A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO Jesus Maria Sousa

Objectivo geral da Lição: Perspectivar o Currículo de uma forma crítica, na sua relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder. Objectivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.

1. Introdução

Na organização do meu programa de Desenvolvimento Curricular dirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica (vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que me proponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos, nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teorias críticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdos específicos de ambos.

Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricos relativamente ao mesmo objecto de estudo e investigação, ou seja, o currículo, levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes de entrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efectivamente do significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira: porquê teorias e não teoria do currículo?

Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modelo conceptual que, mais ou menos directamente, faz referência à realidade que se propõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de relação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência mimética entre ambas? Será que a “teoria” reflecte a “realidade”? Será possível apreender a “realidade” no seu estado puro? Ou será ela modelada pelas percepções, concepções e representações do sujeito, ou seja, dos diversos sujeitos que evoluem nessa “realidade”?

Segundo a tradição positivista e racionalista, a “teoria” é uma representação a posteriori da “realidade”, a partir dos dados empíricos observados, no pressuposto de um conhecimento único, absoluto, universal e intemporal do sujeito dissociado do objecto (ego cogitans e res extensa). A evolução das correntes de pensamento e de investigação nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma mediação subjectiva muito forte entre a “teoria” e a “realidade”, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objecto. A “realidade” passa assim a depender das concepções que estão subjacentes às observações dessa mesma “realidade”.

“Uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito.” (E. Morin. 1990. 310). Assim, a teoria será sempre o

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resultado da percepção do teorizador-observador, entendendo-se a observação como o produto do sentido que o observador confere ao objecto observado, pois “Os objectos não possuem características objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os percepcionam. […] de facto, os objectos não são objectivos, não são independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; não existe, portanto, um significado universal e unanimemente aprovado.” (P. Bourdieu e J. C. Passeron. 1979. 44).

Tal como disse K. Popper, ao se referir às teorias científicas, “[…] je conçois les théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme des filets créés par nous et destinés à capturer le monde.” (1984. 36).

Fazendo a transferência para o nosso campo, é legítimo perguntar se o currículo tem existência própria, se é um objecto à espera que a teoria o descubra. Como diz T. T. Silva, “Da perspectiva do pós-estruturalismo, hoje predominante na análise social e cultural, é precisamente esse viés representacional que torna problemático o próprio conceito de teoria. De acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a teoria – dos seus ‘efeitos de realidade’. A ‘teoria’ não se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um ‘objecto’, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objecto, que a teoria supostamente descreve, é efectivamente um produto da sua criação.” (2000. 10).

É assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos às “teorias” (e não “teoria”) do currículo, ao longo da Lição, para delas extrair a dimensão política do currículo.

2. A ilusão da neutralidade do Currículo

A preocupação com a selecção e organização dos conteúdos de ensino começa a estar patente nos Estados Unidos da América, a partir de meados do século XIX, por influência de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e educador alemão, por muitos considerado como o “pai da pedagogia científica”. A designada National Society for the Study of Education, criada em 1895, vem debater precisamente estas questões, ao estabelecer a distinção entre processo e conteúdo de ensino. O termo Currículo é, neste contexto, utilizado por John Dewey nas suas obras The absolute curriculum, em 1900, The curriculum in elementary education, em 1901, e The child and the curriculum, em 1902.

No entanto, são os livros especializados de Ferdinand Bobbitt, The Curriculum, em 1918, e How to make a curriculum, em 1924, que são considerados os marcos definidores da

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emergência desta área como objecto específico de estudo e pesquisa. A experiência de planeamento curricular de escolas primárias nas Filipinas, numa altura de ocupação americana, deu azo a que Bobbitt reflectisse sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do Currículo, percorrendo as seguintes etapas antes de se chegar à planificação propriamente dita:

1. Análise da experiência humana;

2. Análise de tarefas;

3. Derivação de objectivos;

4. Selecção de objectivos.

Só depois se passaria para a “Planificação em detalhe” (a quinta etapa).

Com a publicação, em 1927, do 26º Anuário da já referida National Society for the Study of Education, o Currículo passa a ser mais generalizadamente aceite como organização burocrática e desenvolvimento técnico. Quase simultaneamente, começam a surgir em algumas universidades americanas e inglesas, departamentos virados para a elaboração de programas (como, por exemplo, o Department of Curriculum and Teaching da Universidade de Columbia), precursoras de revistas e associações que têm vindo a debater os processos de construção, desenvolvimento e testagem de Currículos. Por aqui se compreende o porquê de uma preocupação maior com os estudos curriculares nos países de influência anglo-saxónica.

Por outro lado, o contexto do seu aparecimento, a dos anos vinte nos Estados Unidos da América, também marcou a natureza das primeiras concepções de Currículo enquanto área especializada. O processo aí decorrente de industrialização e urbanização aceleradas, para além das sucessivas hordas de imigração à busca do sonho americano, trouxe consigo a exigência da racionalização dos Currículos para uma escolarização necessariamente de massas, inspirada no modelo de “administração científica” de Taylor (1985. ed. orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge da Revolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massas populacionais do campo para os subúrbios das cidades.

O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácter instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril do desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e produtividade” (1996: 22). Acredita-se, deste modo, que a eficácia e a produtividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino, tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design preciso, tendo em vista alcançar objectivos que fossem claros, observáveis e mensuráveis. O objectivo final

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seria, assim, a soma dos objectivos parciais intermédios.

Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no livro Basic principles of curriculum and teaching, resultado das reflexões do seu programa de “Educação 360”, leccionado na Universidade de Chicago. Nele procura sistematizar e fundamentar os passos formais para a elaboração de um currículo. São quatro as questões básicas que este autor coloca, cada qual centrada sobre uma determinada etapa no processo de construção curricular:

1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja possível atingir esses objectivos?

3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

4. Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos estão a ser alcançados?

A construção curricular, centrada em objectivos, mantém, no entanto, o professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria fundamentalmente na selecção de experiências de aprendizagem e sua organização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler, 1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma forma activa os comportamentos relacionados com os objectivos definidos pelo planeador do Currículo. Os objectivos, é preciso não esquecer, seriam sempre o grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didáctico nas décadas que se seguem.

Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice, em 1962, vem acentuar a componente psicológica da aprendizagem ao salientar que “a informação sobre o processo de aprendizagem e a natureza dos alunos fornecem uma série de critérios para a elaboração do currículo. O currículo é um plano para a aprendizagem; por conseguinte tudo o que se conheça sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo tem aplicação ao elaborá-lo” (1983: 25). No entanto, utiliza o mesmo tipo de abordagem técnica, estipulando sete etapas para a construção do Currículo coerente e ordenado:

1. Diagnóstico das necessidades;

2. Formulação dos objectivos;

3. Selecção dos conteúdos;

4. Organização dos conteúdos;

5. Selecção das experiências da aprendizagem;

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6. Organização das experiências da aprendizagem;

7. Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer.

“Historicamente o modelo de Tyler, reforçado pelo de Taba, é uma derivação das primeiras perspectivas da teoria curricular técnica, defendidas por Bobbitt ao pretender aplicar as técnicas de racionalização do trabalho – resultantes do taylorismo – de uma empresa a uma escola. Neste enquadramento, ao definir-se currículo como um meio para a obtenção de determinados fins, defende-se uma visão utilitarista da educação, ao serviço da eficiência e da reprodução social, através de uma técnica de antecipação de resultados” (Pacheco, 1996: 73).

Estamos, de facto, perante uma teoria linear e prescritiva de instrução, o chamado Rationale Tyler, assente numa definição clara de objectivos em termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação objectiva dos resultados, que irá marcar o movimento americano de renovação curricular nos anos sessenta, numa altura de crise desencadeada pelo lançamento pela União Soviética, em 1957, do primeiro satélite russo Sputnik, num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos político-militares que resultaram da II Guerra Mundial. Esta teoria surge também como reacção contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, que havia depositado todas as esperanças no melhor método para uma melhor aprendizagem, no melhor método virado para os interesses do aluno, de que a Escola de Summerhill, de A. S. Neill, fora paradigmática. O fenómeno Sputnik serviu, assim, para reforçar a ideia de não se podia deixar a educação ao acaso. Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso insistir nas ciências e nas matemáticas, devendo, por isso, a definição dos objectivos preceder qualquer reflexão sobre os meios a utilizar.

Esta concepção de Currículo vai ser ainda mais acentuada com os trabalhos de Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce a especificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual esse comportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias dos objectivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972; Krathwohl, 1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objectivos (PPO), a trazer consigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa, importada da gestão e orientada para a eficácia, apresentando-se “como mero e neutro instrumento à disposição de todos os professores e podendo ser por estes adaptado às suas diversas concepções pedagógicas, isto é, como isento de valores ideológicos, concepções psico-pedagógicas ou opções éticas fundamentais” (Pombo, 1984: 48). Era a alternativa meramente didáctica, esgotadas que estavam as esperanças no modelo exclusivista dos conteúdos, da escola tradicional, ou no modelo dito “progressista”, centrado apenas nos métodos para a organização do ensino.

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A evolução deste modelo curricular numa direcção mais prática, proposta pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo reconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para a resolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelo pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na organização e no processo de desenvolvimento curricular, numa base prescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo, isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nunca questionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status quo como referência desejável.

3. A perspectiva crítica do Currículo

É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam o Currículo, como resultado de determinada selecção feita por quem detém o poder. O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.

Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo aos termos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, que contrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise da relação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e a cultura, o Currículo e o poder.

Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidade de uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico e sociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relações acima apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentos teóricos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que aprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente skinnerianas, por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas e construcionistas, de pendor humanista, por outro.

Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente técnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadoras de uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vista psicológico, encarado como receptáculo vazio, a receber estimulações do meio exterior e a responder

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mecanicamente por um conjunto de reacções adaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontra destituído de interioridade e intencionalidade subjectivas. A sua aprendizagem é encarada como alteração comportamental, explicável em termos mecanicistas e deterministas, a partir de sequências rigorosamente inexoráveis de causa-efeito. Nesta perspectiva, a educação representaria uma longa sequência de modificações comportamentais cumulativas, a partir de estímulos exercidos sobre o organismo. A tarefa da Escola constituiria, assim, em organizar as situações de aprendizagem, reforçando os comportamentos que ela considerasse desejáveis.

Portanto, a assumida neutralidade do enfoque tecnológico do Currículo, assente na organização sequenciada de etapas, é posta em causa pelas próprias teorias psicológicas de aprendizagem, quer sejam de índole behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que não expressamente formulado, nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da sociedade. Cai, assim, por terra a crença de que o Currículo é neutro porque a sua intervenção se situa apenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as melhores técnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios não fossem eles próprios portadores de determinada teoria. Todo o instrumento, para usar uma expressão de Bachelard, é uma teoria materializada, ou, como demonstrou McLuhan, o meio é a mensagem.

Mas as teorias críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumida neutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sócio-político, que nos interessa aqui realçar.

Tivemos a oportunidade de ver, no ponto anterior, que o Rationale Tyler surge num contexto de escolarização de massas. Talvez valha a pena reflectir que, a generalização da escolaridade, além de servir de contenção a uma eventual perturbação social causada pela consciencialização crescente de classe (apoiada pela eclosão da actividade sindical), também serviu para “armazenar” e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequá-los à nova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo de homem de que necessitava o novo modelo de produção. “A ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi uma demonstração de génio industrial.” (op. cit.: 393).

A reprodução das relações de poder através da reprodução das relações existentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição do trabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica, num contexto europeu propício

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para a reflexão, desembocando no Maio de 68, que Lapassade e Lourau (1974) não hesitaram em considerar como a tal brecha dionisíaca no excesso de ordem apolínea.

O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na manutenção do status quo.

Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobre a eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análise histórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de “estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é histórico nem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer para iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posição estabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por “ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural. Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas, sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, a ideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a “ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, como parte de uma superestrutura, na perspectiva marxista.

Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal “ideologia” actua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somos responsáveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo que acreditamos. É assim uma representação da nossa relação imaginária com as reais condições de existência. Não representa o mundo real, mas a relação dos seres humanos com esse mundo real. Ora esse mundo não é algo que exista objectivamente lá fora, mas é apenas o produto das nossas relações com ele, o produto das nossas representações ideológicas. Por isso, diz Althusser que a ideologia é a versão imaginária, a versão representada, as histórias que nos contamos acerca da nossa relação com o mundo real. No fundo, é uma espécie de mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a exploração, a opressão e a dominação, alienando-nos dessa realidade.

Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É uma prática com dimensões vivas e concretas: tem costumes, rituais, comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a manutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o controlo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia, as prisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado. Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do Estado: os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação social, etc. Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que somos nós a escolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas. Dito por outras palavras,

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os “sujeitos interpelados” consideram-se livres de controle social, quando não o são na verdade.

Este ensaio, tal como aparece no Critical Theory Since 1965, procura discutir a relação entre o Estado e os sujeitos, entre o governo e os cidadãos, questionando-se sobre a razão por que os sujeitos são obedientes, seguem as leis e não se revoltam contra o capitalismo. Procura demonstrar como o Estado, determinado pelo modo capitalista de produção, procura proteger os seus interesses. A própria democracia, enquanto ideologia e/ou forma de governo é subjugada pelo capitalismo, dando a “ilusão” de que todas as pessoas são iguais e têm os mesmos poderes, mascarando relações de exploração económica.

Como vemos, a relação entre cultura e economia é menos determinista do que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da sociedade se encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentrado numa base económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simples relação de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em que uma classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra mais débil, Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais desfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reacção contra a opressão e a dominação. Em suma, procura demonstrar que a “ideologia” desempenha um papel mais influente do que o próprio poder material.

Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como um dos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relações existentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano de desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos de acordo com células pré-determinadas.

Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmente o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a história social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e à psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como se constrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação é fulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a sua reprodução.

Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior, segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios sociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores na configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente, para além das desigualdades económicas, o

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papel da herança cultural, como aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.

Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica, legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquias escolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel fundamental ao se pretender neutra, científica e rigorosamente técnica. Ora, a avaliação sai falseada quando reduz toda a situação escolar socialmente determinada a uma relação objectiva entre o estudante e o conhecimento. Porque, estando a medir, de facto, os resultados do processo de socialização, ela declara estar a medir o mérito, seja do aluno, seja do professor. Do aluno, quando confere a responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante: o interesse, a motivação, o esforço, a inteligência, as habilidades, a aptidão, etc. Do professor, quando estabelece a ligação dos resultados com a sua capacidade de fazer o aluno aprender. A insistência didáctica na necessidade de coerência interna do processo, isto é, coerência entre a avaliação e os objectivos e a metodologia de ensino, não pode ignorar a coerência externa que existe necessariamente entre a avaliação e as condições culturais do aluno, decorrentes da sua situação económica e social. A avaliação intervém, assim, no processo de reprodução, quer através da eliminação formal de alguns, quer através da “eliminação sem exame” (1970) dos que são excluídos mesmo antes de serem examinados. Mencionam explicitamente a desistência resignada das classes populares diante da escola que reproduz, desta forma, a divisão cultural da sociedade.

Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuram demonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental de toda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dos outros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes considerada inata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Todas as acções humanas têm lugar em campos sociais, que são no fundo arenas na luta por recursos. Tanto os indivíduos como as instituições procuram se distinguir de outros/as, e adquirir capital que seja útil e valioso nessa arena pois lutam por posições que lhes dêem predomínio em relação a outros. Com base em material empírico recolhido nos anos 60, Bourdieu e Passeron defendem a tese de que o gosto, por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outros bens culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada para legitimar as diferenças sociais.

Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem dois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. É aquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiro e pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é o cultural ou simbólico. Neste, o estatuto de

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uma pessoa é determinado pela quantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, a honra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os padrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pela estrutura sócio-económica.

A separação entre classes é então reproduzida pela ordem social subjectivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron, precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, a subjectividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas legítimas de expressão cultural. É a interiorização, por exemplo, de que a natureza e a biologia são responsáveis pelas relações desiguais de poder, em vez da própria prática social de todos e de cada um. O processo deste tipo de interiorização é o que estes autores chamam de violência simbólica. É o processo pelo qual a estrutura social é construída, é o processo de dominação do dominado. A continuação de um sistema de dominação de uma geração para a outra constrói o habitus. Quando este é totalmente integrado na ordem social, a classe dominante já não necessita de estar directamente envolvida na reprodução da estrutura social. No essencial, o dominado justifica, para si próprio, formas de violência simbólica que estão a ocorrer numa sociedade. Através da prática do dia a dia, a ordem social torna-se então naturalizada, interiorizada e reproduzida. A violência consiste na interiorização e legitimação da dominação.

A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critérios de julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de ordem social como “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um sistema de poder através da transmissão da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “all pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition of a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica, acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-se sobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.

Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como discípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente através do processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa e capitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrar como algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são mais permeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nos alunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção de outras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios de produção. Para eles, a organização escolar constitui um dos aparelhos activos de dominação que tem

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por tarefa a administração dos bens culturais. Retomando as teses da legitimação de uma cultura, pela dissimulação ideológica, (Althusser, 1969) e da reprodução, através da inculcação arbitrária dos bens simbólicos dominantes (Bourdieu e Passeron, 1975), consideram que a escola capitalista tem a função de reproduzir as relações sociais de classes da sociedade capitalista.

Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis também se centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”, publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que os alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais na escola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedade decalcada do mundo económico. “The correspondence between the social relation of schooling and work accounts for the ability of the educational system to produce an amenable and fragmented labour force. The experience of schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this process.” (1976: 125).

Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governo norte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos, essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, a participação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção para o papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática e meritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais de dominação ou subordinação, características da vida económica. “Education works primarily through the institutional relations to which students are subjected. Thus schooling fosters and rewards the development of certain capacities and the expression of certain needs, while thwarting and penalizing others. Trough these institutional relationships, the educational system tailors the self-concepts, aspirations, and social class identifications of individuals to the requirements of the social division of labour.” (1976: 129).

De acordo com dados empíricos recolhidos, eles procuram demonstrar que o QI não tem relação directa com o êxito educacional ou ocupacional. Em seu entender, as escolas dão muitos mais conhecimentos e mais competências do que exigirão os trabalhos que as pessoas irão ter no futuro. Nem sempre as profissões mais prestigiadas têm alguma coisa a ver com as classificações escolares mais elevadas; como também não há nenhuma evidência de que as pessoas sejam empregadas por causa das suas competências e habilidades. Não acreditando nem na “sorte” nem na “oportunidade”, para eles, o sexo, a idade, a raça e a “personalidade” ligada à classe social têm, no seu conjunto, mais força do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas.

Não é suposto, portanto, que estas produzam futuros empregados com habilidades e destrezas, mas futuros trabalhadores adequadamente socializados. Para tal, reproduzem valores, expectativas e atitudes de forma a que os alunos aceitem como natural a

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desigualdade, conformando-se a ela e apoiando o sistema, mesmo que este não seja o mais justo. Esta visão social explica muito do que acontece efectivamente nas escolas, ao nível da sua organização e das práticas da sala de aula. Apenas uma análise do que acontece subliminarmente, ao nível do currículo oculto, é que revela como são trabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obediência e o respeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para a manutenção da estrutura social estratificada.

Não podemos também deixar de mencionar neste capítulo dedicado à perspectiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África. Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo de João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria sociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflecte igualmente a influência de correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a dialéctica hegeliana e o materialismo histórico. No entanto, pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentação teórica na filosofia e antropologia cristãs.

Tendo o seu método de alfabetização sido aprovado, em 1963, pela Conferência Nacional de Bispos no Brasil, foi também adoptado pelo Movimento de Educação de Base (MEB) como método próprio para alfabetizar através da telescola. Por outro lado, a “Educação como prática da liberdade” passou a ser considerado um texto básico para os educadores cristãos. É preciso não esquecer que, depois do Conselho Vaticano Segundo (1965), a Igreja Católica, tal como outras igrejas cristãs, entraram num processo de transformação ideológica e de ampliação de seus sistemas e estratégias socioculturais dirigidos à sociedade civil.

A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização com um processo de conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros a serem exilados. Acusado de subverter a ordem instituída, foi preso após o Golpe Militar de 1964, tendo sido convencido a deixar o país, após 72 dias de reclusão. Exilou-se primeiro no Chile, onde encontrou um clima social e político favorável ao aprofundamento das suas teses, tendo desenvolvido, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Todavia, deixou este país em 1970, para aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra para ser seu principal consultor do Departamento de Educação.

Como sabemos, o período que se estendeu do início dos anos 60 aos primeiros anos da década de 70 foi, na América Latina, um período de intenso conflito político em que a luta de classes atingiu maior força expressiva. O surgimento de movimentos populares revolucionários com diferentes expressões e estratégias, de acordo com a experiência

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histórica de cada país, conduziu à organização política das massas levando-as algumas vezes a confrontarem o Estado. A revolução cubana, a força progressiva dos sindicatos, o aparecimento de partidos políticos de esquerda, o projecto da “Aliança para o Progresso”, apoiado pela administração Kennedy como resposta norte-americana para fazer frente à tendência de radicalização surgida com a revolução cubana, foram alguns elementos que tiveram implicações nas estruturas políticas e económicas, no Continente. Neste contexto, este foi um período bastante fértil para a receptividade de uma pedagogia como a de Paulo Freire, com impacto nos cenários educacionais progressistas de todo o mundo.

Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Education and Development e membro do Center for the Study of Development and Social Change, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the Oppressed”, traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza os fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do homem é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por mais ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura do silêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma forma crítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha os instrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue gradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como das contradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecer ao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista a sua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera que as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim políticas.

A educação é, deste ponto de vista, uma acção cultural que tem a ver com o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e não bancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento de organização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Ao adjectivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa a esfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser crítica quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica de busca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objecto que pretende analisar. Como diz Freire, “a minha perspectiva é dialéctica e fenomenológica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esse relacionamento oposto entre teoria e praxis: superando o que não deve ser feito num nível idealista. De um diagnóstico científico desse fenómeno, nós podemos determinar a necessidade para a educação como uma acção cultural.” (1985: 85).

Em termos educacionais, a proposta de Paulo Freire insere-se no âmbito da educação não-formal, onde professores e alunos ensinam e aprendem juntos, em diálogo permanente caracterizado pelo seu “relacionamento horizontal”, que não exclui desequilíbrios de poder ou diferenças de experiências e conhecimentos. Esse é um processo que tem lugar não na sala de aula, mas num círculo cultural, não existindo um conhecimento meramente discursivo, já seleccionado por quem detém o poder, mas um

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conhecimento a partir das necessidades da comunidade e das experiências diárias e contraditórias de professores e alunos. A definição, por exemplo, de “palavras geradoras” com o “universo vocabular mínimo” de cada um implica a construção de um Currículo “anti-hegemónico”, com todo o seu quê de flexibilidade na organização do conhecimento. Certamente que este tipo de procedimento excede as metodologias de instrução formal, pois desfaz a moldura de uma pedagogia autoritária. Adoptada, com pequenas alterações, por milhares de projectos de aprendizagem em situações de conflito social, a “educação popular” de Paulo Freire continua a ser encarada como um instrumento de mobilização política e consciencialização crítica a serem desenvolvidas pelo oprimido, mais do que para o oprimido.

Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento que passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação” (NSE), liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamente intitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education”, constituído por capítulos escritos por si e por outros, como P. Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o próprio título sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do conhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica até aí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar nas chamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambiente familiares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprio Currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.

Tendo como referências teóricas, o pós-modernismo de Lyotard e o pós-estruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a ideia de libertação do sujeito, por via de um “projecto educacional transformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre a educação (uma visão ideal de educação). Para a crítica pós-moderna e pós-estruturalista, este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas as consequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, a legitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão das diferenças culturais. Com este tipo de fundamentação, a NSE rejeita igualmente as “grandes narrativas” dos discursos científico e filosófico, pressupostamente legitimadoras de um saber “mais saber”, por isso mesmo universal, que permite a distinção entre “alta cultura” e cultura quotidiana. Ao colocar sob suspeição toda a tradição filosófica e científica moderna, são postas em causa as próprias ideias de razão, progresso e ciência, alicerces da visão iluminista do mundo ocidental e que são, em última análise, a razão de ser da própria escola.

Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as “grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antes estudar os motivos por que determinados saberes são seleccionados e os processos por que estes passam até se escolarizarem. Contrariando a perspectiva então vigente na filosofia educacional

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britânica, representada por P. H. Hirst e R. S. Peters, que se centrava num conhecimento universalista, conceptual e abstracto, M. Young, procura, na Introdução ao livro, lançar as bases de uma sociologia do Currículo, destacando o carácter socialmente construído das formas de conhecimento. Em seu entender, a NSE deveria encarar o conhecimento escolar e o Currículo “como invenções sociais, como o resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de que conhecimentos deveriam dele fazer parte. Deveria perguntar como essa disciplina e não outra acabou por entrar no currículo, como esse tópico e não outro, por que razão essa forma de organização e não outra, quais os valores e os interesses sociais envolvidos nesse processo selectivo” (T. T. Silva, 1999: 69). Como vemos, segundo este ângulo de visão, a sociologia do Currículo estudaria as relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber: Porquê umas teriam mais prestígio do que outras? Porquê umas teriam uma maior carga horária do que outras? Porquê umas seriam objecto de avaliação formal e não outras? Porquê umas se relacionariam e se integrariam melhor com umas determinadas e não com outras? Que interesses de classe, profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?

No entanto, nem todas as perspectivas do livro se posicionavam numa linha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo, como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na fenomenologia sociológica e no interaccionismo simbólico. Para esses, o conhecimento é construído intersubjectivamente na interacção entre professor e alunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dos processos de interacção na sala de aula e dos processos pelos quais os actores sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que é construída e negociada na interacção social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escola surge como microcosmo social onde os significados se constróem. Como nos diz W. Waller (1961), ela é o centro de rituais complexos que regem as relações pessoais, onde existem jogos, equipas, um código moral, um conjunto de cerimónias, uma determinada linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentro dessa rede de significados e como prática de significação. Através do processo de significação, cada qual constrói a sua posição de sujeito e posição social, a identidade cultural e social do seu grupo, procurando construir as posições e as identidades de outros indivíduos e de outros grupos.

De qualquer forma, uma e outra perspectiva da NSE pretendem denunciar a existência de uma “tendência para tomar como dadas, como naturais, as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela teoria educacional e pelos educadores. A tarefa de uma sociologia do currículo consistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, em desnaturalizá-las, em mostrar o seu carácter histórico, social, contingente, arbitrário.” (T. T. Silva, 1999: 68). Ao não tomar como natural o conhecimento escolar, e ao considerar que a estratificação do conhecimento leva à estratificação social, a NSE

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veio trazer mais luz à compreensão do papel político desempenhado pela escolarização na produção e reprodução das desigualdades sociais.

Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação à escola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e de investigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, um outro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, um movimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeita igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção do Currículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, este movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner, Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio William Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade, às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a uma perspectiva mais de índole pessoal e intersubjectiva do que política, tendo por base concepções fenomenológicas, hermenêuticas, psicanalíticas e autobiográficas.

Preocupam-se estes autores igualmente em responder às seguintes questões: “O que as escolas ensinam?”, “O que devem ensinar?”, “Quem decide sobre o que as escolas devem ensinar?”, “Será o seu primeiro objectivo desenvolver habilidades ou desenvolver o pensamento crítico?”, “Deverá a educação moldar os cidadãos, ou promover o seu desenvolvimento pessoal, ou a sua realização académica?”. Foi a partir da I Conferência sobre Currículo, realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual resultou o livro organizado por William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing: The Reconceptualists”, mais tarde publicado sob o nome de “Curriculum Studies: The Reconceptualization”, que surgiu, de uma forma mais sistematizada, o chamado movimento de reconceptualização curricular. De facto, era a primeira vez que, de dentro da área do Currículo, surgiam vozes a pôr em causa o seu entendimento como actividade meramente técnica e administrativa do ensino. Considerado por isso como o livro que revolucionou os estudos curriculares da América e escolhido pela Universidade de South Carolina como um dos “livros do século”, alterou definitivamente os contornos temáticos e metodológicos deste campo.

É notória a influência da fenomenologia, da hermenêutica, da autobiografia e do existencialismo nas propostas destes autores. Ao contrário do boom pós-Sputnik que conferira maior importância às áreas das ciências físicas, químicas e naturais, houve, com este movimento, uma viragem maior para as artes, filosofia e literatura, nem que para isso fosse necessário utilizar o mesmo tipo de argumentação pragmática e utilitarista. “The arts can contribute to the intellectual power required by this country, or to the productivity being demanded, or to the cultural literacy that is supposed to bind us together, or to the disciplinary emphases that are to enhance academic rigour and overcome shiftlessness, relativism, ‘soft’ electives, and the rest. I shall not even mention

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those that stress the vocational relevance of the arts first of all”, diz Maxine Green (1989: 215). A filosofia é também redimida por esta autora, quando chama a atenção para o facto de não ser um corpo morto de conhecimentos, ou algo de estático, mas efectivamente uma busca permanente da verdade, um questionamento rigoroso e objectivo sobre o significado e a liberdade, podendo desse modo conferir a oportunidade de confrontar o mundo criticamente, tendo em vista a sua mudança. A filosofia, na sua opinião, permite a cada um agir, escolher, decidir viver-no-mundo, e experimentar a realidade vivida da sua existência. Na análise que P. Taylor faz a duas das obras de M. Green, diz que ela tem bem a consciência de como “the analytic gods of British philosophy, the linguists, the positivists and their preoccupations with verifiability, conceptual clarity, specters of meaninglessness, distancing and rigour, looked with disdain upon her work.” (2000).

Sob a influência da fenomenologia, os reconceptualistas procuram colocar em suspensão o entendimento que normalmente se tem do mundo, ou seja, procuram colocar “entre parênteses” os significados ordinários do quotidiano. Como bem explica T. T. Silva, “aqueles significados que tomamos como naturais constituem apenas a ‘aparência’ das coisas. Temos que colocar essa aparência em dúvida, em questão, para que possamos chegar à sua ‘essência’. A investigação fenomenológica põe em questão, assim, as categorias do senso comum, mas elas não são substituídas por categorias teóricas e científicas abstractas. Ela está focalizada, em vez disso, na experiência vivida, no ‘mundo da vida’, nos significados subjectiva e intersubjectivamente construídos.” (2000: 39).

Sendo o significado algo de profundamente pessoal e subjectivo, a questão que se levanta é a de como chegar até ele. Intervêm aqui as teorias psicanalíticas e autobiográficas, em conjugação com o campo da hermenêutica: no campo da formação de professores, poder-se-ia pensar nas análises introspectivas dos formandos, alunos-mestres ou professores em exercício, sobre experiências vividas no passado, enquanto alunos, e o significado profundo de algumas categorias linguísticas que, normalmente, não são postas em questão, como “objectivos”, “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.

Nesta perspectiva de análise fenomenológica, e entendendo o discurso como uma representação que constitui o objecto e nos constitui, o que passaria então a interessar não seriam propriamente os conhecimentos em si, mas como eles se transmutam simbolicamente. Assim, toda a experiência, incluindo a escolar e a da formação de professores, é um objecto constituído por, através de e em relação com um sistema simbólico que as práticas discursivas põem em movimento; apenas uma análise rigorosa do discurso poderá desvelar o seu significado profundo. O currículo escolar, nesta perspectiva fenomenológica e hermenêutica, deveria deslocar-se, portanto, do conhecimento de factos e desenvolvimento de habilidades para o reconhecimento dos sistemas simbólicos e práticas discursivas em que professores e alunos se encontram mergulhados (Alvarado & Ferguson, 1983). Dito de outra forma: o currículo escolar deveria deslocar-se para o reconhecimento dos processos pelos quais se dão as

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representações enquanto mediações entre o mundo real e os discursos que se estabelecem sobre ele.

Ora, deste emaranhado de tendências que anima o movimento de reconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu ponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica e hermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo e conhecimento escolar.

Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo dado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que é importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pós-modernidade trouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuais perigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não se cair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal. Se é certo que assume uma visão marxista ao definir uma relação estrutural entre economia e educação e economia e cultura, há que sublinhar que não a vê, no entanto, como uma relação simplesmente determinista, de causa-efeito, isto é, com a economia a determinar tudo face à passividade do ser humano.

Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meio familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para ser professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de um sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicação autobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por um sentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meus amigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e, inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupos poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas da comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece actualmente, a herança genética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001: 17).

Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power” (1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “Democratic Schools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livros de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e democrática. Parafraseando John Dewey, M. Apple, em colaboração com J. A. Beane, afirma que “if people are to secure and maintain a democratic way of life, they must have opportunities to learn what that way of life means and how it might be led” (1995: 7). Considera que as escolas devem ser os locais de aprendizagem da democracia, sendo para isso necessário respeitar sete princípios: 1. Liberdade de opinião (deixar fluir livremente as ideias, independentemente da sua popularidade, de forma a que as pessoas sejam o mais possível informadas); 2.

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Crença na capacidade individual e colectiva que as pessoas têm para resolver problemas; 3. Recurso à reflexão e à análise crítica na avaliação de ideias, problemas e políticas; 4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o “bem comum”. 5. Relevo à dignidade e aos direitos dos indivíduos e das minorias; 6. Compreensão de que a democracia não é tanto um ideal a ser perseguido, mas um conjunto idealizado de valores para se viver, que devem nortear a vida de um povo; 7. Organização de instituições sociais que promovam e expandam o modo de vida democrático.

Estando frontalmente contra a perspectiva neo-liberal característica da sociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundo como um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre do consumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam para o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teach or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma, sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os fazedores de mudança. Não basta, por isso, que sejam apenas humanos ou tenham em conta os interesses dos alunos, melhorem o clima da sua classe ou promovam a auto-estima dos alunos. “Democratic educators seek not simply to lessen the harshness of social inequities in school, but to change the conditions that create them” (1995: 11). A possibilidade de mudança, quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização do espaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomia relativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.

Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições de reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto, transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos para se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são) interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple. 2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em que o fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a mudança social, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrás abordadas. Neste tipo de análise, M. Apple chama a atenção para as múltiplas relações contraditórias de poder e para as dinâmicas que se estabelecem no local como espaço importante de luta e de acção crítica.

Por isso defende a necessidade de interpretar a escolarização não só como um sistema de reprodução como também de produção. De realçar neste aspecto a influência sobre ele exercida de estudos significativos sobre reprodução e produção cultural realizados por Paul Willis, no âmbito da etnografia. Willis veio demonstrar, de facto, que as escolas, ao invés de serem locais onde a cultura e as ideologias são impostas aos estudantes, são afinal locais onde essas coisas se produzem. “As pesquisas etnográficas ajudaram-me a clarificar que não havia nenhum processo mecanicista em que as pressões externas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as escolas e os seus

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estudantes, de acordo com os processos envolvidos na legitimação e na acumulação do capital económico e cultural. Os próprios estudantes possuem um poder – baseado nas suas próprias formas culturais. Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo processo reprodutivo como o ‘penetram’ parcialmente.” (2001: 70-71).

Apple não deixa, contudo, de reconhecer o papel crucial que as teorias críticas tiveram na análise da educação, por chamarem a atenção para a pressão exercida pelo poder económico e político vigente, através de simples rotinas, no âmbito do Currículo oculto. Reconhece igualmente o controlo que as escolas exercem sobre o conhecimento. “Since they preserve and distribute what is perceived to be ‘legitimate knowledge’ – the knowledge that ‘we all must have’, schools confer cultural legitimacy on the knowledge of specific groups. But this is not all, for the ability of a group to make its knowledge into ‘knowledge for all’ is related to that group’s power in the larger political and economic arena. Power and culture, then, need to be seen, not as static entities with no connection to each other, but as attributes of existing economic relations in society.” (1990. 63-64). No entanto, Apple tem o condão de desviar o foco de investigação do que chama de “santíssima trindade”, isto é, raça, classe e género, para as múltiplas relações de poder, pautadas pelas contradições, conflitos, mediações, e sobretudo, contestações e resistências.

Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar, como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualização curricular. Actualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos fundadores e durante muitos anos director do Center for Education and Cultural Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes franco-canadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica, linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas públicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.

Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo como antecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e Raymond Williams no Birmingham Centre for Cultural Studies (mais no âmbito da literatura), o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser interpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escola pública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de modernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seu aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias da modernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partir de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas autónomas e especializadas.

Com base em princípios morais, políticos, sociais e tecnológicos que legitimam uma inabalável fé cartesiana apoiada nas ideias de ciência, racionalidade, ordem e progresso,

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passam a existir certezas epistémicas a transmitir pela escola, sendo o conhecimento académico bem delimitado, o que permite, de algum modo, fazer a distinção entre alta e baixa cultura. Nesse mesmo contexto de modernidade, o conhecimento, tal como aparece no Currículo escolar, está organizado de maneira não a eliminar as diferenças existentes, mas para as regular tendo em conta futuras divisões de trabalho, com implicações culturais e sociais. As diferenças de classe, de raça e de género ou são ignoradas, ou subordinadas aos imperativos de uma história e cultura linear e uniforme. Segundo este autor, a regulação dessas diferenças é então feita através de formas rígidas de avaliação, categorização e seriação impostas por um Currículo estandardizado com base num legado cultural ocidental que privilegia as histórias, as experiências e o capital cultural dos alunos brancos pertencentes à classe média.

Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para as questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades últimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tão diverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudos culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática da educação para o século XXI.

Todos sabemos que, no caso concreto dos Estados Unidos da América, as escolas públicas estão a enfrentar uma mudança radical na sua composição demográfica, social e cultural para a qual não estavam preparadas. A nova vaga de imigração excede em volume e em importância a última que ocorrera no virar do século XX. Algumas regiões-chave geográficas (particularmente as áreas metropolitanas do nordeste e do sudoeste) albergam neste momento populações inteiramente novas, como inteiramente novas são as necessidades de que são portadoras. Enquanto em 1940, 70% dos imigrantes vinham da Europa, em 1992, segundo estatísticas oficiais, apenas 15% provêm do Velho Continente, frente aos 44% da América Latina e os 37% da Ásia. Com este cenário, dificilmente pode a identidade nacional ser vista pelas lentes da uniformidade cultural, a ela forçada por um discurso de assimilação.

Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em co-autoria com S. Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia recorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir, marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que o Currículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada cultura popular, diz H. Giroux que a escola ignora-a normalmente, porque a “vê” como banal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação académica ou prestígio social. No campo contestado que é o Currículo, contestado porque os grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente de convencimento ideológico para manter a sua dominação, a cultura popular, na opinião deste autor, poderá ser aproveitada pela escola como um espaço de contra-poder à linguagem, aos códigos e valores da cultura dominante, pois “é organizada em torno do prazer e da diversão […], situa-se no terreno do cotidiano […], é

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apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores de escolas.” (H. Giroux. 1995: 96).

Ao salientar o facto de a escolarização ser um mecanismo de cultura e política, imbuído de relações de poder que visam regular o modo como os alunos pensam, agem e vivem, H. Giroux rejeita liminarmente a noção tradicional de ensino como técnica ou conjunto de habilidades neutras. O ensino é uma prática cultural que apenas pode ser compreendida através de considerações históricas e políticas, relacionadas com o poder e a cultura.

Não deixa também de chamar a atenção para as novas tecnologias de informação e comunicação da era pós-moderna e que estão a gerar, massivamente, novos contextos socializadores para a juventude contemporânea. “It is also useful for educators to comprehend the changing conditions of identity formation within electronically mediated cultures and how they are producing a new generation of youths who exist between the borders of a modernist world of certainty and order, informed by the culture of the West and its technology of print, and a postmodern world of hybridized identities, electronic technologies, local cultural practices, and pluralized public spaces.” (1994)

Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os professores para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir e a se representar na busca da aprendizagem e autodeterminação. Por isso, “cultural studies require that teachers be educated to be cultural producers, to treat culture as an activity, unfinished, and incomplete. This suggests that they should be critically attentive to the operations of power as it is implicated in the production of knowledge and authority in particular and shifting contexts. This means learning how to be sensitive to considerations of power as it is inscribed on every facet of the schooling process.” (1995).

O professor desempenha um papel extremamente sensível no âmbito político e ético, enquanto intelectual público que produz conhecimento de uma forma selectiva, conhecimento que é por ele legitimado. A. F. Moreira condensa a noção de “intelectual transformador”, presente na obra de Giroux, da seguinte maneira: “a categoria de intelectual aponta para o professor a necessidade de assumir mais vigorosamente suas responsabilidades pedagógicas e políticas. Considerar o professor como intelectual contribui, ainda, para promover a discussão das condições necessárias para a sua actuação como intelectual crítico, autónomo e criativo, assim como clarifica sua participação na produção e legitimação de interesses políticos, económicos e sociais. Em outras palavras, favorece a compreensão das salas de aula como espaços envolvidos em questões de poder e controle, nos quais os saberes ensinados e aprendidos, a metodologia adoptada, as práticas de linguagem, as relações sociais estabelecidas e os

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valores veiculados são instrumentos efectivos na difusão e aceitação de formas particulares de vida social” (A. F. Moreira, 1995: 12-13).

Mas Giroux considera que o professor não deve ficar pela mera compreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensão intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quando o considera “intelectual transformador”. “O professor como intelectual transformador esforça-se por tornar o pedagógico mais político (inserindo a educação na esfera política e entendendo a escolarização como luta em torno da definição de significados e de relações de poder) e o político mais pedagógico (tratando os seus alunos como agentes críticos, questionando como o conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo e procurando tornar o conhecimento curricular significativo, crítico e emancipatório).” (ibid:13).

4. Conclusão

Um roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que me propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opção pessoal. A apresentação dos autores, a que as “teorias” estão inextrincavelmente ligadas, como me referi na Introdução, não teve em vista esgotar as respectivas temáticas e histórias de vida, isto é, eles não são para serem interpretados em si mesmos como objectivos últimos, mas apenas como meio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensão política do currículo.

Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder.

Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.

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