A EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DIFERENTES OLHARES

(ÁREA DEFICIÊNCIA MENTAL) 

Fabiana Maria das Graças Soares de Oliveira[1]

[1] Coordenadora Nacional de Educação e Ação Pedagógica da Federação Nacional das APAEs, Diretora Pedagógica do CEDEG/APAE de Campo Grande-MS, Mestra em Educação pela UFMS. 

Ao mesmo tempo em que me sinto honrada pelo convite para estarmos neste evento de tão alta magnitude, não posso deixar de manifestar minha dupla preocupação por estar apresentando nossas convicções a respeito das categorias de extrema responsabilidade e relevância no meio educacional, a educação inclusiva e a deficiência mental.

Com relação à deficiência mental, no Brasil com seus 169.799.170 habitantes cerca de 24.537.985 (14,48%) apresentam algum tipo de deficiência e desse total 68% de pessoas com deficiência mental (Jannuzzi, 2004, p. 155). E de acordo com MEC/INEP, 1998/2004 registram-se,

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Os estudos com relação a essa área de deficiência foram marcados por transformações no que se refere à educação, modo de vida, estudos, características, metodologia educacional, compreendendo esses fatos três momentos, quais sejam:

No primeiro momento, o início do estudo científico no princípio do século XIX até o início do século XX; segundo momento, na primeira metade do século XX, com expansão do estudo da área e, terceiro momento, na segunda metade do século XX, com intensificação do estudo e mudanças na teoria e prática com relação ao atendimento das pessoas com deficiência mental.

Em se tratando de discutir a educação inclusiva, a deficiência mental, por se tratar de uma área complexa, tem sido a mais polemizada por esta não se constituir em um grupo homogêneo, significando que existem entre os deficientes mentais sujeitos que apresentam manifestações diferentes em seu processo de aprendizagem e necessidades que não bastam um simples diagnóstico para a sua correta identificação.

A educação do deficiente partiu da iniciativa dos médicos, trazendo-se da França o pioneirismo de Jean Marc Itard que, em 1800, com a primeira tentativa de educação com o jovem Vitor, o Selvagem, assim tratado à época, utilizou-se da metodologia de Étienne Bonnot Condillac (Jannuzzi, 2004, p. 20). Outros médicos como Seguin, Decroly, Montessori, entre outros, deixaram métodos de ensino que foram utilizados até com pessoas sem deficiência, como os Centros de Interesse de Decroly e o material concreto de Montessori (Jannuzzi, 2004, p. 157).

Embora existam indicações referentes ao Hospital Juliano Moreira em Salvador, Bahia, em 1874 como a primeira instituição para atendimento aos deficientes mentais, Januzzi (2004) contesta tal afirmativa, indicando o Pavilhão Bourneville, em 1903 no Rio de Janeiro como a primeira Escola Especial para Crianças Anormais (idem, p. 16). Também essa Autora considera curiosa a informação da presença de alunos com deficiência mental, física e visual na Escola México no Rio de Janeiro (idem, p. 17) em 1887. Isso, devido a precariedade do Ensino Fundamental destinado ao povo no fim do império, inclusive nessa época a elite no poder utilizava-se do ensino domiciliar contratando preceptores particulares.

A influência da medicina na educação dessas pessoas perdurou até por volta de 1930, sendo gradualmente substituída pela psicologia e a pedagogia, especialmente pela ação do educador Norberto Souza Pinto (Campinas/SP) e pela natureza psicológica dos trabalhos da educadora Helena Antipoff nos cursos de formação de professores no Estado de Minas Gerais e por sua atuação frente ao movimento das então Sociedades Pestalozzi.

O movimento Pestalozziano teve início no Brasil, quando da Fundação do Instituto Pestalozzi, em 26 de outubro de 1926, na cidade de Porto Alegre (RS) e, posteriormente, transferido para Canoas (RS), tendo como objetivo “prestar serviços em educação especial e atendimento clínico à comunidade, contribuindo para melhorar a qualidade de vida do ser humano, promovendo sua integração social”(Guarino, 2005).

Frente à iniciativa de Antipoff surgiram a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, Minas Gerais (1932), e a do Rio de Janeiro (1948), o que impulsionou a criação de outras instituições desse segmento. Hoje, com o nome de Associação Pestalozzi sob a coordenação nacional da Federação Nacional das Associações Pestalozzi, com sede em Niterói, Rio de Janeiro, existem cerca de 73 (setenta e três) unidades em todo o País. Conforme Guarino (2005, p. 6), a respeito dessa instituição,

“O movimento Pestalozziano (...) está fazendo 80 anos e em franco processo de evolução, fazendo um trabalho exemplar, na inclusão do portador de deficiência na sociedade e, mais que isso, dando educação de qualidade àqueles que nos procuram. Hoje mais de 220 mil crianças estão nas salas de aula, sendo que 80% desse total em instituições como APAE

e Pestalozzi.”

Com o mesmo propósito de oferecer educação especial às pessoas com deficiência mental, implantou-se na cidade do Rio de Janeiro em 1954 a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs sob a inspiração de D. Beatrice Bemis, mãe de uma moça com Síndrome de Down, que, reunida com um grupo de pais, amigos e profissionais, instalou uma “escola para crianças excepcionais”, com o apoio do professor La Fayette Cortes.

Destaca-se a ação da professora Olívia Pereira, uma das precursoras da implantação da educação especial no Brasil e, particularmente, do movimento das APAEs e Associação Pestalozzi na organização dos trabalhos profissionalizantes implantados no âmbito de tais instituições. A Drª Olívia liderou em nosso País eventos que discutiam o princípio de Normalização proposto por Bengt Nirge da Dinamarca no ano de 1959, com objetivo de “criar condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive” (Mikkelsen, diretor do Danish National Board Of Social Welfare, 1978, apud Pereira et al., 1980, p. 1).

Essa educadora, além de tantos feitos significativos na educação especial, foi extremamente atuante quando se discutia a Integração, nos períodos de 80 e início de 90, bem como participou da criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP (1973), da Secretaria de Educação Especial- SESPE (1986) e da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE (1986), datas indicadas de acordo com Mazzotta (2001).

Decorridos 50 anos, o movimento das APAEs se organiza, por todo o Brasil, com 2000 (dual mil) APAEs, aproximadamente, mantenedoras de Escolas Especiais que propiciam atendimento educacional a mais de 230.000 pessoas com deficiência Mental (FENAPAEs, 2005).

A ação destas duas instituições filantrópicas Associação Pestalozzi e APAEs, tem se destacado no que diz respeito à construção da educação do deficiente mental no Brasil, congregando atendimentos educacionais que beneficiam alunos com deficiência mental.

Essas Instituições funcionam sob os preceitos da legislação vigente, tanto da Constituição Federal, como das normas que regem a Saúde, a Educação, a Assistência Social e outras referentes aos direitos e deveres da pessoa com deficiência.

No âmbito da iniciativa oficial, o atendimento ao deficiente mental organizou-se orientado na década de 70 por meio de propostas curriculares, documentos administrativos e normativos (CENESP/MEC, 1979, 1984, 1986), adequação de terminologias e ênfase na classe comum com apoio de salas de recursos para essa área de deficiência, estendendo-se as orientações organizacionais dos serviços especializados à Política Nacional de Educação Especial (1994).

Os serviços educacionais MEC/SESPE ao deficiente mental prevalecem mais ou menos com o mesmo enfoque, percebendo-se a predominância cada vez maior de alunos com deficiência em classes comuns, com e sem apoio de salas de recursos, conforme CENSO ESCOLAR, MEC/INEP (1998 a 2004),

 

 

 

 

Nos documentos oficiais, identifica-se, no final da década de 90, a preocupação com o sucesso do aluno com deficiência mental na escola, alertando-se para a observância de fatores, tais como:

- ambiente escolar - acesso ao currículo, organização e adaptação do currículo;

- condições pessoais e condições escolares (interação aluno x ambiente);

- oportunidades para que o aluno avance nos níveis mais elevados de ensino;

- avaliação realista e competente dos alunos que apresentarem um quadro mais grave, no sentido de adequar a oferta educacional e o apoio que o aluno necessita (BRASIL,1997, p. 36 e 37).

Recomenda-se, ainda, para o aluno com deficiência mental um ambiente social estimulador, livre de segregação, não reforçadora as suas limitações, e rico de desafios para estimular o desenvolvimento de sua aprendizagem e aquisição de novas habilidades, citando-se a importância da escola especial para alguns alunos que necessitam estudar nas suas dependências e apoio para os alunos matriculados nas escolas regulares. Também como fonte de recursos e apoios, as salas de recursos e o atendimento itinerante.

Esses pressupostos renovam-se no Parecer CNE/CEB Nº 17/2001, p.46 a 56, no que se refere aos serviços de educação especial, e na Resolução CNE/CEB nº 02, de 11/09/2001.

A evolução científica do conceito da deficiência mental, segundo Almeida (2004), em artigo publicado a esse respeito, data de 1908 (Tredgold) a primeira definição, e, na seqüência: Tredgold (1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e 1961), Grossman (1973, 1977, 1983), Ruth Luckasson et. Al (1992 e2002), sendo esta última resultante de um estudo avaliativo do sistema proposto em 1992, decorrendo na elaboração do conceito de 2002.

Durante o período que abrange a primeira definição, 1908 a 1983, a tendência estava na incurabilidade e manutenção do estado da deficiência mental, bem como na avaliação da habilidade adaptativa, tendo-se como primordial o julgamento clínico da deficiência mental, que enfatizava o grau de retardo mental (leve, moderado, severo, profundo).

A definição de 1992 (LUCKASSON, et al, 1992, apud Almeida, 2004, p. 37) “(...) sinalizava mudanças em relação às definições anteriores. Era de natureza muito mais funcional e enfatizava a interação entre três grandes dimensões: “capacidade da pessoa, ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade de vários níveis de suporte”.

Em 2002 esse conceito foi renovado, trazendo outras conquistas à pessoa com deficiência mental, tendo-se como maior ganho uma “atenção maior às necessidades do indivíduo e não aos graus de deficiência que a pessoa representa.” (Almeida, 2004, p. 47). Em suma, a funcionalidade e os níveis de suporte não poderiam ser ignorados nas decisões em se recomendar serviços especializados ou não para a pessoa com deficiência mental.

Vários acontecimentos marcaram também a educação das pessoas com deficiência mental em nosso País quando, no final do século XX, discutia-se a importância da integração escolar desses alunos que deveriam estudar juntos com alunos sem deficiência, desde que estivessem preparados para tal. Nesse movimento criaram-se as cascatas de serviços, quando “as classes e escolas especiais serviram como redutos do fracasso da escola como um todo.” (Carvalho, 2004, p. 16).

Já no final do século XX, adentrando para o século XXI, o sistema de ensino no País viu-se cada vez mais envolvido com as recomendações da educação inclusiva, no sentido de que todas as escolas estivessem preparadas para receber a todos alunos, inclusive os que apresentassem algum tipo de deficiência (Declaração de Salamanca, 1994).

Decorridos dez anos de propagação dessa Declaração, o sonho de muitas pessoas pela construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática por meio de uma escola inclusiva e de qualidade ainda está longe de acontecer.

Ainda persiste a problemática do acesso e permanência, pois embora a estatística nos mostre que no ano 2000 foram atendidos pela educação 96.4% alunos de 07 a 14 anos, ainda nos deparamos com alunos que no final do ensino fundamental não sabem ler ou escrever.

Na escola, escutamos ainda histórias de professores despreparados para trabalhar na diversidade e de escolas que não estão organizadas para receber alunos diferentes e/ou com necessidades educacionais especiais.

Conforme Carvalho,

“Muitos dos nossos professores do Ensino Fundamental alegam que não se sentem “preparados” e motivados para a docência de grupos tão diversificados. (Carvalho, 2003, p. 113)

Sem contar que dirigentes de ensino relutam contra a entrada de alunos com deficiência nas escolas e hoje insistem para que as escolas especiais declarem a deficiência para receber o aluno indesejado na escola comum.

Alguns dizem que “o aluno pode até ficar na escola comum, mas não se pode garantir que se vá fazer alguma coisa por ele”. Esse tipo de inclusão lembra Carvalho (2004), quando esta se refere à inclusão marginal,

“Os sujeitos que estão na inclusão marginal não são, necessariamente, rejeitados fisicamente. Podem, até, estar no mesmo espaço geográfico sem serem reconhecidos e valorizados. É neste terreno que se insere a inclusão marginal que também é instável e precário, pouco visível e, por isso perversa, porque se insere no universo simbólico” (Carvalho, 2004, p. 05).

Nos deparamos com a inclusão escolar discutida e decantada acerca da classe comum como o espaço propício para ocorrência da inclusão. Será? Quantos são os resultados obtidos para se afirmar tal prerrogativa?

Quantas pessoas com deficiência mental foram consultadas para saber sua opinião sobre o lugar onde gostariam de estudar e que sentido tem para elas estudar na classe comum, na escola especial ou na classe especial e o apoio das salas de recursos e do ensino itinerante?

Quantas famílias foram consultadas a esse respeito e que conhecimento elas têm desses serviços?

E as escolas e professores foram ouvidos a esse respeito e onde está o resultado dessa pesquisa?

A comunidade educacional foi ouvida, consultada, teve participação nos processos decisórios a respeito das normas, recomendações, pareceres, propostas curriculares, determinações a respeito da escola inclusiva?

A nossa preocupação se complementa no que diz Carvalho (2004, p. 09) “Que evidências existem, na educação brasileira, que nos permitam afirmar que o desenvolvimento pessoal de todas as pessoas com deficiência ocorre melhor nas nossas classes comuns? Que estudos históricos temos a esse respeito?”

A nossa preocupação vai mais além, quando se trata de inquirirmos no binômio quantidade x qualidade, quando Amaral (2002, p. 02) se posiciona a esse respeito e Carvalho (2004, p. 06) reforça:

“ Todos na escola” e inclusão já para todos”:

(...) uma pergunta se impõe: com que condições de ensino e aprendizagem?

(...) No âmbito da deficiência (ou das necessidades educativas especiais para estar na corrente do lastimável politicamente correto) a resposta vem de quem vive no cotidiano escolar, através de centenas de depoimentos de professores: segregação mascarada (fundo de classe/fileira lateral à esquerda/ não investimento/ silenciamento/ abandono...Abandono do aluno e do professor. Falta de responsabilidade.

Em suma, nós defendemos sim a inclusão social e educacional da pessoa com deficiência mental, mas com responsabilidade, competência, com base nos princípios éticos e democráticos que fundamentam a legislação brasileira, nos Direitos Humanos, enfim, de acordo com Carvalho,

“ Ninguém de bom senso, se opõe à idéia de que nossas escolas precisam se modificar universalizando sua oferta e, principalmente, para oferecerem respostas educativas de melhor qualidade e consentâneas com exigências de um mundo globalizado. Mas é injusto e perverso localizar as necessárias transformações só e apenas nas atitudes dos professores e em sua prática pedagógica.” Carvalho (2004, p. 07)

O aluno com deficiência mental, não podemos esquecer, apresenta comprometimentos neurológicos que merecem ser observados, assim como suas necessidades educacionais especiais não são as mesmas que as outras áreas de deficiência, haja vista que o próprio conceito que a determina sofreu modificações ao longo dos 97 (noventa e sete) anos de sua construção.

De acordo com Góes (2004, pp. 83,84)

“ Entre indivíduos que apresentam deficiência, principalmente deficiência mental associada a outros comprometimentos, a qualidade de vida é bastante variável. A história de muitos (não se sabe quantos) pode não corresponder à “vida” daqueles que estou considerando aqui, dado meu propósito de discutir a inclusão escolar. Mas é importante não esquecer que existem os que não são assistidos em nada e vivem isolados; suas famílias mal podem oferecer-lhes alimentação e “cuidados” de sobrevivência. Essa exclusão ultrapassa os limites dos temas que abordo; entretanto, deve pelo menos ser lembrada.”

Vale lembrar também que “As escolas e os professores podem muito, mas não podem tudo!” (Carvalho, 2004, p. 09). Inclusive sozinhas sem salário digno, sem recursos financeiros suficientes, sem formação pedagógica adequada e sem o apoio das demais políticas públicas. Os professores, com relação à docência “consideram-na difícil, pois ganham muito mal, não dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização.” (Carvalho. 2003, p.113).

Concordamos com Carvalho (2004, p. 10), quando esta Autora ainda diz que as escolas brasileiras comuns ou especiais, bem como as classes especiais, salas de recursos e outros serviços similares, do jeito que estão, não estão contribuindo para o desenvolvimento da cidadania do alunado de uma maneira geral. Precisam remodelar-se em atitudes, cultura, metodologia e além dos muros escolares precisam ser valorizadas nos aspectos humanos, técnicos e arquitetônicos, pois a educação, para acontecer na dimensão política que representa, exige condições para funcionar como tal, inclusive, necessita ser valorizada em todos os âmbitos das demais políticas públicas.

 

Finalizando, defendemos:

-         uma escola pública, comum, competente, aberta, parceira na construção da educação inclusiva;

-         uma escola especial adequada aos preceitos normativos atuais e adequada ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos que dela necessitam;

-         a existência de salas de recursos em espaços dignos, suficientes, em sua estrutura física e de recursos materiais;

-         o investimento na formação dos professores em sua formação continuada e especialização;

a aplicação de recursos financeiros suficientes para a manutenção das escolas comuns e especiais em todas as suas necessidades e, ainda, sua reformulação;

 

- a construção de um espaço educacional alicerçado nas bases democráticas e de liberdade;

- - a valorização, o envolvimento e o respeito às famílias em suas escolhas e decisões;

- - e defendemos o direito de ser Diferente das pessoas com deficiência mental, que estas também sejam respeitadas em suas preferências e escolhas e sejam de fato incluídas na corrente principal de educação.

 

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