A criação musical como ferramenta de transformação no ... der da invenção deixam de ser trabalhados para dar lugar a metodo - logias engessadas ou que pouco acrescentam ao desenvolvimento

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Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 187-208, jan./jun. 2017

A criação musical como ferramenta de transformação no processo de ensino-aprendizagem musical

Luís Alexandre LOUZADA1

Mariana Galon da SILVA2

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo fomentar a discussão em torno da criação musical como ferramenta de transformação no processo de ensino-aprendizagem. Essa abordagem foi feita a partir da análise de três propostas realizadas em Educação Musical, que valorizam o fazer criativo e as potencialidades dos participantes. Os projetos pedagógicos foram realizados com alunos e professores de níveis diversos nos Estados de Minas Gerais, Santa Catarina e Bahia. O artigo chama a atenção para a importância da dinamização e difusão de conteúdos à partir de abordagens alternativas, de tal forma que se crie uma nova força reflexiva e transformadora no processo educacional de ensino da música.

Palavras-chave: Educação Musical. Criação Musical. Criatividade.

1 Luís Alexandre Louzada. Especialista em Educação Musical pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.2 Mariana Galon Silva. Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Arte-Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Atualmente é docente nos cursos de Licenciatura em Música e Pós-graduação em Educação Musical do Claretiano – Centro Universitário e na Universidade Federal de São Carlos. E-mail: <[email protected]>.

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Creation of music as a transformation tool in the musical teaching and learning process

Luís Alexandre LOUZADAMariana Galon da SILVA

Abstract: This study aims at encouraging the discussion about the creation of music as a transformation tool in the teaching and learning process. In order to do so, we analyzed three proposals in Musical Education, which value creativity and the participants’ potentialities. The pedagogical projects were held with students and teachers from the States of Minas Gerais, Santa Catarina and Bahia. This study highlights the importance of stimulating and spreading contents with focus on alternative approaches, so that it is possible to create a new thoughtful and transforming force in the educational process of teaching music.

Keywords: Musical Education. Creation of Music. Creativity.

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1. INTRODUÇÃO

O fazer musical é um desafio, mas também um valoroso aprendizado para quem o pratica. A partir de pressupostos que in-cluem desde a formação sociocultural do indivíduo, passando por aspectos comportamentais, cognitivos e psicológicos, a criação musical revela o modo como esse indivíduo interpreta o mundo à sua volta. No entanto, não se limita a isso. É capaz de dar a ele as ferramentas necessárias para que possa extrapolar sua realidade e explorar novos universos. A criação musical, dependendo do modo como for trabalhada, pode ser uma interessante “caixa de surpre-sas”.

Platão, em sua obra O Banquete (apud MAY, 1975), men-cionava que os verdadeiros artistas eram aqueles que criavam uma nova realidade. Para ele, as pessoas criativas expressavam o ser. De acordo com May (1975, p. 31), a criatividade é “[...] a manifesta-ção básica de um homem realizando o seu eu no mundo”.

Partindo desse princípio geral, observamos que, no campo da Educação, a necessidade de explorar esse fazer criativo já serviu e ainda serve de objeto de estudo a muitos autores.

Wechsler (2002) sinalizou que, apesar da importância de uti-lizar a criatividade na didática, essa ferramenta é muito pouco apro-veitada em sala de aula, e o professor muitas vezes deixa de exercer uma função essencial que é a de motivar o aluno e trabalhar seu lado criativo.

No contexto da educação musical, também observamos, por muitas vezes, lacunas em que as ferramentas da motivação e o po-der da invenção deixam de ser trabalhados para dar lugar a metodo-logias engessadas ou que pouco acrescentam ao desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Nesse âmbito, o papel da criação musical torna-se fundamental no estabelecimento de novas diretri-zes de ensino e propostas para o desenvolvimento de habilidades.

Conforme observou Koellreutter (1997 apud BRITO, 2001, p. 30):

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Inútil a atividade daqueles professores de música que re-petem doutoral ou fastidiosamente a lição [...]. Não há nor-mas, nem fórmulas, nem regras que possam salvar uma obra de arte, na qual não vive o poder de invenção.

Além disso, é preciso também pensar na qualidade desse con-teúdo criativo. Que parâmetros seguir? Quais são as referências a serem adotadas? A do contexto da realidade em que se inserem os alunos, com a influência da cultura midiática, ou isso não ajudaria a limitar a capacidade que eles teriam para explorar novas sonori-dades ou realidades musicais diversas? O ponto de partida seria a realidade desses alunos?

Sendo assim, torna-se fundamental um pensar constante, crí-tico e atualizado sobre didáticas criativas como instrumentos que possam inovar, transformar e apontar novos caminhos para uma educação musical, não de excelência (ou seja, voltada somente para os padrões eruditos, acadêmicos, imutáveis – como se esses padrões fossem os únicos capazes de validar o processo de ensino--aprendizagem), mas sim de qualidade, o que levaria em considera-ção, além dos parâmetros já consagrados, a intuição, a percepção, o lado emocional, psicológico, pensante e criativo por parte dos alunos.

O propósito está em explorar novos caminhos e metodolo-gias a partir de experiências recentes ou que ainda estão em vias de desenvolvimento, para que se comece a pensar em uma Educação Musical que privilegie a imaginação, o valor-pessoa, a criação, as capacidades individuais e conteúdos diferenciados de um contexto de tendências midiáticas, e mais próximo da multiculturalidade, em que o aluno possa visualizar e dispor de um leque de tendências e opções com as quais ele poderá trabalhar ou mesmo se influenciar de uma forma mais ampla, em vez de ficar à mercê de elementos de pronta absorção, celebrados pela mídia, com valores restritos, “fabricados” ou por vezes empobrecedores.

O trabalho desenvolvido constitui um artigo científico de re-visão bibliográfica. Foi produzido a partir da seleção e pesquisa de obras de autores diretamente ligados ao tema escolhido. Com os da-dos coletados, foi possível explorar, relacionar, mediar e questionar aspectos inerentes à temática proposta, e apontar novas direções.

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Nesse sentido, o objetivo desse artigo é mostrar como a cria-ção musical pode ser uma ferramenta educativa e libertadora, por meio da análise de três metodologias e estratégias que contribuem, de maneira efetiva e inovadora, para o desenvolvimento do proces-so de ensino-aprendizagem na Educação Musical.

A constatação feita é de que a criatividade no ensino da mú-sica é um recurso ainda pouco explorado pelos educadores, que muitas vezes preferem seguir metodologias pedagógicas já consa-gradas, em vez de ousar, de provocar. Os alunos, ao serem “desa-fiados” ou estimulados por vias criativas, poderão assimilar ou ab-sorver com maior facilidade e interesse os conteúdos apresentados em sala de aula.

2. A IMPORTÂNCIA DA CRIAÇÃO NO ENSINO DE MÚ-SICA

A criação musical é uma característica do ser humano desde a era primitiva. Silva (2015) chama a atenção para a existência de achados arqueológicos de imagens rupestres que mostravam figu-ras humanas executando instrumentos de sopro e de percussão, e relata que, ao longo de toda a História, somente no século XX a criação musical alcançou o status de metodologia pedagógica.

Dessa forma, o fazer musical e a criatividade serviram de base para os estudos e a elaboração de propostas de vários músicos--educadores, entre eles, Jacques Dalcroze, Murray Schafer e Keith Swanwick.

No contexto educacional, um ambiente que estimula a criati-vidade inclui os seguintes fatores:

[...] (a) alocar tempo para o pensamento criativo, (b) recom-pensar ideias e produtos criativos, (c) encorajar o aluno a correr riscos, (d) aceitar o erro como parte do processo de aprendizagem, (e) possibilitar aos alunos imaginar outros pontos de vista, (f) propiciar oportunidades para a explo-ração do ambiente e questionamento de pressupostos, (g) identificar interesses, (h) formular problemas, (i) gerar múltiplas hipóteses e (j) focalizar em ideias gerais ao invés

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de fatos específicos (STERNBERG, 2003 apud FLEITH, ALENCAR, 2005, [n.p.]).

No entanto, ainda que se ofereçam, nas escolas, outras possi-bilidades para a realização criativa, podemos verificar a predomi-nância das metodologias voltadas para objetivos mais tecnicistas.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimen-tos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibili-dades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do perío-do e incentiva a prática criativa e a capacidade de organi-zação de materiais pelos próprios alunos (FONTERRA-DA, 2008, p. 178).

Nesse contexto, a valorização da capacidade de pensamento, percepção, interpretação, improvisação e estruturação musical por parte dos alunos cria um ambiente saudável e motivador.

Para Koellreutter (1997 apud BRITO, 2001, p. 134), o ponto de partida é o aluno: “O problema é como motivá-los, criando uma situação de polêmica [...] ou então partindo simplesmente da práti-ca musical. Essa prática tem que ser renovadora. Portanto, o melhor é a improvisação”.

Fica claro, dessa forma, o papel transformador que pode ser desencadeado pelo aluno, no âmbito do processo de ensino-apren-dizagem.

Koellreutter (1997 apud Brito, 2001, p. 71) destaca ainda que “[...] sem o espírito criador não há arte, não há educação”.

Dessa forma, o ensino musical nas escolas pode ser questio-nado quanto ao papel meramente tecnicista que assume, em detri-mento de uma visão humanizadora.

Zagonel (1999) afirma que, apesar da necessidade de abordar os elementos mais técnicos e teóricos, estes devem estar sempre acompanhados por exercícios que promovam a percepção, a au-dição, o incentivo à liberdade de expressão e à liberdade criativa, entre outros aspectos.

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Quanto ao perfil dos educadores musicais de hoje, Fonterrada (2012 apud Camargo, 2016) enfatiza: “Ensinar música na atualida-de – não formar instrumentistas, mas ouvintes sensíveis e expressi-vos através da música (diferente da primeira geração de educadores musicais na Europa)”. Para a autora, uma das preocupações dos educadores musicais é incentivar tanto a criatividade quanto a prá-tica da improvisação.

Sendo a capacidade de criar inerente a todo ser humano, o que notamos hoje em dia é uma carência dessa motivação pelo fa-zer criativo no meio educacional em benefício do caráter tecnicista da chamada “música de conservatório”.

[...] o aluno deve ser incentivado a demonstrar o seu poten-cial criativo [...]. A criatividade não é estigma dos gênios, muito pelo contrário: ela é inerente a qualquer ser humano, só dependendo dele e da educação que usufrui, a possibili-dade de desenvolver essa capacidade (RAPAZOTE, 2001 apud BEINEKE; LEAL, 2001, [n.p.]).

Apesar da grande importância da técnica – e isso nunca deve ser posto de lado – não podemos depender somente dela para alcan-çar uma verdadeira formação musical humanizadora, que leva em consideração o aluno como pessoa, sujeito pensante, com habilida-de para pensar, sentir, criar, refletir e transformar.

Portanto, nossos alunos muitas vezes não criam, não por falta de capacidade, mas porque não têm a oportunidade de criar. [...] são imersos em um Ensino Musical em que ele é levado a sempre reproduzir algo, normalmente exercícios técnicos baseados na repetição (SILVA, 2015, p. 60).

3. METODOLOGIAS MUSICAIS QUE LANÇAM OLHA-RES PARA A CRIAÇÃO

Aqui é relevante citar alguns educadores pós-modernos que deram prioridade ao trabalho de criatividade musical, promovendo o exercício da autonomia e da experimentação entre os alunos.

• Da Inglaterra, John Paynter – que desenvolve proje-tos de educação musical criativa, e George Self – que

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propõe uma notação musical simplificada a alunos iniciantes, adequada às novas sonoridades;

• Da Itália, Boris Porena – músico e intelectual, que su-gere exercícios criativos e maneiras lúdicas de apren-der música;

• Do Canadá, Murray Schafer, que, além do desenvol-vimento da escuta sonora do ambiente, também inves-te no desenvolvimento da criação musical e propõe a busca do papel da música na vida humana, hoje perdi-do ou desvirtuado;

• Da Alemanha e do Brasil, Hans-Joachim Koellreutter, que nos faz refletir a respeito das grandes modifica-ções do mundo e da necessidade de novas posturas que desenvolvam nos jovens seu poder transformativo (FONTERRADA, 2014, p. 23).

Considerando outro aspecto – o relacionado ao conteúdo do que é ensinado e assimilado em sala de aula – Kater (2004) observa que a facilidade e a praticidade em trabalhar com temas que estejam em evidência na mídia, ou que tenham um apelo mais “populares-co”, cujo objetivo seja o sucesso instantâneo e fugaz, constitui uma proposta contrária àquela que propõe um ensino baseado no fazer criativo, de caráter transformador, participativo e real.

De acordo com o autor, partir desses parâmetros mais super-ficiais significa subestimar o indivíduo e afastar possíveis transfor-mações.

Toda vez que uma intenção criativa legítima é sacrificada, substituindo-se um pensamento, uma proposta de ativida-de ou uma música com a força autêntica de sua expressão original por outra “mais facilmente assimilável”, algo es-sencial é aprisionado. Essa atitude sabota perspectivas de mudança e de aprimoramento ao privar alunos de acede-rem a novos conhecimentos e, por consequência, de efetu-arem suas próprias escolhas de interação com tendências estéticas e intelectuais, entre outras. Deixar de realizar uma proposta legítima e substantiva para atender ao “gosto suposto” é assim banalizar a realidade, reforçar o medíocre e subestimar claramente indivíduos e comunidade, atitude que não se justifica de fato em nome do “outro” (KATER, 2004, p. 49, grifos do autor).

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Portanto, o fato de existirem várias vertentes, influências, possibilidades de escolhas e vivências de gêneros diversos a serem explorados pelos alunos – ou seja, elementos que acabam por va-lidar o contexto multicultural – este sim é o aspecto que deve ser alimentado no âmbito da Educação Musical, ao contrário de uma possível acomodação docente em ter como exemplos trabalhos já facilitados por elementos consagrados por uma mídia imediatista, de conteúdos meramente vendáveis e muitas vezes de qualidade duvidosa.

Algumas propostas educacionais iniciadas neste século se-guem o caminho do incentivo à criação musical, propondo uma reflexão acerca de metodologias que valorizem os alunos como seres sensíveis que devem ser estimulados a fazer novas leituras, compor, interpretar, transformar e contribuir para seu próprio apri-moramento técnico e pessoal.

Experiências práticas a partir de metodologias criativas

Sendo assim, torna-se importante o fato de conhecer ou travar contato com experiências inovadoras em Educação Musical, a fim de que tenhamos um embasamento, uma vivência para a reflexão em torno de novas questões e realidades que esses educadores tra-zem à tona, e também pensar em novas direções ou metodologias que tenham fundamento transformador e humanizador.

Finck (2001) realizou, em Santa Catarina, uma atividade de criação em grupo, reunindo alunas de nove a treze anos, com o objetivo de perceber como se desenvolvia a abordagem didática e o processo de construção musical. A partir de tarefas/desafios propostos pela professora, em alguns encontros, as alunas realiza-ram trabalhos de improvisação, composição e interpretação. Dessa forma, elaboraram seu conhecimento musical, não só utilizando os elementos instrumentais, como também fazendo uso do corpo e das notações em partituras, por meio de representações gráficas.

A proposta foi orientada a partir de sugestões de alguns edu-cadores como Schafer (1991), Paynter (1975) e Moore (1990 apud FINCK, 2001).

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Foram utilizadas à ocasião diversas estratégias, dentre as principais, a releitura de uma canção conhecida; a recriação de composições de outros grupos; desenhar em um papel o movimen-to do som a partir uma fonte musical; realização de sessões de au-dição para o reconhecimento de sons; imaginar uma composição e praticá-la com os instrumentos disponíveis, incluindo a própria voz; incentivar a criação de arranjos e improvisações individuais; organizar ritmos, e acompanhar melodias com instrumentos ou re-alizando movimentos corporais.

A cada sessão era feito um desafio às alunas (como ouvir uma peça em forma de suíte, que deveria servir de inspiração para a criação de uma nova composição; criar um acompanhamento ins-trumental, vocal e corporal para um poema; ou então ouvir uma determinada peça para que as alunas utilizassem algumas de suas características musicais para criar algo novo). Com isso, elas eram levadas a organizar e estruturar os elementos musicais para dar for-ma a novas composições.

O primeiro passo era a escolha dos instrumentos a serem uti-lizados; a seguir, estruturavam-se os padrões de ritmo e melodia, o formato da canção, com suas “pontes” (parte A/parte B/parte A, por exemplo). Depois, as alunas improvisavam a partir da estrutura pré--concebida (nessa hora, algumas até trocavam de instrumento para alcançar o timbre necessário à música) e, por fim, organizavam a “performance” ou o modo de apresentação, com a gravação (em fita cassete) da obra completa, incluindo todas as sequências.

Durante os encontros, foram criadas uma série de músicas (“O Passeio das Borboletas”, “Batucada”, “Tentando te Acordar”, “Em Ordem”, entre outras), com a utilização de instrumentos varia-dos (tambores, chocalhos, violão, flauta doce, piano etc.), sempre disponíveis à escolha das alunas.

Em um encontro específico, as meninas passaram a relacio-nar o objeto sonoro a uma representação gráfica, elaborando esque-mas (com desenhos, gráficos, símbolos etc.), até que essa notação musical ficasse a mais próxima e fiel à tradicional.

Interessante notar, nesse contexto, o papel do professor como desafiador – e não mais um mero transmissor de fórmulas/teorias/

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práticas a serem repetidas. Ou seja, o professor, por meio de uma abordagem diferenciada, pode lançar mão de tarefas que incenti-vem o poder criador e reflexivo das alunas e de sua capacidade de dialogar e atuar em coletividade. Mesmo com algumas dificuldades durante o processo, as estudantes tiveram tempo de se corrigir, apu-rar a escuta, rever estratégias e alcançar metas.

Além disso, os desafios propostos não permaneceram fecha-dos em si; foram se adaptando às demandas que surgiam por parte do grupo e que eram avaliadas pela professora. No entanto, esses novos enfoques (relacionados à adição de instrumentos, ou ao sur-gimento de ritmos de última hora, por exemplo) não deturparam a proposta original.

Todo esse processo é entendido como:[...] o ideal de fazer com que o aluno de música busque na arte musical um apoio para as suas descobertas sonoras, um canal de expressão através do qual se aprende a com-partilhar, sugerir, defender e desenhar ideias, obtendo-se, acima de tudo, resultados que estimulam suas habilidades individuais (FINCK, 2001, p. 40).

Muitas vezes, a abordagem criativa, além de despertar o aluno para infinitas possibilidades do fazer musical, colabora para o seu próprio aprimoramento pessoal, ao trabalhar aspectos psicológicos, corporais e sensoriais, vivenciando qualidades, limitações e medos.

Kater (2004, p. 45) ressalta que: “Normalmente o educador musical possibilita ao aluno o contato com suas próprias poten-cialidades e limites do ponto de vista musical, dando subsídios e orientando sua exploração e superação”.

Nesse sentido, a criação musical também assume papel im-portante.

É o que podemos notar em um trabalho realizado em Salvador (BA), em que um grupo de alunos, inicialmente tímidos, conseguiu superar, por meio do exercício criativo da improvisação musical, suas limitações e bloqueios que, aliás, não eram de ordem técnica, e sim psicológica.

A improvisação consiste numa forma de jogo-atividade--exercício que permite projetar e absorver [...] “alimen-

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tos”’ musicais em uma constante “retro-alimentação (feed back)”, e seus objetivos gerais seriam, por uma parte, proporcionar ao indivíduo: atuar, manipular, criar, recre-ar, exercitar-se e desinibir-se nos níveis: corporal, afeti-vo, mental e social (GAINZA, 1983 apud SILVA FILHO, 2009, p. 16, grifos do autor).

Sendo assim, um dos objetivos da improvisação seria o exer-cício da criatividade.

No entanto, percebe-se a crítica e a autocrítica como alguns dos principais fatores indutores do bloqueio durante o exercício de improvisar.

Quando a crítica é obstrutiva, e se interpõe perpendicular-mente ao fluxo de nosso trabalho, em vez de correr parale-la a ele, nossa visão de tempo se fragmenta em segmentos, e cada segmento é um possível ponto de parada, uma opor-tunidade para que a confusão ou a dúvida entrem em cena sorrateiramente. Apreciar ou rejeitar nosso trabalho por mais do que um minuto pode ser perigoso. A voz do fan-tasma julgador logo pergunta: “É bom o suficiente?”, mes-mo que tenhamos criado algo realmente estupendo, mais cedo ou mais tarde vamos ter de repetir o desempenho, e o juiz interior voltará a se manifestar: “Dificilmente vai sair melhor do que da última vez”. Portanto, até um grande ta-lento pode ser um fator de bloqueio da criatividade. Tanto o sucesso como o fracasso podem detonar essa voz interior (NACHMANOVICH, 1990 apud SILVA FILHO, 2009, p. 28, grifos do autor).

No Centro Musical Teodoro Salles, em Salvador, foi reali-zado um trabalho que reuniu 11 alunos, previamente selecionados quanto aos seus interesses e dificuldades em praticar improvisação. Foram cinco encontros gravados em vídeo, nos quais os participan-tes refletiram e levantaram questões acerca da improvisação, des-tacando seus pontos de vista sobre o tema. Foram aplicados exer-cícios de improvisação individual e coletiva, além de atividades de expressão verbal e de interpretação de textos e imagens.

A proposta foi dividida em cinco módulos: no primeiro, “O Salto no Vazio”, os alunos tomaram conhecimento dos riscos ad-vindos da improvisação, que podem gerar inibição durante o pro-cesso criativo. Em seguida, foi sugerido “O Poder dos Erros”, em

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que os participantes puderam tomar consciência sobre o medo de errar – fator que leva à inibição – e foram convidados a refletir so-bre essa questão, para que pudessem superá-la e mudar sua visão a respeito do problema (nesse caso, a ideia é que o erro se transforme em um poderoso aliado para o ato de criar).

Na etapa seguinte, “Falando Música”, as atividades giraram em torno do diálogo musical improvisado, para estimular a criativi-dade discursiva. Na penúltima fase, “Tocando Imagens”, os alunos exercitaram a interpretação, a criação e a técnica musical a partir de figuras desenhadas. Por fim, na última fase, “Saltando na Rede”, essencialmente prática, os alunos puderam improvisar seguindo pa-drões estabelecidos de ritmo, tonalidade e forma.

Os participantes registravam, ao fim de cada encontro, suas impressões sobre o trabalho realizado.

Na primeira fase, os alunos foram convidados a executar al-gum improviso com instrumentos previamente escolhidos, e fica-ram posicionados em uma cadeira diante de uma webcam, fato que gerou certa tensão, além de diversos comentários no grupo. Poste-riormente, houve um debate sobre a questão de “saltar no vazio”, ou seja, de se lançar no desconhecido, sem medo, para conquistar a liberdade. Os alunos fizeram depois um exercício de percepção do silêncio por detrás dos ruídos à volta, relataram suas experiências e partiram para uma improvisação coletiva.

No segundo módulo, foram feitas reflexões, a partir da lei-tura de um texto sobre o assunto, em torno do receio de errar e a preocupação referente ao olhar do outro sobre o erro praticado. Em seguida, os alunos participaram de improvisações individuais e coletivas. Na fase posterior, houve um debate em torno da música como forma de linguagem. Depois, os alunos foram incentivados a criar discursos orais improvisados, a partir de frases soltas sugeri-das pelo professor (“Hoje tive de ir ao correio”; “Acabo de chegar da praia”; “Ontem choveu demais” etc.). Houve, a princípio, nova tensão e hesitação por parte de alguns alunos, como no primeiro en-contro. O passo seguinte foi promover um diálogo livre com temas lançados por eles. Ao final, o professor sugeriu diálogos musicais

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em duplas (clarineta x fagote; piano x vocalização; flauta x violão etc.), antes de um de debate de encerramento.

Na quarta etapa, “Tocando Imagens”, o professor inicia uma discussão sobre a falta de segurança e de confiança no momento de criar/improvisar, no pessimismo em relação à possibilidade de execução do improviso e sobre a necessidade dos alunos de acredi-tar e valorizar suas criações, afastando a ideia de que aqueles que improvisam devem ser virtuosos. Em seguida, foi sugerida a exe-cução de um tema popular, que deveria ser tocado normalmente até certo ponto, e finalizado de maneira improvisada. Posteriormente, as experiências foram debatidas. Ao final, os alunos fizeram impro-visações individuais e coletivas.

No último módulo, “Saltando na Rede”, os alunos debateram sobre improvisação com bases referenciais de notas, escalas, tona-lidades e ritmos, e deram suas opiniões a respeito do que seria um bom improvisador. Depois foram feitas improvisações individuais na escala pentatônica menor, e coletivas, tomando por base o modo mixolídio (um dos modos gregos, em que a tônica recai sobre a quinta nota da escala diatônica) e o ritmo nordestino.

Nota-se, nessa proposta, a predominância do diálogo e do de-bate em todas as suas fases. Ou seja, muitas vezes, para se chegar a uma criação musical, ou ao esboço dela, a didática deve ser perme-ada por uma base dialógica, interativa e psicológica, a fim de que os objetivos do ensino-aprendizagem sejam alcançados. A partir do diálogo e da busca pelo autoconhecimento (que são diferenciais nessa didática), os alunos puderam entender melhor suas limitações e superar barreiras.

A improvisação é uma ferramenta criativa, mas o professor deve proporcionar as devidas bases para que ela aconteça de ma-neira plena, independentemente das dificuldades que os alunos pos-sam apresentar.

No caso do projeto apresentado por Silva Filho (2009), que incluiu avaliação por parte de juízes em todas as fases do trabalho, notou-se uma desenvoltura maior para a construção do discurso musical; os momentos de bloqueio foram mínimos; foi registrado um processo gradativo de desinibição; os alunos foram incentiva-

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dos a serem mais curiosos, criativos e perseverantes e, apesar de algumas dificuldades de ordem técnica por parte dos alunos, os re-sultados, de modo geral, foram positivos.

Constatou-se, em princípio, que a inibição tem origem psico-lógica, antes de serem levadas em consideração as questões técni-cas (pois músicos que sabem improvisar também têm bloqueios).

Outro aspecto a ser analisado é: até que ponto a falta de atu-alização ou qualificação profissional pode impactar na didática e no processo de criação musical em sala de aula? Mais uma vez de-vemos considerar o aspecto da multiculturalidade, citado no início desse artigo.

Borges (2014) elaborou um projeto envolvendo educadores do Conservatório Estadual “Juscelino Kubitscheck de Oliveira”, em Pouso Alegre (MG), com o objetivo de aproximá-los da músi-ca contemporânea, e motivá-los a exercer formas diferenciadas de percepção e prática musical para aplicá-las em sala de aula.

Para isso, o pesquisador desenvolveu todo um trabalho de aproximação dos educadores em relação à nova proposta, desde atividades de audição e percepção dos sons, com o recolhimento de impressões diversas (sobre ritmo, tema, intensidade, harmonia etc.), passando por uma audição mais focada, apurada, até a reali-zação de oficinas de criação, que proporcionaram a elaboração de jogos rítmicos e melódicos. Nesse processo, os educadores trava-ram contato com muitas obras contemporâneas desconhecidas por eles até então.

A partir da constatação de que existe uma lacuna no sis-tema básico de educação musical, esta pesquisa parte da hipótese de que a adoção de procedimentos educacionais criativos nas escolas, pelos quais se valoriza o repertório musical tradicional e se inclui o repertório de linhas com-posicionais contemporâneas, pode auxiliar professores e alunos a desenvolver um trabalho interessante e consisten-te (BORGES, 2014, p. 17).

Aqui fica evidenciada, mais uma vez, a importância da cons-tante qualificação/atualização docente para que se possa alcançar bons resultados em termos de ensino-aprendizagem.

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Transpondo as fronteiras do sistema tonal, pôde-se trazer para dentro da sala de aula infinitas possibilidades e experiências: reflexões sobre os princípios tradicionais do ensino musical, incentivo à experimentação/criação e à exploração da diversidade de linguagens sonoras (BORGES, 2008, p. 69).

Dessa forma, Borges elaborou e aplicou, em turmas do Ensino Fundamental e Médio, uma série de propostas de criação, intitula-das Ciclo Pedagógico, em que buscou beneficiar tanto professores quanto alunos, a partir de experiências enriquecedoras. O objetivo foi permitir aos alunos conhecer e ampliar seus conhecimentos em torno da música contemporânea.

O trabalho envolveu um ciclo composto por cinco peças: “Colagem-Paisagem”; “Ponto, Linha e Coisas”; “Invenção em Três Instantes”; “Pequeno Nascer, Grande Morrer...” e “O Regente sem Orquestra”. Com isso, procurou-se dar prioridade ao processo de criação musical, incluindo experimentações sonoras a partir de um processo de audição mais apurada.

Nesse sentido, o intuito foi romper com os moldes da compo-sição tradicional, dando lugar ao formato eletroacústico inserido na Educação Musical.

A primeira peça, “Colagem-Paisagem”, propôs a definição de uma paisagem visual por parte dos alunos, a partir de figuras, fotografias, pinturas etc. Em seguida, o professor pediu aos parti-cipantes para atribuir sons às figuras, com o objetivo de definir o tema de composição da paisagem sonora. Os alunos experimenta-ram sonoridades a partir de estímulos visuais e de sons previamente gravados (sons ambientes, vocais, instrumentais ou melodias). A paisagem visual serviu de base para as colagens. Nessa plataforma, os alunos criaram motivos com recortes de figuras (que também foram sonorizados) e colaram sobre essa paisagem, como forma de interferência, criando, assim, uma nova temática.

Na segunda peça, procurou-se, a partir de um trabalho de es-cuta e da organização de um banco de sons, elaborar um discurso musical baseado em elementos da comunicação visual, reunindo pontos, linhas e forma, para dar a indicação de textura, tom, cor,

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movimento etc. Por exemplo, um som de sirene representava um modelo de linha e um som de gota representava um ponto. Os sons que ficavam muito deslocados dessa classificação eram denomina-dos “Coisas”. Esses sons eram então executados, em grupos, por meio de vocalização, instrumentos ou ainda da utilização de obje-tos presentes em sala de aula.

Na peça seguinte, “Invenção em Três Instantes”, a finalidade foi trabalhar a interatividade entre os grupos por meio de elementos de eco, cânone (tipo de composição polifônica), loop e temáticas livres improvisadas, como forma de estabelecer o discurso e a dire-ção da música. Num primeiro momento, criou-se um jogo de ecos a partir de um som concreto, uma melodia cantada, um tema ins-trumental etc. Depois, foi desenvolvido um tema a partir da ideia anterior, com a criação de linhas de cânone. Por último, uma célula interessante de cânone é memorizada e sustentada em loop, e em cima dela os alunos improvisam novos temas.

“Pequeno nascer, grande morrer...”, a fase seguinte, propõe a adaptação de uma peça eletroacústica composta em 2005 por Bor-ges para octeto vocal e tape (sons eletroacústicos previamente gra-vados e transmitidos por alto-falantes para criar um plano de fundo aos sons dos cantores), a partir de um poema de verso único, que é o título da música.

O “Pequeno Nascer” se refere a sonoridades pré-verbais, cur-tas, percussivas, que representam o nascimento da ideia musical; já no “Grande Morrer...”, os sons da primeira parte vão tomando forma, com a gradual compreensão das palavras até culminar em glissandi (passagens suaves de uma altura à outra).

A composição foi executada, sem o tape, por um coral de alu-nos, que foi submetido a um exercício prévio de audição de obras eletroacústicas como forma de se habituar às novas sonoridades e de construir uma nova visão acerca dessa nova proposta musical.

A última peça, “O Regente sem Orquestra”, convida os alu-nos a ouvir o silêncio. Dispostos em um grande círculo, os partici-pantes procuram escutar todos os sons que os cercam durante três minutos, tendo como base o silêncio. Depois, as vivências mais interessantes são representadas em partituras simbólicas.

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Sobre a questão da forma das notações musicais, cabe salien-tar:

As cinco peças que compõem o Ciclo Pedagógico, em sua integralidade, utilizam-se de notação alternativa, obser-vando-se dois aspectos específicos: (1) que os alunos da escola regular envolvidos nem sempre têm conhecimen-to específico para leitura de partituras tradicionais e, (2) nem sempre a partitura convencional consegue representar propostas composicionais contemporâneas, sendo muitas vezes, a forma mais dificultosa de fazê-lo. Entretanto, o contexto notacional da obra como um todo faz parte de um caminho que segue, desde representação metafórica, à significação conceitual, isto é, a começar pela partitura gráfica, metafórico-simbólica, passando pela referencial concreta, pela proporcional-concreta/simbólica, chegando a apresentar algo que poderia ser definido como notação referencial-conceitual (BORGES, 2014, p. 80-81).

A proposta do Ciclo Pedagógico possui caráter inovador, pois leva o contemporâneo para a sala de aula, dentro de um contexto de multiculturalidade, no qual é possível incentivar a criação a partir de parâmetros diferenciados da música tradicional. Para os alunos, abre-se outro leque de possibilidades musicais, com ênfase no de-senvolvimento de novas habilidades.

A música contemporânea tem um papel fundamental na educação musical, pois ela permite que se trabalhe com todo o mundo sonoro descoberto pela criança quando ela era ainda pequena. A criança já possui, por sua natureza, curiosidade em relação ao som; ela faz pesquisas sozinha e quer descobrir. A intervenção pedagógica a auxilia a transformar esta atitude em ação consciente, para em se-guida elaborar seus próprios processos (ZAGONEL, 1999, [n.p.]).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos notar, ao longo deste artigo, que a criação musical e as diversas abordagens voltadas à construção do fazer musical são de grande importância para conectar educadores qualificados do

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século XXI a concepções que fogem ao conceito de metodologia e inovam em matéria de forma, conteúdo e objetivos.

Com o propósito de esclarecer que essas novas formas de pensar a criação musical estão vivas no país, podendo ainda evoluir para outras concepções e experimentações, três projetos distintos, provenientes de três estados brasileiros, em regiões distintas, foram captados e analisados à luz do processo de ensino-aprendizagem em Educação Musical.

Apesar da existência de algumas propostas pedagógicas que tenham por finalidade incentivar a criação musical ou o ato de criar, por aspectos diferenciados, penso que há uma carência na consoli-dação efetiva dessas propostas no âmbito curricular. Muitos desses projetos são aplicados em caráter de estudo e não são implantados.

As escolas e seus educadores deveriam experimentar mais, ousar mais, no sentindo de avançar em direção a uma Educação Musical criativa e libertadora. Falar em liberdade é transpor os moldes tecnicistas (porém sem eliminá-los), é considerar o aluno como valor-pessoa, é incentivar o diálogo, o debate, a interativida-de, é plantar a semente da criatividade em cada um. É ver a música como um exercício do prazer e do amor.

Poderíamos pensar em políticas públicas que garantissem a inclusão de projetos inovadores nesse setor, mas também em par-cerias público-privadas. A escola deve estar sempre em transfor-mação, assim como os educadores. Precisamos sempre ousar ou, melhor falando, criar, no sentido de transformar, de lançarmos de-safios para a construção de uma educação cada vez mais voltada para o aprimoramento humano.

[...] as artes, os corpos, os sentimentos, as pulsações, o imaginário... têm sido as dimensões do ser humano mais controladas nas teorias pedagógicas, nas instituições edu-cativas. As mais ignoradas nos currículos. Possivelmente porque não cabem em paredes, resistem a ser gradeadas e disciplinadas. Os projetos inovadores recuperam essas dimensões da condição humana como direitos, como com-ponentes da humana docência, não como temas transver-sais nem como tempos de “animação cultural”, mas como direitos dos educandos e dos educadores. Essas transgres-

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sões de corpo inteiro mexem com o corpo inteiro dos mes-tres. Se descobrem humanos por inteiro (ARROYO, 2000 apud WOLFFENBÜTTEL, 2011, p. 19-20, grifos da auto-ra).

A concepção transformadora da criação musical em sala de aula existe e pode ser aplicada no âmbito das escolas. No entanto, torna-se necessário todo um trabalho de base – desde o processo constante de qualificação docente à remodelação de currículos, passando por uma filosofia mais ampla de “tecer o coletivo”, ou seja, ouvir e aprender com os atores da rede (professores, alunos, coordenadores etc.) para que essa concepção possa ser vista, senti-da, praticada e reconhecida.

Penso que os exemplos vivenciados ao longo deste artigo po-dem servir de chamariz ou de inspiração para a concepção de novos olhares sobre a criação musical, a partir da discussão, do amadure-cimento e da prática de ideias acerca dos temas expostos e, o mais importante de tudo: a partir da consciência de que é necessário sem-pre desafiar. Desafiar é provocar mudanças. Mudar é criar.

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A criação musical como ferramenta de transformação no ... der da invenção deixam de ser trabalhados para dar lugar a metodo - logias engessadas ou que pouco acrescentam ao desenvolvimento