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MARJA PAIM DA SILVA

A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA E FONTES DE

ENERGIA RENOVÁVEIS: BIOCOMBUSTÍVEIS COMO TEMA

TRANSVERSAL

CANOAS, 2010

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MARJA PAIM DA SILVA

A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA E FONTES DE

ENERGIA RENOVÁVEIS: BIOCOMBUSTÍVEIS COMO TEMA

TRANSVERSAL

Trabalho de conclusão apresentado para a banca examinadora do curso de Química do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, como exigência parcial para a obtenção do grau de licenciatura em Química,

Orientação: Professora. Dra. Adriana Lopes Barros.

CANOAS, 2010

10

MARJA PAIM DA SILVA

A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA E FONTES DE

ENERGIA RENOVÁVEIS: BIOCOMBUSTÍVEIS COMO TEMA

TRANSVERSAL

Trabalho de conclusão aprovado como

requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Química do Centro Universitário La Salle – Unilasalle.

Aprovado pelo avaliador em 07 de julho de 2010.

_______________________________________________

Profa Dra Adriana Lopes Barros

Unilasalle

11

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer em primeiro lugar a minha família, por todo apoio e

dedicação durante todos esses anos, para seguir em frente e enfrentar todos os

obstáculos.

Agradeço meu noivo, Alex, por toda paciência e suporte estando comigo

desde o início do curso.

Agradeço minha orientadora, profa Adriana Lopes Barros pela disponibilidade

e atenção durante a realização deste trabalho.

Aos professores pelos ensinamentos recebidos.

Aos amigos conquistados ao longo do curso de graduação que tanto

colaboraram para a realização desta etapa de minha vida.

12

A ciência não tem sentido senão quando serve

aos interesses da humanidade.

Albert Einstein.

13

RESUMO

O presente trabalho consiste num relato de uma prática educativa que teve por

objetivo contextualizar o ensino de química, especificamente, na Química Orgânica,

relacionando o tema transversal biocombustíveis (metano, álcool e biodiesel, a partir

de biomassa), como fontes renováveis de energia com algumas funções orgânicas:

hidrocarbonetos, álcool e éster. A metodologia foi desenvolvida em três turmas de

terceira série do Ensino Médio em uma escola da Rede Estadual de Canoas. A

abordagem metodológica teve como objetivo proporcionar aos alunos a

contextualização de conteúdos sistemáticos da Química.

Palavras chave: Contextualização. Química orgânica. Biocombustíveis.

14

ABSTRACT

This paper is a report of an educational practice that aims to contextualize the

teaching of chemistry, specifically in Organic Chemistry, relating crosscutting theme

biofuels (methane, ethanol and biodiesel from biomass), such as renewable energy

some physiological functions: hydrocarbons, alcohol and ester. The methodology

was developed in three classes of third grade high school students in a school of the

State Network of Canoas. The methodological approach aimed at providing the

students to contextualize content systematic chemistry.

Keywords: Contextualization. Organic chemistry. Biofuels

15

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................. 8

2 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................... 13

2.1 Ensino Brasileiro ............................. ........................................... 13

2.1.1 Comunicação Científica: o sistema de comunicação na ciência 16

2.2 Abordagem Metodológica no Ensino de Química ... ............... 18

2.3 Química na Formação do Cidadão ................ ........................... 27

2.4 Competências em Química ....................... ................................ 28

2.5 Temas estruturadores do ensino de Química ..... .................... 29

2.6 Temas Transversais ............................ ....................................... 30

2.7 Química: Importância, sentido e contribuições . ..................... 31

3 QUÍMICA ORGÂNICA ................................ ................................. 36

3.1 Histórico da Química Orgânica ................. ................................ 37

3.2 Compostos de Carbono .......................... .................................. 38

4 BIOCOMBUSTÍVEIS ................................. .................................. 40

4.1 Biogás ........................................ ................................................. 43

4.2 Etanol ........................................ ................................................... 44

4.3 Biodiesel .................................... ................................................. 45

5 METODOLOGIA ..................................... ...................................... 46

5.1 Metodologia de ensino ......................... ...................................... 47

5.2 Desenvolvimento e Aplicação da Metodologia .... .................... 48

6 RESULTADOS OBTIDOS .............................. .............................. 59

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ .............................. 61

REFERÊNCIAS ............................................................................. 66

16

8

1 INTRODUÇÃO

Hoje se reconhece que a ciência e a tecnologia se viabilizam por meio de um

processo de construção do conhecimento e que esse processo flui na esfera da

comunicação. Logo, ao contemplar grupos de disciplinas cuja finalidade de estudo

permite gerar ações interdisciplinares, abordagens complementares e

transdisciplinares, a proposta de organização curricular do ensino médio por áreas

de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98, – pode ser vista como um progresso do

pensamento educacional.

Contudo, atualmente o ensino da ciência Química, passados sete anos desde

a divulgação dos PCNEM, permanece predominantemente teórico, com pouca ou

nenhuma aproximação a vivência diária do aluno, apesar de várias experiências

levadas a cabo no âmbito de projetos pedagógicos influenciados pelos Parâmetros.

É perceptível essa situação na observação de diversos materiais didáticos utilizados

nas escolas – livros didáticos, apostilas entre outros. Muitos autores desses

materiais alegam que contemplam os PCNEM, fazendo referência a conteúdos

ilustrados e a exemplos de aplicações tecnológicas. Uma observação mais apurada,

todavia, indica a falta da dimensão ou do significado conceitual e, tão pouco, de uma

abordagem que exponha o contexto real e tratamento interdisciplinar, com relações

que superem as delimitações ali especificadas, não passando de referências

periféricas que satisfaçam curiosidades ocasionais. Essencialmente, os conteúdos

são os mesmos, nas mesmas séries, com pouco significado de conceitos, não

permitindo o pensamento analítico do mundo, do ser humano e das criações

humanas.

O Ensino Médio é definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei nº 9.394/1996, como etapa final da educação básica, não somente

porque incide com o final de um extenso trajeto de formação, porém porque, para os

estudantes, em ritmo de escolarização regular, aqueles que seguem seus estudos

sem interrupções e/ou reprovações, os três anos desse grau de ensino coincidem

com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida também como uma

importante etapa da vida para a maturidade intelectual. Vigotski (1997) defende que

é nesse período que se constitui a capacidade do pensamento conceitual, isto é, a

9

plena capacidade para o pensamento abstrato ou a consciência do próprio

conhecimento. (BRASIL. 2000.) Esse conceito manifesta-se também no PCNEM:

[...] mais amplamente integrado à vida comunitária, o estudante da escola de nível médio já tem condições de compreender e desenvolver consciência mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar. (BRASIL, 1999, p. 207).

A área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, torna-se

essencial no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino médio pela

qualidade e quantidade de conceitos, aos quais se procura dar significado nos

quatro componentes curriculares: Física, Química, Biologia e Matemática. Cada

componente curricular tem seu fundamento, seu objeto de análise, seu sistema de

conceitos e seus procedimentos metodológicos, associados a atitudes e valores,

mas, no conjunto, a área corresponde às produções humanas na busca da

compreensão da natureza e de sua transformação, do próprio ser humano e de suas

ações, mediante a produção de instrumentos culturais de ação alargada na natureza

e nas interações sociais (artefatos tecnológicos, tecnologia em geral).(BRASIL.

2000.)

Portanto, resguardada a especificidade de todas as disciplinas da área,

igualmente o diálogo interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar precisa ser

preservado no espaço e no tempo escolar através da nova organização curricular. A

conversação entre disciplinas é beneficiada quando os docentes de componentes

curriculares distintos enfocam o contexto real situações de vivência dos educandos,

os fenômenos naturais e artificiais, e as aplicações tecnológicas – como elemento de

estudo. A complexidade desses elementos demanda apreciações multidimensionais,

com a definição de conceitos de diferentes sistemas conceituais, traduzidas nas

disciplinas escolares.

Conforme os textos do PCN, a própria denominação da área, Ciências da

Natureza e Matemática assinala para as múltiplas dimensões nas quais um

conteúdo escolar precisa ser estudado. Isso pode levar à extrapolação da

fragmentação e da seqüência linear com que são abordados os conteúdos

escolares.

10

Contudo, toda a escola e sua comunidade, não só o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a transformação educacional pretendida. (BRASIL, 1999, p. 208).

Contudo é extremamente relevante se fazer uma análise crítica perante as

dificuldades do trabalho docente, que muitas vezes enfrenta salas de aula lotadas,

longas horas de jornada de trabalho, além da infra-estrutura precária de muitas

escolas que não dispõe de condições mínimas de trabalho, faltando bibliotecas,

laboratórios, salas de vídeo, etc. além desses aspectos salientados, existem

questões metodológicas como a escolha de conteúdos, a maneira como serão

abordado e organizado, que se norteia de maneira restrita, incontestável, tornando o

ensino pouco contextualizado e distante da realidade do educando em que ele se

insere. Esse quadro causou grande desinteresse pela disciplina, pois o educando

não consegue assim perceber todas as relações dessa disciplina com o ambiente, a

sociedade e suas tecnologias. Essa situação também apresenta-se pela

necessidade de completar o quadro funcional, e assim muitas vezes o “professor”

em sala de aula tem formação diferente a licenciatura, por isso toma como

referencial os livros didáticos e assim preserva essa ideia compartimentada do

ensino.

Segundo os PCN+, “as ciências que compõem a área têm em comum a

investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico, e que é com elas

que a escola, compartilhando e articulando linguagens e modelos que compõem

cada cultura científica, estabelece mediações capazes de produzir o conhecimento

escolar, na inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e científicos

diversificados, que incluem o universo cultural da ciência Química. Características

comuns às ciências que compõem a área permitem organizar e estruturar, de forma

articulada, os temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à formação

humano-social, na abordagem de situações reais facilitadoras de novas ações

conjuntas. Com essa organização, espera-se que ocorra a apropriação de

necessários conhecimentos disciplinares, intercomplementares e transdisciplinares,

ou seja, é com os demais componentes disciplinares da área que a Química pode

participar no desenvolvimento das novas capacidades humanas. (BRASIL. 2000.

p.102.)

11

As avaliações realizadas como o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM),

desvendam a realidade do ensino brasileiro atual, indicando a falta de capacidade

dos educando em resolver questões que com respostas lógicas a partir de um

conjunto de dados que exigem interpretação, leitura de tabelas, quadros e gráficos,

e não conseguem fazer comparações ou fundamentar seus julgamentos. Admite-se,

por exemplo, com base em Vigotski (2001), que uma adequada aprendizagem

escolar promove um tipo de desenvolvimento capaz de permitir uma maior

capacidade de abstração, como a que se necessita para produzir um pensamento

coerente e fundamentado em argumentos sobre determinado contexto ou sobre

determinada situação em um contexto mais amplo. Essa capacidade é básica,

porém não é inata nem de desenvolvimento espontâneo, isto é, precisa ser

constituída na relação pedagógica.

Com fins de aproximar a ciência Química com a realidade do educando, a

utilização de temas transversais é uma ferramenta muito útil, de modo a facilitar a

aprendizagem dos alunos. Temas que aproximam o conteúdo do cotidiano da

comunidade escolar seria um recurso para este conjunto de situações tão atuais. A

contextualização do ensino de química com temas atuais, relevantes para a

sociedade e presentes no cotidiano do aluno, estimula a aprendizagem, dando

algum significado para o conteúdo.

A concepção das Ciências da Natureza como área de estudos está alicerçada

em uma visão epistemológica que busca o desvinculamento com uma das visões

que se tornou mais hegemônica dentro do ideal da modernidade. Desse ideal se

concretizou, no sistema escolar, um projeto educacional de concepção positivista,

exclusivamente disciplinar, parcelar, reducionista e enciclopedista de ciência, bem

como uma supremacia das Ciências da Natureza sobre outras ciências e outros

campos do conhecimento. (BRASIL. 2000.)

No entanto, é necessário ter a consciência de que ensinar Química não é algo

simples, observando a linguagem própria desta disciplina, tendo símbolos e

expressões bem características. Assim sendo exige que o aluno desenvolva a

aptidão de interpretar dados empíricos e teóricos, mas essencialmente possa ser

capaz de abstrair. Nesse contexto, é pertinente às escolas manterem a organização

disciplinar, porém pensem em organizações curriculares que possibilitem o diálogo

entre os professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemática,

na construção de propostas pedagógicas que busquem a contextualização

12

interdisciplinar dos conhecimentos dessa área. O que se precisa é instituírem os

necessários espaços interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da

ação pedagógica, de acordo com um ensino com característica contextual e

interdisciplinar, ou seja, instituírem os coletivos organizados, como foi proposto nos

PCNEM e PCN+.

As deficiências no ensino de Química em relação ao conhecimento pleno de

algumas substâncias prejudiciais ao meio ambiente e ao ser humano contribuem

para diversos fenômenos climáticos agravarem-se, devido à falta de consciência no

consumo de energia. Atualmente a maior parte de toda energia consumida no

mundo provém dos derivados da destilação fracionada de petróleo, uma fonte

limitada e não renovável, cujo aumento na demanda de consumo,

consequentemente eleva os níveis de diversos contaminantes na atmosfera.

(SANTOS. 2000, p. 59)

Em contrapartida, argumenta-se que os biocombustíveis podem substituir os

combustíveis fósseis, lançando menos contaminantes na atmosfera e constituindo

uma grande fonte renovável de energia. (SANTOS. 2000, p. 59)

13

2 REVISAO DE LITERATURA

2.1 O Ensino de Química no Brasil

Hoje se reconhece que a ciência e a tecnologia se viabilizam por meio de um

processo de construção do conhecimento e que esse processo flui na esfera da

comunicação. Garvey, um autor clássico da área de Sociologia da Ciência, incluiu no

processo de Comunicação Científica “as atividades associadas com a produção,

disseminação e uso da informação, desde a hora em que o cientista teve a idéia da

pesquisa até o momento em que os resultados de seu trabalho são aceitos como

parte integrante do conhecimento científico”. (SILVA. 2001. p. 13)

É evidente que ainda é predominante a opinião de que uma boa escola é

aquela que mais aprova em exames vestibulares mais concorridos, considerando-se

apenas a quantidade de respostas-padrão que estejam corretas, sem importar a

qualidade dessas respostas. O ensino de ciências no Brasil encontra-se

fragmentado em disciplinas, o que impede a compreensão correta de fenômenos,

vistos de modo completo. Algo complexo é fracionado na intenção de tornar mais

simples seu estudo, entretanto torna o conteúdo com pouca significação de

conceitos que permitam o pensamento analítico do mundo, do ser humano e das

criações humanas (BRASIL. 2000. PCNEM). Contudo as situações as quais estamos

expostos são muito mais complexas ao contrário do que é proposto nesta forma de

ensino academicista. Essa extrema complexidade do mundo atual não admite mais

que o ensino médio seja apenas um curso preparatório para exames seletivos, nos

quais o estudante é perito, porque foi treinado em resolver questões que exigem

sempre a mesma resposta padrão. Hoje em dia o mundo exige do estudante uma

posição, que ele julgue e possa decidir, e seja responsabilizado por isso. São

capacidades mentais estabelecidas nas interações sociais vivenciadas no ambiente

escolar, em circunstâncias complexas, exigindo formas originais de participar.

Todavia nesse contexto de nada serve componentes curriculares desenvolvidos com

base em treinamento para respostas padrão. Um projeto pedagógico escolar

apropriado não pode ser avaliado pela quantidade de exercícios propostos e

14

resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que estudantes e

docentes, interagindo, terão de produzir conhecimentos contextualizados.

Ao encontro desta concepção, as DCNEM e os PCNEM buscam viabilizar

respostas que atendam aos pressupostos para Educação Básica indicados pela Lei

9394/96 - LDBEN, entre os quais: visão orgânica do conhecimento, afinada com a

realidade de acesso à informação; destaque às interações entre as disciplinas do

currículo e às relações entre os conteúdos do ensino com os contextos de vida

social e pessoal; reconhecimento das linguagens como constitutivas de

conhecimentos e identidades, permitindo o pensamento conceitual; reconhecimento

de que o conhecimento é uma construção sócio histórica, forjada nas mais diversas

interações sociais; reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos,

emoções e relações entre pares, além das cognições e das habilidades intelectuais.

(BRASIL. 2000.)

As linhas gerais de ação de uma área do conhecimento e de um componente

disciplinar que a compõe são definidas por estes pressupostos Espera-se que

contribuam para pensar sobre ensino médio como etapa final da educação básica,

na qual, conforme a LDBEN (1996), competências e habilidades são conseqüências

diretas de uma aprendizagem escolar básica, adequada para preparar as gerações

que chegam ao final desse nível de ensino, para o que se convencionou chamar os

quatro pilares da educação do século XXI:

[...]aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 1998, p. 89-90).

Nos últimos 25 anos, uma efervescente comunidade científica de educadores

químicos – atuante em estreita relação com a Sociedade Brasileira de Química

(SBQ) e nela inserida por meio da Divisão de Ensino – foi formada no país, com

núcleos ativos em praticamente todas as regiões. Entende-se, no âmbito da área,

que, de forma geral, o ensino praticado nas escolas não está propiciando ao aluno

um aprendizado que possibilite a compreensão dos processos químicos em si e a

construção de um conhecimento químico em estreita ligação com o meio cultural e

15

natural, em todas as suas dimensões, com implicações ambientais, sociais,

econômicas, ético-políticas, científicas e tecnológicas.

No que tange aos conhecimentos químicos, propõe se, assim como os

PCNEM (2002), que se explicite seu caráter dinâmico, multidimensional e histórico.

Nesse sentido, o currículo consolidado e, de forma geral, apresentado nos livros

didáticos, tradicionais necessita de uma severa leitura crítica, tanto pelos resultados

que tem produzido junto aos jovens em sua formação básica (pouca compreensão)

quanto pela limitação com que ele é concebido, isto é, como acúmulo de

conhecimentos isolados e fossilizados, com questionável papel formador. Há, assim,

necessidade de superar o atual ensino praticado, proporcionando o acesso a

conhecimentos químicos que permitam a “construção de uma visão de mundo mais

articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como

participante de um mundo em constante transformação” (BRASIL. 1999, p. 241).

De alguma forma, membros da comunidade de educadores da área

contribuíram para a produção de orientações curriculares dirigidas ao cumprimento

do papel social da Educação Química, concorrendo para a mudança do programa

tacitamente consolidado. Isso se manifesta pelos resultados de pesquisas

desenvolvidas por essa comunidade, os quais são veiculados em publicações como

a revista Química Nova na Escola (QNEsc), com mais de dez anos de circulação,

publicação da SBQ voltada para os professores das escolas e para os estudantes

dos cursos de Licenciatura em Química do país, a qual, além dos números

semestrais, inclui os Cadernos Temáticos, os vídeos, CDs e DVDs de marcante

atualização e de grande valor formativo nas dimensões apontadas.

Uma outra importante contribuição da área de Educação Química está na

realização de encontros regionais e nacionais de Ensino de Química, voltados para

a melhoria da Educação Básica, com a realização de minicursos, palestras, mesas-

redondas e apresentações de trabalhos que têm refletido sobre os princípios e as

orientações curriculares dos PCN de Química. Ainda como contribuição da

comunidade de educadores em Química, citam-se os livros didáticos produzidos a

partir do acompanhamento de pesquisas realizadas na área do conhecimento

específico e do ensino de ciências, bem como projetos desenvolvidos sobre o ensino

de Química e voltados para a formação de professores.

Contudo, o que se observa de forma geral, nos programas escolares, é que

persiste a idéia de um número enorme de conteúdos a desenvolver, com

16

detalhamentos desnecessários e anacrônicos. Dessa forma, os professores

obrigam-se a “correr com a matéria”, amontoando um item após o outro na cabeça

do aluno, impedindo-o de participar na construção de um entendimento fecundo

sobre o mundo natural e cultural. São visivelmente divergentes o ensino de Química

no currículo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em Educação

Química do país vem propondo. Torna-se necessário um diálogo mais aprofundado

e dinamicamente articulado, que envolva níveis e âmbitos diversificados do ensino e

da formação, articulando aspectos diferenciados do componente curricular, mediante

o redimensionamento sistemático do conteúdo e da metodologia, segundo duas

perspectivas que se intercomplementam: a que considera a vivência individual de

cada aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo em que vive

e atua.

Muitas são as demandas para que a educação escolar – muito mais do que

substituir um conteúdo por outro – propicie a compreensão das vivências sociais,

com enfoque significativo dos conhecimentos historicamente construídos. Isso não

pode estar dissociado da idéia de abordagem temática que, permitindo uma

contextualização aliada à interdisciplinaridade, considere as duas perspectivas

mencionadas, proporcionando o desenvolvimento dos estudantes. (BRASIL. 2000).

2.1.1 Comunicação Científica: o sistema de comunicação na ciência

Sabe-se que a investigação científica depende de um “conjunto de

procedimentos intelectuais e técnicos” (GIL. 1999, p.26) para que seus objetivos

sejam atingidos: os métodos científicos.

Logo, o sistema de comunicação na ciência, pode ser apresentado por dois

tipos de canais de comunicação dotados de diferentes funções: o canal informal de

comunicação, que representa a parte do processo invisível ao público, está

caracterizado por contatos pessoais, correspondências, cartas, e assemelhados. O

canal formal, que é a parte visível (pública) do sistema de comunicação científica

está representado pela informação publicada em forma de artigos de periódicos,

livros, comunicações escritas em encontros científicos, etc. Nos canais informais o

processo de comunicação é ágil e seletivo. A informação circulada tende a ser mais

17

atual e ter maior probabilidade de relevância, porque é obtida pela interação efetiva

entre os pesquisadores. Os canais informais não são oficiais nem controlados e são

usados geralmente entre dois indivíduos ou para a comunicação em pequenos

grupos para fazer disseminação seletiva do conhecimento.

Os canais informais, por meio do contato face a face ou mediados por um

computador, são fundamentais aos pesquisadores pela oportunidade proporcionada

para troca de idéias, discussão e feedbacks com os pares. O trabalho publicado nos

canais formais, de certa forma, já foi filtrado via canais informais. Os contatos

informais mantidos com os pares pelos pesquisadores foram chamados por Price de

colégios invisíveis; Crane e Kadushin denominaram de círculos sociais e, mais

recentemente, Latour denominou de redes científicas. Latour incorporou às redes

científicas a idéia de que estas não visam propriamente à troca de informações;

representam um esquema operacional para construção do conhecimento e nesse

esquema estão incluídos os híbridos, elementos não-humanos, representados pelos

equipamentos e toda a parafernália de produtos e serviços necessários à produção

da ciência e da tecnologia.

Atualmente, com o advento da Internet, as listas de discussão representam

um canal informal semelhante aos colégios invisíveis e os círculos sociais dos

tempos passados. As listas de discussão permitem a criação de comunidades

virtuais onde pessoas que possuem interesses comuns discutem, trocam

informações por meio de um processo comunicacional instantâneo, ágil e, portanto,

sem barreiras de tempo e espaço. A internet amplia as possibilidades de troca de

informação na medida em que permite ao pesquisador compartilhar e interagir com a

inteligência coletiva. (LEVY. 1998).

Os canais formais, por intermédio das publicações, são fundamentais aos

pesquisadores porque permitem comunicar seus resultados de pesquisa,

estabelecer a prioridade para suas descobertas, obter o reconhecimento de seus

pares e, com isso, aumentar sua credibilidade no meio técnico ou acadêmico.

Existem diferenças entre os canais formais e informais. No quadro a seguir foram

sintetizadas por Le Coadic as principais diferenças entre os elementos formais e

informais da comunicação científica.

18

Comunicação formal Comunicação informal

Pública. Privada

Informação armazenada de forma

permanente, recuperável.

Informação não-armazenada, não

recuperável.

Informação relativamente velha. Informação recente.

Informação comprovada. Informação não-comprovada.

Disseminação uniforme. Direção do fluxo escolhida pelo produtor.

Redundância moderada. Redundância às vezes muito importante.

Ausência de interação direta. Interação direta.

Quadro 1: Elementos formais e informais da comunicação científica. Fonte: LE COADIC, Y-F. A Ciência da Informação. Brasília: Briquet de Lemos, 1996.

Antes de chegarem a serem publicados os resultados de uma pesquisa, a

informação percorre um longo caminho nesta passagem do domínio informal para o

formal. Vale dizer que este processo não é estanque ou linear e que os avanços

tecnológicos e as redes de comunicação têm feito com que as duas formas de

comunicação estejam se sobrepondo e têm tornado tênues as fronteiras entre os

dois domínios da comunicação (informal e formal). Para o pesquisador, a freqüência

e o uso de um canal informal ou formal são determinados por sua acessibilidade.

Tanto os canais formais quanto os informais são importantes no processo de

construção do conhecimento científico e tecnológico.

Os canais informais cumprem suas funções como meio de disseminação de

informação entre você e seus pares, e os canais formais são responsáveis pela

comunicação oficial dos resultados de uma pesquisa. A publicação proporciona o

controle de qualidade de uma área, confere reconhecimento da prioridade ao autor e

possibilita a preservação do conhecimento. Na verdade o pesquisador, estando em

atividade de pesquisa, participa de um processo permanente de transações e

mediações comunicativas.

19

2.2 A abordagem metodológica no ensino da Química

A contextualização e a abordagem interdisciplinar tratando de situações reais

trazidas do cotidiano ou por experimentação em sala de aula são de extrema

relevância. Todavia é necessário perceber que nem toda situação real é

suficientemente adequada a determinado processo de ensino-aprendizagem.

Conforme traz o próprio documento PCN, “são muitas as experiências

conhecidas nas quais as abordagens dos conteúdos químicos, extrapolando a visão

restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulações dinâmicas entre teoria e

prática, pela contextualização de conhecimentos em atividades diversificadas que

enfatizam a construção coletiva de significados aos conceitos, em detrimento da

mera transmissão repetitiva de ‘verdades’ prontas e isoladas”.

A abordagem de temas sociais e de experimentação, sempre associados a

teoria, não sejam meros elementos de motivação ou de ilustração, mas que

possibilitem a efetiva contextualização de conhecimentos químicos, viabilizando a

compreensão desses temas de maneira científica. Sendo assim, é preciso articular a

condição de proposta pedagógica na qual as situações vividas no cotidiano do aluno

possam interagir com a teoria vista em sala de aula, dando significado a esta teoria.

[...] reafirma a contextualização e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino de Química, na abordagem de situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentação.

Contudo é importante da salientar, na perspectiva da contextualização e de

uma educação interdisciplinar, a legitimidade da apropriação da linguagem e do

pensamento próprio de cada cultura científica. Essa contextualização aliada a

interdisciplinaridade, desconsiderando uma abordagem superficial, traz à tona limites

dos saberes e conceitos cotidianos e amplia-os nas abordagens transformadoras só

possíveis pelos conhecimentos emergentes e pelas ações das condições

potencializadoras da qualidade de vida socioambiental.

Refletindo na finalidade da educação básica de garantir ao educando a

formação essencial ao exercício da cidadania, é importante que a base curricular

20

comum possa abranger, articuladamente com os eixos do conhecimento químico

citado (propriedades, transformações e constituição), a abordagem de temas sociais

que permitam ao aluno desenvolver atitudes e valores aliados à capacidade de

tomada de decisões responsáveis diante de situações reais (SANTOS;

SCHNETZLER, 1997). Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temática

que, à luz da perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), vise à mediatização

dos saberes por meio de uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de

arguição da realidade, na qual o diálogo começa a partir da reflexão sobre

contradições básicas de situações existenciais, consubstanciando se na educação

para a prática da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), os temas sociais e as

situações reais propiciam a práxis educativa, que, enriquecida pela nova linguagem

e pelos novos significados, transforma o mundo, em vez de reproduzi-lo.

Aproximar o conteúdo a assuntos que sejam de interesse do educando torna-

se de extrema necessidade nesse contexto. Conforme sugere os PCN existem

questões de importância social a serem abordadas em sala de aula, tais como,

violência, saúde, preconceito e uso de recursos naturais, que ainda não são

contempladas.

Deste modo, a contextualização no currículo da base comum poderá ser

organizada por intermédio da abordagem de temas sociais e situações reais de

forma dinamicamente articulada, que permitam a debate, transversalmente aos

conteúdos e aos conceitos de Química, de aspectos sociocientíficos relativas a

questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas. A discussão

de aspectos sociocientíficos articuladamente aos conteúdos químicos e aos

contextos é essencial, pois proporciona aos alunos compreenderem o mundo social

ao qual pertencem e possam desenvolver a aptidão de tomar decisão com maior

responsabilidade, na qualidade de cidadãos, sobre questões referentes à Química e

à Tecnologia, e aperfeiçoar também atitudes e valores comprometidos com a

cidadania planetária em busca da preservação ambiental e da diminuição das

desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas.

Os PCN propõem a abordagem dessas questões como temas transversais

que cruzam diversas áreas do conhecimento. A alegação essencial para o emprego

dos temas transversais está na organização do ensino em disciplinas, responsável

pela insignificância que estas questões são tratadas. Deste modo os temas

21

transversais podem tornar esses conteúdos mais flexíveis, além de mais próximos a

vivência do aluno.

O tema educação ambiental tem despontado como um tema transversal

indispensável à formação básica, justificado pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN): “O trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no

desenvolvimento de atitudes e posturas éticas e no domínio de procedimentos mais

do que na aprendizagem de conceitos”. (BRASIL, 1998, p.201)

Um assunto como biocombustíveis é de extrema relevância para a sociedade

atual, podendo auxiliar nessa aproximação ao ensino de ciências. Atualmente o uso

de combustíveis fósseis, de origem não renovável, cresce em sua demanda.

Imediatamente as emissões de poluentes atmosféricos acompanham esse

crescimento, prejudicando não apenas o meio em que vivemos, mas nossa saúde

também. Nessa direção, sobre a interdisciplinaridade e a contextualização, valem

ponderar as exemplificações e os comentários dos PCN+:

A discussão da biodiversidade e da codificação genética da vida, que ilustramos, para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da redução da biodiversidade, por conta das intervenções humanas na biosfera, decorrentes da industrialização, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanização, assim como ser tratada juntamente com as questões atuais da manipulação genética e dos cultivos transgênicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas é parte necessária da função da educação básica. Por outro lado, o contexto dessa discussão constitui motivação importante para o aprendizado mais geral e abstrato. Poderíamos igualmente retomar a discussão do aprendizado da energia, no conjunto das ciências e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as considerações tecnológicas e econômicas não se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial um trabalho de caráter interdisciplinar. Na produção de combustíveis convencionais ou alternativos, com a utilização de biomassa atual, como a cana-de-açúcar, ou de biomassa fóssil, como o petróleo, a fotossíntese, estudada na Biologia, é o início para a produção natural primária dos compostos orgânicos, enquanto outros processos químicos são necessários à sua transformação e industrialização. Na geração hidrelétrica, termelétrica ou eólica, além da eventual contribuição de conceitos químicos e biológicos, a produção de eletricidade decorre de técnicas e processos estudados na Física, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matéria e energia, como a radiação solar, a evaporação, as convecções, as induções eletromagnéticas, as correntes elétricas e sua dissipação térmica. Tratar energia nesse contexto social e produtivo é bem mais do que compreender sua produção ou expressá-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petróleo. É preciso investigar e compreender, além das contas domésticas de luz ou de gás, também a matriz energética que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indústria, comércio, transporte ou residências, com as diferentes fontes de oferta, como

22

petróleo, gás natural, hidreletricidade, termeletricidade, carvão mineral ou vegetal. É preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos fi nanceiros e sociais das distintas opções energéticas, temas fronteiriços com a Economia e a Geografia, da área de ciências humanas. Por exemplo, a produção do álcool de cana, o etanol, que complementa os derivados de petróleo como combustível automotivo, é uma alternativa que não é decidida simplesmente pelo preço, mais caro se comparado ao da gasolina, pois também envolve a balança de pagamentos de importação, já que o álcool é produto nacional e o petróleo consumido no Brasil é em parte importado, assim como envolve geração local de empregos e alívio ambiental urbano. De uma perspectiva histórica, o estudo da energia pode discutir a importância da invenção das rodas d’água, dos moinhos de vento e do aperfeiçoamento dos arreios de animais de tração para o acúmulo de produção no período medieval, ou o papel da máquina a vapor para impulsionar a Primeira Revolução Industrial, ou do motor elétrico, da iluminação elétrica e da eletroquímica para a Segunda Revolução Industrial e daí para a frente, até alcançar a enorme rede de oferta e demanda de insumos energéticos, dos quais depende tão profundamente a vida contemporânea. Esses tratamentos de aspectos geográficos, sociais e históricos podem ser feitos articuladamente com as demais áreas, mas não é preciso que sejam deixados para a área de ciências humanas, por conta da “natureza do conteúdo”. Pelo contrário, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos são significativos para dar contexto sociocultural a disciplinas científicas como a Biologia, a Física e a Química, e às linguagens matemáticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz. Essa articulação interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, não deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estará fragmentado e será ineficaz. É esse contexto que dá efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns às várias disciplinas, seja a energia da célula, na Biologia, da reação, na Química, do movimento, na Física, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a relação entre as energias disponíveis e as formas de produção, na História. Não basta, enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condições para compor e relacionar, de fato, as situações, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas áreas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedagógicos do que epistemológicos, uma cultura científica mais ampla. Isso implica de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas também pelos professores das demais, pelo menos no nível do ensino médio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nível médio de todas as disciplinas é o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razoável promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. Em termos gerais, a contextualização no ensino de ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, social e cultural, e o reconhecimento e a discussão de aspectos práticos e éticos da ciência no mundo contemporâneo (BRASIL, 2002, p. 30-31).

Conforme orientação dos PCN há a recomendação que a educação em

Química deve ir além da informação. Os PCN enquanto Orientação Curricular

23

recomenda, nesse sentido, que as propostas pedagógicas das escolas sejam

organizadas com participação imprescindível das áreas de estudo, em torno da

abordagem de aspectos sociocientíficos associados a temas sociais,

preferencialmente relacionados a temáticas ambientais, de forma articulada a

conteúdos/conceitos disciplinares, em uma abordagem tanto mais significativas

quanto mais for legitimada na vivência social dos estudantes, o que significa a

estruturação de um conhecimento disciplinar de Química dinamicamente articulada

com os demais componentes curriculares da área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias, bem como as das demais áreas de estudo.

Embora existam temas gerais já propostos, a exemplo dos PCN+ (Química e

biosfera, Química e atmosfera, Química e hidrosfera e Química e litosfera),

recomenda-se que eles sejam selecionados de acordo com as condições e os

interesses dos sujeitos no âmbito da comunidade escolar. Os temas contextuais

organizadores do currículo da escola podem ser identificados a partir de uma

diversidade de temas locais ou globais, espaços esses que constituem dimensões

sempre presentes e impossíveis de serem esgotadas ou isoladas em si mesmas.

Pode-se trabalhar, por exemplo, a partir de temas como poluição, recursos

energéticos, saúde, cosméticos, plásticos, metais, lixo, química agrícola, energia

nuclear, petróleo, alimentos, medicamentos, agrotóxicos, águas, atmosfera, solos,

vidros, cerâmicas, nanotecnologia, entre tantos outros temas abordados, também,

em livros paradidáticos, orientados para o ensino médio. Muitos desses temas são

encontrados em artigos de revistas de divulgação científica, como a revista Ciência

Hoje, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), e outras, como a

Scientific American, a Galileu, além da Química Nova na Escola. Sejam quais forem

os conhecimentos químicos e a forma de inseri-los no processo ensino-

aprendizagem, há que se garantir a base comum do currículo e o desenvolvimento

das competências básicas da formação. Espera-se a contextualização referenciada

nos aspectos sócioculturais, bem como a explicitação das inter-relações entre a

Química, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente, ainda que no âmbito da parte

diversificada da proposta curricular.

Cabe ressaltar, também, que as abordagens dos conteúdos precisam,

obrigatoriamente, em algum momento do processo, estar articuladas, no âmbito do

currículo escolar, de forma não fragmentada e não prescritiva com o

desenvolvimento da educação ambiental, conforme preceitua o Plano Nacional de

24

Educação – PNE (2000): a educação ambiental, tratada como tema transversal, será

desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente.

Quanto à experimentação, é importante considerar que ela, por si só, não

assegura a produção de conhecimentos químicos de nível teórico-conceitual

significativo e duradouro, mas cumpre papel essencial, ajudando no

desenvolvimento de novas consciências e de formas mais plenas de vida na

sociedade e no ambiente. O aspecto formativo das atividades práticas experimentais

não pode ser negligenciado a um caráter superficial, mecânico e repetitivo, em

detrimento da promoção de aprendizados efetivamente articuladores do diálogo

entre saberes teóricos e práticos dinâmicos, processuais e relevantes para os

sujeitos em formação.

Ou seja, é essencial que as atividades práticas, em vez de se restringirem aos

procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo e discussão

teórico/prática que, transcendendo os conhecimentos de nível fenomenológico e os

saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreensão teórico-conceitual da

situação real, mediante o uso de linguagens e modelos explicativos específicos que,

incapazes de serem produzidos de forma direta, dependem de interações fecundas

na problematização e na (re)significação conceitual pela mediação do professor.

Com isso, supera-se a visão linear, alienada e alienante da Química e do seu

ensino na medida em que os estudantes são interativamente envolvidos em

discussões teóricas relativas a situações reais, sobre as quais eles têm o que falar,

na direção da produção de novas interpretações e explicações, dinâmicas,

deliberadas, plurais e sistemáticas, pela intermediação essencial de novas

linguagens, teorias e saberes disponibilizados pelo professor de Química (SILVA;

ZANON, 2000).

É importante destacar novamente que a mera transmissão de informações

não pode ser satisfatória para que os alunos elaborem suas ideias de forma

significativa. “É imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem decorra de

atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o

conhecimento”. (BRASIL, 2002, p. 93).

Contudo os professores quando selecionam os conteúdos a serem

trabalhados em sala de aula devem considerar pontos importantes, como a

assimilação deste mesmo conteúdo pelo educando. Para tanto, temas que permitam

a compreensão de situações de vivência do aluno, fenômenos naturais e artificiais e

25

recursos tecnológicos, mantendo a especificidade de cada disciplina, todavia

favorecendo o diálogo multidisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar, são

essenciais.

O que é proposto nos PCN se contrapõe à concepção da memorização de

fórmulas, nomes e informações para aquisição de conhecimentos fragmentados

distantes da realidade. Propõem que o aluno reconheça e compreenda informações

químicas e saiba interpreta-las nos processos naturais e tecnológicos em situações

distintas.

Simplesmente acumular conhecimentos, não é suficiente no ensino médio

atual, necessitando cada vez mais integrar e associar esses saberes. Um tema

como biocombustíveis torna-se conveniente neste panorama, abordando diversas

questões como meio-ambiente, fontes de energia, decisões políticas, etc., permitindo

situar o professor e os estudantes no mundo em que vivem.

Diferentemente da crença de muitos a Química enquanto ciência não é

apoiada em aparências tão pouco busca fundamentos ocultados pela natureza.

Trata-se de uma construção humana, consequentemente histórica, que se dá pelo

enriquecimento de conceitos ao confrontar dados experimentais e ideias cotidianas,

pela percepção conceitual do que está além das aparências e das primeiras

impressões. Portanto, a experimentação deve ser lembrada em toda prática

pedagógica, confrontando-a com os conceitos estabelecidos ao longo da história.

Uma vez de posse dos conceitos, pela interação pedagógica, os próprios

dados sensoriais começam a ter outro sentido, outro lugar de inserção, outra

compreensão. Com isso não se quer dizer que os dados sensoriais captam de forma

errada o real, apenas que não captam as explicações que a Ciência/Química dá

para as sensações/percepções.

Isso supera a visão do laboratório que funciona como mágica, ou como

descoberta da verdade válida para qualquer situação. As teorias, sempre

provisórias, não são encontradas (descobertas) na realidade empírica. São isso sim,

criações e construções humanas, e, por isso, sempre históricas, dinâmicas,

processuais, com antecedentes, implicações e limitações. Tratar da inter-relação

teoria–prática no ensino implica, pois, desmistificar o laboratório e imbricá-lo com o

ensino concernente a vivências sociais da vida cotidiana fora da escola,

aproximando construções teóricas da ciência (saberes químicos/científicos) com

realidades próximas vividas pelos alunos, dentro e fora da sala de aula.

26

Chassot (1993) afirma que quando se fala em ensino de química, vem a

pergunta: Para que ensinar química? Surgem nesse contexto várias respostas: para

o cidadão interagir melhor com o mundo; a química é útil no dia a dia e por isso tem

que ser ensinada; e ainda que o ensino de química seja a uma oportunidade para o

aluno pensar. Costuma-se defender que o ensino de química age como integrante

para a formação científica, sendo assim, vem mais uma pergunta: o que ensinar?

Normalmente os conteúdos vistos em sala de aula são definidos pelos autores de

livros-texto, e estes são reproduzidos nos planos de ensino dos professores.

Algumas das justificativas mais utilizadas para a execução desses conteúdos

relacionam-se a preparação do aluno pelo professores para o vestibular, tendo que

cumprir aquela seleção feita pelos autores de livros-texto.

Abordar o assunto de modo que a comunidade escolar perceba a causa e as

consequências desse uso descomedido de energia acentua-se no contexto atual.

Trabalhar o tema biocombustíveis pode originar uma discussão dos meios de

produção de energia, suas características e utilizações, assim como os impactos que

combustíveis fósseis e de biomassa podem trazer ao planeta e a humanidade.

A importância dos biocombustíveis no cotidiano dos estudantes se constrói no

fato de que a auto-suficiência energética de um país dependerá da disponibilidade

de fontes de energia que sejam renováveis. Isso se torna claro em uma breve

análise histórica da situação dos combustíveis de origem fóssil, amplamente

utilizados hoje.

De fato, o desprovimento de petróleo durante a segunda guerra mundial

estimulou diversos países a pesquisarem processos que utilizam matérias-primas

renováveis para a geração de energia. Mas com o fim da guerra e a retomada do

mercado de petróleo as pesquisas ficaram desamparadas. A partir da década de

1970, as diversas crises no mercado de petróleo foram o principal incentivo para o

desenvolvimento de novas tecnologias para a produção de biocombustíveis.

Avaliando as circunstâncias decorridas, o desenvolvimento de

biocombustíveis é essencial para o futuro, de maneira a permitir o continuo

funcionamento de diversos equipamentos que facilitam o cotidiano.

No entanto, os biocombustíveis, são tratados como solução dos problemas

ambientais, em especial o etanol, sendo citados como combustíveis limpos, verdes,

orgânicos, e politicamente corretos. Essas qualidades são indevidamente

mencionadas sem uma análise técnica. A maneira como a mídia traz o assunto, leva

27

o consumidor a acreditar em uma falsa ideia de que esses combustíveis

simplesmente não poluem (CARDOSO. 2007, p. 3).

A notabilidade do conhecimento químico básico se faz essencial para explicar

a real vantagem dos biocombustíveis, considerando seus meios de obtenção,

produção e utilização, sobre os combustíveis fósseis, para o ambiente.

2.3 Química na Formação do Cidadão

A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os

horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento

químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na

realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e

linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento

tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade.

A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe

à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos

como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende

que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as

transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em

diferentes contextos encontrados e suas relações com os sistemas produtivo,

industrial e agrícola.

O aprendizado de Química no ensino médio

[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Dessa forma, os estudantes podem julgar com fundamentos as informações

advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões

autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL, 1999). Historicamente, o

conhecimento químico centrou-se em estudos de natureza empírica sobre as

transformações químicas e as propriedades dos materiais e substâncias. Os

28

modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conforme a concepção

de cada época e, atualmente, o conhecimento científico em geral e o da Química em

particular requerem o uso constante de modelos extremamente elaborados. Assim,

em consonância com a própria história do desenvolvimento desta ciência, a Química

deve ser apresentada estruturada sobre o tripé: transformações químicas, materiais

e suas propriedades e modelos explicativos. Um ensino baseado harmonicamente

nesses três pilares poderá dar uma estrutura de sustentação ao conhecimento de

química do estudante especialmente se, ao tripé de conhecimentos químicos, se

agregar uma trilogia de adequação pedagógica fundada em: Contextualização, que

dê significado aos conteúdos e que facilite o estabelecimento de ligações com outros

campos de conhecimento; Respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que

garanta ao estudante tratamento atento a sua formação e seus interesses;

Desenvolvimento de competências e habilidades em consonância com os temas e

conteúdos do ensino.

A aprendizagem de química, nessa perspectiva, facilita o desenvolvimento de

competências e habilidades e enfatiza situações problemáticas reais de forma

crítica, permitindo ao aluno desenvolver capacidades como interpretar e analisar

dados, argumentar, tirar conclusões, avaliar e tomar decisões. Assim, as escolhas

sobre o que ensinar devem se pautar pela seleção de conteúdos e temas relevantes

que favoreçam a compreensão do mundo natural, social, político e econômico. E,

para isso, a forma de tratamento desses temas e conteúdos é determinante e deve

contemplar o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores. O

conhecimento construído com essa abrangência, de forma integrada a outras

ciências e campos do saber, dentro de contextos reais e considerando a formação e

interesses de cada estudante, estará propiciando o desenvolvimento das diferentes

competências propostas nos PCNEM.

2.4 Competências em Química

As competências gerais a serem desenvolvidas na área de Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias dizem respeito aos domínios da

representação e comunicação, envolvendo leitura e interpretação de códigos,

29

nomenclaturas e textos próprios da Química e da Ciência, a transposição entre

diferentes formas de representação, a busca de informações, a produção e análise

crítica de diferentes tipos de textos; da investigação e compreensão, ou seja, o uso

de idéias, conceitos, leis, modelos e procedimentos científicos associados a essa

disciplina; e da contextualização sociocultural, ou seja, a inserção do conhecimento

disciplinar nos diferentes setores da sociedade, suas relações com os aspectos

políticos, econômicos e sociais de cada época e com a tecnologia e cultura

contemporâneas. As competências, em qualquer desses domínios, se inter-

relacionam e se combinam, não havendo uma hierarquia entre elas. No ensino da

Química, os conteúdos abordados e as atividades desenvolvidas devem ser

propostos de forma a promover o desenvolvimento de competências dentro desses

três domínios, com suas características e especificidades próprias.

2.5 Temas estruturadores do ensino de Química

A organização de conteúdos leva em consideração duas perspectivas para o

ensino de Química presente nos PCNEM: a que considera a vivência individual dos

alunos – seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais, tradições culturais,

relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas pela mídia;

e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como

os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no

ambiente.

Não se procura uma ligação artificial entre o conhecimento químico e o

cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustração ao final

de algum conteúdo; ao contrário, o que se propõe é partir de situações

problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e

procurar solucioná-las. Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmissão de

informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas idéias de forma

significativa. É imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem decorra de

atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o

conhecimento. Uma maneira de selecionar e organizar os conteúdos a serem

ensinados é pelos “temas estruturadores”, que permitem o desenvolvimento de um

30

conjunto de conhecimentos de forma articulada, em torno de um eixo central com

objetos de estudo, conceitos, linguagens, habilidades e procedimentos próprios.

Para a compreensão ampla das transformações químicas em diferentes

níveis, é necessário que se saiba estabelecer relações entre as grandezas

envolvidas, que se reconheça em que extensão a transformação ocorre, que se

identifiquem, caracterizem e quantifiquem os seus reagentes e produtos, as formas

de energia nela presentes e a rapidez do processo. Esse conhecimento ganha um

novo significado ao se interpretar os fenômenos tratados por meio de modelos

explicativos. Entender como o ser humano vem se utilizando e se apropriando do

mundo natural exige o estabelecimento de relações entre os muitos campos do

saber, de maneira que o olhar da Química não exclui, ao contrário, necessita de

constante interação com conhecimentos da Biologia, Astronomia, Física, História,

Geografia, Geologia e até mesmo da Economia, Sociologia e Antropologia.

2.6 Temas Transversais

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio

ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam

conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a

questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob

várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações

de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso,

o confronto de opiniões se coloca.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), “são temas que estão voltados

para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e

responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do

princípio da participação política. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma

transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes”. Os temas transversais, nesse

sentido, correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias

formas na vida cotidiana. No entanto, os sistemas de ensino, por serem autônomos,

podem incluir outros temas que julgarem de relevância social para sua comunidade.

31

Os temas transversais são assim adjetivados por não pertencerem a

nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas como se a todas

fossem pertinentes. Eles fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

criados a partir do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido em 1999, os

quais não constituem uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas

escolas. São apenas propostas nas quais as secretarias e as unidades escolares

poderão se basear para elaborar seus próprios planos de ensino. Esses temas, que

correspondem a questões presentes na vida cotidiana, foram integrados no currículo

por meio do que se chama de transversalidade. Ou seja, pretende-se que esses

temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas

elas, relacionando-as às questões da atualidade e que sejam orientadores também

do convívio escolar. Assim, segundo orientação dos PCN, não se trata de que os

professores das diferentes áreas devam "parar" sua programação para trabalhar os

temas, mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como

conteúdos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões

sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida

extra-escolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer

para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas. Segundo

o MEC, caberá aos professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas

escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem pontos isolados, mas

digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania.

2.7 Química: Importância, sentido e contribuições

Principalmente devido a cursos de licenciatura pouco eficientes para a

formação de professores, é comum encontrarmos em inúmeros colegas uma visão

muito simplista da atividade docente. Isso porque concebem que para ensinar basta

saber um pouco do conteúdo específico e utilizar algumas técnicas pedagógicas, já

que a função do ensino é transmitir conhecimentos que deverão ser retidos pelos

alunos. Esse ensino, usualmente denominado ‘tradicional’.

“é caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno (...) Os alunos são instruídos e ensinados pelo professor. Evidencia-se

32

preocupação com a forma acabada: as tarefas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder recolher-se à rotina para se conseguir a fixação de conhecimentos/conteúdos/informações.” (Mizukami, 1986, p. 14)

Muito embora encontremos atualmente formas diferenciadas de ensino

tradicional, configuradas em função do estilo cognitivo do professor, não parece

haver dúvidas de que a prática pedagógica de cada profissional manifesta suas

concepções de ensino, de aprendizagem e de conhecimento, como também suas

crenças, seus sentimentos, seus compromissos políticos e sociais. Uma prática de

ensino encaminhada quase exclusivamente para a retenção, por parte do aluno. De

enormes quantidades de informações passivas, com o propósito de que essas sejam

memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos termos em que foram

apresentados – na hora dos exames, através de provas, testes, exercícios

mecânicos repetitivos – expressa muito bem uma concepção de ensino

aprendizagem correspondente ao modelo de transmissão-recepção (tradicional). Há,

numa prática assim proposta, poucos indícios de que o ensino possa visar a

compreensão do aluno e, certamente, ao usar o termo ‘compreensão’, o professor

superpõe essa idéia à de ‘memorização’ e à de ‘proposição verdadeira’, posto que

ambas pareçam de fato compatíveis com o verbalismo, a forma acabada, as tarefas

padronizadas, a rotina, as formas mecânicas para fixação de

conhecimentos/conteúdos/informações e até de procedimentos. O termo

‘compreensão’, no entanto, utilizado para expressar objetivos educacionais, jamais

pode ser usado como referência ao produto de aprendizagem, mas sim a uma

qualidade que se manifesta em qualquer processo de aprendizagem que possa ser

válido em termos educativos. O que constitui compreensão não se pode padronizar,

nem se pode definir cabalmente de forma operacional em termos tais que possam

ser mensurados (ARAGÃO. 1993).

Evidentemente, professores que se pautam em tal modelo dificilmente

perceberão a necessidade de pesquisar sobre o ensino que desenvolvem, já que a

pouca aprendizagem de seus alunos usualmente é por aqueles atribuídos à falta de

base e de interesse dos discentes e à falta de condições de trabalho na escola (não

há laboratórios, os salários são aviltantes). Como para tais professores só há

problemas de aprendizagem, não de ensino (!), não vêem razão ou necessidade

para a pesquisa nesse campo. Essa maneira simplista, retrógrada e, até mesmo,

autoritária de conceber o processo de ensino certamente não deixa transparecer a

33

complexidade que caracteriza todo ato de ensinar. Para enfocar tal complexidade,

mesmo que resumidamente, torna-se importante destacar que a função do ensino

não está centrada na transmissão de conhecimentos prontos e verdadeiros para

alunos considerados ‘tabulas rasas’, isto é, mentes vazias a serem preenchidas com

informações. Na realidade, pelo simples fato de estarem no mundo e de procurarem

dar sentido às inúmeras situações com as quais se defrontam em suas vidas, os

alunos já chegam às aulas de química com idéias preconcebidas sobre vários

fenômenos e conceitos químicos, idéias em geral distintas daquelas que lhes serão

ensinadas. Para os alunos, suas concepções prévias ou alternativas fazem sentido,

e por esse motivo são muitas vezes tão resistentes à mudança que comprometem a

aprendizagem das idéias ensinadas, além de determinarem o entendimento e

desenvolvimento das atividades apresentadas em aula. Nessa perspectiva, a

aprendizagem já não é mais entendida como uma simples recepção ou

internalização de alguma informação recebida de fora, isto é, dita pelo professor,

mas passa a ser encarada como reorganização, desenvolvimento ou evolução das

concepções dos alunos. Em outros termos, a aprendizagem passa a ser concebida

como mudança ou evolução conceitual. Conseqüentemente, o ensino, longe de ser

centrado na simples transmissão de informações pelo professor, passa a ser

conceituado como um processo que visa à promoção de tal evolução ou mudança

nos alunos (Schnetzler, 1992). Além disso, é importante, para entender a

complexidade do ato de ensinar, considerar o objeto de estudo e de investigação

desta área: a educação química – à qual todos nós, professores de química,

pertencemos.

É de fundamental importância que o ensino de química seja relevante ao

estudante, isto é, que possa ser relacionado com o seu dia-a-dia, com assuntos que

afetam a sua vida e a sociedade em que ele se insere. Como questiona Chassot

(1990), em seu livro A educação no ensino de química, “Por que não ensinar

química partindo da realidade dos alunos, escolhendo (ou deixando os alunos

escolherem) temas que são de seu interesse?” Neste contexto, os plásticos

constituem um tema de indiscutível importância para o homem moderno. Quando

pensamos em plásticos vemos que, sem dúvida, dificilmente desfrutaríamos do

mesmo conforto que temos atualmente se eles não estivessem presentes em nosso

dia-a-dia.

34

Tubos de encanamento, canetas, lapiseiras, sacos de lixo e sacolas de

compra, colchões, cobertores de fibras acrílicas, roupas de náilon e de poliéster,

guarda-chuvas e guarda-sóis, válvulas, tintas, borrachas, espumas sintéticas,

eletrodomésticos em geral, computadores, carros, bicicletas, próteses etc. São

objetos ou materiais pertencentes ao grupo dos plásticos (CANTO, 1995 e

DONATO, 1972). Como se não bastasse, são praticamente insubstituíveis. Não é

sem razão que já se convencionou chamar o nosso tempo de A Era do Plástico

(FIORAVANTI e AUGUSTO, 1994). Outro aspecto importante no ensino de Química

é a experimentação, quase sempre ausente em nossas escolas, mesmo sendo ela

uma ciência experimental por definição. Entretanto, a falta de laboratórios,

equipamentos e reagentes é obstáculo bem conhecido à viabilização de aulas

práticas. A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se

evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na

constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva

contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da

dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade

e da eqüidade.

À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza

para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos

quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível. Nos

últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a industrialização, com

sua forma de produção e organização do trabalho, além da mecanização da

agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a urbanização, com um

processo de concentração populacional nas cidades.

A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com conseqüências

indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos naturais

passou a ser feita de forma demasiadamente intensa. Recursos não-renováveis,

como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma árvore, agora

retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo alguma água e

produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos

mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Essas diferenças são

determinantes para a degradação do meio onde se insere o homem. Sistemas

inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada

num modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o

35

crescimento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências indesejáveis desse

tipo de ação humana são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da

água e a crescente violência nos centros urbanos.

À medida que tal modelo de desenvolvimento provocou efeitos negativos mais

graves, surgiram manifestações e movimentos que refletiam a consciência de

parcelas da população sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma

tão violenta o seu meio ambiente. Em países como o Brasil, preocupações com a

preservação de espécies surgiram já há alguns séculos, como no caso do pau-brasil,

por exemplo, em função de seu valor econômico. No final do século passado,

iniciaram-se manifestações pela preservação dos sistemas naturais que culminaram

na criação de Parques Nacionais, como ocorreu nos Estados Unidos. Nesse

contexto, no final do século passado, surgiu a área do conhecimento que se chamou

de Ecologia. O termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas

palavras gregas: oikos, que quer dizer “morada”, e logos, que significa “estudo”. A

Ecologia começou como um novo ramo das Ciências Naturais e seu estudo passou

a sugerir novos campos do conhecimento como, por exemplo, a ecologia humana e

a economia ecológica. Mas só na década de 1970 o termo “ecologia” passou a ser

conhecido do grande público. Com freqüência, porém, ele é usado com outros

sentidos e até como sinônimo de meio ambiente.

36

3 QUÍMICA ORGÂNICA

A química orgânica é a química dos compostos de carbono. Os quais são o

centro de vida neste planeta. Os compostos de carbono incluem os ácidos

desoxirribonucléicos (DNAs), as moléculas helicoidais gigantes que contêm toda

nossa informação genética. Elas incluem as proteínas que catalisam todas as

reações em nosso corpo, e isso constitui os compostos essenciais de nosso sangue,

músculos e pele. Junto com o oxigênio do ar que respiramos, os compostos de

carbono fornecem a energia que sustenta a vida.

Observando a evolução da humanidade, figura 1 pode dizer que atualmente

vivemos na era dos compostos orgânicos. As roupas que usamos, sejam de

substância natural como a lã ou algodão ou sintética como o náilon ou o poliéster,

são feitas com compostos de carbono. Muitos dos materiais que entram nas casas e

que nos protegem são orgânicos. A gasolina que move nossos automóveis, a

borracha de seus pneus e o plástico de seus interiores são todos orgânicos. A

maioria dos medicamentos que nos ajudam a curar as doenças e aliviar o sofrimento

é orgânica.

Figura 1: Evolução da humanidade.

Fonte: FAGUNDES, 2007.

A grande importância dos compostos orgânicos no cotidiano é um grande

incentivo para tentarmos entender os mecanismos das principais reações químicas,

a função de cada grupo e como este pode influenciar nas características físico-

químicas dos mais diversos compostos.

37

38

3.1 Histórico da Química Orgânica

Os fundamentos da química orgânica datam da metade do século XVIII,

quando ela evoluía da arte dos alquimistas a uma ciência moderna. O químico sueco

Torbern Bergman, em 1770, foi o primeiro a expressar a diferença entre substâncias

“orgânicas” e “inorgânicas”. Compostos orgânicos eram definidos como compostos

que poderiam ser obtidos a partir de organismos vivos. Os compostos inorgânicos

eram aqueles originados de fontes não-vivas. Junto com esta distinção, crescia uma

crença chamada Vitalismo. De acordo com essa idéia, a intervenção de uma “força

vital” se tornava necessária para a síntese de um composto orgânico.

Por volta de 1816, essa teoria da força vital foi abalada quando Michel

Chevreul descobriu que o sabão, preparado pela reação de álcalis com gordura

animal, poderia ser separado em diversos compostos orgânicos puros, que ele

próprio denominou “ácidos graxos”. Pela primeira vez, uma substância orgânica

(gordura) fora convertida em outras (ácidos graxos e glicerina) sem a intervenção de

uma força vital externa.

Gordura animal Sabão + Glic erina

Sabão ácidos gra xos

Um pouco mais de uma década depois, a teoria da força vital sofreu outro

golpe quando Fridrich Wöhler descobriu, em 1828, que era possível converter o sal

“inorgânico” cianato de amônio na substância orgânica já conhecida como uréia, que

havia sido previamente encontrada na urina humana.

NH4+NCO 2N-C-NH2

(cianato de amônio) (uréia)

Mesmo com a falência do vitalismo na ciência, a palavra “orgânico” continua

ainda hoje sendo usada por algumas pessoas como significando “o que vem de

NaOH

H+

O

Calor

39

organismos vivos”, da mesma maneira como nos termos “vitaminas orgânicas” e

“fertilizantes orgânicos”. O termo geralmente usado “alimento orgânico” significa que

o alimento foi cultivado sem o uso de fertilizantes e pesticidas sintéticos.

3.2 Compostos de Carbono

A evolução dos estudos das substâncias orgânicas com Antoine Lavoisier

(1784) que demonstrou serem as substâncias orgânicas compostas principalmente

de Carbono (C), hidrogênio (H), e Oxigênio (O); Justus Liebig, J.J. Berzelius e J.B.A.

Dumas (1811) que desenvolveram métodos quantitativos para determinação de C, H

e O (Fórmulas empíricas), permitiram que Stanislao Cannizzaro (1860)

desenvolvesse a teoria das fórmulas moleculares. Até então, muitas moléculas que

pareciam ter a mesma fórmula (fórmulas empíricas), foram vistas como sendo

compostas por diferentes números de carbono. Por exemplo, eteno, ciclopentano e

cicloexano, todos têm a mesma fórmula empírica: CH2. Contudo, elas têm fórmulas

moleculares de C2H4, C5H10 e C6H12, respectivamente.

Entre 1858 a 1861, August Kekulé, Archibald Scott Couper e Alexander M.

Butlerov, trabalhando independentemente, implantaram a base de uma das teorias

mais fundamentais na química: a teoria estrutural.

Dois critérios centrais fundamentam a teoria estrutural de Kekulé:

1) Os átomos dos elementos nos compostos orgânicos podem formar um

número de ligações fixas. A medida desta habilidade é chamada valência.

C O H Cl

Tetravalente Divalente Monovalente

2) Um átomo de carbono pode utilizar uma ou mais de suas valências para

formar ligações com outros átomos de carbono.

40

C C C C C C

Ligações simples Ligações duplas Ligações triplas

A teoria estrutural permitiu aos químicos orgânicos antigos a solucionar um

problema fundamental que os incomodava: o problema do isomerismo. Tais

químicos encontravam freqüentemente exemplos de compostos diferentes que

tinham a mesma fórmula molecular. Tais compostos eram chamados de isômeros.

Por exemplo, dois compostos com fórmula molecular C2H6O são claramente

diferentes, pois têm propriedades diferentes (Tabela 1). Esses compostos, portanto,

são classificados como isômeros um do outro, são considerados isoméricos. Um

isômero, chamado éter dimetílico, é um gás a temperatura ambiente e o outro

isômero, chamado de álcool etílico, é um líquido a temperatura ambiente.

. Tabela 1- Propriedades do álcool etílico e do éter dimetílico.

Álcool etílico Éter dimetílico

Ponto de ebulição (ºC) 78,5 -24,9

Ponto de fusão (ºC) -117,3 -138

Uma olhada nas fórmulas estruturais, abaixo, para esses dois compostos revela

sua diferença. Eles diferem em sua conectividade: o átomo de oxigênio se conecta

de forma diferente para o álcool e para o éter o que não podia ser percebido com o

uso das fórmulas moleculares (C2H6O).

Álcool etílico Éter dimetílico

Ligações covalentes carbono-carbono

A capacidade do carbono de formar ligações covalentes fortes com outros

átomos de carbono é a propriedade que, mais do que qualquer outra, justifica a

existência de um campo de estudo chamado química orgânica.

41

4 BIOCOMBUSTÍVEIS

Discute-se muito o esgotamento das reservas de petróleo e questionam-se

muito também os prazos relatados para essa extinção. Além disso, a combustão dos

combustíveis derivados do petróleo emite diversos gases prejudiciais ao ambiente e

ao organismo humano. Sem contar que suas maiores jazidas situam-se em locais

politicamente conturbados, o que implica em constantes variações de seu preço

(OLIVEIRA, 2007, p. 3).

A busca por alternativas que substituam os combustíveis fósseis por questões

ambientais, sociais e econômicas, cresceu nas últimas décadas, fomentando o

desenvolvimento dos biocombustíveis.

Conforme a Agência Nacional de Petróleo, gás natural e biocombustíveis

(ANP), “biocombustíveis são derivados de biomassa renovável que podem substituir,

parcial ou totalmente, combustíveis derivados de petróleo e gás natural em motores

à combustão ou em outro tipo de geração de energia.”.

Atualmente, os principais biocombustíveis líquidos utilizados no Brasil em

grande escala, são o etanol extraído da cana-de-açúcar e o biodiesel originado a

partir de óleos vegetais ou gorduras animais adicionados ao diesel de petróleo

(ANP). Mas existem outros tipos de biocombustíveis utilizados no Brasil além destes

conforme quadro 2:

Biocombustível Matéria-prima Processo de

obtenção Composição química

Carvão vegetal Madeira Pirólise Carbono

Álcool Açúcares (glicose,

amido, celulose, etc.)

Fermentação

anaeróbica Etanol (CH3CH2OH)

Biogás Todo tipo de biomassa Fermentação

anaeróbica Hidrocarbonetos leves

Biogás de

síntese Biomassa em geral Gaseificação

Mistura de vários gases,

essencialmente CO e H2

Biodiesel Óleos e gorduras Esterificação Mono-ésteres de ácidos graxos

Bio-óleo Óleos e gorduras Craqueamento ou

hidrocraqueamento

Misturas de hidrocarbonetos e

compostos oxigenados

42

Quadro 2 - Exemplos de biocombustíveis utilizados no Brasil. Fonte: Oliveira, 2007, p. 4.

Enquanto ao redor do mundo 86% da energia vem de fontes de origem não

renováveis, no Brasil aproximadamente 45% da energia e 18% dos combustíveis

são de origens renováveis. Precursor na utilização de biocombustíveis, o Brasil

destaca-se entre os países que procuram fontes renováveis de energia, como

alternativa ao petróleo (ANP).

Figura 2: Utilização de fontes de energia e combustíveis Fonte: Autoria própria.

43

No Brasil, a crise mundial do petróleo na década de 1970 estimulou o

desenvolvimento de substituintes aos derivados de petróleo, particularmente a

gasolina.

O Programa Nacional do Álcool – o Pro-álcool, criado no governo de Ernesto

Geisel, no ano de 1975, com o intuito de substituir os derivados do petróleo, como a

gasolina, por uma fonte alternativa e renovável, nasceu de uma grave crise mundial

pela qual passava o petróleo cerca de um ano antes. No início o governo criou

medidas para que fosse adicionado álcool anidro na gasolina, na intenção de

diminuir a importação dos barris de petróleo do Oriente Médio, em meio a toda crise.

A evolução dos biocombustíveis no Brasil:

Figura 3: Evolução dos combustíveis fósseis.

Fonte: ANP, 2010.

44

O que inicialmente era apenas uma questão econômica tornou-se ambiental.

Atualmente as alterações do meio ambiente, como a destruição da camada de

ozônio, a poluição do ar, as mudanças drásticas do clima, além da dependência

mundial do petróleo, são as grandes motivações para o contínuo desenvolvimento

de novas fontes de energia.

Algumas espécies de combustíveis provindos de biomassa são difíceis de

quantificar seu uso, graças a sua fácil obtenção como é o caso da lenha. Entretanto

outras espécies são de fácil contagem, pois seu uso passa por processos industriais

os quais são relatados e descritos para análise de dados.

4.1 Biogás

Produto da decomposição anaeróbica (na ausência de oxigênio) de matéria

orgânica, por ação de determinadas bactérias, o biogás é constituído principalmente

por metano (CH4) e dióxido de carbono (CO2). Entretanto sua composição é difícil de

ser definida, pois esta dependerá do material degradado e da espécie de tratamento

digestor que sofre.

Alexandre Volta, em 1778, reconheceu pela primeira vez a presença de

metano no gás dos pântanos – por isso ficou conhecido como “gás dos pântanos”.

Diversos outros nomes foram atribuídos, todos associados à forma de obtenção do

gás: gás de aterro, gás de fermentação, gás de digestor, entre outros.

Em 1884, Louis Pasteur apresentou os trabalhos de seu aluno na Academia

de Ciências, considerando que a fermentação da mistura de estrume de vaca com

água à 35o C, poderia ser uma excelente fonte de energia, para iluminação e

aquecimento por seu excelente poder calorífico de 53.922 J/g. (GEPEQ. 2000

p.214).

Apesar de ser utilizado em pequenas plantas para fornecimento de energia,

somente a partir de 1960 todo o processo de digestão anaeróbica alcançou caráter

científico, havendo grandes progressos quanto à compreensão dos fundamentos do

processo.

Recentemente sua utilização apresentou um expressivo crescimento, em

automóveis, justificado por seu alto poder calorífico além da baixa emissão de gases

45

poluentes como o dióxido de carbono e vapor de água. Também emite baixa

quantidade de monóxido de carbono e não emite oxido de enxofre ou chumbo.

4.2 Etanol

O etanol ou álcool etílico é obtido pela fermentação de açúcares, hidratação

do etileno ou ainda pela redução do acetaldeído. O etanol obtido por fermentação

pode ser produzido por diversas fontes vegetais, como milho, beterraba, arroz, entre

outros. Porém no Brasil a cana de açúcar é a mais utilizada.

Uma das grandes vantagens em relação à gasolina, está no fato de ser

proveniente de uma fonte renovável, a biomassa. Além disso, o fato do dióxido de

carbono produzido na sua queima, ser absorvido na fotossíntese pelas plantações

de cana-de-açúcar, zerar o ciclo biogeoquímico do carbono na Terra, diferentemente

do combustível de origem fóssil. Além disso, não emite quantidades significativas de

compostos sulfurados para a atmosfera.

Dados da ANP informam que no ano de 2009, o consumo de álcool

ultrapassou o de gasolina no território nacional brasileiro. Nos automóveis que

circulam no País são utilizadas duas variedades de etanol combustível: o etanol

hidratado, consumido em motores desenvolvidos para este fim; e o anidro

combinado à gasolina numa proporção de 25% conforme Portaria no 143 do

Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento.

Para enfrentar os freqüentes aumentos do petróleo, o Proálcool criado pelo

decreto-lei 76.593 em 14 de novembro de 1975, tinha como objetivo suprir o etanol

necessário no processo de substituição da gasolina. Na primeira fase até 1979, o

programa enfatizava a produção de álcool anidro para ser misturado à gasolina. O

etanol hidratado para ser utilizado em motores adaptados para o combustível,

ganhou evidência na segunda fase do programa.

Mesmo com o final da década de 80 e o decréscimo do valor do petróleo, o

etanol manteve-se como importante matriz energética, devido a mistura de até 25%

C6H12O6 → 2 C2H5OH + 2 CO2

Reação de fermentação de “açúcares” à etanol

46

com a gasolina. Recentemente a indústria automotiva brasileira desenvolveu

automóveis flex, capazes de utilizar tanto gasolina como o bio combustível,

permitindo a liberdade de escolha dos consumidores.

4.3 Biodiesel

O biodiesel é um combustível produzido a partir de óleos vegetais ou de

gorduras animais. Dentre os vegetais utilizados na fabricação do biodiesel estão:

soja, dendê, girassol, amendoim, babaçu, etc. Todavia o óleo vegetal in natura é

bem diferente do utilizado como biodiesel. Para ser compatível com os motores a

diesel, o óleo vegetal in natura passa por um processo químico denominado

transesterificação. Nessa etapa o óleo ou gordura animal se converte em éster

metílico ou etílico de ácidos graxos que constituem o biodiesel, conforme equação

simplificada do processo:

óleo vegetal + etanol � biodiesel + glicerina

(ácido graxo) (álcool) (éster) (álcool)

Figura 4: Transesterificação - processo simplificado Fonte: NÓBREGA , 2007, p.32

O álcool utilizado na reação costuma ser o metanol ou etanol, entretanto o

emprego de um ou outro é indiferente quanto à sistemática da produção,

considerando que com a diminuição do número de carbonos do álcool, o biodiesel

torna-se menos viscoso e sua combustão mais fácil.

Convencionou-se internacionalmente, que as frações de biodiesel

acrescentadas ao diesel provenientes do petróleo, são identificadas como BX, onde

B corresponde ao biodiesel e X à fração, como exemplo o B2 onde 2% são biodiesel

e 98% de diesel, e B5 na qual 5% são de biodiesel e 95% de diesel. Com essa

crescente elevação do percentual de adição de biodiesel no óleo diesel, torna o

Brasil um dos maiores produtores e consumidores desse biocombustível no mundo.

47

5 METODOLOGIA

Sabe-se que o instrumento de coleta de dados escolhido deve proporcionar

uma interação efetiva entre o pesquisador, o informante e a pesquisa que está

sendo realizada. Logo, a coleta de dados deve estar relacionada com o problema, a

hipótese ou os pressupostos da pesquisa e objetiva obter elementos para que os

objetivos propostos na pesquisa possam ser alcançados.

Sendo assim, primeiramente, cabe salientar que na era do caos, do

indeterminismo e da incerteza, os métodos científicos andam com seu prestígio

abalado. Apesar da sua reconhecida importância, hoje, mais do que nunca, se

percebe que a ciência não é fruto de um roteiro de criação totalmente previsível.

Portanto, não há apenas uma maneira de raciocínio capaz de dar conta do complexo

mundo das investigações científicas. O ideal pode ser determinado como o emprego

de métodos, e não somente um método em particular, que ampliem as

possibilidades de análise e obtenção de respostas.

A presente pesquisa não tem a pretensão de configurar um modelo definitivo

de como trabalhar com a ludicidade, mas sim se trata de um trabalho não

“engessado”, e nesse sentido, um suporte aos interessados num ensino voltado à

busca de melhorias, que no contexto desta proposta, se expressa como a

possibilidade do sistema educacional vir a propor uma prática educativa que consiga

atender às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade

brasileira, que considere os interesses e motivações de todos os alunos e garanta

todas as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos, críticos e

participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na

sociedade em que vivem.

Portanto, para esta pesquisa e metodologia aplicada, o público-alvo

selecionado foram alunos de três terceiras séries do Ensino Médio, em uma escola

situada no município Canoas-RS. O trabalho iniciou com uma investigação em sala

de aula, dialogada e expositiva, que posteriormente foi conduzida através de uma

avaliação individual com os alunos.

48

As turmas foram descritas como turmas A, B e C. A turma caracterizada como

turma A, era composta por 27 alunos, sendo 15 meninas e 12 meninos com faixa

etária entre 16 e 19 anos de idade. A turma B era constituída 24 alunos, sendo 18

meninas e 6 meninos, com faixa etária entre 17 e 38 anos de idade. A turma C era

composta por 31 alunos, sendo 18 meninas e 13 meninos com faixa etária entre 16

e 24 anos de idade. O trabalho foi aplicado em uma turma do turno noite,

caracterizada como sendo a turma C. As turmas A e B eram turmas do turno manhã.

Turma Quantidade de alunos Meninas Meninos Média de idade A 27 14 14 17 anos B 24 18 6 20 anos C 30 18 13 21 anos

Quadro 3: Descrição das turmas Fonte: autoria própria.

5.1 Metodologia de Ensino

Os problemas e as preocupações ambientais ganharam destaque da metade

do século XX e intensificaram-se no início do século XXI, devido às drásticas

mudanças climáticas que o planeta vem sofrendo. O assunto é exaustivamente

discutido na mídia de maneira geral, por ser um tema de interesse da sociedade.

Entretanto é discutido superficialmente, e quase sempre se torna uma discussão na

qual não há respostas definitivas.

O objetivo do trabalho foi verificar se a utilização de um tema transversal pode

contribuir no processo de ensino aprendizagem, permitindo ao aluno desenvolver o

raciocínio crítico e perceber a importância da química na compreensão do seu

cotidiano. A metodologia de ensino e aprendizagem foi organizada procurando

inserir um tema transversal socialmente atual e relevante, como são os

biocombustíveis como fontes renováveis de energia.

Esta é uma metodologia de ensino fundamentada na contextualização e na

multidisciplinaridade, com ênfase no desenvolvimento da capacidade de

compreensão de contextos complexos e do raciocínio crítico. Contrapondo-se a

metodologia com base na memorização de conceitos, nomes, fórmulas e

informações desconectadas da realidade do estudante.

49

A metodologia pode ser uma sugestão de material didático para os

professores trabalharem conteúdos de químicas, a partir de biocombustíveis como

fontes de energia, possibilitando um processo de ensino aprendizagem no qual

sejam desenvolvidas aptidões para exercer plenamente a cidadania.

As aulas foram realizadas semanalmente, preferencialmente as segunda e

terça-feira, turno noite e no turno manhã, na terça e sexta-feira. Sempre em um

horário pré-estabelecido, sendo o tempo ajustado conforme a necessidade das

atividades, durante o período de março, a maio do ano corrente. Segue abaixo o

roteiro das atividades desenvolvidas:

5.2 Desenvolvimento e Aplicação da Metodologia

O trabalho foi dividido em períodos semanais. Cada período corresponde ao

trabalho executado em sala de aula. Cada atividade foi realizada nas três turmas

conforme citadas anteriormente. A metodologia, utilizada baseou-se na aplicação de

trabalhos, questionários, leituras, aula prática, apresentação de um seminário, e uma

avaliação pontual final, portanto, uma prova teórica.

Primeiro período: Discussão em sala de aula com embasamento teórico.

Foi lido um texto, (adaptado do livro didático utilizado pela escola, livro Tito e

Canto: Química na abordagem do Cotidiano) com os alunos e discutidos aspectos

atuais de consumo de energia e poluição. Os alunos foram instigados a pesquisar

sobre diferentes tipos de combustíveis.

Texto utilizado em sala de aula: “Um combustível fóssil é aquele originado de

complexas transformações sofridas por organismos que viveram há milhões de

anos. Exemplos são o petróleo, o gás natural e o carvão mineral. Os combustíveis

fósseis são fontes não-renováveis de energia.

Como uma importante consequência da queima desses combustíveis, foi

detectada nas últimas décadas uma elevação acentuada nas últimas décadas uma

elevação acentuada da concentração de (CO2) na atmosfera de nosso planeta. Isso

tem gerado considerável discussão sobre a intensificação do chamado efeito estufa,

que poderia conduzir a um aquecimento do planeta e a trágicas consequências

climáticas em escala global.

50

Mas o petróleo e o carvão mineral não são apenas combustíveis. São

também importantes fontes de matérias-primas orgânicas, utilizadas em escala

industrial para a obtenção dos mais variados produtos destinados a outras indústrias

e principalmente, ao consumo final.

O aumento da produção de bens de consumo implica o aumento da produção

de lixo, que, por sua vez, amplifica os problemas ligados ao seu descarte: mau

cheiro, propagação de doenças e falta de espaço”.

Trabalho solicitado aos alunos:

• Pesquise por diferentes tipos de combustíveis não-renováveis e renováveis.

Segundo período ao quinto período: Estudo dos Hidrocarbonetos.

A partir da pesquisa orientada anteriormente, iniciou-se o conteúdo de

Hidrocarbonetos, focando nos derivados de petróleo. Foi explicado o conceito de

hidrocarbonetos, trabalhou-se nomenclatura e suas propriedades.

Sexto período de aula:

Apresentação em Power Point no auditório da escola sobre o assunto:

“Destilação do petróleo”.

Sétimo período de aula

Os alunos receberam um texto adaptado da revista Veja: Do “ouro negro” a

uma nova matriz energética.

Texto: “O Planeta se aproxima do fim da primeira década do século XXI

diante de um dilema energético nunca antes registrado na história da humanidade.

O uso do combustível, que ao longo do século passado definiu o mundo como o

conheceu hoje, impulsionando o crescimento da indústria, do transporte, do

comércio, da agricultura – e da população, que encontrou inéditas condições para se

expandir -, torna-se cada dia mais inviável. Seja por sua anunciada finitude e

iminente escassez, seja pelo caráter altamente poluente ou pelas complicações

políticas a que sempre está associado, o petróleo não é mais visto como a fonte de

energia que moverá o mundo para sempre.

Os combustíveis fósseis ainda são responsáveis pelo fornecimento de três

quartos da energia consumida no mundo – demanda que, por enquanto, só cresce-

e ainda respondem a boa parte dos negócios e, principalmente, das políticas

internacionais das grandes potências econômicas. No entanto, além do futuro

esgotamento das fontes naturais do chamado “ouro negro”, a Terra não tem mais

capacidade de absorver os gases provenientes de sua combustão – o gás

51

carbônico é apontado como o grande vilão do efeito estufa, responsável pelo

aquecimento global. Somados às abruptas oscilações de preço e aos problemas

geopolíticos que acometem quase todos os grandes países produtores de petróleo

(...), o problema ambiental e a escassez conferem urgência à mudança da matriz

energética global. Daí a importância da passagem cada vez mais rápida para fontes

limpas, renováveis e que não coloquem em risco a segurança dos países. (...)

No Brasil, antes mesmo de o efeito estufa e o aquecimento global se

transformarem numa das principais preocupações dos grandes líderes mundiais, os

dois choques do petróleo da década de 70 levaram o país a aumentar o uso de

fontes renováveis em substituição ao combustível fóssil: energia hidráulica,

importação de hidroeletricidade, carvão vegetal e produtos da cana-de-açúcar –

álcool e bagaço de cana. Com o etanol e, mais recentemente, o biodiesel, o Brasil

desenvolveu duas das mais bem-sucedidas alternativas ao combustível fóssil da

história. (...)

O Brasil tem condições concretas de ser líder mundial na produção de energia

limpa, mas para isso precisa produzir excedentes significativos para exportar –

quase toda a produção de etanol, por exemplo, é para consumo interno. A “mudança

de consciência energética” por que passa o Planeta pode ser garantida de futuros

mercados ao biocombustível brasileiro, mas ainda não é uma realidade. Atualmente,

o Brasil é o único país a utilizar o etanol em larga escala - 20% da frota nacional

roda com álcool. Seja como for, o país tem um bom produto para oferecer às

grandes economias mundiais. Se elas quiserem usar combustível limpo, a indústria

brasileira é a única em condições de ser uma fornecedora em escala global”.

Fonte: Do “ouro negro” a uma nova matriz energética.

Questões para análise do texto

1. Por que o autor da reportagem se refere ao petróleo como “ouro negro”?

2. Segundo o texto é possível afirmar que o petróleo é uma fonte não-renovável e

grande emissora de poluentes? Justifique

3. Pesquise em quais países se encontram as maiores jazidas de petróleo.

4. No texto são citados combustíveis de origem renovável provenientes de

biomassa. Quais são?

Oitavo período:

Apresentação do Vídeo: “Mudanças Ambientais Globais”

Questões solicitadas aos alunos.

52

Pesquise:

1. Quais as maiores fontes emissoras de agentes poluentes?

2. Segundo o vídeo o principal agente poluente é o gás carbônico ou dióxido de

carbono (CO2). Quais outros agentes poluentes podem causar graves problemas ao

meio ambiente?

3. São citadas no vídeo algumas mudanças que já estão ocorrendo ou que irão

ocorrer devido à emissão de agentes poluentes. Como essas mudanças vão afetar

diretamente a sua vida?

Nono período:

Experimento em Laboratório. As turmas foram separadas em quatro grupos.

Cada grupo levou o material mais simples para o desenvolvimento do experimento.

O trabalho selecionado estava diretamente vinculado ao estudo do Efeito Estufa.

Cada grupo foi devidamente avaliado pela professora.

Experimento: Simulando efeito estufa

Material

- caixa de sapatos

- papel alumínio

- dois copos com água

- tesoura

- filme plástico

- termômetro

Procedimento

Forre o interior da caixa com papel alumínio, e coloque um dos copos com água

dentro da caixa. Tampe a caixa com filme plástico e coloque-a juntamente com o

outro copo sob iluminação do sol ou de uma lâmpada acesa próxima. Após 10

minutos verifique a temperatura dos copos.

Considerações:

Ao iluminar a caixa a luz passa e se transforma em calor ao atingir a superfície

interna. O ar se aquece e não pode sair da caixa devido ao filme plástico,

aumentando assim a temperatura da caixa, assim a água do copo dentro da caixa

fica mais quente que o que está do lado de fora.

Análise do experimento:

• Com base no experimento explique com suas palavras como ocorre o efeito

estufa na Terra.

53

• Cite os gases responsáveis pelo efeito estufa.

Décimo período: Aplicação de questões do ENEM

Foram trabalhadas algumas questões do ENEM, focadas em combustíveis

fósseis e poluição.

1. (ENEM) Um dos índices de qualidade do ar diz respeito à concentração de

monóxido de carbono (CO), pois esse gás pode causar vários danos à saúde. A

tabela abaixo mostra a relação entre a qualidade do ar e a concentração de CO.

Qualidade do ar Concentração de CO – ppm* (média de

8h)

Inadequada 15 a 30

Péssima 30 a 40

Crítica Acima de 40

* ppm (parte por milhão) = 1 micrograma de CO por grama de ar 10 –6 g

Para analisar os efeitos do CO sobre os seres humanos, dispõe-se dos seguintes

dados:

Concentração de CO (ppm) Sintomas em seres humanos

10 Nenhum

15 Diminuição da capacidade visual

60 Dores de cabeça

100 Tonturas, fraqueza muscular

270 Inconsciência

800 Morte

Suponha que você tenha lido em um jornal que na cidade de São Paulo foi atingido

um péssimo nível de qualidade do ar. Uma pessoa que estivesse nessa área poderia

apresentar quais sintomas?

2. (ENEM) Os plásticos, por sua versatilidade e menor custo relativo, têm seu uso

cada vez mais crescente. Da produção anual brasileira de cerca de 2,5 milhões de

toneladas, 40% destinam-se à indústria de embalagens. Entretanto, este crescente

aumento de produção e consumo resulta em lixo que só se reintegra ao ciclo natural

ao longo de décadas ou mesmo de séculos.

Para minimizar esse problema uma ação possível e adequada é

54

(A) proibir a produção de plásticos e substituí-los por materiais renováveis como os

metais.

(B) incinerar o lixo de modo que o gás carbônico e outros produtos resultantes da

combustão voltem aos ciclos naturais.

(C) queimar o lixo para que os aditivos contidos na composição dos plásticos,

tóxicos e não degradáveis sejam diluídos no ar.

(D) estimular a produção de plásticos recicláveis para reduzir a demanda de matéria

prima não renovável e o acúmulo de

lixo.

(E) reciclar o material para aumentar a qualidade do produto e facilitar a sua

comercialização em larga escala.

3. (ENEM) Nos últimos meses o preço do petróleo tem alcançado recordes

históricos. Por isso a procura de fontes energéticas alternativas se faz necessária.

Para os especialistas, uma das mais interessantes é o gás natural, pois ele

apresentaria uma série de vantagens em relação a outras opções energéticas. A

tabela compara a distribuição das reservas de petróleo e de gás natural no mundo, e

a figura, a emissão de monóxido de carbono entre vários tipos de fontes energéticas.

Distribuição

de petróleo no mundo (%)

Distribuição de gás natural no mundo (%)

América do Norte

3,5 5,0

América Latina

13,0 6,0

Europa 2,0 3,6 Ex-União Soviética

6,3 38,7

Oriente Médio 64,0 33,0 África 7,2 7,7 Ásia/Oceania 4,0 6,0

(Fonte: Gas World International – Petroleum Economist.) A partir da análise da tabela e da figura, são feitas as seguintes afirmativas:

I – Enquanto as reservas mundiais de petróleo estão concentradas geograficamente,

as reservas mundiais de gás natural são mais distribuídas ao redor do mundo

garantindo um mercado competitivo, menos dependente de crises internacionais e

políticas.

55

II – A emissão de dióxido de carbono (CO2) para o gás natural é a mais baixa entre

os diversos combustíveis analisados, o que é importante, uma vez que esse gás é

um dos principais responsáveis pelo agravamento do efeito estufa.

Com relação a essas afirmativas pode-se dizer que

(A) a primeira está incorreta, pois novas reservas de petróleo serão descobertas

futuramente.

(B) a segunda está incorreta, pois o dióxido de carbono (CO2) apresenta pouca

importância no agravamento do

efeito estufa.

(C) ambas são análises corretas, mostrando que o gás natural é uma importante

alternativa energética.

(D) ambas não procedem para o Brasil, que já é praticamente auto-suficiente em

petróleo e não contribui para o

agravamento do efeito estufa.

(E) nenhuma delas mostra vantagem do uso de gás natural sobre o petróleo.

Décimo primeiro período:

Texto adaptado revista Veja – Coleções: Pro-álcool

“O governo de Ernesto Geisel criou o Programa Nacional do Álcool, o

Proálcool, em 1975, com o intuito de substituir combustíveis derivados do petróleo,

como a gasolina, por uma fonte alternativa e renovável. Dois anos antes, o mundo

passava por uma grave crise do petróleo. O alto preço do barril estimulou o governo

brasileiro a criar regras para que, num primeiro momento, o álcool anidro fosse

adicionado à gasolina como forma de diminuir a importação dos barris em meio às

crises no Oriente Médio.

Nos postos, a gasolina tornava-se cada vez mais cara. A ordem do governo

era para que as pessoas fizessem economia de combustível, uma idéia que demorou

um pouco para ser assimilada. Em cerca de dois anos, nove reajustes no preço da

gasolina foram anunciados por Geisel. Até o governo de Figueiredo, o Proálcool não

passava de uma promessa. (...)

Lançado o desafio, as medidas iniciais previam a instalação de novas

usinas de álcool e a modernização da infra-estrutura já em funcionamento. Em 1979,

ocorre um novo choque do petróleo, e no início dos anos 1980 o álcool mostra sinais

de tornou-se uma idéia de sucesso como combustível alternativo. Um quarto dos

carros vendidos no país em 1981 era movido a álcool. Para o ano seguinte, o

56

governo federal aprovou a montagem de 292 destilarias. Além de diminuir a

poluição, a nova matriz energética promoveu a criação de milhares de postos de

trabalho.

O petróleo passou por um momento de queda abrupta no mercado

internacional em 1985, quando os produtores nacionais de álcool produziram menos,

de olho nas vantagens de se investir em açúcar. Os erros cometidos pelos usineiros

e pela política governamental trouxeram incertezas ao consumidor, que nota a falta

de álcool nos postos. (...) Para manter o álcool atraente, o governo mantém o preço

da gasolina artificialmente alto - um dos mais caros do mundo.

O Proálcool é finalmente revisto em 1995, ano em que as montadoras

registraram queda na produção de veículos movidos a álcool. Desde esse novo

impulso, o setor explodiu. Atualmente, a iniciativa privada é responsável por

crescentes investimentos no álcool como combustível e fonte energética. O sucesso

estrondoso do carro flex superou todas as expectativas. Na segunda metade da

década de 2000, ele já representava mais de 80% de toda a produção

automobilística, fruto de investimentos e avanços científicos”.

Questões para análise do texto:

1. Por que o Programa Nacional do Álcool foi criado?

2. É possível dizer que os interesses da criação do Pro-álcool, na época diferem

dos atuais interesses na utilização do etanol?

3. O etanol no Brasil é principalmente produzido a partir da cana-de-açúcar.

Pesquise outros vegetais que poderiam ser utilizados na produção de etanol.

Décimo segundo período: Estudo da Função Orgânica: Ácido Carboxílico

Foi explicado o conceito de Ácido Carboxílico, trabalhou-se nomenclatura e

suas propriedades.

Décimo terceiro período: Estudo da função Orgânica: Éster

Foi explicado o conceito de Éster, trabalhou-se nomenclatura e suas

propriedades.

Décimo quarto período: Produção de biodiesel

Os alunos foram levados para o laboratório de informática para ler o texto on-

line: “Energias Alternativas: Biodiesel” do qual deveriam fazer um resumo baseado

nas perguntas propostas no próprio texto.

Décimo quinto período: Aplicação de Questões do ENEM

1.

57

Confrontando-se as informações do texto com as da charge acima, conclui-se que

(A) a charge contradiz o texto ao mostrar que o Brasil possui tecnologia avançada no setor agrícola.

(B) a charge e o texto abordam, a respeito da cana-deaçúcar brasileira, duas realidades distintas e sem

relação entre si. (C) o texto e a charge consideram a agricultura brasileira

avançada, do ponto de vista tecnológico. (D) a charge mostra o cotidiano do trabalhador, e o texto defende o fim da mecanização da produção da canade-

açúcar no setor sucroalcooleiro. (E) o texto mostra disparidades na agricultura brasileira, na qual convivem alta tecnologia e condições precárias

de trabalho, que a charge ironiza. — Ah, fico meio encabulado em ter de comer com a mão diante de tanta gente! Folha de S. Paulo , 25/3/2007.

2. Para se discutirem políticas energéticas, e importante que se analise a evolução

da Oferta Interna de Energia (OIE) do país. Essa oferta expressa as contribuições

relativas das fontes de energia utilizadas em todos os setores de atividade. O gráfico

a seguir apresenta a evolução da OIE no Brasil, de 1970 a 2002.

Com base nos dados do gráfico, verifica-se que, comparado ao do ano de 1970, o

percentual de oferta de energia oriunda de recursos renováveis em relação a oferta

total de energia, em 2002, apresenta contribuição:

(A) menor, pois houve expressiva diminuição do uso de carvão mineral, lenha e

carvão vegetal.

(B) menor, pois o aumento do uso de derivados da cana-de-açúcar e de

hidreletricidade não compensou a diminuição do uso de lenha e carvão vegetal.

58

(C) maior, pois houve aumento da oferta de hidreletricidade, dado que esta utiliza o

recurso de maior disponibilidade no país.

(D) maior, visto que houve expressivo aumento da utilização de todos os recursos

renováveis do pais.

(E) maior, pois houve pequeno aumento da utilização de gás natural e dos produtos

derivados da cana-de-açúcar.

Décimo sexto período:

Realização de um Seminário baseado no seguinte texto:

Texto utilizado no seminário: “Energias Alternativas, uma Opção Ecológica

Quando a humanidade descobriu como produzir o fogo para se aquecer e

preparar seus alimentos, estava dando um grande salto para o desenvolvimento da

sociedade que hoje conhecemos.

No entanto, iniciava com isso uma trilha sem volta. Parece-nos impossível

retroceder e voltar a viver sem a tecnologia que tanto gera e consome energia.

Imaginar uma grande cidade sem energia elétrica e sem combustíveis nos evoca a

ideia de caos.

Nesse contexto, o grande problema que enfrentamos é o fato de a principal

fonte de energia em todo mundo ser o petróleo, recurso que vem se esgotando.

Será que podemos fazer alguma coisa para diminuir nossa dependência de

energia em relação ao petróleo?(...)

Para responder a essa questão, devemos considerar que qualquer espécie

viva interage de forma modificadora com o ambiente em que vive. Um grande

impacto histórico no modo de intervenção humana no ambiente aconteceu no

período Pós-Revolução Industrial (séculos XVIII e XIX). (...)

Atualmente, as necessidades energéticas de um país são diretamente

proporcionais ao seu grau de industrialização. Assim, sociedades altamente

industrializadas são grandes consumidoras de energia. Esse alto consumo exige

também a utilização de variadas fontes, renováveis ou não. (...)

A necessidade de buscar novas fontes de energia justifica-se não só pelos

problemas ambientais, mas pelo risco de colapsos, causados pela falta de energia,

aos quais estamos sujeitos.

No Brasil, a estimativa é de que as reservas durem menos de duas décadas,

um prazo também preocupante. No caso do carvão, outra fonte esgotável (não

renovável) de energia, a estimativa é de que durem mais dois séculos. As reservas

59

de gás natural em território brasileiro também têm suas décadas contadas:

aproximadamente seis. (...)

O petróleo não é somente uma fonte e (esgotável) de energia, mas

principalmente uma importante fonte de matéria-prima. Entretanto, seu consumo

como combustível, embora cause muita poluição, é bem maior que sua utilização

como matéria prima para milhares de produtos industrializados.(...)

Mesmo reduzindo drasticamente nosso consumo de energia elétrica, não

temos como abrir mão de seu uso. Isso leva a outra necessidade: desenvolver e

aprimorar fontes alternativas de energia que possam fazer funcionar nossas

máquinas.(...)

(...)Existem várias fontes alternativas de energia sendo estudadas e utilizadas

no mundo inteiro. O aumento do preço do petróleo, iniciado em 1973, gerou uma

nova consciência mundial a respeito da produção e do consumo de energia,

especialmente quando originados de fontes renováveis.

Na época de escassez do petróleo, também surgiu um crise internacional do

açúcar, motivando o direcionamento do álcool para fins combustíveis. Entre erros e

acertos, pode-se considerar que o Programa Nacional do Álcool obteve algum saldo

positivo, pois várias metas foram alcançadas, demonstrando o potencial da

biomassa no Brasil, apesar de severas críticas que o programa sofreu.

Um ponto negativo do Programa Nacional do Álcool foi exagerada invasão da

fronteira agrícola alimentar pelos superextensivos canaviais, com mão-de-obra

desprotegida de seus benefícios sociais: os bóias-frias. Além disso, verificaram-se

vários problemas de poluição ambiental provocados por monocultura, com uso

intensivo de agrotóxicos e o lançamento do vinhoto nos rios. (...)

Quando encontrarmos um modo coerente e equilibrado de explorar essas

fontes de energia, de modo a não causar danos ambientais, estaremos justificando a

inteligência humana. (...) Temos de tomar muito cuidado para não cometermos

erros, como fizemos diversas vezes no passado, investindo em fontes que

inicialmente são julgadas inofensivas e só depois de anos em uso são descobertas

suas conseqüências”.

60

61

6 RESULTADOS OBTIDOS

Com o término da aplicação desta pesquisa e com base na metodologia de

ensino, foi possível observar, que a abordagem adotada possibilitou aos alunos

construir relações entre o conteúdo teórico desenvolvido no espaço escolar e o

cotidiano, viabilizando uma aprendizagem significativa.

Com base em tais considerações, infere-se que a abordagem adotada

possibilitou aos estudantes estabelecer relações entre o conteúdo desenvolvido no

espaço escolar e o cotidiano, viabilizando uma aprendizagem significativa.

Inicialmente observou-se uma certa resistência por parte dos alunos, em

relação à metodologia que estava sendo proposta. Com o passar do trimestre, foi

possível analisar um crescimento cognitivo satisfatório, cada aluno já conseguia

realizar uma coleta de dados, uma pesquisa, ler os textos propostos, na íntegra,

buscando os resultados referentes aos trabalhos propostos, saindo da metodologia

tradicional.

Contextualizar um assunto, no caso a Química Orgânica, e trabalhar com

Temas Transversais, portanto, sair da Metodologia Tradicional, ainda é tanto para o

professor quanto para ao aluno, um trabalho sinuoso.

Pôde-se observar que os alunos obtiveram um bom rendimento durante o

desenvolvimento do trabalho, os resultados foram considerados satisfatórios, e vale

ressaltar aqui que a aceitação por parte dos alunos foi extremamente positiva, onde

demonstraram sempre muita disposição, na realização das atividades propostas.

A presente pesquisa também se propôs a comparar a qualidade da

aprendizagem de alunos submetidos ao ensino tradicional. Fica evidente que

necessitam manipular materiais, fazer muitas observações, experimentar e tirar suas

próprias conclusões e instigar sua curiosidade para que consigam formular suas

hipóteses, reconstruindo e aumentando seus conhecimentos, obtendo assim, uma

melhor qualidade de suas aprendizagens a partir de suas reflexões, buscando seus

próprios caminhos e criando suas próprias oportunidades, dando os primeiros

passos em direção a uma existência plena e autônoma.

62

Com a finalização desta pesquisa acredita-se que cada vez mais a educação

é responsável pelas principais mudanças sociais que conquistamos. Não há

transformação sem educação.

Ser educador é reunir as características mais nobres e que mais sentido dão

à vida- transformar, revelar, desenvolver pessoas. Se há um lugar onde a esperança

no ser humano se renova a cada dia, esse lugar é a escola, é nossa sala de aula.

Sabemos que a cada semente lançada, vários frutos nascem. Sabemos que o

conhecimento pode mudar o rumo de muitas vidas. Nessa atitude frente à realidade

com que nos deparamos no dia-a-dia de nossa sala de aula, irá refletir

profundamente em nosso trabalho e concretizar nossos objetivos.

Por que então, não tentar algo diferente, prazeroso, pois se não podemos

mudar o mundo num apertar de botão, devemos mostrar à eles que é possível

mudá-lo aos poucos e que eles podem ser os agentes desta mudança, e que a

educação é um caminho que elas podem utilizar para esta mudança.

Este trabalho não é um manual, nem um guia, não tem “receitas prontas”, nem

respostas para todas as nossas inquietações. Pretende, apenas, ser uma singela

contribuição para tornar o espaço de sala de aula um lugar melhor, onde, nós

profissionais da educação, possamos ser lembrados como uma pessoa inesquecível

para nossos alunos.

É muito importante para os alunos conhecerem o que existe e acontece no

ambiente e na região em que vivem. Essa vivência mais próxima do aluno, por ser

motivadora, pode facilitar o aprendizado, tornando-o duradouro e mais amplo,

relacionando o aluno ao ambiente em que ele vive e ao mundo como um todo.

Portanto, se faz necessário criar um espaço dinâmico para trabalhar com os alunos

de forma a desenvolver atividades que estimulem a curiosidade e o interesse dos

educandos em geral e ampliar a sua capacidade em observar, fazer perguntas e

formular explicações.

O trabalho sistemático e diferenciado pode levar o aluno à construção de

conhecimentos básicos, mas fundamentais, compatíveis com a faixa etária, com os

quais poderá compreender os fenômenos naturais e as relações dos seres vivos

entre si e com o meio ambiente. Também pode levá-lo a desenvolver habilidades

para identificação, resolução de problemas e tomadas de decisões com base nas

informações e dados levantados. (GOLDBERG, YUNES E FREITAS, 2005).

63

7 CONCLUSÃO

A escola é um espaço constituído por diversas dimensões, todas entrelaçadas

entre si e neste espaço, professores estão percebendo a importância do seu papel e

a necessidade de realizarem mudanças a fim de tornar esse espaço competitivo com

a realidade que nossos alunos vivenciam no mudo real.

Para os alunos, mesmo ainda sem terem muita clareza sobre o melhor

caminho a ser seguido, alguns já aventuram-se em dar os primeiros e passos em

direção a novos procedimentos, pois não existe o momento ideal ou as pessoas

ideais para que as mudanças ocorram, o momento ideal é sempre o presente, com

as pessoas que estão a nossa volta, com os alunos que nos foram confiados.

Aprendemos a ser professores ministrando aulas, só aprenderemos a mudar,

mudando nossa prática, pois é nela que vamos nos corrigindo. É certo que nem

sempre a prática anda lado a lado com o desejo de mudança expresso nas palavras.

A prática muda mais lentamente do que o discurso. O importante é compreender o

porquê do descompasso entre o que se fala e o que se faz, buscando analisar as

razões dessa incoerência. Às vezes, tal descompasso deve-se ao fato do não

convencimento da mudança proposta, outras vezes até acredita-se nas novas idéias,

mas ainda em um plano bem racional ou superficial.

Um tempo é necessário para que novos valores entrem em conflito,

substituindo não só as crenças, mas os sentimentos a elas relacionados. Há também

o medo do novo. As idéias até podem ser boas, mas assustam. É mais cômodo e

seguro agarrar-se ao habitual e familiar, onde se encontra mais segurança. O medo

do novo, de arriscar, de não saber como fazer e nem em que vai dar, muitas vezes

paralisa, mas isso é natural. Afinal, o medo de arriscar e de errar sempre foi

ensinado desde a infância, principalmente nas escolas.

É, portanto natural que adultos tornem-se sujeitos sem criatividade e

inseguros diante de situações que lhes exigem respostas diferentes dos modelos

prontos. É importante desenvolver a compreensão de que o novo movimenta o

mundo para mudanças que favorecem o bem estar e desenvolvimento. Na

64

aprendizagem do novo, os chamados erros são positivos e inevitáveis. Erros, nestes

casos, são tentativas de acerto e, por isso, necessários à aprendizagem. É graças a

eles que novos conhecimentos são elaborados e descobertas são feitas. Depois de

conquistados, parecem fáceis. Mas toda grande mudança e descoberta nasceram de

muitos esforços, superação de obstáculos, persistência, convicção no objetivo,

firmeza.

A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de

um ou outro professor. É preciso a participação conjunta dos profissionais

(orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada

de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua execução. Estas

decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois

dependem do ambiente local e da formação dos professores.

As metas propostas não se efetivarão em curto prazo. É necessário que os

profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo

em condições ótimas em termos de recursos, dificuldades e limitações sempre

estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na

sociedade.

As considerações feitas pretendem auxiliar os professores a refletir sobre

suas práticas e a elaborar um projeto educativo que o auxilie em seu trabalho. Não

são regras a respeito do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário

estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas utilizadas.

A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os

materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção

de conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que o caminho seja

percorrido com sucesso.

Ousar fazer diferente, ousar errar, é uma das grandes contribuições que

podemos dar ao desenvolvimento do mundo e das pessoas. É preciso criar coragem

e sair de trilhas já aprendidas, é refletir profundamente sobre a função da prática

docente, que nada mais é que possibilitar uma nova visão de mundo e de

conhecimento aos nossos alunos de forma plena e duradoura.

Conforme GRYNSZPAN (1999) sabe-se que nenhum projeto cresce com

apenas idéias lançadas ao vento, um projeto deve ser pensado, construído também

por quem convive com os problemas e não somente pelos intelectuais sentados

atrás de suas mesas. É necessário ir a campo para fundamentar, conhecer,

65

observar, por isso os projetos educacionais podem mostrar uma nova saída em

busca de um equilíbrio. Eles precisam trazer conhecimento, despertar para a

necessidade de observação das ações humanas.

Diante do exposto, fica claro a necessidade da transformação social e política

e que essa, se converta em mudanças, principalmente, de pensamentos. E para

essa transformação, a educação é o primeiro passo na busca de uma consciência

sócio-ambiental mais holística. A educação é parte da solução e também do

problema no nosso país. De acordo com SOFFIATI (2002), a educação, em seu

sentido mais amplo, enfrenta acentuados problemas de qualidade e não alcançou

patamares desejáveis de democratização. Isto pode ser exemplificado pelos altos

índices de analfabetismo, crianças fora das escolas, escolas estrutural e

pedagogicamente falidas etc. Esses são alguns exemplos, de um país que trata a

educação como custo e não como investimento.

Os investimentos na educação são pequenos, extraviados, e não chegam ao

seu destino. O processo educacional necessita levar em conta as peculiaridades dos

diversos locais do país. A principio, a falta da educação, é um problema real na

sociedade brasileira e sendo assim, fica complicado para que o povo se adapte as

novas tecnologias, ao novo conhecimento e assim, ainda se sentir incluído dentro do

sistema de seu país. Essa falta da educação alimenta a distância que separa as

classes sociais e elimina a esperança, de quem tem nela, um motivo a mais para

mudar. Então o papel da educação, no seu sentido mais amplo, mostra-se

imprescindível na busca de uma sociedade mais consciente, mais cidadã; agindo de

tal maneira que leve o ser humano a exercer o seu real papel na sua comunidade.

Para essa educação, na opinião de BORTOLOZZI; PEREZ FILHO (1994) não deve

ser vista como mera reprodutora do saber historicamente acumulado, numa visão

cartesiana onde o homem, considerado cultura e, portanto superior, se separou da

natureza para melhor destruí-la.

A ação educacional deve pautar-se não só no alarme, mas, em ações

mitigadoras para os problemas desencadeados, que faça as pessoas pensarem,

questionarem essas intervenções, e a produzir um novo conhecimento. Essa ação,

não deve aumentar as distâncias e sim, aproximar as pessoas a um ambiente mais

equilibrado. Nenhum projeto cresce com apenas idéias lançadas ao vento, um

projeto deve ser pensado, construído também, por quem convive com os problemas

e não somente pelos intelectuais sentados atrás de suas mesas. É necessário ir a

66

campo para fundamentar, conhecer, observar a paisagem, as pessoas que vivem e

os seus problemas.

Por isso que os projetos educacionais podem mostrar uma nova saída em

busca de um ambiente mais equilibrado. Eles precisam trazer conhecimento,

despertar para a necessidade de observação das ações humanas, pois, uma ação

individual é capaz de desencadear conseqüências negativas para uma coletividade.

Portanto, o planejamento deste trabalho de conclusão levou a grande

oportunidade de colocar certos conceitos até então vistos apenas no âmbito

acadêmico em prática. É essencial que o educando possa vivenciar os conteúdos

teóricos em seu contexto social, possibilitando a compreensão de propriedades e

processos de transformações.

Ao longo do trabalho algumas dificuldades foram encontradas, e as mais

exaustivas foram justamente as restrições vindas por parte dos próprios alunos.

Ficou explícito a falta de preparo e de condições do Ensino Médio brasileiro. A

escola ainda não prepara esses alunos para a vivência no mundo atual, e eles ainda

encontram-se despreparados para solucionar situações-problemas que o mundo

atual reserva-os.

Apesar de tanto falar-se na abordagem de conteúdos contextualizados e que

tenham significado, os alunos tem dificuldades básicas: dificuldade de leitura e

compreensão de textos, além dos obstáculos que existem entre esses alunos e a

escrita. Apesar de conseguirem assimilar com extrema facilidade a idéia de agregar

conhecimentos aparentemente tão distantes. São alarmantes as condições nas

quais esses estudantes alcançam o Ensino Médio. Muitos não compreendem a idéia

de “escrever com suas próprias palavras” e redigem longos textos meramente

transcritos.

Contudo, é necessário reconhecer o esforço desempenhado por esses

alunos, que realizaram as atividades e apresentaram um grande salto na qualidade

de seus textos ao longo deste trabalho. A significativa melhora pode ser concebida

como resultado da persistência de trabalhar algo que não estava atrelado ao

tradicional e que mesmo não apresentando, inicialmente, um rendimento satisfatório.

Finalizando, os professores devem ultrapassar certas barreiras e investir em

práticas pedagógicas que tenham diferenciais. Os conteúdos de ciência não podem

mais ser trabalhados de forma fragmentada e descontextualizada da realidade.

67

Um pensamento que muito diz sobre a grandiosidade de ser educador,

daquele educador disposto a mudar, mas que sabe que nem sempre conseguirá

mudar as coisas, mas sabe que precisa ser forte e lembrar que vale muito a pena

seguir aquilo que pensa estar certo, desde que, tenha uma base fundamentada.

“Que Deus nos dê forças para mudar as coisas que podem ser mudadas; serenidade para aceitar as coisas que não podemos mudar; e sabedoria para perceber a diferença. Mas Deus nos dê , sobretudo, coragem para não desistir daquilo que pensamos estar certo...” (Chester W. Nimitz).

68

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