CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM

CURSO DE PEDAGOGIA

ADRIANA SILVA VIEIRA MARISTELA DINIZ LOPES

A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

LINS-SP 2010

ADRIANA SILVA VIEIRA MARISTELA DINIZ LOPES

A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como pré-requisito para Conclusão de Curso de Pedagogia do Centro Universitário Salesiano Auxilium de Lins, tendo como orientadora a Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva e a Profª. Ms. Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS-SP 2010

Vieira, Adriana Silva; Lopes, Maristela Diniz A afetividade entre professor e aluno no processo de aprendizagem escolar na educação infantil e séries iniciais / Adriana Silva Vieira; Maristela Diniz Lopes. -- Lins, 2010.

55p. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2010

Orientadores: Gislaine Lima da Silva; Fátima Eliana Bozzo

1. Afetividade. 2. Desenvolvimento Cognitivo. 3. Aprendizagem Significativa. I. Título.

CDU 37

V713a

ADRIANA SILVA VIEIRA MARISTELA DINIZ LOPES

A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia. Aprovado em ____/_____/______. Banca Examinadora: Orientador: Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva Assinatura:_____________________ Profª. Ms Denise Rocha Pereira Assinatura:_____________________ Prof. Ms.Marcos José Ardenghi Assinatura:_____________________

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Maria de Lourdes e Alfredo, ao meu

esposo Gilmar e aos meus filhos Hudson Gabriel e Hugo Rafael

Adriana

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Ivan e Lair que não mediram esforços para

que eu pudesse realizar esta conquista, apoiando-me e fazendo-me acreditar

que era capaz

Maristela

AGRADECIMENTO

Em primeiro lugar elevo meu agradecimento a Deus pelo incentivo em

persistir na busca e realização deste sonho, quando parecia real e nas muitas

vezes pareceu impossível. E, na certeza também de que muitos outros

surgirão, nos planos afetivos, familiares e profissionais.

Agradeço à minha família e amigos/as pelo apoio e incentivo nos

momentos de alegria, de luta e dificuldade durante esta trajetória.

Com amor, meu muito obrigado à minha querida e amada mãe, Maria de

Lourdes Silva Vieira, meu querido pai, Alfredo Vieira Neto, ao meu amado

esposo, Gilmar Lopes Mafra, meus preciosos filhos, Hudson Gabriel e Hugo

Rafael, e aos meus irmãos, longe geograficamente, mas perto do meu coração.

Agradeço a todos os professores e, em especial, à minha orientadora,

Gislaine Lima da Silva, mestre em todas as horas e por possibilitar a

concretização desta etapa da minha vida.

Agradeço a querida Maristela, amiga e autora comigo desta produção.

Serei sempre grata por estar ao meu lado nesta trajetória acadêmica e em

tantas outras, de formas solidárias, firmes e amigas. Juntas foi mais forte.

Agradeço aos meus colegas de curso, companheiros na árdua e

valorosa trilha de sonhos e superação de desafios.

E agradeço a todos que não citei, mas que certamente fazem parte,

desta vitória, porque é próprio do humano o viver coletivo e a edificação de

sonhos também se faz com muitas mãos.

Muito obrigada a todos.

Adriana Silva Vieira.

AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus pela força interior que sempre me impulsionava a

persistir em busca da realização deste sonho...

Agradeço à minha família pelo apoio e incentivo nos momentos de

dificuldade e de provação durante esta caminhada...

Agradeço a todos os professores por fazerem parte desta caminhada e

partilharem seus conhecimentos de uma forma solidária e construtiva...

Agradeço aos meus colegas de classe, companheiros de viagem e parte

desta página de minha vida.

Maristela Diniz Lopes

EPÍGRAFE

“Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita.”

Paulo Freire

RESUMO

A afetividade está presente desde as primeiras manifestações da existência humana. Desde o nascimento, a criança engendra-se numa busca constante de interação e adaptação ao mundo em que vive e para isso utiliza de mecanismos primeiramente físicos, corporais, para mais tarde desenvolver outros, essencialmente psíquicos. Os aspectos afetivos positivos que permeiam as relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto determinam a construção de identidade e o valor que a criança dá a si mesmo. As experiências vivenciadas com alto nível de consciência, motivadas pelo prazer da descoberta e permeadas pela afetividade garantem uma riqueza de significados por toda a vida. No contexto escolar, tais relações ampliam-se num nível dinâmico e diversificado, exigindo que a criança esteja num constante processo de readaptação e assimilação sobre o sentido e a forma como acontecem as coisas em sua volta. A construção da linguagem oral permite à criança expressar suas idéias e sentimentos em relação ao mundo e às pessoas com quem convive. Neste trabalho, o papel do educador é apresentado como um facilitador da compreensão do mundo, possibilitando à criança dar significado às suas próprias descobertas. A Afetividade vivenciada em relações sociais positivas, valida as experiências humanas em busca do conhecimento. Os objetivos da pesquisa centraram-se em identificar a relação da afetividade com o sucesso de uma aprendizagem. Por meio de questionários procurou-se conhecer as concepções dos educadores sobre a importância da afetividade na aprendizagem escolar e identificar características afetivas nas suas práticas docentes. Os resultados demonstraram que os professores têm consciência da importância da afetividade nas relações estabelecidas num processo educativo e que uma das formas mais gerais de demonstrá-la é por meio do respeito, diálogo e interação com a criança-aluno. Diante dos resultados do trabalho, busca-se uma conscientização e discernimento de que a afetividade pode e deve ser manifestada num ambiente escolar a fim de que se torne o elemento intermediador entre a criança e o adulto que a acompanha em seu desenvolvimento. Palavras-chave: Afetividade. Relação Social. Interação. Auto-estima. Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT

The affectiveness is present since the earliest manifestations of human existence. From birth, children are engendered in a constant search for interaction and adaptation to the world they live, making use primarily of bodily, physical mechanisms, and later they develop other essentially psychological ones. The positive affective aspects that permeate the social relations between children and adults determine the construction of the identity and the value that chilrem give to themselves. The experiences with high level of consciousness, motivated by the pleasure of discovery and full of affectiveness ensure a wealth of meaning for life. In the school context, these relationships extend to a varied and dynamic level, demanding from the children, a constant readaptation process about the sense, the meaning and the way things happen around them. The growing development and acquision of the oral language allow the children to express their ideas and feelings about the world and the people they live with. In this work, the role of the educator is to mediate the subjects concerned the world comprehension, enabling the own children's interpretation of their new life experiences. The affectiveness experienced in wealthy social relations makes the human experiences to achieve knowledge worthy. The objectives of this research focused on identifying the relation between afectiveness and the success of learning. Through questionnaires sought to ascertain the views of educators on the importance of affectiveness in school learning process and to identify affective characteristics on their teaching practices. The results showed that teachers are aware of the importance of affection in the relationships established in the educational process and the common ways to demonstrate affection are through respect, dialogue and interaction with the child-student. From the results of this work, it can be inferred that affectiveness can and also should be present in a school environement so that becomes the bonding element between the child and the educator who is in charge of supervising their development.

KEYWORDS: Affectiveness. Social Relations. Interaction. Self. Learning

Significant.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01. marco do professor na infância escolar........................................42

FIGURA 02. definição do conceito de afetividade para os professores............43

FIGURA 03. atitudes que evidenciam a afetividade entre professo.r e aluno...44

FIGURA 04. relação entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo.............45

FIGURA 05. afetividade, demonstrações de carinhos e contatos físicos.........46

FIGURA 06. atitudes e a relação de afetividade do professor e aluno.............47

FIGURA 07. formas de interações afetivas que contribuem para a auto-estima

e o interesse em aprender................................................................................48

FIGURA 08. a afetividade entre professor e aluno e a organização da sala de

aula....................................................................................................................50

FIGURA 09. expectativas em relação ao professor - ponto de vista/aluno.......51

FIGURA 10. expectativas em relação às interações com os alunos ...............52

LISTA DE TABELAS

TABELA 01. Pergunta nº 01 dos professores...................................................62

TABELA 02. Pergunta nº 02 dos professores...................................................62

TABELA 03. Pergunta nº 03 dos professores...................................................62

TABELA 04. Pergunta nº 04 dos professores...................................................62

TABELA 05. Pergunta nº 05 dos professores...................................................63

TABELA 06. Pergunta nº 06 dos professores...................................................63

TABELA 07. Pergunta nº 07 dos professores...................................................63

TABELA 08. Pergunta nº 08 dos professores...................................................63

TABELA 09. Pergunta nº 09 dos professores...................................................64

TABELA 10. Pergunta nº 10 dos professores...................................................64

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................13

CAPÍTULO I – A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES...............16 1 UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE.........................................................16

1.1 A construção da afetividade. Quando tudo começa....................................21

1.2 A afetividade na construção da auto-estima: uma aprendizagem

significativa........................................................................................................27

CAPÍTULO II – A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER................33 2 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR............................33

2.1 O professor como intermediador do mundo................................................34

CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO................................40 3 JUSTIFICATIVA............................................................................................40

3.1 Objetivos.....................................................................................................40 3.2 Metodologia................................................................................................41

3.3 Análise de Dados........................................................................................41

CONCLUSÃO...................................................................................................55

REFERÊNCIAS.................................................................................................57 APÊNDICES.....................................................................................................59

INTRODUÇÃO

O estudo a qual corresponde esta produção acadêmica se lança a uma

reflexão sobre a afetividade e sua importância no processo formativo,

particularmente no que diz respeito à relação da afetividade e a prática

educativa de qualidade.

A definição de afetividade é ao mesmo tempo limitada e ampla.

Limitada, pois, os sentimentos que se movem, num nível subjetivo, em busca

de seu encontro e percepção dá, a cada indivíduo, a liberdade para sentir e

expressá-la segundo suas próprias necessidades e desejos. Ampla, quando

essas necessidades e desejos se fundam para explicar a natureza social que

justifica as atitudes e comportamentos humanos (DAVIS, 2005).

Dentre outros aspectos, as relações sociais são permeadas por

aspectos afetivos que caracterizam a formação da personalidade humana

desde o nascimento e fundamentam a construção de significados nas

experiências vividas.

A abordagem do papel da afetividade num contexto de desenvolvimento

integral da criança pretende, de modo geral, identificar a relação dos vínculos

afetivos socialmente construídos no contexto escolar e o sucesso de uma

aprendizagem mediada pelo adulto.

Nota-se que,

O processo educacional não é um processo isolado; é constituído conjuntamente por professores e educandos na interação e com vínculo na afetividade, na participação, na cooperação de ambos, construindo-se e acomodando-se, assim, a aprendizagem. (GIANCATERINO, 2007, p. 74).

Assim, este estudo propõe-se também de modo específico verificar o

processo de construção da afetividade no período da primeira infância e

compreender o papel do adulto, particularmente do professor, no

desenvolvimento cognitivo da criança.

A separação entre cognição e afetividade justifica, ainda hoje, algumas

práticas docentes que deixam transparecer a inconsciência dos professores

sobre a necessidade de interação das crianças com o meio e com as pessoas

com quem convivem. Desta forma, procurou-se observar de quê modo

acontece a afetividade entre professor e aluno na educação infantil e séries

iniciais.

Conforme diz Giancaterino (2007, p. 77), “A relação professor/aluno

torna-se assim, o núcleo concreto das práticas educativas e do contrato

pedagógico, o que estrutura os sentidos cruciais da instituição escolar”. Na

medida em que as relações afetivas construídas entre professor e aluno gerem

sentimentos de confiança e espontaneidade, podem influenciar na apropriação

dos objetos culturais do conhecimento.

A metodologia deste trabalho foi de cunho qualitativo e quantitativo, uma

vez que buscou-se a aproximação do corpo teórico da temática, qual seja, a

afetividade e a prática docente além de que realizou-se a coleta de dados com

professores que atuam na rede pública de Ensino na Educação Infantil e

Ensino Fundamental .Dentre as referências teóricas sobre afetividade, adotou-

se como principais para as análises neste estudo, as produções de Branden

(1998), Nery (2003), Galvão (1995), Pulaski (1986) e Freire (1996), pois

considerou-se que estes trabalhos demonstram a importância da afetividade na

constituição da personalidade humana, visto que sua gênese não ocorre

isolada de um contexto social, da relação entre os sujeitos.

Neste sentido, no primeiro capítulo “A Afetividade e o Caminho das

Relações”, abordou-se o conceito de afetividade numa dimensão social,

construída reciprocamente, cujas características envolvem aspectos

comportamentais e sentimentais dos indivíduos.

Estabelecendo uma relação de dependência entre afetividade e razão

destacou-se a importância da emoção na construção de significado às

experiências reais. Analisou-se também, o processo de construção da

afetividade na criança de 0 a 3 anos, bem como os mecanismos afetivos que

sustentam o contato e interação com o mundo exterior em descoberta e com os

adultos que fazem parte do seu ambiente social.

Com a abordagem sobre a afetividade na construção da auto-estima,

procurou-se identificar as atitudes e posturas do educador que podem estimular

o desenvolvimento de uma identidade saudável e positiva na criança. As

cargas afetivas positivas vivenciadas nas situações configuram-se em

fundamentos de um processo de desenvolvimento cognitivo estruturado sobre

aprendizagens significativas.

No segundo capítulo “A Afetividade na Construção do Saber”,

pretendeu-se compreender a relação professor-aluno permeada pela

participação ativa de ambos envolvendo acordos e desacordos de forma a

garantir à criança a construção de uma visão de mundo, baseada nos

sentimentos, valores e significados que apreende socialmente e

especificamente, na escola.

Nesta relação social estabelecida entre professor-aluno, buscou-se

validar o papel do professor como intermediador entre o aluno e o

conhecimento.

No terceiro capítulo, apresentou-se a pesquisa realizada com

professores atuantes na Educação Infantil e Ensino Fundamental, com o

propósito de conhecer as concepções que têm a respeito das relações afetivas

existentes na sala de aula, suas influências no processo educativo e a maneira

como definiriam suas próprias posturas afetivas.

Ao final, apresentou-se a conclusão.

CAPÍTULO I

A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES

Este capítulo apresenta as reflexões teóricas sobre a afetividade

enfocando a importância das relações sociais como um dos aspectos

fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano.

O capítulo foi dividido em dois momentos: 1) Um Olhar sobre a

Afetividade, refletindo sobre as características afetivas do comportamento

humano, suas manifestações e sua influência no desenvolvimento cognitivo e a

forma com que os aspectos afetivos estão presentes na criança de 0 a 3 anos;

1.2) A Afetividade na Construção da Auto-Estima: Uma Aprendizagem

Significativa-, enfatizando a importância da relação social para o processo de

construção da identidade e personalidade humana.

1 UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE

As relações sociais precedem a relação com o mundo físico e nessa

perspectiva o “outro” desenvolve um papel primordial na conquista desse

mundo. Os vínculos afetivos socialmente construídos são bases para

caracterização do papel social representado pelos homens ao longo da vida.

Neste contexto destaca-se a importância da interação entre o homem e o

mundo e entre si mesmos.

A interação social decorre dentro de um dispositivo cultural. Por cultura de um grupo de pessoas significam-se seu modo global de vida, sua língua, seus modos de perceber, classificar e pensar a respeito do mundo, formas de comunicação não-verbal e interação social, normas e convenções sobre comportamento, valores morais e ideais. [...] Todos esses aspectos da cultura afetam o comportamento social, direta ou indiretamente (ARGYLE, 1974, p.148).

Os vínculos afetivos estabelecidos socialmente despertam condutas e

emoções únicas e específicas caracterizando o processo contínuo e co-

construído de formação da identidade subjetiva e concomitantemente social

dos indivíduos.

Ao longo da história, vários pensadores e filósofos postularam a

separação entre aspectos racionais e aspectos afetivos, mas foi Jean Piaget

(1896-1980) quem iniciou um questionamento sobre o tema repercutido nas

concepções nascentes de sua época, defendendo a idéia de que não existem

estados afetivos sem serem permeados por elementos cognitivos, da mesma

forma que não existem comportamentos cognitivos sem carga afetiva.

(PULASKI, 1980).

Ao referir-se às reflexões de Piaget, Pulaski (1986) destaca que o

conhecimento é construído pelo próprio indivíduo, não sendo nem uma

determinação genética nem uma determinação do meio, mas sim , uma troca

entre as ações sobre os objetos e entre suas próprias relações.

A afetividade como o domínio das emoções, dos sentimentos das

emoções, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade de

entrar em contato com sensações, refere-se às vivências dos indivíduos e às

suas formas de expressão essencialmente humanas.

Uma aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo

possibilita a auto-compreensão e a efetivação dos potenciais criativos dos

seres humanos (BORBA; (SPAZZIANI, 2009).

As contribuições de estudiosos como Vygotsky acentuam a importância

da infância e as etapas de evolução da criança bem como as relações que

mantêm com o meio cultural e a construção da linguagem, para o processo de

desenvolvimento cognitivo. “A linguagem e o pensamento humano têm origem

social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao

estudo e à explicação das funções superiores”. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,

1999, p 87).

Ao analisar a teoria Walloniana sobre o desenvolvimento da criança,

Galvão (1995), afirma que no contexto do desenvolvimento infantil podem-se

identificar a existência de etapas diferentes, porém integradas gradualmente,

que se caracteriza pela apresentação de necessidades e interesses específicos

que, seguindo uma ordem, se congruem para fundamentar cada etapa

seguinte.

Com base na mesma concepção de Wallon, acima destacada, pode-se

complementar que segundo Wallon, [...] estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo (apud MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p.59).

Ainda, Mahoney e Almeida (2006), afirmam que, segundo a proposta de

Walloniana, tais etapas ou estágios podem ser assim definidos: Impulsivo-

emocional, que compreende o período de 0 a 1 ano; Sensório-motor e Projetivo

que se observa nas crianças de 1 a 3 anos; Personalismo que se identifica em

crianças de 3 a 6 anos; Categorial, observado em crianças de 6 a 11 anos;

Puberdade e Adolescência que se estende dos 11 anos em diante.

Assim existem estágios em que a afetividade está direcionada para a

busca do entendimento de si mesmo, de forma que “o conjunto afetivo está

mais evidenciado nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade

e adolescência” (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 60).

Enriquecendo este olhar sobre a afetividade, Galvão (1995, p.39),

destaca que, “Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais

fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os

recursos para o seu desenvolvimento”.

Segundo a autora, há momentos e períodos em que a criança volta sua

atenção para a exploração do mundo através de suas ações, ora para a

formação de vínculos e ainda à reflexão mental dessas experiências num nível

abstrato e cognitivo.

A afetividade e a razão constituem conceitos que se complementam: a

afetividade é o suporte que dá sentido à ação, enquanto a razão é o que

possibilita ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e se empenhar

em obter êxito nessas ações.

Segundo Golse (1998, p 157.) “a inteligência não se inicia nem pelo

conhecimento do eu, nem pelo das coisas, mas pelo de sua interação”. O

processo de desenvolvimento humano ocorre de forma integral envolvendo os

aspectos físicos, emocionais e sociais.

O contexto em que se dá o desenvolvimento humano configura-se então

em tipos particulares de interações entre o indivíduo e seu ambiente. Nessas

interações devem ser consideradas a dimensão física do espaço, as pessoas

do convívio social próximo, a linguagem e os conhecimentos.

Toda atividade humana é fruto de uma motivação interior que por sua

vez interfere no tipo de comportamento adotado frente a um estímulo. Os

motivos formam em si a dimensão emocional do homem e influencia parte de

seu comportamento.

[...] o indivíduo estrutura sua personalidade a partir do final da infância, quando já pode ter seu próprio sistema de normas e valores, ou seja, uma moral autônoma. Entretanto, esse sistema de normas e valores vai ser estabelecido com base nas experiências infantis, entre as quais uma das mais importantes é o clima psicológico [...] (PILETTI, 1988, p. 276).

A forma com que o homem percebe o meio social e as relações com o

outro, organiza as informações, fazendo com que, através da relação com os

afetos que as envolvem, desenvolva um determinado comportamento em

relação ao meio e às pessoas.

Sendo assim, mudanças de atitudes sempre se precederão de

apreensão de novas informações, novos conhecimentos, novos afetos e

situações uma vez vivenciadas (NERY, 2003).

A afetividade é parte integrante da subjetividade sendo as expressões

melhores compreendidas se considerar os afetos que as acompanham. Logo

os afetos determinam o comportamento humano e constitui um aspecto de

fundamental importância na vida psíquica, pois, expressam-se nos desejos,

sonhos, expectativas, palavras e gestos que cada ser humano nutre ao longo

da vida.

Emoção e cognição complementam-se para possibilitar a apreensão da

realidade externa (FIAMENGHI, 2001). Para Piaget (apud PULASKI, 1986,

p.139), “... todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos (de interesse,

de prazer, de esforço etc.), e que esses sentimentos fornecem a motivação, a

energia que ativa o crescimento intelectual”.

Pode-se concluir que, os processos mentais sempre são fundamentados

por algum tipo de sentimento gerado subjetivamente conforme as

necessidades sentidas pelos indivíduos.

Os vínculos afetivos enquanto acolhimentos se tornam condição

essencial para o crescimento e desenvolvimento global da criança.

Para Nery (2003), afetividade traz consigo a capacidade de ampliação

da interação social, solidificando as relações de amizade e promovendo a

qualidade dos relacionamentos que por sua vez confere aos objetos do

conhecimento um sentido afetivo e significativo.

Os fenômenos afetivos, considerados pertencentes a uma ordem

subjetiva são dependentes da ação do meio sociocultural externo ao homem,

pois suas formações advêm da qualidade dessas interações e experiências

vivenciadas. Uma comunicação mal vivida ou permeada por marcas afetivas

desagradáveis repercute na formação da personalidade e identidade infantil e

se manifesta por perturbações ou dificuldades nos processos e relações que as

crianças vêm a estabelecer no seu dia-a-dia (VAYER, 1989).

Sempre que manifestada num clima de acolhimento, ternura, empatia,

gosto, desejo, inclinação e compreensão, a afetividade enriquece as interações

e trocas facilitando a linguagem comunicativa entre os sujeitos, donos de ação,

e promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades de uma forma

integral. Para Borba e Spazziani (2007, p. 2) “A afetividade é a dinâmica mais

profunda e complexa de que o ser humano pode participar”.

O ser humano tem necessidades físicas e emocionais que, ao serem

atendidas, formam um forte laço emocional construído com base na interação

com os outros indivíduos.

É possível compreender que o contato social configura-se como o

suporte afetivo do desenvolvimento dos sentimentos dos indivíduos em relação

ao mundo, pois, possibilita a construção de esquemas de ações e

comportamentos frente aos objetos, situações e pessoas (BRANDEN, 1998).

As atitudes são desta forma, respostas integradas pelas dimensões

cognitiva, emocional e comportamental construídas socialmente, dados os

estímulos recebidos.

Segundo Fiamenghi (2001, p.71), “As pessoas não nascem com

atitudes. Os principais fatores que auxiliam a formar atitudes estão ligados à

aprendizagem, principalmente a relação entre a formação de conceitos e a

formação de atitudes”. Esta aprendizagem é proporcionada pelos níveis de

interação com o meio em que se vive e determinam o tipo de comportamento

social adquirido. Pode-se concluir que a relação entre o adulto e a criança é

rica de significados à medida que se torne uma relação prazerosa, solidária e

comunicativa para ambas as partes.

Segundo Branden (1998), tais relações fundamentam a inserção da

criança dentro da cultura social a que faz parte e são responsáveis por sua

adaptação no mundo. Desta maneira, concretiza-se a importância das relações

sociais como suporte afetivo que garanta à criança a integração e

compreensão do mundo subjetivo e ao mesmo tempo exterior, à sua volta.

1.1 A construção da afetividade. Quando tudo começa

A Afetividade enquanto carga afetiva positiva da dimensão psíquica é

manifestada sob a forma de sentimentos e emoções que delineiam um recurso

humano de comunicação que já no recém-nascido, constitui-se a maneira de

relacionar-se com o meio. Neste contexto, as relações sociais precedem as

relações do homem com o mundo físico (GALVÃO, 1995).

Segundo Santos (2004, p. 9), “o nascimento da criança, do ponto de

vista biológico, é um acontecimento repentino e dramático”. Entretanto, o

nascimento psicológico é um processo, resultante das experiências e relações

entre a criança, o adulto e o meio ambiente.

O nascimento biológico traz a inesperada separação do bebê e a mãe.

Em um novo mundo de sensações, seguindo uma ordem natural, o bebê obtém

outro mecanismo de vínculo com a mãe, a amamentação. Esta desempenha

duas funções: manter uma relação emocional e ao mesmo tempo suprir as

necessidades alimentares do bebê. Inicialmente, o bebê não consegue

diferenciar-se do outro num plano corporal, não compreende o que pertence ao

seu corpo e o que pertence ao mundo (SANTOS, 2004).

O contato corporal manifesta-se então, como a mais antiga forma de

atitude social.

Para Fiamenghi (2001), ainda recém-nascido, o bebê usa da emoção

para estabelecer contato com o mundo físico.

Na construção do aprendizado emocional, primeiramente num nível

corporal, das funções vitais e totalmente sobre influência dos fatores

fisiológicos, o corpo é o instrumento de estabelecimento e manutenção dos

vínculos, pois, permite estabelecer uma relação afetiva com o adulto,

comumente a mãe, na medida em que suas necessidades biológicas são

satisfeitas.

Após o nascimento, um bebê é capaz de sentir as vocalizações gentis

do adulto e perceber a maneira como o coloca nos braços, o embala e o

alimenta. A comunicação pré-verbal iniciada desenvolve-se fundamentada num

sistema interno que permite ao bebê diferenciar objetos de pessoas,

primeiramente a mãe que o alimenta, e assim envolver-se afetivamente com

elas. (FIAMENGHI, 2001).

A cada movimento, a criança atribui um significado à sua ação,

significado esse dado pela outra pessoa. Segundo Gonçalves “Uma criança

que chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para

alguém alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a atenção que

necessita, vai construindo os significados de cada ação sua” (apud BORBA;

SPAZZIANI, 2007, p. 2).

Seguindo a mesma abordagem, Oliveira e Braga (2009, p. 27) afirmam

que, “Logo ao nascer, o bebê entra em contato com pessoas dando início a

interações recíprocas, ou seja, afetando o comportamento das pessoas ao seu

redor e, igualmente, sendo afetado por elas”. Sendo assim, observa-se a

importância das interações para o processo de socialização.

Todas as rotinas que se decorrem no período pós-parto, tais como

“carícias ao dormir, as canções de ninar, o embalo no colo, o sorriso da mãe

[...] fará a criança se sentir amada” (SANTOS, 2004, p.17). Portanto, as

situações em que o adulto estiver presente devem se traduzir sempre em

momentos de afetividade e prazer gerando a satisfação da necessidade

afetiva.

Por meio de uma inteligência prática, sustentada por gestos, gritos e

atos motores auto-regulados, o bebê segue sua adaptação ao mundo.

Essas percepções permitem ao bebê vivenciar emoções e estados de

satisfação que aos poucos se condicionam em necessidades afetivas sob as

quais ele construirá seu comportamento utilizando primeiramente expressões

faciais e vocais (PULASKI, 1986).

Ao segundo mês de vida, o bebê está alerta à voz humana e

geralmente responde a esses estímulos com mudanças de expressão facial.

Em situações de desconforto e retraimento na presença de adultos

estranhos, o bebê apresenta uma expressão facial distorcida e conflitante entre

amabilidade e medo, em outras situações de prazer e satisfação já é capaz de

sorrir (FIAMENGHI, 2001).

Durante os primeiros anos de vida, as experiências que a criança tem

com o adulto são sintetizadas e se configuram como diretrizes de seu

comportamento social futuro.

Na infância, as influências mais expressivas num processo de

aprendizagem são as relacionadas ao tipo de interação refletida no campo

afetivo.

A qualidade dessas relações é a base para a construção da

personalidade infantil (NERY, 2003). Conclui-se que, essa relação estabelecida

é substancialmente emocional e as futuras ligações afetivas do bebê

dependem da percepção que tem sobre o adulto, que funcionará como fonte de

estímulo para as crianças. Nota-se que o ritmo de desenvolvimento físico, intelectual e emocional

do bebê será determinado pelas atitudes afetivas recebidas dos adultos, sendo

essas atitudes fontes de experiências variadas, configurando-se em

afetividade.

Segundo Mahoney e Almeida (2006, p. 61), a afetividade refere-se “à

capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou

desagradáveis”, conferindo significatividade e valor sentimental às situações.

Portanto, a toda experiência vivida corresponde um valor afetivo que ao

ser internalizado pode deixar marcas positivas ou negativas.

Para Fiamenghi (2001, p. 18), “Aos seis meses, estudos demonstram

que os bebês interagem com outros da mesma idade, através de imitação e

comportamentos, expressões emocionais e convites para interações.” Dentre

suas ações pode-se citar as brincadeiras que lhe permitem a estimulação das

mãos como o bater palmas.

Seguindo os estudos deste mesmo autor, dos sete aos onze meses os

bebês têm preferências afetivas e geralmente sentem nelas a base de sua

segurança. Por um processo natural, são identificadas situações de medo do

que é desconhecido, podendo ser relativo à pessoas, acontecimentos ou aos

objetos. Da mesma forma, elegem adultos nos quais se sentem seguros e

acalentados.

Segundo Galvão (1995, p. 59), “Ao dirigir o foco de sua análise para a

criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o

meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”. Para esta

autora, as concepções de Wallon traduzem a importância da afetividade no

processo educativo, concluindo-se por meio delas, que as emoções

representam os indicadores da qualidade das interações do indivíduo com o

meio operando nas reações comportamentais dos mesmos. A cada

determinada situação vivida, a criança atribui um sentido afetivo.

Nos próximos meses, seu interesse dirige-se para objetos que são

passíveis de alcance. As brincadeiras com os adultos tornam-se mais

conscientes e recíprocas e aos poucos o bebê realiza ações pré-coordenadas.

No primeiro ano de vida a emoção está predominantemente presente na

interação da criança com o meio. A afetividade é um instrumento mediador

entre a criança e o mundo físico. Ainda que suas ações não sejam

coordenadas, a expressividade de sua afetividade está significativamente

ligada a respostas corporais.

O corpo é para a criança o primeiro objeto percebido, objeto esse que se

tornará o meio de ação, do conhecimento e da relação com o meio ambiente.

Nesta fase,

O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao outro, que o seguro, carrega, embala. Através dessa fusão [...], vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 62).

Assim, pode-se concluir que a emoção é um importante mecanismo

ativador do desenvolvimento cognitivo, pois, valida as experiências tornando-as

carregadas de sentido. A criança necessita do adulto para apropriar-se da

realidade do mundo externo.

O contexto social é base para o desenvolvimento do processo de

aquisição da linguagem. É na apropriação, mas também na atribuição de

significados que ela se faz parte do meio.

Para Vayer (1989), as formas de relação estão fundamentadas na

atividade corporal em que sensações, percepções e ações desenvolvem,

enriquecem e organizam a construção da personalidade em relação aos outros.

Numa análise sobre as relações sociais estabelecidas pela criança,

Oliveira e Braga (2009) definem que, ao longo do processo de

desenvolvimento, a criança estabelece diferentes instrumentos de

comunicação e que é por meio deles que se integra socialmente.

Aos poucos, a expressão corporal é substituída pela linguagem oral.

Através desse novo instrumento de comunicação entre o si e o mundo físico, o

pensamento infantil objetiva-se criando condições para que se inicie a

comunicação das percepções anteriormente adquiridas e subjetivadas

tornando-se, portanto, consciente de si mesma (PULASKI, 1986).

A aquisição da linguagem oral também é uma condição básica para que

a criança nomeie seus conflitos e desejos, dando sentido ao que ocorre em seu

interior possibilitando a compreensão da realidade em que vive. Nesse

processo de aquisição ela apropria-se do mundo e o interioriza desenvolvendo

sua individualidade de forma singular (PULASKI, 1986).

Entre o primeiro e o segundo ano de vida, as crianças iniciam a

construção social dos alicerces da confiança e autonomia adquiridos pela

qualidade das relações vividas primeiramente no campo familiar, mais tarde no

campo social, e também por neste período conseguir realizar algumas

pequenas ações sozinha (BRANDEN, 1998).

Das percepções corporais e processos mentais simples a inteligência

evolui para a possibilidade de externalizar o pensamento através da linguagem

verbal, tendo-a como instrumento estruturador (PULASKI, 1986).

Aos três anos de idade, a necessidade de uma auto-afirmação faz com

que a criança imponha seu ponto de vista aos adultos iniciando um “jogo

destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição” (GALVÃO, 1995,

p.119).

Os relacionamentos sociais construídos pela criança nessa fase são

permeados pela constante satisfação de suas necessidades de segurança e de

autonomia e se desenvolvem gradualmente pelo conhecimento do outro, pelo

relacionamento com os outros, pela colaboração com os outros e pelo respeito

aos outros.

À luz das idéias de Jean Piaget, Vayer (1989), analisa a influência da

linguagem no desenvolvimento infantil e conclui que,

Com a linguagem, o ritmo de desenvolvimento acelera-se, pois ela permite intercâmbios com o mundo do adulto bem como com o mundo das outras crianças. Enfim, associada à ação que ela permite formular, antes, durante, e depois, a linguagem representa um papel fundamental na transformação das condutas materiais em pensamento. (p. 22).

A conquista da linguagem oral possibilita a comunicação de idéias,

pensamentos e intenções que ao serem compartilhadas entre os indivíduos

conferem sentido ao diálogo e às situações.

A memorização de sons e palavras não garante por si só a

comunicação, necessita-se que haja uma articulação com a reflexão sobre

essas idéias, pensamentos e intenções de que se deseja compartilhar

(MACEDO, 2005).

As crianças formam suas representações e noções sobre o mundo com

base nos objetos de sua realidade emocionalmente e afetivamente sentida e

vivenciada, entre os quais está presente a linguagem como um instrumento de

concretização do pensamento.

Frente à descoberta do meio em que vive e de sua própria identidade, a

criança usa como referência a percepção de ações e comportamentos dos

adultos que convive diariamente.

O desenvolvimento infantil é então caracterizado por um constante

estado de adaptação às situações diferenciadas que o meio oferece como

estímulo.

É oportuno, pois, ressaltar a importância do adulto que acompanha a

criança em ser o facilitador de diversidade de situações na qual ela possa

desenvolver os conhecimentos da relação entre si, os objetos e o mundo a sua

volta. Desta forma,

O desenvolvimento da linguagem pode ser entendido como um processo de elaboração e simbolização do pensamento humano. È a faculdade humana e abstrata de representação de conteúdos por meio da qual o homem pode estabelecer contatos com seus semelhantes desenvolvendo a habilidade de compartilhar suas experiências, pensamentos, idéias, e buscar novos conhecimentos (OLIVEIRA; BRAGA, 2009, p. 91).

Neste processo, pode-se concluir que, estabelece categorizações e

sentidos afetivos às suas conquistas e aprendizagens que por sua vez, formam

os conceitos, valores e idéias que determinam sua identidade social.

1.2 A afetividade na construção da auto-estima: Uma aprendizagem

significativa

O ser humano é um ser social e vive em constante adaptação ao meio

em busca da satisfação e estabilidade pessoal ao mesmo tempo em que

procura prezar as relações com os outros seres.

Diante das mudanças culturais e morais das sociedades hodiernas, a

estabilidade emocional, muitas vezes não encontrada no meio, necessita cada

vez mais de ser criada pelo próprio indivíduo, que num processo de auto-

reflexão e adaptação, busca a satisfação afetiva.

Segundo Branden (1998),

Diante do colapso do consenso cultural, da falta de modelos de papéis dignos, das poucas coisas públicas que inspirem nossa fidelidade, e das rápidas e desorientadoras mudanças que são a feição permanente de nossa vida, é perigoso não saber [...] confiarmos em nós mesmos (p.09).

As bases para a formação da auto-estima são definidas tanto por fatores

internos, aquilo que o indivíduo pensa, realiza ou acredita, quanto por fatores

externos, todas as experiências vividas socialmente.

A importância do desenvolvimento da auto-estima para a vida humana

pode ser justificada pelo fato de que dependemos do uso apropriado da

consciência para sobreviver e dominar o meio em que vivemos e que o uso

correto dessa consciência não é habilidade nata, e sim construída sob uma

responsabilidade social (BRANDEN, 1998).

Segundo o mesmo autor, a auto-estima é resultante de uma

interiorização de estima que a criança percebe que o adulto tem por ela, é o

valor e importância que a criança dá a si mesmo diante dos relacionamentos

com os diferentes grupos sociais e nas mais variadas situações cotidianas,

auto-estima que, sendo positiva determinará um comportamento coerente com

os valores e princípios formadores da personalidade (BRANDEN, 1998).

Da mesma forma, Oliveira e Braga (2009, p. 32) afirmam que “Ligações

afetivas iniciais formam a base para os sentimentos de ser amado, valorizado e

são necessárias para a auto-imagem”. Portanto, a auto-estima e a auto-

imagem são dimensões subjetivas bem próximas e integralmente

fundamentadas sobre o mesmo alicerce, em suma, os tipos de interações

sociais que os indivíduos estabelecem entre si.

Conforme Argyle (1974, p.163), “Se os pais dizem ao filho que ele é

inteligente ou o tratam como indigno de confiança, esses atributos podem

integrar-se em sua ego-identidade”. Sob este enfoque, a maneira como a

criança percebe essas avaliações feitas pelo adulto, influencia o modo como

vêem a si próprios e como forma sua auto-imagem.

Com base em conhecimentos vindos da Psicologia Moderna há uma

ênfase na estreita ligação entre a subjetividade e volitividade do sujeito e a

auto-estima satisfatória direcionando a uma reflexão sobre as condutas e

comportamentos passíveis de reconhecimento e abnegação que podem

influenciar a auto-estima saudável (BRANDEN, 1998).

A auto-estima, sendo uma conseqüência de atitudes geradas

interiormente exprime o conceito que se tem sobre si mesmo ou ainda, a forma

como se descreve e define o próprio ser. Um dos mais importantes aspectos

que nos difere de outros seres vivos é o nosso estado de consciência ou ser

consciente.

Portanto, a consciência é a mais nobre manifestação da vida humana,

pois possibilita perceber os aspectos que formam a realidade e pensá-los

abstratamente (BRANDEN, 1998).

Sob este fundamento pode-se dizer que estar consciente é compreender

que todas as influências do meio físico, cultural, social, econômico, político e

espiritual afetam e exige ações, propostas e tomadas de decisão.

A base de desenvolvimento de uma boa auto-estima é inicialmente a

auto-aceitação, a reputação e valor que o indivíduo dá a si mesmo. Os

bloqueios afetivos crescem à medida que há uma oposição ou submissão a

eles.

Desde os primeiros dias de vida, a criança exprime uma condição de

total dependência do adulto. Desde então, a ligação afetiva estabelecida entre

eles oferece as bases emocionais que sustentarão essa criança no mundo

adulto (SANTOS, 2006).

No recém-nascido não existe nenhuma consciência de identidade

pessoal, evoluir para essa consciência é a sua principal tarefa.

Por meio do contato social percebem-se individualmente enquanto, ao

mesmo tempo, formam as noções de coletividade.

É neste ambiente, permeado por situações conflitantes, conceitos e

atitudes dicotômicas, que a criança sintetizará e adotará ações para formar os

padrões de comportamentos que direcionarão suas atitudes, condutas e

posturas na vida adulta (BRANDEN, 1998).

Na infância, a criança pode experimentar tanto a segurança e proteção

como também o temor e a instabilidade, conforme os tipos de experiências que

viver. Muitos de seus medos e incertezas serão na vida adulta, resultados de

uma infância perturbada com experiências negativas. Esses traumas podem

se dar por toda a infância e depender muitas vezes do ambiente e tratamento

que a criança recebe.

Por vir ao mundo numa condição de total dependência, a criança não tem uma exigência mais básica - no que se refere ao comportamento dos pais - que a de segurança e proteção. Isso envolve a satisfação das necessidades fisiológicas, a proteção contra os elementos e os cuidados básicos em todos os aspectos óbvios. Envolve a criação de um ambiente em que a criança possa se sentir nutrida e segura (BRANDEN, 1998, p. 218).

Pode-se concluir que, as dificuldades que por ventura a criança

encontrar, seja na compreensão de si mesma, sejam num dos campos de

relação, influenciarão a construção de sua identidade e percepção do mundo e

que, para Branden (1998), determinará a forma e características do seu

comportamento.

Segundo a reflexão de Bowlby (1997), a pessoa em quem a criança

confia, também conhecida como figura de ligação, pode ser considerada

aquela que fornece à ela uma segurança afetiva sobre a qual poderá

estabelecer seu comportamento e ações.

Desde o início da História de nosso sistema escolar público, o objetivo

explícito da educação foi formar bons cidadãos dando ênfase à memorização

de um corpo comum de conhecimento e princípios.

A observação de regras de uma sociedade e o aprendizado da

obediência à autoridade fez, durante muito tempo, com que a educação se

limitasse a tornar os indivíduos conformados e estereotipados em vez de

pensadores livres, criativos e originais (PULASKI, 1986).

O desenvolvimento da auto-estima centralizado no indivíduo deve

enfatizar a capacidade de solidarizar-se.

Num contexto escolar formal, um dos principais fatores que influenciam

esse processo é a capacidade que o professor tem de contribuir para a auto-

estima dos alunos servindo como modelo e construindo um senso de confiança

(BRANDEN, 1998).

Ainda, segundo o mesmo autor, no campo afetivo, tais influências geram

sentimentos que por sua vez podem levar o indivíduo a fazer escolhas certas

provocando uma reorientação do próprio valor como pessoa e possibilitando

uma auto-aceitação.

Contudo, quando esta reorientação de valor não é aceita ou bloqueada

não há uma disposição à mudança e a auto-estima não se desenvolve.

Desta forma, a estabilidade emocional pode ser considerada um fator

determinante para o bom rendimento do aluno, pois, garante-lhe a auto-estima

necessária para perceber-se aceito em um grupo e autonomia nas suas

realizações.

Segundo Bolwlby (1997), as crianças desenvolvem melhores seus

talentos, quando estão seguras da presença de um adulto, da figura de ligação

que virá em seu auxílio caso surjam dificuldades.

Embora vários fatores interfiram no comportamento humano, como os

fatores biológicos e cognitivos, os fatores emocionais adquire uma importância

respeitável nas fontes de motivação.

Os níveis de motivação e interesse dependem em parte de suas

necessidades básicas, mas, também dependem em parte da sua auto-imagem,

formada no campo afetivo internalizado.

A forma como se comporta, a confiança com que enfrenta novos problemas, o interesse que demonstra na aprendizagem de novas coisas - tudo é função de sua auto-imagem. Sua atitude acerca de si mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas. Pode-se tratar de uma criança feliz, afetuosa, comunicativa, que simpatiza rapidamente com os demais e se dispõe a partilhar seus brinquedos e a dar-se bem com seus companheiros de brincadeiras. Ou pode tratar-se de uma criança ansiosa, cabisbaixa, tímida ou hostil, que assim expressa sua raiva e seu medo diante da maneira com que o mundo a vem tratando (PULASKI, 1986, p. 141).

As necessidades biológicas se somam às necessidades afetivas de

reconhecimento e valorização e direcionarão a conduta do aluno uma vez que

julga poder obter êxito seja nas avaliações formais, nas interações com outros

alunos, seja em outras formas de reconhecimento pelo professor (BRANDEN,

1998).

Os fatores que intervêm nos níveis de interação e consequentemente,

de motivação da criança em busca de um aprendizado significativo se

relacionam à dimensão subjetiva e, ao mesmo tempo, objetiva da criança.

Movida pelo prazer da ação, pela necessidade de se sentir capaz e de realizar

seus desejos, as crianças partem em busca das suas descobertas e

experiências. Uma contínua motivação será garantida por atividades

adaptadas aos seus níveis e necessidades dentro das diversas situações

propostas pelo educador. Neste contexto, o sentimento de autonomia

possibilitado à criança no interior do grupo permite-lhe que sinta responsável

por sua própria existência (BRANDEN, 1998).

O significante de um conteúdo está na relação que se têm com as

experiências sociais, afetivas e cognitivas que as crianças vivem e que se

configuram em conhecimentos com uma função real e utilizável.

Outro fator que também interfere no nível de motivação da criança é a

percepção que tem sobre o que os adultos pensam e dizem sobre ela.

Segundo Brasil (1998, p.13), “O modo como os traços particulares de cada

criança são percebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um

grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já

que sua identidade está em construção”.

Conclui-se, pois, que o respeito à sua identidade, o estímulo e

segurança necessários para as ações, a criação de um diálogo permeado por

um clima calmo e descontraído no ambiente educativo são atitudes esperadas

de um professor consciente de seu papel estruturador na aprendizagem das

crianças (BRANDEN, 1998).

À medida que o conhecimento é gerado em meio às situações

prazerosas e interessantes, permeado pela autonomia e subjetividade

espontânea do aluno, se torna potencialmente capaz de influenciar a mudança

de comportamento e consequentemente sua visão de mundo (VAYER, 1989).

Tal apreensão do meio e dos conhecimentos sobre as coisas ganham

sentido se, fundamentado nessas relações, oportunizar situações ativas em

que a criança seja construtora de suas próprias percepções e conclusões,

configurando o diálogo como elemento estruturador e promotor de autonomia.

Com base nesta afirmação pode-se dizer que uma aprendizagem

significativa ocorre quando é capaz de transformar atitudes e gerar ações

conscientes. Em outras palavras, o domínio sobre o processo de sua própria

aprendizagem, confere à criança o significado necessário para fazê-la útil e

aplicável à sua realidade.

CAPÍTULO II

A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER

Este segundo capítulo aborda a afetividade no universo escolar. Propõe

ainda, uma reflexão sobre a relação entre professor e aluno e a influência

positiva da prática docente para um processo de aprendizagem.

2 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR

O afeto e a cognição são conceitos fundamentais e indissociáveis,

necessários à formação dos processos psicológicos superiores (BORBA;

SPAZZIANI, 2007). Tais processos envolvem a conquista da aprendizagem de

conceitos abstratos, momento em que a criança é capaz de pensar

afetivamente nos aspectos que envolvem os seus sentimentos, suas emoções

e desejos sendo capaz de nomeá-los por meio da linguagem oral.

A aquisição da linguagem permite que se internalizem formas

culturalmente dadas de comportamento, onde sistemas simbólicos são

construídos de dentro para fora da criança interpretando o mundo real.

Desta maneira, os vínculos afetivos constituem-se instrumentos que

permitirão a apreensão intelectual significativa, dado o grau de envolvimento

entre a criança e o adulto, pois possibilita a expressão e comunicação entre

eles (NERY, 2003).

Ao longo do processo de desenvolvimento, esses vínculos se ampliam e

seu papel, que inicialmente apresentava-se na relação pai-filho, estabelece-se

em outro campo além-familiar.

Desse modo, a figura do professor surge então carregada de

importância na relação ensino-aprendizagem (BRANDEN, 1998).

O tratamento dos critérios utilizados para orientar as atitudes de ensino e

aprendizagem referentes aos aspectos afetivos e sociais deve ter a mesma

intensidade do tratamento dispensado aos aspectos cognitivos, pois ambos os

aspectos estão interligados no decorrer de um processo educativo (MAHONEY;

ALMEIDA, 2006).

Os procedimentos didáticos do professor expressam a forma com que

ele entende o processo de aprendizagem, bem como o papel dos alunos e os

fatores que mantêm influência nesse processo.

As necessidades da vida cotidiana fazem com que cada vez mais cedo,

as crianças tenham que freqüentar instituições educativas normatizadas e

formais caracterizadas por relações unidirecionais, privando-as de um diálogo

mais aberto com o mundo e os próprios adultos.

A relação mãe-filho amplia-se aos adultos que acompanharão a criança

nesse ambiente escolar no qual a disponibilidade do adulto que a acompanha-

o professor- será condição da qualidade das comunicações que as crianças

estabelecerão neste novo ambiente. A criança necessita expressar seu

entendimento do mundo por meio de suas ações, atitudes e idéias,

desenvolvendo suas potencialidades e criando mecanismos para compreender

o mundo a sua volta (GALVÃO, 1995).

Pode-se refletir que o ambiente escolar entendido como,

...o local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que, não é como já se pensou o de compensar carências (culturais, afetivas, sociais, etc.) do aluno, e sim, oferecer a oportunidade de ter acesso a informações e experiências novas e desafiadoras capazes de provocar transformações e de desencadear processo de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2005, p.62)

Considera-se então que o papel social do adulto consiste em intermediar

esse diálogo criança-mundo, diálogo este que possibilitará a compreensão e

transformação dos objetos de conhecimento.

Sob a mesma reflexão, fundamentado na pedagogia freiriana, Gadotti,

(2005, p.11), coloca que “A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece

que o ato de conhecer e de pensar estão diretamente ligados à relação com o

outro. O conhecimento precisa de expressão e de comunicação. Não é um ato

solitário”.

Desta forma, o educador desempenha um papel estruturador no

processo educativo dos educandos, oferecendo e desenvolvendo mecanismos

para que possam construir e compartilhar as idéias que têm a respeito das

coisas.

2.1 O educador como intermediador do mundo

O trabalho docente é carregado de uma função social, pois, quando

realizado competentemente, através de uma ação mediadora, oportuniza ao

aluno relacionar os acontecimentos e situações a sua volta e buscar ações e

atitudes que possam transformar o meio em que vive.

Esse processo reflexivo organiza a dimensão afetiva do ser humano ao

possibilitar a percepção de pertencer à realidade (BORBA; SPAZZIANI, 2007).

Além de uma presença afetiva, a relação do adulto oferece à criança,

modelos de referência e sentimento de segurança.

As reações emocionais provocadas pela afetividade envolvida nas

relações sociais influenciam as formas de comportamento infantil em todos os

momentos de um processo de educação.

Neste sentido, o exercício eficaz do pensamento somente será

conseguido se as atividades desenvolvidas forem emocionalmente carregadas

de significados (PULASKI, 1980).

Um fato sintetizado sob uma base permeada pela emoção é recordado e

expressado de forma mais sólida, firme e significativa ao longo da construção

de conhecimentos.

Segundo Piletti (1988, p. 24) “No decorrer de sua vida diária, o aluno

sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou

positivas, em seu trabalho escolar”.

O contato com a mãe, garantindo à criança uma condição de comunicar-

se com o meio, é gradualmente substituído pelas novas relações sociais

comumente estabelecidas nas instituições educativas e sobre as quais a

criança concebe a qualidade de suas comunicações.

Dessa forma, a qualidade da relação professor-aluno num processo

pedagógico confere, ao objeto a conhecer, um sentido afetivo, a partir da forma

com que se realizam essas experiências de aprendizagem.

Na medida em que a criança se desenvolve, as necessidades afetivas

se deslocam do plano fisiológico para o plano cognitivo.

Assim, conforme coloca Tassoni (2000, p.14), “Mesmo mantendo-se o

contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar

o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constitui-se formas cognitivas de

vinculação afetiva”.

Neste contexto, a linguagem enquanto diálogo mútuo é a ponte entre o

adulto e a criança, que já dispõe de funções representativas e de capacidade

de abstração e reflexão de idéias e conceitos simples. As relações afetivas permeadas por cargas afetivas positivas marcam o

processo de aquisição do objeto do conhecimento contribuindo também à

construção da autonomia à medida que possibilita a confiança dos alunos no

professor, em suas capacidades e decisões (BRANDEN, 1998).

A compreensão do mundo é fundamental para que se possa estar nele.

Essa apreensão do real, instrumentalizada pela sensibilidade e reflexão, só é

possível com a realização de um pensar, sentir, imaginar e agir no próprio

campo do real.

Refletir esse processo,

É compreender que a vida afetiva - emoções e sentimentos - compõe o homem e constitui um aspecto de fundamental importância na vida psíquica. As emoções e sentimentos são como alimentos de nosso psiquismo e estão presentes em todas as manifestações de nossa vida. Necessitamos deles porque [...] orientam-nos e nos ajudam nas decisões (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 198).

Sob o mesmo ponto de vista Vayer (1989), afirma que, a relação

intrínseca entre os objetivos sócio-afetivos e cognitivos da educação requer um

contexto de relações adulto-criança permeadas pelo respeito recíproco, pela

afeição e pela confiança garantindo à criança um ambiente favorável ao seu

desenvolvimento intelectual e moral.

A integração da afetividade e inteligência permite aos indivíduos atingir

níveis de evolução cada vez mais complexos.

Essa integração entre afeto e cognição é o que fundamenta o

entendimento de um desenvolvimento integral do ser humano.

No trabalho educativo cotidiano não existe separação entre o pensar e o

agir, pois, os sujeitos ali envolvidos não se desapropriam de aspectos afetivos

que compõem sua personalidade ao entrar na sala de aula (BORBA;

SPAZZIANI, 2007).

Além das necessidades cognitivas trazidas pelos alunos existem

também as necessidades afetivas muitas vezes não satisfeitas e

compreendidas no ambiente familiar.

O papel do educador é compreender essas necessidades individuais e

afetivas para a vida de sentimentos humanos.

A ternura, o amor, o respeito, o desejo, são aspectos irrelevantes a

essas necessidades (BRANDEN, 1998). A estrutura familiar influencia o

desenvolvimento em vários aspectos e um deles é na vida escolar.

Uma aprendizagem significativa inicia-se com as relações sociais, que

são aspectos importantes do desenvolvimento humano.

Quando se trata de atividades escolares, podemos elencar que para a

criança algo se torna significativo quando há reflexão sobre a relação com seu

cotidiano. Contudo, o professor terá que ter plena consciência da influência que

exerce sobre a criança ao desenvolver hábitos, estimulando-a a ter sua própria

independência. Nessa mesma perspectiva a criança adquire segurança tendo o

professor como modelo ou suporte na compreensão de suas atitudes.

As crianças precisam de modelos com os quais possam se identificar. [...] Para ajudar a pensarem por si mesmas, a caminharem em direção a tornarem-se independentes, desembaraçadas, auto-suficientes, devemos perguntar a nós mesmos: [...] – Estou sendo para as crianças um modelo de pessoa que questiona constantemente, que sempre está buscando respostas mais apropriadas, que está mais interessada no diálogo e na descoberta do que na memorização dos fatos? [...] (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, apud DANIEL, 2000, p.740).

Segundo Macedo (2005), a curiosidade pode ser entendida como uma

das características naturais da criança e é manifestada em níveis crescentes a

cada fase de seu desenvolvimento.

Apresentar para a criança a complexidade da vida atual permite o

processamento dessa novidade que está sendo apresentada como um

estímulo para novas descobertas ou curiosidades tornando-a capaz de crescer

individualmente e socialmente.

A prática docente está desta forma permeada por responsabilidades,

compromisso, senso crítico e autoconsciência. Além disso, o educador deve

ter, subjetivamente, vocação e prazer por ensinar. Sua prática educativa deve,

antes de tudo, ser uma extensão de seus princípios e valores éticos.

Pode-se concluir que, a ampliação do ambiente social configurada pela

escola e o surgimento de novas situações e outras realidades faz com que a

criança viva em constante estado de curiosidade exigindo do professor o

suprimento dessas necessidades.

Uma das tarefas essenciais da escola como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” (FREIRE, 1996, p. 123-124).

Quando se refere à inteligência ou à capacidade cognitiva do ser

humano, quase sempre surge a indagação sobre a capacidade de

aprendizagem do indivíduo diante de um determinado objeto do conhecimento.

Esta capacidade de aprender é em parte determinada pelo modo como

são apresentados os conhecimentos e pelo seu significado afetivo.

A inter-relação entre pensamento e ação caracteriza todas as

realizações humanas, assim, como diz Pulaski, (1986, p. 27), “as operações

mentais, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são

interiorizadas” pelas crianças.

Desta forma, num processo educativo deve-se buscar uma ação ou uma

práxis reflexiva possibilitando não a repetição e memorização, mas uma

mudança de atitudes que implica em considerar as trocas afetivas na interação

cotidiana.

A individualidade da criança deve ser observada e respeitada uma vez

que, existem diferenças nos ritmos e mecanismos de aprendizagens por elas

criados. A exigência na padronização de resultados faz com que a escola

desrespeite a singularidade humana (RESTREPO, 1998).

Sob o mesmo ponto de vista, Rego (2005, p. 60), ao realizar estudos

sobre os escritos de Vigotski, acrescenta que, “a singularidade de cada

indivíduo não resulta de fatores isolados (por exemplo, exclusivamente da

educação familiar recebida, do contexto sóciopolítico da época em que viveu,

da classe social a que pertence, etc.), mas, da multiplicidade de influências que

recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento.”

A atenção à individualidade infantil é enfatizada no Referencial Curricular

para a Educação infantil quando, definindo a identidade, afirma que “é um

conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença

entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características

físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal” BRASIL (1998,

p.13),

A autodisciplina é construída pela própria criança, fundamentada pela

observação e análise do exemplo do professor que demonstra por suas

atitudes, posturas e idéia, um respeito à criança e às suas particularidades.

Desta forma, o professor é uma referência de comportamento para os

alunos e

[...] deve tomar a sério sua condição de escultor de sensibilidades. Assim, como se entrega ao artista o mármore ou a tela para que crie uma obra de arte, a nós se nos oferecem diariamente seres humanos para interagirmos e cultivarmos com eles climas de sensibilidades que permitam alcançar um estado estético favorável à plena expressão das singularidades (RESTREPO, 1998, p.81).

Ao expressar um sentimento de amor pelos alunos e consequentemente

pelo trabalho educativo, o professor deve guiar seu comportamento dando

provas de um senso de humor oportuno e necessário.

Deve manifestar um amor individual e coletivo pelos alunos renunciando

muitas vezes suas vontades e desejos para ir à busca da realização das

necessidades infantis adaptando-se à idade, à psicologia e ao processo de

desenvolvimento de cada criança (MARCHAND, 1985).

Desta forma, uma aprendizagem significativa envolve muito mais a

forma de ensinar estabelecida e construída pelo professor do que o próprio

conteúdo.

O educador deve atrair seus alunos pelo próprio prazer demonstrado ao

ensinar, fornecendo-lhes elementos afetivos para que eles saibam conviver e

resolver as mais diversas situações do dia-a-dia e tirar delas conhecimentos

significativos por toda a vida.

CAPÍTULO III

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

3 JUSTIFICATIVA

Pesquisa e estudos apontam que as relações afetivas estabelecidas

entre o professor e o aluno estão inteiramente ligadas ao desenvolvimento

cognitivo, social e psicológico da criança.

Esta relação entre afetividade e aprendizagem sempre esteve presente

na área educacional e após contínuas pesquisas e contribuições dos filósofos

da educação, tal concepção se amplia e se estabelece como princípios de uma

educação significativa, pois, desenvolve o ser humano integralmente.

À luz da Teoria Walloniana, Mahoney e Almeida (2006, p.57), afirmam

que “a relação interpessoal professor aluno é um fator determinante”. Por esta

razão buscou-se reconhecer a importância da dimensão afetiva humana como

aspecto ativo e dinâmico no processo de desenvolvimento cognitivo.

A afetividade e a inteligência são processos construídos e contínuos. Na

medida em que o ser humano se desenvolve, desenvolvem-se também suas

necessidades tanto afetivas como cognitivas (MAHONEY; ALMEIDA, 2006).

3.1 Objetivos

a) analisar a afetividade e sua importância no processo formativo do ser

humano;

b) compreender o processo de construção da afetividade na criança e

sua influência na formação da auto-estima;

c) conhecer o significado para o professor da importância da afetividade

no processo educativo;

d) compreender as práticas docentes adotadas que caracterizam uma

relação afetiva.

A realização da análise qualitativa de dados se deu por meio de

questionário teve como objetivo conhecer as concepções dos professores a

respeito da relação entre afetividade e cognição, bem como eles próprios

identificariam as atitudes adotadas dentro de suas práticas educativas

exprimindo uma postura afetiva no nível de suas próprias consciências.

3.2 Metodologia

Realizou-se uma pesquisa por meio de questionário elaborado pelas

pesquisadoras, para professores que atuam na Educação Infantil e Ensino

Fundamental.

O questionário (APÊNDICE A), foi elaborado com questões abertas, que

se destinam a levantar informações escritas por parte dos professores, com o

objetivo de conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo,

visto que por meio de questionário com questões abertas podem elaborar as

respostas com suas próprias palavras a partir de sua subjetividade e

conhecimento do assunto abordado (MARCONI, LAKATOS, 2009)

No total, aplicou-se o questionário junto à dez professores, sendo 9 do

sexo feminino e 1 do sexo masculino.

Os professores envolvidos são profissionais atuantes na Rede Municipal

e Estadual de Ensino, sendo 6 seis professores do sexo feminino, da Escola

Municipal de Educação Infantil e Fundamental “Joaquim Caetano Ferraz” e 4

quatro professores da Escola Estadual “Doutor Miguel Couto”, sendo 3 três

professores do sexo feminino e 1 um professor do sexo masculino.

3.3 Análise de Dados

Realizou-se a interpretação dos dados de modo que, os agrupamentos

de respostas obtidas dos professores foram feitos tendo por base suas

concepções em comum ou apoiadas numa mesma linha de reflexão e

abordagem.

A seguir, analisaram-se as dez perguntas aplicadas aos professores.

Na primeira pergunta, buscou-se saber dos professores sobre suas

impressões afetivas significativas em relação aos professores que tiveram na

infância.

20%

80%

Sim. A professora era carinhosa ededicada, sempre estava porperto.

Sim. Às vezes ficava brava efalava alto para dizer o que queriaque a gente fizesse.

Figura 1 – marco do professor na infância escolar.

A maioria dos professores respondeu que tiveram marcas afetivas

positivas em relação à infância escolar e à postura do professor, definindo-os

como carinhosos, dedicados, atenciosos, pacientes e meigos.

No entanto, alguns demonstraram lembranças de uma relação de

autoritarismo e coerção.

Citando situações em que o professor orientava sua ação com base em

padrões comportamentais estabelecidos socialmente, não respeitando a

individualidade do aluno, relataram alguns fatos como o exemplo a seguir:

Sim, minha professora alfabetizadora. Ela não aceitava que eu

escrevesse com a mão esquerda, ocorreram momentos marcantes.

(Professor B)

Pode-se concluir que as situações afetivas vivenciadas no período da

infância estão internalizadas na consciência humana podendo se tornar

indicadores da qualidade do processo de desenvolvimento influenciando de

maneira positiva ou negativa a construção da afetividade.

Na segunda pergunta, criou-se o objetivo de conhecer as concepções

dos professores sobre o conceito “Afetividade”. De um modo geral, os

Existiu algum professor(a) que marcou sua infância escolar?

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

professores citaram a afetividade como uma situação emocional resultante da

interação entre indivíduos, porém, alguns acrescentaram aspectos que

complementam toda a amplitude do conceito em questão.

Para você , em que se define o conceito de afetividade?

90%

10% A Afetividade consiste no diálogo,respeito, amor , carinho, enfim, umapostura amigável.

A Afetividade depende da dimensãoemocional e psicológica de umapessoa.

Figura 2 – definição do conceito de afetividade para os professores

Embora, para a maioria dos professores a afetividade pode ser definida

como uma relação social construída dialogicamente e permeada pela afeição,

cumplicidade, respeito e amor entre educador e educando, para alguns

professores, a manifestação da afetividade depende de um estado subjetivo

enquanto resposta às influências e trocas sociais.

Sendo assim, podem-se observar diferentes abordagens sobre o

conceito, integrando a ele outros aspectos do desenvolvimento humano.

As práticas educativas tradicionais, pouco espaço davam ao diálogo

interativo entre educador e educando remetendo-se sempre à idéia de um

professor autoritário, memorização de conteúdos e disciplina por meio de

regras rígidas.

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

Ainda que haja alguma improcedência em partes nesta concepção de

prática educativa, resta saber quais eram os aspectos afetivos que poderia se

observar no contexto educativo da sala de aula.

Em razão disto, na terceira pergunta questionou-se aos professores,

com base em suas experiências e ações docentes, sobre quais atitudes

observáveis que, dentro de suas próprias práticas, poderiam evidenciar a

afetividade entre professor e aluno.

30%

30%

40%

Diálogo, troca de experiências,respeito, proximidade, elogios eatenção.

Um bom relacionamento, respeitaros limites de cada um, apoiar frenteaos desafios e dificuldades.

Ser compreensivo com o aluno,dialogar sobre seus problemastrocando vivências.

Figura 3 – atitudes que evidenciam a afetividade entre professor e aluno

Para alguns professores a afetividade pode ser demonstrada por meio

de um comportamento atencioso para com o aluno, elogiando suas produções

fazendo com que sua auto-estima aumente.

Outros professores acreditam que uma postura afetiva deve considerar

as diferenças individuais de cada aluno respeitando seu ritmo de

desenvolvimento.

Porém, para a maioria dos professores, uma atitude afetiva e

demonstrações de carinho e respeito podem se traduzir por meio de diálogo e

troca de experiências.

As atitudes descritas pelos professores remetem a uma clareza objetiva

do campo de atuação da afetividade, ou seja, no campo da relação entre os

seres.

Quais as atitudes que evidenciam a afetividade entre professor e aluno dentro da sala de aula?

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

A afetividade é, ao mesmo tempo, ação e reação do comportamento

humano em resposta ao mundo a aos outros indivíduos. As opiniões dos

professores, quando perguntado sobre a relação entre afetividade e

desenvolvimento cognitivo expressam uma consciência básica de

desenvolvimento integral.

Ao fundamentar suas respostas para a quarta pergunta, os professores

apresentaram diferentes justificativas.

Você acredita numa relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo? Justifique.

30%

30% 40%Sim. Quando o professor éatencioso a criança se senteestimulada a realizar as atividades.

Sim. Ao sentir-se valorizada, aauto-estima melhora e suaaprendizagem também.

Sim. Uma boa relação fará acriança testar suas idéias nãotendo medo de errar.

Figura 4 – relação entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo

Para a maioria dos professores, a presença de uma relação afetiva

positiva garante o nível de interesse e prazer necessários ao sucesso de uma

aprendizagem significativa, pois, por meio da interação estabelecida, o aluno

se sentirá seguro e estimulado a superar suas dificuldades.

Outros professores acreditam que a afetividade presente nas relações

aumenta a auto-estima dos alunos favorecendo o sucesso escolar.

Com uma análise diferente, outros professores atribuem à afetividade

um papel mediador, pois, possibilita à criança sentir-se segura na elaboração

de suas concepções de mundo.

Desta forma, conclui-se que, a partir das respostas dos professores, a

presença de uma relação afetiva positiva pode mobilizar diferentes sentimentos

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

e posturas nos alunos que por sua vez, podem justificar uma aprendizagem

tornando-a significativa.

Quando perguntado aos professores sobre as manifestações que

encerram o conceito “Afetividade” somente referindo-se à demonstrações de

carinho e contatos físicos, suas opiniões claramente evidenciam uma

consciência sobre a amplitude desse assunto.

40%20%10%

30%

Não. Atenção, responsabilidade ecomprometimento.

Não. Ser afetivo também é respeitar oaluno, esclarecendo as regras deconvivência em grupo.

Não. Impor regras, estabelecerlimites, demonstrar atenção epreocupação.

Não. As explicações, metodologiasdiferentes e interessantes.

Figura 5 – afetividade, demonstrações de carinhos e contatos físicos

A maioria dos professores acredita que a afetividade vai além de

manifestações de carinho e contato físico. Para eles, a postura do educador,

seu comportamento e atitude espontânea geram sentimentos de confiança e

segurança para o aluno garantindo um vínculo afetivo satisfatório.

Outros professores acreditam que a afetividade é manifestada quando o

respeito é estabelecido por meio da conscientização de regras de convivência

social.

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e contatos físicos?

Para outros também há afetividade quando o professor estabelece

regras e limites pré-estabelecidos, respeitando o grupo de alunos.

Para a minoria, uma relação afetiva também pode ser manifestada com

o trabalho educativo construído por meio de metodologias interessantes e

dinâmicas, que demonstram atenção para com as diferenças individuais de

aprendizagem.

A análise das respostas dadas evidencia a consciência dos professores

sobre a abrangência de uma relação afetiva, que vai desde uma postura física,

observável até uma postura ética e moral.

Na sexta pergunta, procurou-se saber dos professores levando-os a uma

reflexão de suas próprias práticas, quais as atitudes que eles adotam para

construir uma relação afetiva com o aluno.

30%

20%

50%

Elogios, diálogo ecomprometimento envolvendoacordos e combinados.

Respeito às dificuldades ecompreensão.

Limites e regras construidascoletivamente.

Figura 6 –atitudes e a relação de afetividade do professor e aluno

Para alguns professores, a afetividade também pode ser demonstrada

quando se impõe limites e regras aos alunos.

Para esses educadores, a criança necessita de orientação na sua

construção de identidade, valores e conhecimentos para que se sintam parte

do grupo em que vivem. Outros professores consideram a manifestação da

Na sua atuação como docente, com quais atitudes você demonstra uma relação de afetividade com os alunos?

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

afetividade por meio de uma atitude respeitosa para com o aluno,

compreendendo suas dificuldades e sentimentos. Afirmam ainda que, com uma

postura alegre e divertida, podem construir um vínculo que dê segurança à

criança.

Para a maioria dos professores, a afetividade é identificada como

qualquer atitude ou fala do professor que provoque no aluno a consciência e

reflexão de seus atos e sentimentos.

Neste sentido, procuram adotar os elogios para motivar os alunos,

escutar-lhes as opiniões e comprometimento que envolve acordos e

combinados.

Nota-se a importância dada à comunicação oral, à palavra estabelecida

sobre um clima cooperativo, de respeito e atenção aos alunos, de modo que

compreendam o contexto social que os envolve especificamente no limite da

sala de aula.

Na sétima pergunta procurou-se saber dos professores suas opiniões

sobre a relação entre as interações afetivas e o nível de motivação do aluno,

ambos como aspectos influenciadores no processo de aprendizagem.

40%

60%

A interação eleva a auto-estima e dá segurança aoaluno.

Uma boa relação desperta noaluno o esforço e interesseem aprender.

Figura 7 – formas de interações afetivas que contribuem para a auto-estima e

o interesse em aprender

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

Em sua opinião, de que forma as interações afetivas desenvolvidas na sala de aula interferem no nível de

motivação de uma criança, facilitando sua aprendizagem? Justifique a sua resposta.

A maioria dos professores vê nas interações afetivas o elemento em

potencial para despertar a motivação no aluno.

Para esses professores, uma vez motivado, o aluno eleva sua auto-

estima, pois, têm o professor como apoio e segurança para desempenhar-se

satisfatoriamente nas situações produtivas.

Outros professores, porém, enfatizam que por um vínculo afetivo

significativo, os alunos são motivados a agradar o professor e não decepcioná-

lo, esforçando-se nas atividades e interessados em aprender.

Segundo os professores, dentro de um senso comum, a afetividade é

fonte de motivação quando provoca no aluno uma mudança de

comportamento, seja em relação ao próprio valor que dá a si mesmo, seja no

valor que o outro lhe representa.

Conforme as respostas abaixo, os professores atribuem à afetividade um

fator determinante na constituição da identidade infantil.

Essas interações afetivas desenvolvidas em sala de aula levam o aluno

a crescer, a cobrar de si mesmo e dos próprios colegas, enxergando

atitudes não recomendáveis e com sua auto-estima elevada, flui mais

facilmente a aprendizagem que se torna prazerosa.

(Professor A)

A confiança que traz auto-estima, consequentemente auxiliam na

aprendizagem motivando situações produtivas.

(Professor F).

Na oitava pergunta, abordou-se a interferência da afetividade entre o

professor e o aluno na disciplina e organização da sala de aula.

Os professores demonstraram diferentes pontos de vista.

20% 30%

20%30%

Sim. A afetividade facilita anegociação de regras enormas.

Sim, pois garante o respeito.

Não. Outros fatores podeminfluenciar.

Sim. A postura do professordeterminará o comportamentodos alunos.

Figura 8 – a afetividade entre professor e aluno e a organização da sala de

aula

Para alguns professores, os aspectos afetivos contidos nas relações

abrangem a negociação de normas e regras estabelecidas por um grupo

buscando o bem comum e a cumplicidade coletiva.

Outros acreditam que a afetividade garante o respeito do aluno para com

o professor e que, por meio desse respeito se integram espontaneamente às

rotinas organizadas e propostas.

No entanto, para alguns professores não existe uma relação causal

entre afetividade e disciplina.

Para eles, o tipo de comportamento do aluno, bem como a organização

de uma sala, pode ser influenciado por outro fator como o medo, por exemplo.

Para outros professores, a disciplina e organização é uma conseqüência

das percepções dos alunos a respeito da postura afetiva do educador que são

construídas com base na proximidade física, na maneira de olhar do

professores e na atenção individual que aos alunos são dispensadas.

Nota-se que, as concepções dos professores sobre as razões que

justificariam uma postura disciplinada do aluno, seguem diferentes olhares.

Dessa forma, acreditam que a disciplina é uma resposta dos alunos à

influência do professor, influência que pode ser espontânea ou coercitiva.

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

Para você, a afetividade entre professor e aluno interfere na disciplina e organização de uma sala de aula?

Na nona pergunta, quando solicitado aos professores que definissem, de

acordo com suas opiniões, as expectativas dos alunos em relação ao

professor, houve diferentes opiniões.

20%

40%

40%

Que seja carinhoso,atencioso e que mantenhaum diálogo espontâneo.

Um professor alegre e nãoautoritário.

Espera um professor queesclareça as dúvidas ecuriosidades.

Figura 9 – expectativas em relação ao professor - ponto de vista do aluno

Para alguns professores, os alunos anseiam por uma satisfação de suas

necessidades afetivas muitas vezes não correspondidas pelo grupo familiar

como o carinho, a atenção e o diálogo.

A seguir, o papel do professor é apresentado como o de acalentador,

com aspectos maternais, motivando e orientando os alunos na descoberta do

mundo.

Está acontecendo uma mistura de papéis devido à carência familiar, na

maioria das vezes eles esperam atitudes de mãe e não de um professor.

(Professor E)

Outros professores relacionam às expectativas dos alunos, a espera de

um professor que os oriente com respeito, sem o uso de práticas autoritárias ou

sanções punitivas, conforme demonstra a resposta abaixo:

Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as expectativas em relação ao professor?

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010

Dou aula em salas bem distintas, infantil (2ª etapa) e 4ª série, mas

percebo que apesar da diferença na idade, eles sempre estão

esperando uma pessoa que lhes transmita confiança, amor, porém, que

lhes corrijam no momento que for necessário. Isso faz parte de um

relacionamento afetivo.

(Professor H)

Para a minoria dos professores, as expectativas do aluno traduzem a

busca constante em que as crianças se lançam na satisfação de suas

curiosidades. Assim, espera professores que lhes respondam a todas as

dúvidas e perguntas. Nesse sentido, o professor se torna o mediador entre o

aluno e os conhecimentos. Acho que ele espera que todas as suas perguntas tenham respostas,

aprender o que não se ensina fora da escola. (Professor J)

Com base nas respostas dos professores, pode-se observar que são

conscientes de seus papéis perante os alunos, papel que tem no diálogo sua

sustentação afetiva.

Na décima pergunta, questionou-se sobre as expectativas dos

professores em relação às interações com os alunos e quais as atitudes que

deles esperam.

40%

30%

30%Que aprendam os conteúdos demaneira significativa.

Que a aprendizagem mude suasações e comportamentos

Que as relações afetivasestabelecidas sejam positivas emarcantes.

Figura 10 – expectativas em relação às interações com os alunos

Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em relação às interações com os alunos?

Fonte: Elaborado pelas autoras

A maioria dos professores espera que os alunos tenham um bom

rendimento compreendendo de maneira significativa os conteúdos trabalhados.

Isto demonstra que as expectativas dos professores, são em parte

voltadas à própria realização enquanto profissionais e movidas por um desejo

de contribuir na formação do aluno.

Entre eles há a consciência das diferenças individuais dos alunos e da

necessidade de práticas diferenciadas para a satisfação dessas diferenças,

conforme mostra a resposta abaixo:

Que todos aprendam, apesar de que ninguém é igual e por mais que

incentive, mostre diversos caminhos, haverá sempre algum aluno que

exigirá maior atenção, diversas estratégias. Mas, se houver interação,

confiança no professor e saber que é valorizado, respeitado de acordo

com seus limites e esforços, o professor conseguirá cumprir sua tarefa.

Portanto o professor deve gostar do que faz, pois, quando se

compreende, ajuda , conquista, agrada e é nesse tentar agradar, que o

professor desperta no aluno, o interesse e prazer.

(Professor F)

Para outros professores, além de um bom rendimento, esperam que os

alunos modifiquem suas atitudes e comportamentos sociais.

Outros ainda concentram suas expectativas na qualidade do

relacionamento construído com o aluno como sendo um aspecto determinante

no processo de ensino-aprendizagem.

Abaixo, algumas respostas obtidas:

Esperamos sempre avanços, contribuir com bons exemplos, boas

intervenções, para conseguir desenvolver as habilidades fundamentais

dos alunos, sua criatividade e criticidade.

(Professor J)

Que todos se esforcem ao máximo. Tenho alunos que não conseguem

acompanhar a classe, mas sei que dão o melhor de si e isto já me deixa

feliz. Todos os dias rezamos juntos, colocando nas mãos de Deus as

preocupações das crianças e ensino muito sobre este Pai Amoroso que

nos ama incondicionalmente.

(Professor B)

Ao ser feita a análise das respostas, percebe-se que os professores têm

expectativas diferentes em relação aos alunos, porém, todos visam um

desenvolvimento intelectual útil à vida, a uma boa convivência e capaz de

transformar a realidade em que vivem, seja pela significatividade dos

conteúdos aprendidos, seja pela mudança de comportamentos, seja pela

conquista da arte do saber conviver.

CONCLUSÂO

O término deste trabalho possibilitou compreender teoricamente o modo

como as crianças constroem as relações sociais desde o nascimento até o

período da primeira infância, utilizando-se de mecanismos primeiramente

físicos, seguindo-se dos aspectos mais subjetivos tais quais as emoções,

sentimentos e desejos.

Sabe-se que é no período da infância que se constrói a base da

identidade adotada na vida adulta e que os adultos que convivem com a

criança tornam-se referência comportamental e moral servindo como modelos

a serem seguidos.

As experiências humanas e, particularmente as infantis, são melhores

compreendidas e vivenciadas em sua plenitude quando são carregadas de

significado prático e afetivo.

Prático, quando se tornam úteis às situações cotidianas e, afetivo,

quando geram sentimentos e emoções perceptíveis nas relações que se

estabelecem socialmente.

A afetividade enquanto relação com cargas afetivas positivas, garante a

segurança e o apoio emocional para as descobertas a que as crianças se

lançam em busca do conhecimento do mundo e de si mesmas.

O interesse, a curiosidade, as dúvidas e os medos encontram no campo

afetivo, espaço para se expressarem. Ao possibilitar essa expressão, a criança

sente-se segura e autônoma para a construção de seu próprio conhecimento.

Considerando a importância do meio social para a formação integral do

ser humano, foi possível constatar que os professores compreendem que o

papel do adulto é o de servir como mediador entre a criança e o mundo.

As relações sociais além familiares ampliam essa mediação ao oferecer

à criança uma diversidade de situações na qual tenha que elaborar novos

mecanismos de compreensão de fatos, conceitos e atitudes.

Pode-se concluir que é no período escolar que a ampliação dessas

relações ganha maior significatividade por ser um período em que a criança

constrói para si a concepção social do mundo enquanto relações humanas

além-familiares.

Conforme apontaram os professores, a afetividades é para eles um

conjunto de postura, comportamento, atitudes e ações adotadas pelo professor

que possam levar o aluno a sentir-se valorizado, querido e respeitado perante

os outros.

Além disso, os professores reconhecem a importância da afetividade no

processo de aprendizagem cuja função é garantir ao aluno, a confiança e

segurança necessárias para a construção do conhecimento, seu e do mundo a

sua volta.

Ainda, pode-se dizer que, para a maioria dos docentes, a afetividade

pode ser mais bem expressada no campo da comunicação oral e dialética à

medida que proporcione liberdade e respeito às idéias infantis e seus

conhecimentos prévios.

Uma aprendizagem permeada pelo prazer da descoberta, da ação e da

transformação será mais bem sintetizada quando acontecida num ambiente

acolhedor que proporcione à criança a interação social. Aquilo que desperta

sentimentos e se traduzem em emoções marcam toda vida humana.

O modo como se constroem as relações sociais e os aspectos afetivos

que as acompanham determinam a forma como cada criança vê a si própria.

Desta forma, conclui-se que o valor que dá a si mesmo advém do valor que os

outros lhes dão.

Foi possível compreender também que a linguagem oral, é o mecanismo

mais utilizado pelos professores para construir as relações afetivas.

Desta forma, a aquisição da fala, característica única do ser humano, é o

palco onde a afetividade desempenha seu papel transcendental.

Evoluindo dos primeiros contatos físicos do bebê com a mãe, e de seu

instinto de sobrevivência, a afetividade gera sentimentos inexplicáveis, algo

além das manifestações corporais das necessidades biológicas, da linguagem

oral que reforça essas necessidades, e mais perto do espírito, da essência

humana. Algo que justifique o sentido de se existir.

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APÊNDICES

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM PARA OS PROFESSORES

Nós, Adriana Silva Vieira, RG 38.388.803-7 e Maristela Diniz Lopes, RG

35.796.470-6 alunas do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, do

curso de Pedagogia, solicitamos que participe da nossa pesquisa intitulada “A Afetividade entre Professor e Aluno no Processo de Aprendizagem Escolar na Educação Infantil e Séries Iniciais” como parte do nosso

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Assim, contamos com você professor

(a) para responder as questões abaixo, pois elas são importantes para o

esclarecimento da pesquisa. Este questionário será de grande contribuição

para o desenvolvimento da pesquisa.

1-Existe algum professor (a) que marcou sua infância escolar? Comente. 2-Para você em que se define o conceito afetividade? 3-Quais atitudes que podem evidenciar a afetividade entre professor e aluno dentro da sala de aula? 4-Você acredita numa relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo? Justifique. 5-A Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e contatos físicos? 6-Na sua atuação como docente com quais atitudes você demonstra uma relação de afetividade com os alunos? 7 - Em sua opinião, de que forma as interações afetivas desenvolvidas na sala de aula interferem no nível de motivação de uma criança facilitando sua aprendizagem. Justifique a sua resposta. 8-Para você a afetividade entre professor e aluno interfere na disciplina e organização de uma sala de aula?

9-Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as expectativas em relação ao professor? 10-Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em relação às interações com os alunos?

APÊNDICE B

TABELAS DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Tabela 1. Existe algum professor (a) que marcou sua infância escolar? Comente.

Sim. A professora era carinhosa e dedicada, sempre estava por perto.

Sim. Às vezes ficava brava e falava alto para dizer o que queria que a

gente fizesse. 8 2

Tabela 2. Para você em que se define o conceito afetividade?

A Afetividade consiste no diálogo, respeito, amor , carinho, enfim, uma

postura amigável.

A Afetividade depende da dimensão emocional e psicológica de uma

pessoa. 9 1

Tabela 3. Quais atitudes que podem evidenciar a afetividade entre professor e aluno dentro da sala de aula?

Diálogo, troca de experiências, respeito, proximidade, elogios e

atenção.

Um bom relacionamento,

respeitar os limites de cada um, apoiar frente

aos desafios e dificuldades.

Ser compreensivo com o aluno, dialogar sobre

seus problemas trocando vivências.

4 3 3

Tabela 4. Você acredita numa relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo? Justifique.

Sim. Quando o professor é atencioso a

criança se sente estimulada a realizar as

atividades.

Sim. Ao sentir-se valorizada, a auto-estima

melhora e sua aprendizagem também.

Sim. Uma boa relação fará a criança testar

suas idéias não tendo medo de errar.

4 3 3

Tabela 5. A Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e contatos físicos?

Não. Atenção, responsabilidade

e comprometimento.

Não. Ser afetivo também é

respeitar o aluno, esclarecendo as

regras de convivência em

grupo.

Não. Impor regras,

estabelecer limites,

demonstrar atenção e

preocupação.

Não. As explicações, metodologias diferentes e

interessantes.

4 3 2 1 Tabela 6. Na sua atuação como docente com quais atitudes você demonstra uma relação de afetividade com os alunos?

Elogios, diálogo e comprometimento

envolvendo acordos e combinados.

Respeito às dificuldades e compreensão.

Limites e regras construídas

coletivamente.

5 3 2

Tabela 7. Em sua opinião, de que forma as interações afetivas desenvolvidas na sala de aula interferem no nível de motivação de uma criança facilitando sua aprendizagem. Justifique a sua resposta. A interação eleva a auto-estima e dá

segurança ao aluno. Uma boa relação desperta no aluno o

esforço e interesse em aprender.

6 4 Tabela 8. Para você a afetividade entre professor e aluno interfere na disciplina e organização de uma sala de aula?

Sim. A afetividade

facilita a negociação de

regras e normas.

Sim, pois garante o respeito.

Não. Outros fatores podem

influenciar.

Sim. A postura do professor

determinará o comportamento

dos alunos. 3 3 2 2

Tabela 9. Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as expectativas em relação ao professor?

Que seja carinhoso, atencioso e que

mantenha um diálogo espontâneo.

Um professor alegre e não autoritário.

Espera um professor que esclareça as

dúvidas e curiosidades.

4 4 2

Tabela 10. Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em relação às interações com os alunos?

Que aprendam os conteúdos de maneira

significativa.

Que a aprendizagem mude suas ações e comportamentos.

Que as relações afetivas estabelecidas

sejam positivas e marcantes.

4 3 3