociais.
Com isso as aulas de Educação física devem propiciar aos alunos
através de atividades corporais uma atitude construtiva com os portadores de
necessidades educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito,
aceitação e solidariedade.
40
O professor de Educação física deve desenvolver as potencialidades
de seus alunos, portadores de necessidades educativas especiais e não excluir
das aulas.
3.2. A Prática
É conveniente o professor de Educação Física considerar alguns
aspectos fundamentais, necessários e já conhecidos para uma melhor
adequação das tarefas ao tipo de necessidade (como forma de minimizar as
barreiras para a aprendizagem) que os alunos possam apresentar.
Destacamos:
1. Aprendizagem global versus aprendizagem por partes - a
aprendizagem por partes é conveniente quando a complexidade da tarefa vai
aumentando. A demonstração do modelo total pode ser o mais adequado
quando o movimento não pode ser decomposto ou quando a tarefa se
apresenta de fácil execução. O objetivo é conseguir que o aluno perceba a
globalidade do ato motor e seja capaz de executá-lo.
2. Importância da propriocepção na aprendizagem de uma
habilidade motora - a aprendizagem do movimento é influenciado e facilitado
pela percepção cinestésica. Assim o aluno pode vivenciar o movimento,
visualizar, apontar no outro, observar e comparar os seus movimentos com o
do colega.
3. Capacidade lingüística - é de suma importância que o professor
conheça a capacidade lingüística de seus alunos, já que a comunicação verbal
é um dos meios mais utilizados no processo de aprendizagem motora.
4. Tipo de ajuda prestada - o professor de Educação Física deverá
prestar ajuda ao aluno que necessite dela para executar o movimento,
procurando escolher a que seja mais adequada à situação, seja ela verbal ou
por demonstração. Em alguns casos a ajuda manual ou mecânica poderá ser
necessária para os portadores de deficiência mais comprometidos ou à medida
que aumente a complexidade da resposta motora. No caso do portador de
41
deficiência visual a ajuda verbal se configura como elemento básico a ser
utilizado pelo professor, constituindo-se em muitas ocasiões no elemento que
desencadeia o movimento. Pelo contrário, no caso dos portadores de
deficiência mental o tipo de ajuda verbal poderá ser descartado em numerosas
ocasiões devido às dificuldades de compreensão da mensagem (quando estas
são muito longas).
5. Conhecimento dos resultados - o conhecimento dos resultados
por parte dos alunos se constitui em fator motivacional para a execução do
movimento ou tarefa por ele realizado, possibilitando feedback válido de sua
performance. O professor deve assegurar-se de que o aluno compreendeu a
tarefa, entretanto, se não houver esta compreensão o professor poderá
recorrer a diferentes estratégias que permitam o entendimento da mensagem
emitida. Geralmente, é no aluno portador de deficiência mental onde com mais
freqüência e facilidade vão surgir os problemas de compreensão (Bueno e
Resa, 1995).
A Educação Física escolar deve ter como objetivo fundamental e
central os/as diversos/as alunos e alunas. As aulas, nessa disciplina
especificamente, devem atender a todos/as a partir do reconhecimento das
limitações que emanam das características de cada corpo, procurando
estimular as suas potencialidades, favorecendo as trocas de conhecimento e
respeitando a pluralidade cultural existente em uma aula de Educação Física.
Disposição, boa vontade e determinação para quebrar conceitos
antigos são alguns requisitos necessários para os professores tornarem sua
classe inclusiva. Na nossa disciplina, esse princípio traz um grande benefício
para todos os alunos, mesmo para os que não têm deficiências. Isso porque a
grande parte deles se descobre capaz de praticar atos solidários e
cooperativos, aumentando sua tolerância e compreensão em relação aos
outros, o que é muito importante, ainda mais na nossa sociedade, altamente
competitiva.
42
É preciso criar nos nossos alunos o gosto pelo trabalho solidário e
cooperativo, realizando atividades em que possam demonstrar o conhecimento
aprendido em outras aulas ou em outras situações fora da escola e auxiliar
seus colegas com ou sem deficiência.
Com isso, estaremos fazendo a nossa parte no desenvolvimento de
pessoas que sabem respeitar os outros de fato, independentemente de serem
portadores de deficiências físicas, orgânicas ou técnicas.
3.3. O Supervisor e a Educação Física Inclusiva
A Supervisão de Educação Física é responsável pela observação,
orientação e reflexão de seus professores sobre a prática da Educação Física
nas escolas, priorizando adequá-la a Matriz Curricular.
3.3.1. Objetivos da Supervisão
§ Buscar apoio pedagógico para professores;
§ Oferecer parcerias;
§ Zelar pela qualidade da Educação Física;
§ Promover Formação Continuada;
Acredito que uma prática compartilhada acontecerá quando a
Educação Física Inclusiva for entendida, por todos os atores da escola:
diretores, supervisores e professores, como um componente curricular, que
tem sua importância na formação humana. O coordenador educacional precisa
ter uma postura crítica quanto à problemática dos professores não-graduados
em educação física, e exigir que se faça respeitada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDB, Lei 9394/96.
É um contra-senso se falar de educação de qualidade se essa
educação de qualidade não atinge o ser humano, como um todo, em seus
aspectos: cognitivo, social, motor e afetivo. Nega-se para esses cidadãos a
possibilidade de conhecer e vivenciar diferentes manifestações da cultura
43
corporal (jogos, lutas, esportes, ginástica, danças...) produzidas pela
humanidade no decorrer dos tempos. Afinal para que serve a escola, se não
para difundir, ressignificar e transformar conhecimentos dos nossos
antepassados? Estamos negando essa possibilidade de conhecer aos nossos
alunos, e os supervisores têm um papel fundamental nessa busca pelo
conhecimento.
Para uma formação continuada dentro da própria escola, são
necessárias: a presença dos professores de educação física dentro das
reuniões pedagógicas e os supervisores possuírem saber disciplinares sobre
educação física.
A presença de professores de Educação Física nas reuniões é uma
condição necessária para que aconteçam processos interdisciplinares,
buscando-se relações com as disciplinas da área de conhecimento de
comunicação, a qual pertence (português, línguas estrangeiras e educação
artística) além das outras áreas de conhecimento. O planejamento deve ser
conjunto com os professores de Educação Física (projetos, objetivos e
conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo).
Quanto aos supervisores possuírem saber disciplinares
Vasconcellos (2002) nos afirma que:
O supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa.
Esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação Física
instrumentalizará os supervisores a não permitir que esse os professores
utilizem apenas os esportes como único conteúdo, que chamamos
anteriormente de esportivização da Educação Física e auxiliando os mesmos
para o aprofundamento teórico-prático e a realização ampla e total da
Educação Física Inclusiva.
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A inclusão é, pois, um desafio, que ao ser devidamente enfrentado
pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Física
Inclusiva no Brasil, à proporção que, para cada aluno com ou sem deficiência,
poder exercer seu direito à educação com plenitude, é imprescindível que essa
instituição escolar intensifique as suas práticas pedagógicas, no intuito de
atender as diferenças. Esse aprimoramento é primordial, no sentido de que os
discentes possam passar pela experiência educacional e dela tirar proveito,
pois só assim os mesmos podem alcançar o conhecimento.
A construção de uma sociedade inclusiva pauta-se em mudanças de
panorama, de paradigmas e de ações, de forma que seja apoiada uma nova
prática social que viabilize instituições inclusivas que atendam a todos,
independentemente de suas necessidades educacionais especiais, como
garantia da participação de todos nesse processo. E o Supervisor com sua
sabedoria somada a sua pratica realizará condições precisas e uteis ao
professor de Educação Física em todo o processo educacional. Sem deixa de
portanto relacionar conceitos existentes na disciplina no primeiro segmento do
ensino fundamental.
3.3.2. Conceitos Relacionados com os Aspectos Motores
• Consciência corporal;
• Habilidades motoras;
• Capacidades físicas;
• Equilíbrio do corpo com ou sem materiais;
• Flexibilidade;
• Alongamento;
• Cuidados e problemas posturais.
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3.3.3. Conceitos Relacionados com os Aspectos Bio-
Fisiológicos
• Membros superiores e membros inferiores;
• Detalhes no corpo;
• Hidratação;
• Perda de liquido durante a atividade física;
• Freqüência cardíaca;
• Sistema cardiorespiratório;
• Esqueleto e músculos;
• Ligamentos e tendões;
• Musculatura estriada e musculatura lisa;
• Músculo cardíaco;
• Relaxamento e contração muscular;
• Resistência muscular;
• Relação entre músculos e articulações;
• Resistência cardiorespiratório;
• Doenças do coração e atividades físicas;
• Regulação da temperatura;
• Problemas causados pela falta e excesso de movimentação;
• Sudorese.
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3.3.4. Conceitos Relacionados com os Aspectos Sócio-Culturais
• Histórico de jogos e brincadeiras populares;
• Possibilidades de fazer parte de algum grupo;
• Diferença entre jogo e esporte;
• Papel da educação física;
• Conceituar esporte;
• Resgate de jogos e brincadeiras tradicionais;
• Histórico das Olimpíadas;
• Influência da mídia.
• Conceitos relacionados com o meio ambiente
• Blocos e sólidos geométricos;
• Movimentar-se nas demais atividades do dia-a-dia e do lazer;
• Influência da forma, peso e dimensões dos objetos;
• Influência do tempo e espaço;
• Influência da tecnologia;
• Influência do tipo de piso, das intempéries climáticas;
• Influência do fumo e da poluição na atividade física.
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CONCLUSÃO
Ao privilegiar o tema A Visão do Supervisor nas Práticas Esportivas
Inclusivas no 1º Segmento do Ensino Fundamental pode-se constatar, que a
evolução acontece. Porem para que a mudança ocorra sem interrupções, faz-
se necessário um envolvimento maior da sociedade e do governo.
A pesquisa observou que ainda existem contrapontos a serem
vencidos, dentre eles a formação continuada do professor de Educação Física,
ação permanente dos familiares e a troca de conhecimentos entre supervisores
e o corpo docente.
A escola inclusiva deve adaptar-se ao aluno e não acontecer o
contrário. Nesse contexto observei que muito ainda precisa ser feito, a
insegurança dos professores, a falta de consciência dos familiares e a
adaptação dos recursos materiais ainda caminha a passos lentos.
A pesquisa observou que a Educação Inclusiva está protegida e
respaldada por Leis tanto Nacionais como acordos Internacionais que fazem a
Inclusão um Direito de Todos e um Dever do Estado.
A prática nos ensina que para ter Inclusão faz-se necessário uma
equipe multidisciplinar para apoio dos alunos.
Nossa sociedade precisa entender que a Inclusão é uma ação de
todos. Devemos aceitar o diferente sem torná-lo desigual, somando então em
suas vidas recursos especiais.
É na Interação com Pessoas Diferentes que passamos a conhecer
com mais intensidade outras formas de lidar com a realidade que nos cerca,
procurando saídas diferentes daquelas comumente utilizadas.
Concluo que a sociedade, governo, educadores e familiares passem
a aceitar o desafio da mudança, aceitando a pluralidade e a complexidade da
vida, sem esquecer da individualidade dos alunos e assim construir um
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caminhar consciente, respeitoso e digno para uma efetiva transformação do
ser.
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BIBLIOGRAFIA
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desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2001.
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Qualidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez, 1999.
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Supervisão, 3a ed., Campinas: Papirus, 1999.
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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educacionais especiais. Brasília: CORDE, 1994.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I Inclusão: Leis e Atuações 11 1.1. Marcos Políticos Legais da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva 13 CAPÍTULO II O Supervisor e a Prática Pedagógica 22 2.1. Contexto Escolar 27 2.2. Escola Reflexiva 28 2.3. Abrangências e a Função Supervisora 31 2.3.1. A Supervisão do Currículo 31 2.3.2. A Supervisão dos Programas 32 2.3.3. a Supervisão da Escolha de Livros Didáticos 32 2.3.4. A Supervisão do Planejamento de Ensino 32 2.3.5. A Supervisão dos Métodos de Ensino 33 2.3.6. A Supervisão da Avaliação 33 2.3.7. A Supervisão da Recuperação 33 2.3.8. A Supervisão e o Projeto da Escola 33 2.3.9. A Supervisão e a Pesquisa 34 CAPÍTULO III Supervisão e Inclusão na Educação Física - Caminhos 35 3.1. A Inclusão de Todos 37 3.2. A Prática 40 3.3. O Supervisor e a Educação Física Inclusiva 42 3.3.1. Objetivos da Supervisão 42 3.3.2. Conceitos Relacionados com os Aspectos Motores 44 3.3.3. Conceitos Relacionados com os Aspectos Bio-Fisiológicos 45 3.3.4. Conceitos Relacionados com os Aspectos Sócio-Culturais 46 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA 49
