A ANIMAÇÃO CIENTÍFICA NA FRONTEIRA DA DIVULGAÇÃO DA ...esocite2017.com.br/anais/beta/trabalhoscompletos/gt/22/esocite201… · DIVULGAÇÃO DA CULTURA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN∕ 1808-8716 Nascimento. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 6(gt22):1-13

A ANIMAÇÃO CIENTÍFICA NA FRONTEIRA DADIVULGAÇÃO DA CULTURA CIENTÍFICA ETECNOLÓGICA

GT22 – Educação para a sustentabilidade nas dimensões ambientais,culturais e tecnológicas

Silvania Sousa do Nascimento

Resumo: Esta comunicação situa o surgimento da "animação científica" dentro do contexto daspráticas de divulgação da cultura científica e da tecnologia francesa. Em primeiro lugar sãoapresentadas as origens da dessa prática socio-educativa e as características e as intençõesemergentes da análise do contexto da divulgação das ciências. Enfim é discutida as implicações destaanálise ao desenvolvimento de práticas educativas inovadoras no Brasil.

Palavras-chave: divulgação das ciências, associação de cultura científica, espaços não escolares

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN 1808-8716 Nascimento. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 6(gt22):1-∕ 13

1. IntroduçãoO processo de divulgação das ciências para a sociedade pode ocorrer em múltiplos espaços: os museus de ciências, os centros de ciências, as conferências e os grupos de discussão especializados, a publicação em revistas, os sites webs.... O mesmo pode ser observado quando falamos em popularizar as ciências e as tecnologias, velhas e novas. Partindo do pressuposto de que toda essa gama de conhecimento faz parte do patrimônio cultural da sociedade (ciência e a tecnologia também são parte da cultura) todas as formas podem ser usadas para que o cidadão se aproprie desse patrimônio. A música, o teatro, a dança, a literatura assim como todos espaços sociais, mesmos os de lazer, podem tornar-se ambientes favoráveis ao contato do cidadão e a ciência.

Nas sociedades pós-industriais, as mudanças nas formas de promoção e da popularização das ciências como práticas socioculturais passam pala reivindicação da sociedade dos modos de ampliação dos espaços de interação entre a tecnociência e o cidadão. A construção desses espaços está ligada naturalmente à história política, social e econômica dessas comunidades que desenvolveram ao longo dos séculos mecanismos próprios de diálogo entre os produtores de conhecimento científico e a sociedade. Sem considerar a eficiência desses mecanismos buscamos descrever, neste artigo, as características de um deles: a animação científica. Mas o que é a animação científica ? Estamos falando de animação no sentido apresentado nos dicionários1, em referência à origem latina animatio : a ação de dar vida, movimento ou falamos de métodos e modelos de condutas de grupo visando a integração e a participação de seus membros à vida coletiva ?

A expressão "animação científica" é particularmente usada na França para especificar todas as atividades de interação entre o conhecimento científico e tecnológico e as diversas formas de comunicação2 desse conhecimento. Em suas origens a animação científica é umaespecialização do animação sociocultural. Após uma análise aprofundada sobre o plano sociológico das definições usadas correntemente, Pierre Besnard (1985) constatou que, a partir de 1960, uma diversidade da prática de animação são observadas : sociocultural, escolar, esportiva, de ação social, cultural, artística... Como consequência ele exprimiu, em sua obra, a dificuldade de atribuir uma definição operatória para a "animação sociocultural". Segundo o autor, são empregadas definições aparentemente incompatíveis, tanto no plano ideológico, quanto no plano funcional. De fato, a dificuldade de se chegar a uma definição operatória da palavra "animação" advém da diversidade das práticas existentes e da exiguidade de pesquisa fundamental sobre esta prática. O autor situa o início das pesquisas

1 Nouveau Petit Robert, Paris, mise à jour 1995.

2 Na França, de uma forma não consensual mas que nós aplicaremos neste artigo, são definidas a divulgação (divulgation) como a comunicação entre a comunidade científica e o público de não especialista, a difusão (diffusion) a comunicação entre especialistas e a vulgarização (vulgarisation), nosso sentido de popularização, a tradução do conhecimento científico e tecnológico para o público de não especialistas.

2


sobre essa prática o trabalho de Albert Meister (1973), sociólogo que propôs uma primeira classificação descritiva da prática de animação.

Jean-Claude Gillet, praticamente dez anos após Besnard, considera que o surgimento da profissão de "animador", por volta de 1960, marcou a evolução do conceito de "animação" (Gillet, 1995 : 26-28). Ele desenvolve, dentro de um quadro de ciências da educação, uma análise da prática profissional da animação sociocultural através 14 estudos de casos. Analisando o campo semântico da palavra "animação" em publicações existentes sobre o tema, de 1960 a 1990, Gillet organizou em dois eixos a concepção da animação sociocultural. No primeiro eixo, animar corresponde à ideia de criação, de movimento, de vida. Este eixo é representado por palavras, noções como vitalidade, élan, dinamismo, ação,movimento, mudança, estimulação, participação, democracia, tomada de consciência, autonomia, emancipação. Ao contrário, o segundo eixo é representado por reação, degradação, retrocesso. As palavras, noções e conceitos são, entre outros, integração, normalização, controle social, imitação, reprodução, comercialização (Gillet, 1995 : 43). Destacamos que a palavra "integração", na década de 1970 na França, possuía uma conotação pejorativa como sinônimo de negação das diferenças (ibid : 109).

Essa diversidade de concepções resulta em uma multiplicidade de classificações para a animação. A nomenclatura é fundada em critérios variáveis : setor de intervenção, publico, área de atividade (Gillet, 1995 : 28).

2 As origens históricas recentes do movimento associativo de cultura científica

2.1. O movimento de educação popular na década de 1960 Além da constatação da multiplicidade de atores e de práticas, destacamos das análises sobre a animação sociocultural (Besnard, 1985 ; Genève e Plé 1987 ; Simon, 1992 ; Gillet, 1995) três polos de organização das práticas de animação : o discurso libertário, a ideologia participacionista e o conceito de ocupação do tempo livre. A seguir estes três polos são discutidos sob um olhar histórico localizando as sucessivas diferenciações do movimento deeducação popular observado na Europa entre as duas guerras mundiais.

O discurso libertário

O discurso libertário, particularmente forte nos anos 1960, considerava a animação sociocultural um "bem não comercializável" para a pesquisa individual e coletiva de um "melhor modo de ser" (Genève et Plé, 1987 : 67-68). Essa forma de ação social apareceu em seguida ao movimento de educação popular e se afirmou como uma possibilidade de difusão da cultura para todos, uma escola paralela ou mesmo uma contra-escola. De fato, ela foi considerada um instrumento de subversão e de transformação da sociedade francesa

3


(Besnard, 1985: 5). Os objetivos da prática de animação, nesta época, eram tanto lúdicas e recreativas quanto de transmissão de valores culturais.

A ideologia participativa

Em coerência ao discurso libertário, a animação se apoiou em uma ideologia do tipo participativo : comunicação e conduta de grupos humanos. A animação sociocultural francesa possui um objetivo educativo de difusão cultural para "todas e todos". André Simon, em sua tese de ciências da educação que analisa o projeto associativo da "Fédération Nacionale des Foyers Ruraux (FNFR)", mostra que seu projeto se inspira na ideologia de participação igualitária da cultura (Simon, 1992). A animação sociocultural utiliza uma lógica de "plus avoir", de aumento do capital cultural da sociedade por meio do aumento ao acesso aos "bens culturais".

A ocupação do tempo livre

Além do movimento de educação popular e da ideologia participacionista a animação sociocultural recebeu, de acordo com Genève et Plé3, influências do movimento associativo francês de ocupação do "tempo livre". Ela se torna um método de organização do lazer, nos moldes das técnicas recreativas estadunidenses dentro de uma concepção "ocupacional" dotempo livre dos indivíduos (Genève et Plé, 1987: 83).

Esta lógica de "ser melhor" e de "ter mais" constitui o terceiro polo de organização da práticada animação sociocultural.

2.2. A crise do petróleo na década e os anos 1970-1990 A definição de competências: o quarto polo

A animação sociocultural, na configuração que se estabeleceu na França nos anos 1990, foi concebida em resposta às transformações sociais que decorrem da urbanização da sociedade e, por consequência, esteve ligada ao contexto socio-econômico da organização territorial das grandes cidades.

Aparecendo em uma época de crescimento econômico acelerado e de pleno emprego, a animação sociocultural beneficiou-se de amplo financiamento do estado. A crise econômica dos anos 1980 provocaram uma ruptura em suas práticas sociais de voluntariado (Genève e Plé, 1987 : 77). O trabalho voluntário não remunerado, base de organização de muitos

3 O estudo sobre a evolução do sistema de animação é realizado através dos artigos publicados em 62números do Cahier d’animação (1972 a 1985). Os autores propõem dois grandes eixos de análise : o primeiro histórico mostra as rupturas que conduziram a evolução da animação de uma concepção de educação para o consumo de bens culturais e o direito de melhor aproveitar o tempo livre (p.67). O segundo eixo, sociológico, evoca a institucionalização da prática de animação abrindo o debate sobre a profissionalização do animador. Eles propõem uma planilha de leitura do sistema de animação sob seus aspectos econômicos.

4


projetos, se tornou cada vez mais raro e os objetivos de facilitar o acesso aos bens culturais “a todas e todos” entrou em conflito com os mecanismos de financiamento do estado. A animação sociocultural precisava se institucionalizar e criar mecanismos de formação de competências. Ela se tornou assim uma prestadora de serviços do estado em áreas de competências específicas principalmente com um viés assistencialista.

Na tabela 1, são organizados os quatro polos em torno dos quais a prática de animação sociocultural se organizou e os objetivos apresentados nas referências bibliográficas consultadas.

Tabela 1 : Pólos e objetivos da animação sociocultural

Polos Objetivo

Discurso libertárioDesenvolvimento das potencialidades criativas dos indivíduos,tomada de consciência, elucidação da cultura.

ParticipacionismoValorização de saberes da vida cotidiana, integração dos indivíduos à sociedade..

Ocupação do tempo livre Organização do lazer.

CompetênciaTransmissão de técnicas e competências (práticas comerciais,tecnológicas, esportivas, artísticas e de gestão administrativa).

Fonte: autora

2.3. A questão na virada do séculoA valorização do indivíduo

Atualmente, a animação sociocultural se organiza por meio de relações de força entre seus diferentes atores sociais: estado, instituições, sujeitos assistidos. Gillet, analisando a evolução da prática de animação, concluiu que estas relações de força provocam ajustes recíprocos entre a teoria e a prática (Gillet, 1995 : 17)4.

Em consequência, o objetivo educativo da animação não é nem a transmissão de teorias nem de práticas, mas de processo de produção de "obras culturais" produzidas pelos participantes. A animação sociocultural se organizou em torno de técnicas que permitiam, em geral, aos participantes reproduzir objetos que pertencentes a um repertório ou a uma coleção (Simon, 1992: 160). De nossa parte verificamos que o grande desafio da animação na virada do século foi ultrapassar a imitação de objetos ou de "obras culturais" escolhidas para possibilitar a personalização e a apropriação da cultura das ciências.

4 A animação pode ser considerada como um processo dialético entre a criação de uma prática e de uma teoria. A teoria é questionada pela prática sobre a validação de seus modelos de análise e de ação, a prática é questionada pela teoria sobre seus fundamentos e sua coerência interna.

5


A animação sociocultural emergiu de práticas socioculturais, estéticas, esportivas e até mesmo científicas que se desenvolviam em Clubes, Casas e Abrigos de Juventude, Centros Culturais e Centros de Férias. Ela pode ser organizadas em dois grupos segundo a relação entre a obra cultural e o indivíduo (Besnard, 1985 e Gillet, 1995). O primeiro grupo propõe as obras como produtos de consumo mesmo aqueles de vocação educativa. Nesse caso a prática de animação privilegiava então o “valor de uso" das obras. O segundo propõe ao grupo social um lugar de interações estruturadas e de criação. Este tipo de animação privilegiava a valorização do indivíduo como portador de um "saber" e de um "saber fazer" tanto quanto o valor simbólico da obra.

Em resumo, relatamos a pluralidade de concepções e de práticas da animação sociocultural.Ela emergiu nos anos 1960 do movimento de Educação Popular e se modificou na década de 1970, sob a influência das transformações econômicas e tecnológicas de sociedade. O crescente desenvolvimento tecnológico marcou a entrada da ciência e da tecnologia nas práticas da animação.

A prática de animação foi até os anos 1990 voluntária, aberta a todas e todos, sem um contrato de avaliação inicial ou final. Ela organizava atividades tanto guiadas por interesses individuais quanto de desenvolvimento de habilidades específicas desconsideradas pela educação escolar (iniciação a prática esportiva, atividades de formação para a terceira idade: dança, yoga...). Essas atividades foram coordenadas por profissionais formados dentro e/ou para a animação sociocultural. A ideologia participacionista e igualitarista de apropriação da cultura se traduziu no planejamento de situações em que os participantes vivam possibilidades, seja de apropriar de uma técnica específica de produção de um bem cultural, seja de tornar consciência de um valor cultural. O objetivo não era limitado às apropriações mas à valorização dos indivíduos como portadores de "saberes" e produtores de conhecimento expresso na realização de um objeto personalizado.

3. As heranças do movimento de divulgação das ciências da natureza

3.1. A âncora no movimento de divulgaçãoNosso objetivo é de localizar entre as práticas de divulgação e de popularização das ciências os elementos que caracterizam o movimento da “animação científica”. A divulgação pela palavra segundo Daniel Raichvarg e Jean Jacques (1991), esteve sempre marcada pela hesitação entre o "instruir" e o "divertir". As atividades dos gabinetes de curiosidades e de feiras no século XVI estavam mais frequentemente ligadas ao divertimento. Contudo as conferências nas Academias de Ciências no século XVIII eram destinadas a um público curioso e assíduo como Rousseau ou Diderot. É provável que o movimento associativo que observamos atualmente tenha raízes históricas nessa prática longínqua. Porém, nosso interesse é limitado ao movimento que emerge no final dos anos 1970 no contexto francês.

Tomamos como referência os trabalhos de Pierre-Marie Fayard que tratou de maneira aprofundada do movimento chamado de vulgarization des sciences. Fayard limitou o estudoàs operações de comunicação pública organizadas pelos cientistas. Essas operações foram

6


desenvolvidas uni-direcionalmente, isto é, de um saber científico de referência a um público de não especialistas. Uma ilustração de uma operação típica de vulgarização científica, corrente na primeira metade dos anos 1970, é a conferência para todos os públicos (Fayard et Carbou, 1994 : 87). Fayard considera que, nessa época, as práticas de vulgarização erampontuais e pouco institucionalizadas excluindo todas as ambições de profissionalização ; elas se aproximavam daquelas praticadas no Palais de la Découverte inaugurado em 1937 (ibid. : 61) e da prática corrente do cientista de comunicação pública.

Fayard, em sua tese, analisa a questão segundo as ciências da informação e da comunicação científica. Ele propõe a expressão comunication scientifique publique (CSP) mais abrangente que o conceito de vulgarization scientifique. A CSP é definida como uma atividade de comunicação de conteúdo científico e tecnológico destinada a um público de não especialistas da qual são excluídas as formas de comunicação entre especialistas e todo o leque da comunicação escolar (ibid.: 9).

3.2. O movimento de ação da cultura científica O movimento universitário francês conhecido como « maio 1968 » e o contexto socio-econômico e político advindo da expansão econômica e tecnológica na França nos anos 1970 forçaram uma mudança de atitude da comunidade científica frente à divulgação das CT’s. Movimentos de reflexão foram organizados em torno das aplicações científicas e tecnológicas na sociedade. Novos títulos de revistas científicas apareceram, novos meios dediálogo entre os cientistas e a população pontualmente foram organizados como a Physique dans la rue parte da programação da Aix Pop, em 1973 (Laigneau, 1989). Alguns cientistas organizam o mouvement de l’acção culturelle scientifique. Essa expressão apareceu posteriormente à criação, em 1959, do Ministère des Affaires Culturelles. O Groupe de Liaison pour l’Acção Culturelle Scientifique (GLACS), criado em 1974, foi particularmente ativo durante uma dezena de anos como ponto de encontro e de reflexão detodas aqueles, cientistas ou não, que se interessavam pela questão da comunicação científica (GLACS, 1981:121). Segundo Luce Giard, integrante do movimento, o GLACS tentou na utilização da expressão “ação para a cultural científica” tomar uma distancia do movimento associativo das instituições socioculturais (GLACS, 1979: 20). Assim esse movimento apropriou-se de espaços que já abrigavam a divulgação das ciências : museus de ciências, academias de ciências introduzindo uma dimensão social aos temas abordados. Ele cumpriu o papel de interface entre as estruturas sociais : sindicatos e coletividades e a comunidade científica. Suas principais características foram a militância dodiscurso dos participantes e a diversidade de atores : animadores socioculturais, cientistas das ciências experimentais e das ciências sociais.

Fayard distingue duas tendências extremas do perfil dos atores do movimento : 1. o cientista voluntário, em geral especialista formado em um área das ciências naturais, sensível à ideia de divulgação do conhecimento científico, mas comprometido em preservar uma imagem neutra das ciências; 2. o vulgarizador, em geral especialista das ciências

7


humanas e sociais ou outras pessoas de formação diversa fora das ciências naturais em geral com um olhar crítico sobre a neutralidade das ciências.

As operações oferecidas nessa época eram diversificadas (oficinas pedagógicas, circo das ciências, caravana das ciências...). Elas tentavam disponibilizar para a sociedade os últimos resultados da pesquisa científica e tecnológica utilizando todas as formas de comunicação disponíveis na época : cinema, teatro e circo.

Esse movimento congregou o objetivo de Educação Popular presente na animação sociocultural e a vontade dos cientistas de tornar a ciência acessível ao público. No entanto, no final dos anos 1970 um movimento novo se configura de forma autônoma com a criação, em 1979, do primeiro centro de cultura científica e tecnológica da França em Grenoble (Crozon et al 19835 ; Fayard, 1990).

A fase centrada no trabalho voluntário e informal foi substituída pela criação de instituições especializadas na divulgação das ciências e tecnologias como os Centres de Culture Scientifique Technique et Industrielle CCSTI (http://www.ccsti.fr/) com cerca de 30 espaços temáticos ou não especializados, ou os grandes centros de ciências como a Cité des Sciences et de l’Industrie (inaugurado em 1986, durante a passagem do cometa de Halley) eo Universcience (http://www.universcience.fr/). Essa institucionalização renovou as estratégias de interação entre a comunidade científica e a sociedade inauguradas em 1937 pelo Palais de la Découverte, mas exigiu novos perfis profissionais bem como novas formas de financiamento (Fayard e Carbou, 1994 : 34).

3.3. Monitor, vulgarizador, animador, mediador cultural e científico ou ativista ? Até os anos 1940 é ilusório tentar distinguir as publicações destinadas ao público jovem forado contexto escolar. Quando a ciência e a tecnologia foram introduzidas nos programas escolares a divulgação científica constituiu um forte dispositivo complementar da educação científica dos jovens dentro e fora do sistema escolar (Raichvarg, 1989). Monique Laigneau, revisitando a história das divulgação das ciências para os jovens conclui que o aumento das práticas de divulgação observadas nos anos 1970 estava ligado à necessidade de produçãoe apropriação de “novas tecnologias” para o desenvolvimento econômico tentando romper com o modelo da formação do jovem cientísta. A cultura científica e tecnológica foi considerada um meio de reduzir as desigualdades sociais e ampliar o debate sobre a importância da participação da sociedade na definição da aplicação dos resultados de pesquisa (Laigneau, 1989). Desde então, a questão central na França foi quem se ocuparia da interface entre a sociedade e a produção de conhecimento científico e tecnológico.

É difícil identificar o ofício de animador pois setores comercial, empresarial, de espetáculo e de multimídia, utilizam profissionais com a mesma denominação. A origem do animador como categoria profissional na França é imprecisa sendo o primeiro reconhecimento

5 A existência de um grande número de publicação nesta época e sua rarefação na década de noventamostra a efervescência do movimento no período de 1960-1980 caracterizado pelo ativismo e pelas ações de campo.

8

http://www.ccsti.fr/


profissional datado de 1965 quando o ministério da juventude e do esporte cria o Diploma deEstado de Conselheiro de Educação Popular6 (Gillet, 1995 : 35 e 49).

O animador sociocultural recebe uma formação específica utilizando, de maneira dominante,métodos pedagógicos ativos e de comunicação de grupo. Atualmente ele pode trabalhar como profissional remunerado ou não. O animador científico, tal como foi denominado, nasceu da tensão entre o discurso do “vulgarizador” e o “cientista voluntário” já observado no movimento de ação para a cultura científica e tecnológica. Fayard o definiu como o "personagem chave", o "conector" que assegura a interface entre os participantes e o conhecimento científico. Em geral, ele era uma pessoa inserida na comunidade nas quais asoperações de cultura científica se estabeleciam (Fayard e Carbou, 1994 : 27).

O primeiro perfil que se define para o animador é dentro do paradigma do terceiro homem (Schiele et Jacobi, 1988). Isto é, um modelo que considera que a divulgação das ciências é uma transmissão de informação dentro de um modelo comunicativo de “emisor-receptor”. O animador assegura o significado da informação gerada pelo cientista. Na década de 1980, paralelamente a especialização dos espaços de divulgação, foram desenvolvidas novas estratégias de interação do conhecimento científico e o público. O animador se tornou progressivamente profissionais da comunicação especializados no tratamento da informação científica (Fayard et Carbou, 1994), profissionais com uma formação científica universitária de dois anos complementada por um ano de formação específica para a animação científica em centros universitários (IUT) ou no interior dos próprios organismos especializados na divulgação da cultura científica e tecnológica : associações científicas, museus de ciências e centros de ciências. A palavra de ordem atual é de mediação científicae no Brasil o termos de mediador cultural passa a se impor no cenário das práticas das ciências e da ação cultural.

3.3.1. A prática de animação científicaNa escassa literatura que trata deste tema, destacamos três pontos que caracterizam a animação científica na França : a complexidade e a singularidade, a mediação de conhecimentos e de saberes e a tensão criativa.

A complexidade e a singularidade

Pierre Clément, ao propor modelos de avaliação de exposições científicas dentro dos CCSTI, chama atenção para o carácter sistêmico da animação. Ele aponta a característica de complexidade espaço-temporal das exposições contextualizadas por aspectos institucionais que circundam sua concepção e efetivação (Clément, 1989 : 78). Ademais, segundo o autor, uma animação científica (exposição, ciclo de conferência, debate, sequência de televisão ou de multimídia) revela uma singularidade no aspecto interativo dependendo dos atores colocados face a face : escolares ou visitantes ocasionais dentro de ambientes de animação criados em diversos espaços sociais : escola, clubes científicos, museus, centros de ciências, zoológicos...sendo assim “nós singulares de trajetórias

6 Diplôme d’Etat de Conseiller d’Educação Populaire - D.E.C.E.P do Ministère de la Jeunesse

9


particulares que se encontram momentaneamente”7 (ibid. : 79). A singularidade da animaçãoestá ligada também à dificuldade de construção de mecanismos de regulação, por exemplo :avaliação sistemática interna ou externa, programas disciplinares, avaliação de aprendizagem e de impacto...

A mediação de conhecimentos e de saberes

André Giordan, dentro do contexto de avaliação da concepção de animações científicas para museus de ciências, acentua a importância da interatividade social e de manipulação introduzindo assim a característica de mediação8 cultural à animação. Para o autor a animação científica é um dos meios essenciais para a sociedade se apropriar de uma cultura científica, tecnológica e industrial. De fato, o cidadão ou educando pode ser estimulado não só pelo ambiente interativo, mas pela diversidade de procedimentos sugeridos inclusive pelos pares e/ou animadores que complementam a animação. Para Giodan a função da animação é sugerir atividades, provocar e dinamizar trocas discursivas e eventualmente auxiliar tecnicamente visando tornar o educando ativo (Giordan et al, 1993 : 43).

Elisabeth Caillet, filósofa e doutora em ciências da educação, pontua que o conceito de mediação no contexto dos museus amplia a função educativa destes pois as obras, objetos e conceitos são apresentados não somente na perspectiva de transmissão de valores e de conhecimento mas numa relação afetiva apaixonada9.

A tensão criativa

Daniel Raichvarg chama a nossa atenção para o aspecto da criatividade dentro da animação científica. Ele destaca a importância do processo dialético da animação ao produzir “obras”, isto é, objetos personalizados, produzidos unicamente na interação do “vulgarizador” e do sujeito participante. Para o autor as pesquisas nesse campo devem ser fundadas no processo dinâmico de transformação de conhecimento científico em outra

7 "un nœud original de trajectoires particulières qui se recoupent momentanément"

8 A « mediação » é um conceito tomado aqui dentro de uma pluralidade de sentido. Ele cobre segundo Vygotski (1997) dois sentidos relativamente opostos : a mediação social e a mediação simbólica. A primeira desrespeito ao fato que o conhecimento humano é social, então transmitido dentro de estruturas sociais: família, escola, coletividade. A aprendizagem individual se efetua através da co-construção coletiva de significado (partage des savoirs). A mediação simbólica refere-seao papel significativo da linguagem natural e dos significantes gráficos no processo de transmissão de conhecimento e de aprendizagem.

9 Els se aproxima do exterior e tenta fazer sentir o mais imediatamente possível o que está no interior: interessar, como interessamos a vida apaixonante de uma princesa (Sissi impératrice) ou de um assaltanto (Le Voleur de bicyclette). (Caillet, 1995 : 51).

10


forma de conhecimento : a tradução e a interpretação de um novo conhecimento (Raichvarg,1997 : 70).

4. Em busca de conclusõesA animação científica na França emergiu da confluência do movimento associativo origináriona Educação Popular e do movimento da ação para a cultura científica e tecnológica. Ela desenvolveu uma multiplicidade de ações : exposições, conferências, oficinas pedagógicas... todas possuindo como prioridade facilitar o cidadão a apropriar-se da cultura científica e tecnológica. Assim, de nosso ponto de vista, o movimento associativo francês, por possuir uma autonomia de definição de temas, métodos e objetivos, se enquadra nas propostas da educação científica fora dos espaços escolares. Esse é um campo que, apesarpouco estudado, já demonstra um consenso sobre sua importância como fonte de saberes diversos : sociais, científicos, habilidades... (Jacobi et al.,1990 ; Lucas, 1993 ; Soloman, 1993 ; Crane, 1994 ).

De nossa pesquisa realizada sobre a prática associativa de animação científica francesa (Nascimento, 1999), nós destacamos cinco intenções : a elucidação de uma cultura científica e tecnológica; a produção de um objeto personalizado; a mediação de diferentes fontes de saberes; a transmissão de conhecimentos científicos e o prazer compartilhado na organização de “lazer científico”. Em cada intenção os atores possuem diferentes papeis e estão em jogo diferentes valores para a formação do cidadão. Duas características nos parecem importantes a destacar dessa prática que podem ser transpostas ao contexto de outras práticas educativas principalmente em espaços não escolares: a complexidade e a singularidade das situações e a mediação entre saberes de origem diversa. A primeira nos conduz a propor, para a efetivação de estudos desta prática, de um lado análises sistêmicasdas atividades propostas (sua organização espacial e temporal, seus aspectos institucionais e situacionais...) dentro de sua complexidade e singularidade. A segunda nos chama a atenção para a co-construção de significado possibilitada pelas atividades de educação em espaços não escolares. Assim, propomos observar pontos tais como a prática discursiva dosatores, a distribuição de papeis comunicativos, a dinâmica das interações observadas, dos rituais e rotinas discursivas, etc.

A multiplicidade apresentada na animação científica francesa mostra como uma sociedade democrática busca ampliar os mecanismos de divulgação da ciência e da tecnologia e a formação de um cidadão cientificamente informado. Nos países anglofonicos o movimento de ciência, tecnologia e sociedade CTS, os museus e centros de ciências têm uma função social semelhante. No Brasil, observamos uma crescente iniciativa de efetivação do diálogo entre a comunidade científica e a sociedade, mas nos resta o desafio de uma educação científica e tecnológica para a construção de um conceito de cidadania.

Agradecimentos e Apoio

CNPq e FAPEMIG

11


Referências

BESNARD, P. (1985). L’animation socioculturelle. Collecção Que sais-je. N°1845. 2è édição. Paris. PUF.

CAIILET, E. (1995). A l’approche du musée, la médiation culturelle. Lyon. Presses Universitaire de Lyon.

CLEMENT, P. (1989). Pourquoi et comment évaluer une animation scientifique ? In : A. Giordan, J-L. Martinand e D. Raichvarg (Eds). Les aides didactiques pour la culture et la formação scientifique et techniques. Atas da XIès Journées Internationales sur la Communicação, l’Education et la Culture Scientifiques et Industrielles. Chamonix. p. 73-85.

CRANE, V. (1994). Understanding the dynamics of informal learning. In : V. Crane, H. Nicholson, M. Chen e S. Bitgood (Eds). Informal science learning. What the research says about television, science museums and community-based projects, Dedham (MA, USA), Research Communicaçãos Ltd. p. 177-191.

CROZON, M. ; HEINICH, N. ; LOUSTALET C. e MARTIN A. (1983). L’animation culturelle scientifique et technique en France 1969-1980. Grenoble. Ministère de la culture.

FAYARD, P-M. (1990). La culture scientifique : enjeux et moyens. Paris, La Documentation Française.

FAYARD, P-M. e CARBOU D. (1994). Fusion Chaude : des innovations en communication publique des sciences. Les éditions de l’actualité. Poitou-Charentes. Poitiers.

GENEVE, M. e PLE J-L. (1987). Si l’animation nous était comptée : vers une diversification du système d’animation. In : Cahier d’animation, 61-62. p. 65- 89.

GILLET, J-C. (1995). Animation et animateurs : le sens de d’action. Paris. L’Harmattan.

GIORDAN, A. ; SOUSCHON, C. e CANTOR. M. (1993). Evaluer pour innover : musée, médias et écoles. Nice. Z’éditions.

GLACS (1979). L’animation scientifique : animateurs scientifiques et animés. Bulletin n° 9.

GLACS. (1981). Le public, la science et les objets techniques. Colloque de Fontainebleau. (31 mai –1èr. Juin 1980). Bulletin n° 13.

JACOBI, D. ; SCHIELE, B. e CYR M-F. (1990). La vulgarisation scientifique et l’éducation non formelle. In : Revue Française de Pédagogie, 91. p.81-111.

LAIGNEAU, M. (1989). Contexte. In : Culture Technique : les jeunes et la culture scientifique,20. p. 10-27.

LUCAS, A. M. (1993). Constructing knowledge from fragments of learning ? In : Children’s informal ideas in science. P.J. Black e A. M. Lucas (Eds). London. Routledge. p.134-147.

12


MEISTER, A. (1973). Animateurs et militants. In : Esprit, 5. p. 1093-1115.

RAICHVARG, D. (1989). La science et la technique pour les jeunes. parcours historique : 1830-1940. In : Culture Technique : Les jeunes et la culture scientifique, 20. p.50- 75.

RAICHVARG, D. e JACQUES J. (1991). Savants et Ignorants : une histoire de la vulgarisation des sciences. Paris. Seuil.

RAICHVARG, D. (1997). La vulgarisation des sciences en sa poétique : traduction ou création réception ou interpellation. Ensaio para obtenção do diploma de habilitação à direção de pesquisa. Universidade de Paris Sud.

SIMON, A. (1992). Stratégies associatives et systèmes personnels de formation : de l’animateur à l’agent de développement dans les associations familiales rurales. Tese doutorado. Universidade Claude Rebellais. Tours.

SOLOMAN, J. (1993). Four frames for a field. In : P.J. Black e A. M. Lucas (Eds). Children’s informal ideas in science. London. Routledge. p. 1-19.

NASCIMENTO, S. SOUSA DO (1999). Essai d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique et technique française. Tese de doutorado. Universidade Pierre et Marie Curie.

VYGOTSKY, L.S. (1934, 1997). Lev Pensé et langage. trad. F. Sève. Pairs, La Dispute.

13

Documents

A ANIMAÇÃO CIENTÍFICA NA FRONTEIRA DA DIVULGAÇÃO DA ...esocite2017.com.br/anais/beta/trabalhoscompletos/gt/22/esocite201… · DIVULGAÇÃO DA CULTURA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA