A Experiência da Alfabetização e da Educação Básica de Adultos em Cabo Verde

A Experiência da Alfabetização e da Educação Básica de Adultos em Cabo Verde

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Artigo Idioma: Português - URL:

http://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/portuguese/doc/CaboVerde-port.doc

Autor(es):SILVA, António Carlos Madeira Lopes daAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Durante o período colonial, o ensino básico estava virado para as crianças mais

privilegiadas ficando a grande maioria fora do sistema educativo, e os adultos não tinham acesso a esse tipo de ensino. A taxa de analfabetismo em 1975 era de 61,3% e o ensino público tinha uma abrangência muito reduzida. Com a independência nacional a sociedade caboverdiana passa por grandes transformações econômicos, sociais e culturais e a prioridade estabelecida pelos primeiros governos vai para a educação e mais precisamente para a educação de base de crianças, jovens e adultos.

Cópia do Texto:Durante o período colonial, o ensino básico estava virado para as crianças mais

privilegiadas ficando a grande maioria fora do sistema educativo, e os adultos não tinham acesso a esse tipo de ensino. A taxa de analfabetismo em 1975 era de 61,3% e o ensino público tinha uma abrangência muito reduzida. Com a independência nacional a sociedade caboverdiana passa por grandes transformações econômicos, sociais e culturais e a prioridade estabelecida pelos primeiros governos vai para a educação e mais precisamente para a educação de base de crianças, jovens e adultos. É nesse momento que se começa a dar os primeiros passos para a implementação de um ensino primário, obrigatório e gratuito de 4 anos para as crianças e se organizam as primeiras campanhas de luta contra o analfabetismo no seio de jovens e de adultos, esta com base no voluntarismo dos estudantes e militantes adeptos ao processo da Independência Nacional. Era urgente a necessidade de aumentar a participação de toda a população na luta contra o subdesenvolvimento e uma das formas mais eficazes era melhorar a capacidades educativas dessa população. Nessa altura a alfabetização e a educação de adultos define a sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional que visava diminuir rapidamente a taxa de analfabetismo, então muito elevada No início, utilizava-se os materiais didáticos do ensino primário, e ensino era orientado pelo método silábico. As lições partiam de palavras chaves selecionadas e organizadas em função das suas características fonéticas. As silabas deviam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. Já em 1976 criou-se o Departamento da Educação Extra Escolar, dependente da Direção Geral do Ensino em 1977 viria aparecer os primeiros manuais próprio para adultos, "No Djunta Mon" inspirado no método de alfabetização cultural de Paulo Freire. Em 1983 foi elaborado um novo manual, "Dja Djiga Ora" com o apoio do Instituto de Ação Cultural, instituição criada pelo pedagogo Paulo Freire. Foi esse mestre brasileiro que como coordenador de uma equipa de técnicos muito experientes, apoiou as primeiras campanhas de alfabetização em Cabo Verde, onde a alfabetização e a conscientização aparecem de mãos dadas. O paradigma pedagógico construído nessas práticas baseia-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação da pobreza, gerada por uma estrutura social não igualitária. A alfabetização e a educação de base de adultos partiu de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação da origem dos seus problemas e das possibilidades de superá-los. Para além da dimensão sócio - política, essas idéias pedagógicas têm um forte componente ético o que implica um profundo comprometimento do educador com o educando, e uma base

conscientizadora, de Paulo Freire, cujo o princípio básico está na seguinte frase: "A leitura do mundo precede a leitura da palavra". Em 1987 a Direção de Educação Extra Escolar dá lugar a uma Direção Geral e o sub-sistema de educação de adultos ganha maior autonomia. É nesse ano que surgiram novos manuais da 1 e 2ª fases elaborados por autores nacionais, que são utilizados até ao ano letivo 1997/98. Até ao ano de 1994 Alfabetização e educação básica de adultos fazia-se em duas fases : a primeira e a segunda de 9 meses cada, que equivalia para todos os efeitos a 4 anos de escolaridade primária. Embora o Estado tivesse um papel preponderante, de 1975 a 1990 as organizações de massa, quer de índole partidário quer sindical e mesmo públicas e privadas abraçaram o lema e participaram direta ou indiretamente no processo, que tinha como meta a diminuição drástica e rápida do analfabetismo que na altura se considerava até certo ponto uma das causas e não o efeito da situação social, cultural e econômica do país. Em 1990 a taxa de analfabetismo baixa para 38% e estabelece-se uma nova estratégia de alfabetização e educação de adultos, com os seguintes objetivos: · ampliar o sub sistema de educação de adultos com mais uma fase; · criar um corpo estável de animadores, com carreira própria integrada no estatuto do pessoal docente; · priorizar a alfabetização de jovens e adultos na faixa etária dos 15 a 35 anos; · desenvolver atividades de animação para a leitura e formação profissional de base integrados no contexto da animação comunitária; · implementar micro projetos de formação profissional básicos em articulação com a vertente acadêmica da formação básica de adultos nas 3 fases; · criar uma rede de leitura pública, móvel e fixa para a luta contra o analfabetismo de retorno a nível nacional. Com a implementação dessa nova estratégia, novos objetivos surgiram a partir de 1995, objetivos esses que fazem parte das orientações dadas pelo governo e parceiros sociais, e que se refletem quer no seu programa quer no Plano Nacional de Desenvolvimento. Cria-se legalmente a 3ª fase de educação de base de adultos, que completa um ciclo equivalente a 6 anos de escolaridade básica obrigatória, com experiências piloto em quatro conselhos, Praia, S. Vicente, S. Nicolau e Sal, em 1995/96, cuja a avaliação serviu para que no ano seguinte se generalizasse a experiência para os restantes conselhos do país. Com esta experiência a alfabetização e a educação de adultos, deixa de ser visto como um fenômeno de campanha, para ser considerado como fazendo parte de um processo de educação permanente de jovens e de adultos, integrado no próprio processo de desenvolvimento comunitário que se quer sustentado. O desenvolvimento de atividades de animação comunitária passa a ser considerado a base onde estão integradas todas as outras, desde a alfabetização, como a formação profissional de base e as bibliotecas fixas e móveis e visa a promoção social e cultural quer dos alfabetizados quer das localidades onde vivem. As bibliotecas móveis e fixas começaram a ser implementadas através de uma experiência piloto na Praia, no ano de 1995, atualmente cobre os seis conselhos de Santiago, três conselhos S. Antão, dois conselhos do Fogo, e um de S. Nicolau contam com cerca de 25.000 inscritos e mais de 300.000 requisições nas zonas rurais. As bibliotecas móveis percorrem 75 itinerários e 179 localidades rurais. De 1995 a esta data organizaram-se dois cursos articulados de formação em exercício para os animadores em educação de adultos, vinculados à implementação desse plano curricular, animadores esses que presentemente têm uma carreira própria integrada no Estatuto do Pessoal Docente e que são pagos pelo governo através do Ministério de Educação e Desporto. Ganhos: 1 – A taxa de analfabetismo passou de 61,3% para cerca de 25% , Segundo o Censo de 2000. Na faixa etária dos 15 a 35 anos, grupo prioritário de intervenção, a taxa de analfabetismo é de 7,6%, estando a maior parte dos analfabetos na faixa etária dos 49 e mais anos, isso resultado analfabetismo de retorno. 2 – Hoje, objetivo da alfabetização e da educação de adultos é Universalização da educação de base de jovens e de adultos equivalente a 6 anos de escolaridade obrigatória e não a simples alfabetização; 3 – Articulação da formação geral (acadêmica) com a formação profissional de base através de micro-projectos. De 1994 a 2000 mais de 6000 jovens de ambos os sexos fizeram uma formação profissional de base em todos os conselhos o país, integrando-se plenamente no tecido sócio econômico do país. 4 – Integração das atividades de alfabetização e educação de adultos no

contexto do desenvolvimento local e comunitário. 5 – Criação de uma rede de leitura pública com bibliotecas móveis em 12 dos 17 conselho do país e atendendo fundamentalmente as zonas rurais mais carentes. 6 – Edição mensal de um jornal, "Alfa", com cerca de 12 páginas, virada, fundamentalmente, para a formação dos alfabetizado e com 8.000 exemplares/tiragem e com 11 anos de existência. 7 – Mais de 95% dos animadores em educação de adultos estão integrados na função pública. Desses animadores, 1/3 já têm a formação adequada e 2/3 a 1ª fase de formação em exercício. 8 – Existência da Carreira do animado em educação de adultos integrada no Estatuto do Pessoal Docente. 9 – Grande capacidade descentralizadora com centros conselhos de alfabetização e educação de adultos em todos os conselhos com grande autonomia; 10 – Existência de uma proposta curricular para a alfabetização e educação de adultos, moderna e flexível, podendo adaptar-se às necessidades da formação de jovens e de adultos em cada região/ilha. 11 – Existência de programas, manuais e guias, elaborados por técnicos nacionais e inseridos no contexto da realidade cabo verdeana; 12 – Alfabetização e educação de base de jovens e adultos equivalente à educação de base formal para crianças e adolescentes. Existência de possibilidades de progressão e passagem do sub-sistema escolar para o sub-sistema extra escolar e vice-versa. 13 – Quadros com formação adequada a nível central como resultado de uma política de formação de quadros contínua, tanto a nível profissional como a nível do bacharelato, da licenciatura e mesmo do mestrado. 14 – Experiências em vários conselhos do país a nível do tronco comum, (7º e 8º anos de escolaridade) para adultos que terminaram a 3ª fase com vista a que, num futuro próximo, se possa adaptar a proposta curricular de adultos às novas exigências quer do mercado quer dos intervenientes diretos no processo educativo. 15 – Utilização de metodologias de ensino à distancia, que articula aulas radiofônicas, materiais didáticos próprios e sessões presenciais de tutoria, para cursos de formação ocupacional, formação de professores e de animadores. 16 – Cursos a nível de licenciatura à distancia para jovens e adultos, em colaboração com a Universidade Aberta de Portugal.

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 2 A natureza política do processo educativo na alfabetização de jovens e adultos

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Dissertação Idioma: Português -

URL: http://www.fae.ufmg.br/ceale/monteirom.pdfAutor(es):mestra: NUNES, Márcia Helena orientadora: SOARES, Magda BeckerAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O trabalho é um estudo exploratório que procura relacionar resul t ados positivos

obtidos por professoras alfabetizadoras de j ovens e adultos com sua postura político-i deológica no t rabalho educativo, a partir da hipótese de que alfabetizadoras bem sucedidas seri am professoras orientadas pela compreensão da dimensão política, cultural e ideológica do processo de alfabetização. A pesquisa, de natureza qual itativa, caracterizando-se como um est udo de caso, foi real izada com duas professoras da rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Procurou-se identificar indícios da postura ideológica das prof essoras no processo de alfabetização de jovens e adultos através de observação de suas reações a situações de sala de aula; procurou-se, ainda, anal isar a concepção de alfabetização que ori entava a prática pedagógica das professoras; finalmente, buscou-se identificar, através do relato oral de vidas das professoras, que f at ores em sua formação determinaram a postura identificada em sua prát i ca de alfabetização. O suporte teórico é a natureza política de educação, proposta, f undamentalmente, por Paulo Freire. Os resultados revelaram que, embora as professoras fossem bem sucedidas, uma delas tinha sua prática pedagógica claramente ori entada por uma concepção do processo de alfabetização como prát i ca problematizadora, enquanto a outra se

orientava por uma concepção de alfabetização como processo autônomo, neutro. Dados do processo fami l iar e escolar das professoras permitem indicar possíveis razões para essas diferenças. Conclui-se que o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita obtido pelas duas professoras não se relaciona, como inicialmente suposto, com uma postura político-i deológica caract eri zada ela compreensão da dimensão ideológica de processo de alfabetização, mas levanta-se a hipótese, a ser ainda investigada, de que será diferente a qual idade da aprendizagem, num e noutro caso, e diferentes também os efeitos de um e de outro processo sobre os alunos e sua formação como ci dadãos.

Cópia do Texto:sem dadosData do Texto: 2000-08-31 00:00:00 3 A UFAC e a ciência em benefício dos justos

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Artigo Idioma: Português -

URL: http://www.ufac.br/imprensa/2001/abril2001/artigo161.htmlAutor(es):PORFIRO, José Cláudio MotaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Há dias passados, fui chamado pela Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Extensão,

da Universidade Federal do Acre, a elaborar um ante-projeto objetivando assistência oftalmológica para jovens e adultos em situação de alfabetização nos municípios do Estado do Acre. É método meu, de início, elaborar um documento primário e, depois, levá-lo à apreciação dos meus pares na Academia. Assim o fiz. E assim, como sempre, deu certíssimo

Cópia do Texto:Há dias passados, fui chamado pela Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Extensão,

da Universidade Federal do Acre, a elaborar um ante-projeto objetivando assistência oftalmológica para jovens e adultos em situação de alfabetização nos municípios do Estado do Acre. É método meu, de início, elaborar um documento primário e, depois, levá-lo à apreciação dos meus pares na Academia. Assim o fiz. E assim, como sempre, deu certíssimo. Temos envidado todos os esforços possíveis para a manutenção e o desenvolvimento dos projetos/programas de alfabetização de jovens e adultos, contando, para isto, com algumas parcerias dentre as quais podem ser destacados o Alfabetização Solidária, do Governo Federal, e o Telecurso 2000, em colaboração com o SESI - Serviço Social da Indústria. Todavia, as dificuldades surgem no dia-a-dia dos que buscam nas demandas populares a satisfação de pelo menos parte dos anseios da sociedade. O momento por que passam as Universidades brasileiras é crucial. Vive-se hoje numa esquina do tempo onde o futuro é algo ainda mais indefinido do que normalmente seria. Os cortes orçamentários são drásticos e os problemas se avolumam. Assim, há a necessidade premente de parceiros que, em convênio e em estreita colaboração, possam ajudar-nos a apontar saídas para a problemática social com a qual todos nos deparamos e pouco são os que lhes buscam as soluções. A clientela dos programas de alfabetização levados a efeito pela UFAC é, a grosso modo, carente e não conta com uma assistência social tão eficaz que possa minorar-lhe os problemas, não obstante os esforços feitos nos últimos anos na esfera estadual. Se não bastassem as carências do espírito, ainda nos deparamos com aquelas que dizem respeito à questão física. Há uma porcentagem considerável - em torno de trinta e cinco por cento - de alunos de alfabetização que abandonam os cursos simplesmente porque os olhos não mais lhes permitem ver para buscar o conhecimento. São problemas oftalmológicos que nos têm tirado os alunos das salas de aula, quando, através da celebração de convênios com parceiros sensíveis ao problema, poderíamos, em pouco tempo, ter esta questão perfeitamente contornada. Desta forma, os

benefícios das ações deste projeto serão dirigidos aos alunos de alfabetização do módulo atual e aos egressos do Programa de Alfabetização Solidária, aos alunos do Telecurso 2000 - Tele-sala UFAC - e aos que têm vínculo com o PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, em fase de instalação, cuja meta para 2001 é alfabetizar 1.800 alunos, residentes em áreas de assentamento do INCRA. O principal benefício, então, consiste em disponibilizar atendimento oftalmológico para esta clientela, além de prover meios que lhes facilitem a aquisição de óculos que possam corrigir-lhes os defeitos da visão e, assim, contribuir para com o melhor desempenho escolar, uma vez que as experiências de anos anteriores têm mostrado que é exatamente a falta de correção em defeitos da visão um dos fatores que se fazem desfavoráveis ao alcance pleno das nossas metas na alfabetização de jovens e adultos. Através do Projeto Ver 2000, já foram atendidos os municípios de Rodrigues Alves, Mâncio Lima e Manoel Urbano, contemplando os alunos atendidos pelo programa Alfabetização Solidária. Há ainda que serem atendidos, por meio desta proposta de intervenção, os municípios de Rio Branco, Tarauacá, Sena Madureira, Santa Rosa do Purus e Boca do Acre, onde a UFAC desenvolve atividades. Como o número de oftalmologistas, no Acre, é mínimo, e tem sido difícil encontrar pessoas que possam participar de forma voluntária, estudamos a possibilidade da contratação temporária de especialistas que estejam fazendo residência médica (R2) na Universidade de Brasília - UnB, ou no Instituto Can Robert de Oliveira, em conformidade com uma agenda elaborada a partir de um acordo entre as partes envolvidas. É, contudo, conveniente estabelecer uma parceria, para o propósito em questão, entre a UFAC, o Ministério da Saúde, o Programa de Alfabetização Solidária, a Secretaria de Estado da Saúde, as secretarias municipais e o INCRA/PRONERA, com a finalidade de levar a efeito a participação de médicos oftalmologistas que, vindos de Brasília, e/ou quaisquer outros Estados, aceitem a tarefa de contribuir para que, com a visão corrigida, os nossos jovens e adultos sem escolaridade possam atingir seus objetivos pessoais. O marco do atual programa do Ministério da Saúde, que objetiva levar médicos aos municípios das regiões mais necessitadas do Brasil, pode ser utilizado. Ademais, existem as bases que poderiam ser as mesmas do mencionado Programa, o que garantiria resultados positivos para mais este empreendimento em educação e saúde. Enfim, é preciso considerar o espírito voluntarista do qual busca revestir-se esta proposta, onde a participação significará colaboração para com as pessoas de uma das regiões mais carentes deste País. Convém dar ênfase ao perfil de um profissional (oftalmologista) sensível às questões sociais, que queira enriquecer o currículo de estudos, através da participação em um empreendimento que significa solidariedade e tentativa dignificadora do resgate à cidadania dos nossos homens e mulheres da floresta. Melhor, entretanto, é ver que, em tão poucos dias, o remédio surtiu efeito em ritmo vertiginoso. Já estamos podendo contar com os serviços de um oftalmologista designado pela Secretaria de Estado da Saúde do Acre para iniciar os serviços sugeridos nesta proposta. Alvíssaras! Muitos fazem por fazer com que a arte de Hipócrates, em realidade, vingue o propósito idealista da ajuda aos que dela necessitam, estejam onde estiverem.

Data do Texto: 2001-04-25 00:00:00 4 Abmes Participa do Fórum Brasil de Educação

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Notícia Idioma: Português -

URL: http://www.aprendervirtual.com/caderno_abmes/2003_05_02_forum_brasil_educacao.htm

Autor(es):AMBES - Associação de mantenedoras de ensino superiorAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:

Édson Franco, presidente da ABMES, participou, a convite do Ministro da Educação, Cristovam Buarque, e do presidente do Conselho Nacional de Educação, José Carlos Almeida da Silva, da instalação do "Fórum Brasil de Educação" e o "I Encontro Nacional Formação para a Cidadania e o Trabalho", no dia 18 de fevereiro, no Auditório Anísio Teixeira, na sede do CNE, em Brasília

Cópia do Texto:Édson Franco, presidente da ABMES, participou, a convite do Ministro da Educação,

Cristovam Buarque, e do presidente do Conselho Nacional de Educação, José Carlos Almeida da Silva, da instalação do "Fórum Brasil de Educação" e o "I Encontro Nacional Formação para a Cidadania e o Trabalho", no dia 18 de fevereiro, no Auditório Anísio Teixeira, na sede do CNE, em Brasília. Lá estiveram presentes ministros de estado, dirigentes do MEC, representantes de 29 entidades que indicam membros do Conselho Nacional de Educação, secretários estaduais de Educação, representantes de universidades privadas e públicas e de organismos internacionais e os membros da Unesco, Juan Carlos Tedesco e Jorge Werthein. O Fórum tem como objetivo oferecer à sociedade espaço de debate e de interlocução para a compreensão e reflexão crítica sobre as perspectivas e desafios da educação no País. IES Associadas Desenvolvem Programas de Alfabetização Para dar conseqüência às recomendações do "Fórum Brasil de Educação" e com o objetivo de promover o engajamento imediato das instituições de ensino superior associadas, ao Programa de Alfabetização do MEC, a ABMES realizou no dia 18 de fevereiro, na sua sede, em Brasília, mesa redonda para discutir modelos de alfabetização. Sob a coordenação de Pe. Décio Batista Teixeira, diretor-geral da ABMES, participaram da mesa os seguintes professores: Maria Ottília Pires Lanza, do Centro Universitário Monte Serrat, Itamar Diogo dos Santos, da Universidade Católica de Brasília, Cândida Maiffre, da Unidade Bahiana de Ensino, Pesquisa e Extensão, Rosa Persona, da Universidade de Cuiabá, Elizabeth Petarli Ribeiro, das Faculdades Integradas Espírito-santenses e Cristina Surek, das Faculdades Integradas Curitiba. Com o espaço aberto por tal iniciativa, comprovou-se o grande número de instituições que implementam, com êxito, programas de alfabetização de jovens e adultos, por meio de propostas inovadoras e, por isso, contam com parcerias importantes: governos estaduais e municipais, empresas, voluntários e outros setores da sociedade. Classes de jovens e adultos Maria Ottília Pires Lanza Com base na sua vasta experiência, como alfabetizadora e como dirigente da Unimonte, Maria Ottília Pires Lanza relatou as atividades do "Projeto Educação e Cidadania" na alfabetização de crianças em estado de risco, nos cortiços de Santos. "Começamos com 30 crianças e hoje temos 130. Estamos fazendo a nossa parte, treinando professores e promovendo nossa diferença. É chegada a hora de enfrentarmos o analfabetismo de jovens e adultos como educadores, independentemente de recursos governamentais". Maria Ottília lançou uma proposta simples, concreta e objetiva: organizar em cada instituição uma classe de alfabetização de jovens e adultos. "Somos capazes de mudar com a nossa política de educadores e de agregar voluntários, bem como outros órgãos da sociedade aos nossos projetos", afirmou. O trabalho da Unimonte conta com o apoio do Rotary e de quatro empresas de Santos. Comunidade Educativa Itamar Diogo do Santos O "Programa Comunidade Educativa" da Universidade Católica de Brasília, baseado no método Salesiano de Alfabetização de Jovens e Adultos e destinado, inicialmente, ao atendimento da comunidade carente da instituição, tem hoje uma área de abrangência muito grande. Articula-se ao "Programa Comunidade Solidária" e é detentor de vários prêmios, dentre os quais o Prêmio Top Educacional Professor Mário Palmério 1997, instituído pela ABMES. Conforme afirmou Itamar Diogo do Santos, a presença da universidade na cidade periférica do Distrito Federal - Riacho Fundo - e em municípios dos estados da Paraíba e Ceará permite "a concretização de um processo de melhoria, socializando o saber". O Programa, além de alfabetizar, busca desenvolver o processo ensino/aprendizagem em todos os seus aspectos: conviver melhor com a família e a comunidade, socializar o saber produtivo e promover a melhoria da qualidade do ensino para todos. ABC O projeto "Ação Básica de Cidadania" (Projeto ABC), iniciado em 1997, na Ilha de

Vera Cruz, com 45 garis da Prefeitura Municipal, abrange, nos dias de hoje, alguns municípios dos estados da Bahia, Amapá, Minas Gerais e Sergipe. Baseado no método Paulo Freire, o projeto propõe-se a alfabetizar o aluno em 80 horas, em 20 dias letivos, de quatro horas/aula, trabalhando 1.080 vocábulos contextualizados, conforme o depoimento de Cândida Maiffre. O projeto pretende ainda encaminhar os alunos alfabetizados para o ensino fundamental; promover a qualificação e a requalificação profissional, e manter, na medida do possível, um contato com os ex-alunos, por intermédio do jornal "O Cidadão". Melhorar e ajudar a comunidade; preparar o ser humano para compreender o mundo em que vive, são também propósitos do projeto, finalizou Cândida. Projeto Iluminar Cristina Surek O "Iluminar", adaptação do projeto internacional "Lighthouse", é desenvolvido pelas Faculdades Integradas de Curitiba, em parceria com o Rotary Internacional e outras organizações. De acordo com Cristina Surek, o trabalho é feito a partir da realidade das pessoas. Neste sentido, " a metodologia é bem freiriana: fazer coletivamente; perpassar com solidariedade todas as ações desenvolvidas; resgatar a herança cultural e valorizar o ser humano". O professor, treinado para tal tarefa é o mediador do processo de alfabetização de jovens e adultos, dentre os quais se incluem os meninos de rua da região periférica de Curitiba. AlfaUnic Rosa Persona Iniciado em 1995 e posteriormente articulado ao Programa Comunidade Solidária, o projeto AlfaUnic desenvolve alternativas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos. Além da comunidade carente do bairro onde se situa a instituição, o projeto rompe tais limites e atinge, em parceria com o "Programa Comunidade Solidária", alguns municípios dos estados do Amazonas e da Bahia. Baseado na proposta libertadora de Paulo Freire, e contextualizado com a realidade, por meio de temas geradores, o AlfaUnic visa, de acordo com Rosa Persona, a garantir a continuidade dos estudos dos alunos alfabetizados; fortalecer os compromissos da universidade com a comunidade; aproximar professores e alunos e revitalizar os cursos da Unic. São Pedro na ponta do lápis Elisabeth Petarli Ribeiro As Faculdades Integradas Espirito-Santenses (Faesa) deram início, em 2000, às suas ações na área de alfabetização de jovens e adultos, como o projeto de extensão, coordenado pelo curso de Pedagogia - "São Pedro na ponta do lápis". Com o apoio da Câmara Municipal, a Faesa oferece cursos de alfabetização, na própria instituição, aos moradores de São Pedro, onde se localiza o Campus II da instituição - região belíssima, cuja ocupação é marcada por conflitos de posse de terra, de acordo com Elizabeth Petarli Ribeiro. A conferência da ONU sobre as cidades abriu espaços para o relato da experiência de tal comunidade, hoje constituída de 45.000 trabalhadores, prestadores de serviços, em grande parte analfabetos. Orientada pelos princípios da educação popular de Paulo Freire, a Faesa tem, atualmente, três turmas, compostas por alunos de 17 a 73 anos, visando à alfabetização e à formação do trabalhador, "potencializando o que já fazem, acrescentando conhecimento novos e aproximando professores e alunos da realidade circundante".

Data do Texto: 2003-05-02 00:00:00 5 Ação Social - Bacaninha Participa de Programa de Alfabetização


URL: http://bacaninha.globo.com/home/secoes/cidadania/2003/05/alfabetizacao_solidaria/

Autor(es):BacaninhaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Na segunda Ação Social Bacaninha, o Bacaninha passou a financiar a alfabetização de

10 alunos do programa Alfabetização Solidária, um programa inovador de alfabetização de

jovens e adultos. No futuro iremos ampliar ainda mais o número de alunos ajudados pelo Bacaninha

Cópia do Texto:Na segunda Ação Social Bacaninha, o Bacaninha passou a financiar a alfabetização de

10 alunos do programa Alfabetização Solidária, um programa inovador de alfabetização de jovens e adultos. No futuro iremos ampliar ainda mais o número de alunos ajudados pelo Bacaninha. Responsável por um modelo de alfabetização simples, inovador e de baixo custo, o Programa Alfabetização Solidária é gerenciado por uma organização da sociedade civil, criada 1997 pelo Conselho do Comunidade Solidária. O Programa tem como objetivos reduzir os altos índices de analfabetismo e ampliar a oferta pública de educação de jovens e adultos no Brasil. A escolha, pelo Bacaninha, do Alfabetização Solidária deu-se em razão da seriedade do programa e de sua finalidade principal: alfabetizar pessoas. Hoje, você está acessando e se divertindo no Bacaninha graças a alguém que um dia foi responsável pela sua alfabetização. De acordo com o Censo 2000 do IBGE, 12,8% dos brasileiros não sabem ler e escrever, o que significa que 17,6 milhões de analfabetos no País acabam por ficar à margem da sociedade. O Bacaninha quer fazer a sua parte e ajudar a reduzir o analfabetismo no Brasil, ainda que sua ajuda seja ainda pequena quando comparada com o grande problema que é o analfabetismo no Brasil. Mas se todos fizerem um pouco, se cada usuário do Bacaninha puder ajudar de alguma forma, com certeza teremos um Brasil melhor para nós, nossos filhos e netos. E isso tem tudo a ver com o espírito do Bacaninha. Um dos aspectos inovadores do Alfabetização Solidária é a articulação de um conjunto inédito de parcerias. Ao inaugurar esse amplo processo de mobilização contra o analfabetismo, o Programa abriu um novo caminho para a organização de ações sociais. No esforço desenvolvido o Alfabetização Solidária consolidou resultados significativos: mantém parcerias com inúmeras empresas (uma delas agora o Bacaninha), organizações, instituições de ensino superior e outras, pessoas físicas, prefeituras, governos estaduais e também com o Ministério da Educação (MEC).

Data do Texto: 2003-05-00 00:00:00 6 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Livro Idioma: Português -

URL: http://www.mediacao.com.br/alfabetizacao_de_jovens.htmlAutor(es):FERNANDES, Dorgival GonçalvesAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Trata-se de uma contribuição importante ao tema no sentido de compreender

expectativas dos adultos e jovens que buscam ou retornam tardiamente às escolas. Representa consistente referencial teórico em termos de elaboração de propostas pedagógicas para esse segmento da educação. Destina-se a todos educadores de jovens e adultos e gestores de educação.

Cópia do Texto:livroData do Texto: 0000-00-00 00:00:00 7 Alfabetização de jovens e adultos e o exercício da cidadania: a formação do educ

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Dissertação Idioma: Português -

URL: http://www.upf.tche.br/posgraduacao/mestrado/educacao/resumos/defesas8.html

Autor(es):SARAIVA, Irene SkorupskiAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Esta pesquisa narra o trabalho de capacitação e acompanhamento realizado pelo

Programa Alfabetização Solidária, com alfabetizadores da cidade de Tucano, estado da Bahia. Graças ao tipo de pesquisa adotado, que denominamos de pesquisa-ação, de tendência dialética, pode-se perceber o processo de conquistas realizado pelos alfabetizandos e alfabetizadores daquela cidade e pelo próprio programa ao longo de dois anos de atuação. Esse tipo de pesquisa prevê a observação da prática docente, para, após um processo de reflexão, voltar- se à prática e se caracteriza pela intervenção na realidade, priorizando o processo de trabalho. O alfabetizador utiliza-se, para que isso ocorra, do registro de suas ações e da análise delas, denominada de memória. Os resultados obtidos foram positivos com relação à adoção da pesquisa-ação na formação de professores/alfabetizadores de jovens e adultos, pois o diálogo e o exercício da escrita fazem com que esses desenvolvam a criticidade, revejam a sua prática, interajam com os colegas, se politizem e exercitem os princípios metodológicos do trabalho, contextualizando sua ação e conduzindo os alfabetizandos ao exercício da cidadania. Nessa troca, tanto alfabetizadores quanto alfabetizandos alteram o seu destino, melhorando-se e melhorando sua qualidade de vida.

Cópia do Texto:sem dadosData do Texto: 0000-00-00 00:00:00 8 Alfabetização de Jovens e Adultos na Paraíba PB


URL: http://www.moradiaecidadania.org.br/noticias/ler_noticia.php?idmateria=19Autor(es):sem dadosAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A ONG MORADIA E CIDADANIA da Paraíba realizou nos dias 14 e 15 de abril, nas

cidades de Patos e Santa Luzia/PB, o "Encontro para a Capacitação de Alfabetizadores de Jovens Adultos".

Cópia do Texto:Alfabetização de Jovens e Adultos na Paraíba (PB) Encontro para a Capacitação de

Alfabetizadores de Jovens Adultos A ONG MORADIA E CIDADANIA da Paraíba realizou nos dias 14 e 15 de abril, nas cidades de Patos e Santa Luzia/PB, o "Encontro para a Capacitação de Alfabetizadores de Jovens Adultos". Atendendo a solicitação dos alfabetizadores, esta Coordenação Estadual promoveu o Encontro, acima citado, com o objetivo de nivelar o conhecimento dos alfabetizadores, quanto ao Método Dom Bosco utilizado no projeto "Alfabetização de Jovens e Adultos". Esse projeto implantado na Paraíba em 1997, beneficiou 301 pessoas e capacitou 215 professores. Atualmente se tem: Patos: 90 alfabetizandos e 25 alfabetizadores - voluntários. Santa Luzia: 150 alfabetizandos e 11 alfabetizadores - remunerados pela PMSL. Bayeux: 30 alfabetizandos e 03 alfabetizadores - voluntários. Esse resultado, só foi possível graças à colaboração de 77 empregados associados à ONG. Se todos os 600 funcionários aderissem, poderia se fazer muito. A SUA CONTRIBUIÇÃO FAZ TODA A DIFERENÇA!!!!

Data do Texto: 2003-04-14 00:00:00

9 Alfabetização de jovens e adultos tem aula inaugural


URL: http://www.prefeituradebelem.com.br/jp178/mat3.htmlAutor(es):Prefeitura de BelémAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Vamos ver o mundo, escrever o mundo. Vamos fazer a nossa história acontecer..."Cópia do Texto:"Vamos ver o mundo, escrever o mundo. Vamos fazer a nossa história acontecer...". Os

versos do cantor e compositor Almino Henrique são a mais fiel expressão do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos Professor Paulo Freire (Mova), que pretende erradicar o analfabetismo em Belém até 2004. A aula inaugural foi no dia 17 deste mês na Aldeia Cabana de Cultura Amazônica "Davi Miguel" e se encerrou com uma grande festa. Ministrada pelos professores Luiz Araújo, secretário municipal de Educação, e Edmilson Rodrigues, prefeito de Belém, a aula se converteu em uma grande festa cidadã, animada pelas vozes dos cantores Andréa Pinheiro e Almino Henrique e pela participação de centenas de representantes dos centros comunitários, igrejas, entidades e instituições da sociedade civil, além de cidadãos e cidadãs dos oito distritos de Belém. Para Luiz Araújo, o Mova é um sonho que não se sonha sozinho. Trata-se de uma construção coletiva. O secretário lembrou que de todas as dívidas que os governos anteriores deixaram a maior delas é a do ensino. "Tem muita gente malvada no poder. Gente que quer ensinar a escrever só para o cidadão assinar o título de eleitor", disse. "O Governo do Povo", prosseguiu o secretário, "construiu o segundo PSM de Belém, deu Bolsa-Escola, criou a Escola Circo, mas decidiu que este governo só valeria a pena se fosse possível ensinar a população a ler o mundo, escrever o mundo e transformá-lo. E fomos aprender com Paulo Freire, um educador que não pôde atuar no Brasil porque a ditadura militar não deixou, os ensinamentos das coisas mais simples. A primeira delas é que todos têm o direito de aprender". Após mostrar toda a trajetória de vida do educador Paulo Freire, o prefeito Edmilson Rodrigues revelou que "se dispor a mudar o mundo é sonhar com um mundo sem miseráveis e sem preconceitos e Paulo Freire contribuiu para isso". A aula inaugural contou ainda com a participação dos adolescentes do projeto "Cores de Belém", que reúne os grafiteiros da cidade. Eles produziram um pôster em homenagem a Paulo Freire. Parceria - O Mova é implementado pela Prefeitura de Belém em parceria com os movimentos sociais e fundamentado na proposta pedagógica do educador Paulo Freire, que desenvolveu um processo de alfabetização que possibilita aos educandos e educandas autonomia intelectual e leitura crítica da realidade. Segundo dados oficiais, Belém possui cerca de 35 mil analfabetos e, através do Mova, anualmente 8.750 pessoas serão atendidos em 350 turmas com 25 alunos cada. As turmas estarão espalhadas por toda a cidade: em centros comunitários, associações, escolas, igrejas, sindicatos e em qualquer outro espaço proposto pela sociedade organizada. Mais de 350 entidades estão credenciadas pela Secretaria Municipal de Cultura (Semec) para participar do movimento e ceder espaço para o funcionamento de pelo menos uma sala de aula. Os educadores foram indicados pelos movimentos sociais parceiros e passaram por um rigoroso treinamento. Eles terão formação permanente com uma equipe técnica para assessorar todas as turmas. Através do Mova foi criado o Fórum de Alfabetização, espaço para consultas e propostas de políticas públicas para a educação de jovens e adultos. Esse fórum também desenvolverá atividades de cultura e lazer em conjunto com as ações educativas organizadas pelo movimento

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 10

ALFABETIZAÇÃO É CIDADANIA


URL: http://www.seduc.ce.gov.br/alfabetizacao.aspAutor(es):Secretaria de educação do CearáAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Nas escolas cearenses as crianças aprendem que, em 1881, um bravo jangadeiro

chamado Dragão do Mar, conclamou seus companheiros a não mais transportar escravos em suas embarcações, assim dizendo: "Nossas jangadas devem carregar os peixes do mar, fruto do nosso trabalho, e não irmãos acorrentados". Ao que o povo teria respondido: "No porto do Ceará não se embarcam mais escravos!". O movimento abolicionista em nossas terras culminaria com a abolição, em 25 de março de 1884, na cidade de Acarape, antecipando em alguns anos o que ocorreria no resto do país em 13 de maio de 1888. A exemplo do que ocorreu nos idos de 1888, o Ceará pretende fazer a 2ª abolição construindo um CEARÁ ALFABETIZADO

Cópia do Texto:Nas escolas cearenses as crianças aprendem que, em 1881, um bravo jangadeiro

chamado Dragão do Mar, conclamou seus companheiros a não mais transportar escravos em suas embarcações, assim dizendo: "Nossas jangadas devem carregar os peixes do mar, fruto do nosso trabalho, e não irmãos acorrentados". Ao que o povo teria respondido: "No porto do Ceará não se embarcam mais escravos!". O movimento abolicionista em nossas terras culminaria com a abolição, em 25 de março de 1884, na cidade de Acarape, antecipando em alguns anos o que ocorreria no resto do país em 13 de maio de 1888. A exemplo do que ocorreu nos idos de 1888, o Ceará pretende fazer a 2ª abolição construindo um CEARÁ ALFABETIZADO. 3.2. JOVENS E ADULTOS ANALFABETOS NO CEARÁ ANO ABSOLUTO % 1991 1.459.201 37,4 2000 1.310.778 26,54 2001 1.258.108 24,8 FONTE: IBGE/CENSO 2000 e PNAD/2001 3.3. META • Redução, no período de 2003 a 2010 (oito anos), de 100% do índice de analfabetismo no Estado, na faixa etária de 15 anos e mais, nos 184 municípios, conforme a seguinte previsão. 3.4. SUBPROJETOS QUE SE INTEGRAM • AÇÕES GOVERNAMENTAIS O Projeto Alfabetização é Cidadania será desenvolvido através da integração de diferentes subprojetos, constituindo sua maior característica a soma de esforços dos diversos segmentos da sociedade e do governo. Nesse sentido, programas / projetos anteriormente desenvolvidos terão continuidade, como Alfabetização Solidária, BB Educar/Fundação Banco do Brasil, Alfabetização para Trabalhadores e Produtores Rurais, ações de Alfabetização desenvolvidas pela Associação de Cooperação Agrícola do Estado do Ceará (ACACE/MST), pelo Sistema "S" (SESC, SESI, SENAI, SENAC, SENAR), pela Cáritas Arquidiocesana, pelo PRONERA, além de outras iniciativas estaduais e municipais. Para alcançar os mais distantes lugares, especialmente na zona rural, será aberta, ainda, a possibilidade de curso através da "Escola do Rádio", iniciativa desenvolvida pela Fundação Getúlio Vargas. A "Escola do Rádio" é um projeto de alfabetização de jovens e adultos mediado pelas tecnologias da comunicação e da informação. Em paralelo, está sendo elaborado por educadores cearenses uma proposta de "Alfabetização através do Rádio" • AÇÃO VOLUNTÁRIA O "Ação Voluntária" objetiva promover a interação entre a sociedade civil e o Governo do Estado. Realizará uma experiência piloto em três áreas do município de Fortaleza (Conjunto Palmeiras, Bom Jardim e Aldeota – Trilho), e em mais três municípios (Redenção, Sobral e São Gonçalo do Amarante). Nos anos seguintes, o Programa será expandido progressivamente. A estrutura do "Ação Voluntária" é a seguinte: • Conselho - Governo do Estado - Centro Ceará Voluntário - CCV - Universidade Sem Fronteiras – UNISF - UNICEF – Escritório Ceará / Rio Grande do Norte - Fundação Banco do Brasil - Associação / Federação dos Jovens Empresários – AJE / FAJECE - Centro de Desenvolvimento Humano – CDH - Associação das Primeiras Damas dos Municípios do Ceará - APDMC •

Coordenação Logística – Secretaria de Ação Social – SAS • Coordenação Pedagógica – Secretaria da Educação Básica – SEDUC • Secretaria Executiva – Uma em cada área da experiência piloto (06) 3.4. MECANISMOS BÁSICOS DE IMPLEMENTAÇÃO • Sensibilização das instituições governamentais, não-governamentais e da sociedade civil. • Implantação da Rede Estadual de Educação de Jovens e Adultos (REEJA). • Fortalecimento do Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos. • Fortalecimento da interinstitucionalidade nas ações do Programa. • Desenvolvimento do "Ação Voluntária". • Planejamento, execução do Censo para a Alfabetização e montagem de banco de dados. • Estabelecimento de convênios/parcerias. • Formação continuada dos técnicos, coordenadores e professores, utilizando, inclusive o sistema de infovias disponível no Estado. • Programa da Secretaria de Cultura do Estado como parte da mobilização e sensibilização das comunidades. • Elaboração de um sistema de premiação para professores, escolas, empresas, CREDE e municípios que se destaquem no desenvolvimento do Projeto, incluindo a instituição do Troféu do Alfabetizador Cearense. • Implementação do Programa do Alfabetizado-Empreendedor. 3.5. INSTITUIÇÕES PARCEIRAS • Ministério da Educação (MEC) • Secretarias Estaduais • Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) • Associação dos Prefeitos e Municípios do Ceará (APRECE) • União dos Dirigentes Municipais de Educação - Ceará (UNDIME-CE) / Secretarias Municipais de Educação e outras Secretarias Municipais parceiras • Universidade Federal do Ceará (UFC) • Universidade Estadual do Ceará (UECE) • Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) • Universidade Regional do Cariri (URCA) • Universidade de Fortaleza (UNIFOR) • Universidade sem Fronteiras (UNISF) • Associação das Primeiras Damas dos Municípios do Ceará (APDMC) • Poder Legislativo • Poder Judiciário • Ministério Público • Federação das Indústrias do Estado do Ceará ( FIEC) • Sistema "S" (SENAI, SENAC, SENAR, SESI, SESC) • Empresa de Correios e Telégrafos (ECT) • Fundação Banco do Brasil • Associação dos Jovens Empresários (AJE) / Federação das Associações dos Jovens Empresários do Ceará (FAJECE) • Centro de Desenvolvimento Humano (CDH) • Centro Ceará Voluntário (CCV) e outras Instituições Governamentais ou Não-Governamentais que queiram se engajar no Projeto

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 11 Alfabetização Solidária e Ministério da Educação assinam convênio


URL: http://www.iuvb.edu.br/br/alfa/noticias/alfa_solid_ministerio.htmAutor(es):UVBAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Programa Alfabetização Solidária e o Ministério da Educação se uniram para

oferecer às mães não-alfabetizadas dos alunos inscritos no Programa Bolsa Escola Federal a oportunidade de freqüentar cursos de alfabetização. O convênio foi assinado, no dia 1º de março, pela superintendente executiva do Programa Alfabetização Solidária, Regina Esteves, e pelo ministro da Educação, Paulo Renato Souza, com a presença da presidente do Conselho do Comunidade Solidária, Ruth Cardoso.

Cópia do Texto:O Programa Alfabetização Solidária e o Ministério da Educação se uniram para

oferecer às mães não-alfabetizadas dos alunos inscritos no Programa Bolsa Escola Federal a oportunidade de freqüentar cursos de alfabetização. O convênio foi assinado, no dia 1º de março, pela superintendente executiva do Programa Alfabetização Solidária, Regina Esteves, e pelo ministro da Educação, Paulo Renato Souza, com a presença da presidente do Conselho do Comunidade Solidária, Ruth Cardoso. Com a assinatura deste convênio, o Programa vai localizar e sensibilizar as mães das crianças beneficiadas hoje pelo Programa Bolsa Escola

Federal para que participem das aulas do Alfabetização Solidária. Serão beneficiados todos os 2.010 municípios atendidos pelo Alfabetização Solidária. Inicialmente, um município de cada estado da federação, que possui salas de aula do Alfabetização Solidária, serão objetivos de uma mobilização mais concentrada e avaliação de resultados. A lista dos municípios participantes é: Rodrigues Alves (AC), Atalaia do Norte (AM), Arapiraca (AL), Tartarugalzinho (AP), Quixabeira (BA), Aiuaba (CE), Iconha (ES), Anápolis (GO), Cantanhede (MA), Santo Antônio do Jacinto (MG), Nossa Senhora do Livramento (MT), Garrafão Do Norte (PA), Picuí (PB), Belém de São Francisco (PE), Monsenhor Hipólito (PI), Brejinho (RN), Presidente Médici (RO), Caracaraí (RR), Porto da Folha (SE) e Carrasco Bonito (TO).

Data do Texto: 2003-03-01 00:00:00 12 ALFABETIZAR: INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL


URL: http://www.cepain.com.br/brigadas/Autor(es):SOUZA, José PardinhoAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O que significa alfabetizar? Cada um de nós, tem em sua cabeça uma compreensão

desta palavra e sua prática. Quando a gente pergunta, as pessoas vão logo respondendo: alfabetizar é ensinar a ler e a escrever. É a resposta mais clássica. A própria palavra "alfabetizar" induz, em parte, a esta compreensão.Alfabetizar é ensinar o analfabeto. Será que esta compreensão é suficiente? E funcional? Sabendo ler e escrever saberemos o principal? É claro que o ler e o escrever são uma dimensão importante da educação e da alfabetização. Mas não é verdade que nos temos muita gente que sabe ler e escrever, mas são uns verdadeiros analfabetos? E também não é verdade que muita gente que tem muita "sabedoria" são igualmente uns grandes analfabetos em relação à vida, ao pensamento, à solidariedade, à organização de nossa vida e trabalho em sociedade?

Cópia do Texto:O que significa alfabetizar? Cada um de nós, tem em sua cabeça uma compreensão

desta palavra e sua prática. Quando a gente pergunta, as pessoas vão logo respondendo: alfabetizar é ensinar a ler e a escrever. É a resposta mais clássica. A própria palavra "alfabetizar" induz, em parte, a esta compreensão.Alfabetizar é ensinar o analfabeto. Será que esta compreensão é suficiente? E funcional? Sabendo ler e escrever saberemos o principal? É claro que o ler e o escrever são uma dimensão importante da educação e da alfabetização. Mas não é verdade que nos temos muita gente que sabe ler e escrever, mas são uns verdadeiros analfabetos? E também não é verdade que muita gente que tem muita "sabedoria" são igualmente uns grandes analfabetos em relação à vida, ao pensamento, à solidariedade, à organização de nossa vida e trabalho em sociedade? Vivemos um quadro dramático em relação ao analfabetismo no Brasil. Existem hoje no Brasil 30 milhões de analfabetos que não sabem ler e escrever e outros tantos milhões de analfabetos em relação aos outros âmbitos da vida. Penso que alfabetizar é dar condições para as pessoas saberem ler e escrever e entender a sua história, sua vida, suas relações de trabalho, sua cultura, suas possibilidades e limitações. Muitas pessoas que não tiveram uma educação formal e que não participaram de nenhum programa oficial de alfabetização e que participam de movimentos sociais, de luta por seus direitos, demonstram um "saber" muito bonito e que tem uma funcionalidade: o serviço à vida. Penso que tal "saber" Paulo Freire também tinha e partilhava com os seus alunos no Rio Grande do Norte. A natureza, as pessoas, o trabalho, a vida sempre foram palco e razão dos ensinamentos de Paulo Freire. Veja as suas obras e escritos. Paulo Freire ensinava "a leitura dos fatos da vida" e confrontava as pessoas com a sua realidade. O

Projeto Brigadas do Trabalhado em si só já é uma denúncia de uma situacão injusta. Hoje há muito pouco para comemorar, mas muito para pensar e fazer. Sociedade como um todo terá de reagir diante de tamanha problemática. E um desafio para os órgãos governamentais, para a igreja, para os que trabalham na educação formal, em escolas, e para os movimentos e grupos sociais organizados no intuito defesa da cidadania e da vida. Se tivermos consciência da necessidade de agirmos, aí nós também vamos descobrir os espaços e as possibilidades de fazê-lo!

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 13 Analfabetismo: em busca de um ponto final


URL: http://www.cidadania.org.br/imprimir.asp?conteudo_id=1708&secao_id=96Autor(es):RetsAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O programa Brasil Alfabetizado, que o governo federal anuncia neste 8 de setembro,

Dia Internacional da Alfabetização, pretende ser um marco inicial para o cumprimento da ambiciosa meta anunciada pelo ministro Cristovam Buarque ao assumir o Ministério da Educação: erradicar o analfabetismo em quatro anos. Da parte dos movimentos sociais e das organizações da sociedade civil, a expectativa é grande, assim como a preocupação de que o programa tenha continuidade e não crie uma nova leva de analfabetos funcionais – gente que sabe pouco mais do que ler e escrever o próprio nome ou que até lê, mas não entende o que está escrito.

Cópia do Texto:O programa Brasil Alfabetizado, que o governo federal anuncia neste 8 de setembro,

Dia Internacional da Alfabetização, pretende ser um marco inicial para o cumprimento da ambiciosa meta anunciada pelo ministro Cristovam Buarque ao assumir o Ministério da Educação: erradicar o analfabetismo em quatro anos. Da parte dos movimentos sociais e das organizações da sociedade civil, a expectativa é grande, assim como a preocupação de que o programa tenha continuidade e não crie uma nova leva de analfabetos funcionais – gente que sabe pouco mais do que ler e escrever o próprio nome ou que até lê, mas não entende o que está escrito. Os dados oficiais, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referem-se a aproximadamente 16 milhões, mas estão incompletos. A Região Norte, por exemplo, não foi considerada nessa análise. Quando se fala em analfabetismo funcional, o volume é muito maior – acrescentam-se outros 30 milhões de brasileiros. Reduzir a zero esses números é, portanto, um imenso desafio. A Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo trabalha com as seguintes metas: alfabetizar 3 milhões de pessoas em 2003, 6 milhões em 2004, 6 milhões em 2005 e 5 milhões em 2006. Em meio a uma intensa programação de seminários e debates, representantes da sociedade civil discutem expectativas, propostas e recomendações para que esse objetivo se cumpra. Preocupações também. Regina Esteves, superintendente executiva da Alfabetização Solidária, acha que a erradicação do analfabetismo será possível quando houver uma política para educação de jovens e adultos e uma unidade no sistema de alfabetização, independentemente de métodos. "É preciso pensar no fortalecimento da EJA [Educação de Jovens e Adultos]. Se olharmos os números do Censo Escolar, tivemos um aumento em torno de 12% nas matrículas para esse público. Só que isso não atende às necessidades, a carência é muito maior. Existe ainda uma indefinição quanto a políticas e financiamento para a EJA. A erradicação do analfabetismo passa necessariamente por essa bandeira. E a gente lembra que o papel das entidades do terceiro setor é fomentar a ação, mas não pode substituir ou inibir a atuação do Estado". A questão do financiamento é

tema recorrente em outros depoimentos e também faz parte do discurso da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que reúne diversas organizações e redes de educação. Duas reivindicações têm mais destaque: uma é pela derrubada do veto do então presidente Fernando Henrique Cardoso ao item do Plano Nacional de Educação que comprometia o governo com o investimento mínimo de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação. A outra luta é para que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) destine recursos também para a educação de jovens e adultos, o que hoje não ocorre. "A EJA não recebe recursos do Fundef, e isso seria muito importante. Para as pessoas irem para a escola, é preciso que haja mais vagas. Para que haja mais vagas, é preciso ter financiamento", diz Maria Alice de Paula Santos, coordenadora de Educação de Jovens e Adultos do Instituto Paulo Freire. O Ministério da Educação já encaminhou à Casa Civil um pedido para que seja aprovado o repasse do Fundef para a educação de jovens e adultos. A proposta precisa ser aprovada em Congresso e, segundo o titular da Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, João Luiz Homem de Carvalho, não depende de decisão orçamentária do governo. Sem reticências O programa Brasil Alfabetizado – que, mesmo antes de seu lançamento oficial, já estava em prática – é realizado por meio de convênios com prefeituras, escolas, organizações não-governamentais e empresas. Até o momento, 37 convênios foram assinados e o programa chega a 1.768 municípios. Esta iniciativa propõe um período de seis meses de aula, mas as instituições responsáveis poderão fazer ajustes conforme suas propostas pedagógicas. A duração ideal, aliás, foi um tema bastante discutido durante o debate "Alfabetização e analfabetismo: desafios para as políticas públicas", organizado pela Ação Educativa, pelo Instituto Itaú Cultural e pela Rede Sesc-Senac de Televisão, no dia 3 de setembro, em São Paulo. Vera Masagão, secretária executiva adjunta da Ação Educativa e membro da Rede de Ação Alfabetizadora de Adultos do Brasil (RAAAB), defende o período de um ano como mais adequado e capaz de dar maior segurança para que as pessoas continuem os estudos. Liana Borges, ex-coordenadora do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) do governo do Rio Grande do Sul e hoje assessora de gabinete da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, acha inadmissível que se pense em um período inferior a oito meses. Já Célio da Cunha, assessor da Unesco para Políticas Educacionais, foi além: considerou "lamentável" que ainda se discuta no Brasil quantos meses serão dedicados à alfabetização em um mundo em que o ideal mínimo de escolaridade é de 8 a 10 anos.

Data do Texto: 2003-09-10 00:00:00 14 APEART reúne educadores e educandos em Sarandi

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Notícia Idioma: Português -

URL: http://www.apade.com.br/news/sarandi.htmAutor(es):ASSOCIAÇÃO PARAENSE DE EDMINISTRADORES ESCOLARESAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A APEART - Associação Projeto Educação do Assalariado Rural Temporário promove

amanhã (25), o Seminário Pró - Fórum de Educação de Jovens e Adultos, em Sarandi. O evento contará com a participação de 300 pessoas que estarão discutindo sobre temas como os índices do analfabetismo em pessoas jovens e adultas em Sarandi e região, assim como a formação dos educadores e a disposição das organizações governamentais e não governamentais em atender a demanda existente. As deliberações do seminário servirão de embasamento para o Fórum de Educação a ser promovido pela APEART, previsto para agosto.

Cópia do Texto:

A APEART - Associação Projeto Educação do Assalariado Rural Temporário promove amanhã (25), o Seminário Pró - Fórum de Educação de Jovens e Adultos, em Sarandi. O evento contará com a participação de 300 pessoas que estarão discutindo sobre temas como os índices do analfabetismo em pessoas jovens e adultas em Sarandi e região, assim como a formação dos educadores e a disposição das organizações governamentais e não governamentais em atender a demanda existente. As deliberações do seminário servirão de embasamento para o Fórum de Educação a ser promovido pela APEART, previsto para agosto. O presidente da APEART, Edmilson Feliciano Leite explica que "objetivo é debater as políticas de educação de jovens e adultos no âmbito nacional, estadual e regional; conhecer, divulgar e articular expectativas, ações, estratégias e experiências em torno da educação de jovens e adultos no município e região, além de aprimorar a prática pedagógica dos educadores de jovens e adultos". Em Sarandi a APEART possui 11 turmas de Educação de Jovens e Adultos, destas cinco foram viabilizadas por meio de um convênio com a prefeitura. As turmas totalizam 230 alunos. O Seminário Pró - Fórum de Educação de Jovens e Adultos conta com o apoio da Prefeitura Municipal de Sarandi por meio da Secretaria de Educação e Universidade Estadual de Londrina. Estará presente no seminário o prefeito de Sarandi, Aparecido Farias Spada. Programação - Pela manhã, o seminário será realizado no Centro Cultural Irmã Antônia e a tarde será no CAIC. A programação começa às 8h30 com a apresentação. Às 8h45, será a abertura oficial e na seqüência o secretário de Educação de Sarandi, José Luiz de Araújo fala sobre a Memória à Paulo Freire. As políticas de educação de Jovens e Adultos: perspectivas atuais, é o tema da plenária com a professora da UEL, Maria das Graças Ferreira. A programação da tarde começa às 13h30 com o tema Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos: expectativas, práticas e estratégias de ação. Para falar sobre o assunto, estarão reunidos além da professora Maria das Graças, o padre Dirceu Luis Fumagalli e Giselia Duarte Dias, ambos da APEART. Em seguida haverá grupos de trabalho com representantes dos educandos, educadores e entidades. Às 16 horas haverá uma plenária geral com o relato e sistematização dos grupos de trabalho. Educadores terão curso de formação em Pinhão - Na próxima semana, nos dia 31 de maio e 1º de junho, a APEART promoverá um curso de Formação de educadores do PEPO - Projeto de Educação dos Posseiros. A programação inclui o lançamento do livro do PEPO, com textos produzido pelos educandos da alfabetização de jovens e adultos. O PEPO é um dos projetos que integra a APEART, realizado em Pinhão.

Data do Texto: 2002-05-24 00:00:00 15 As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Outros Idioma: Português -

URL: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.htmlAutor(es):ROCHA, Halline Fialho da KARL, Helena de Azevedo VEIGA, Marise Schmidt

GUIMARÃES, MicheleAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultu-ral

e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. Esta pesquisa busca investigar as práticas pedagógicas utilizadas nas primeiras sé-ries níveis um e dois de duas escolas públicas do Município de Petrópolis, a fim de verificar sua adequação ao contexto dos alunos. Os estudos perpassam a história e o parâmetro legal da Educação de Jovens e Adul-tos e se fundamentam com Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetiza-ção (2001), que possibilitam um conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos. Com os resultados desse estudo, chegamos a algumas conclusões bastante significa-tivas, como, por

exemplo, o ponto cêntrico do processo de aquisição da leitura e escrita dos educandos das classes de jovens e adultos: ser a utilização da cartilha. Portanto, esse estudo contribuirá para um repensar do educador que atua nas classes da Educação de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prática pedagógica, para que ajude na formação de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.

Cópia do Texto:Relatório de Pesquisa apresentado como requisito de conclusão do Curso de

Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis - UCP, sob orientação da professora Maria Adélia Teixeira Baffi. -------------------------------------------------------------------------------- Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, 1994, p. 14 - 15) -------------------------------------------------------------------------------- RESUMO Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultu-ral e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. Esta pesquisa busca investigar as práticas pedagógicas utilizadas nas primeiras sé-ries níveis um e dois de duas escolas públicas do Município de Petrópolis, a fim de verificar sua adequação ao contexto dos alunos. Os estudos perpassam a história e o parâmetro legal da Educação de Jovens e Adul-tos e se fundamentam com Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetiza-ção (2001), que possibilitam um conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos. Com os resultados desse estudo, chegamos a algumas conclusões bastante significa-tivas, como, por exemplo, o ponto cêntrico do processo de aquisição da leitura e escrita dos educandos das classes de jovens e adultos: ser a utilização da cartilha. Portanto, esse estudo contribuirá para um repensar do educador que atua nas classes da Educação de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prática pedagógica, para que ajude na formação de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. -------------------------------------------------------------------------------- SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Histórico da escrita 2.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos 2.3 Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação 2.4 Métodos e Práticas 3. METODOLOGIA 3.1 Coleta dos dados 4. RESULTADOS 4.1 Análise dos dados 4.1.1 Entrevista coletiva 4.1.2 Questionário 4.2 Interpretação dos dados 5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR LISTA DE APÊNDICES I. Questionário para os educadores dos educandos sujeitos da pesquisa -------------------------------------------------------------------------------- 1 INTRODUÇÃO O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compre-ende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Ham-burgo sobre Educação de Adultos). O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina Educação de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas apli-cadas na EJA. A base teórica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001), as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e um histórico da EJA. Neste projeto usam-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, a documental e a de campo. Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação empí-rica, com objetivo de confrontar a teoria e a prática. Diante dessa temática, propõe-se o seguinte problema: quais são os materiais didáticos utilizados na Educação de Jovens e Adultos da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis? Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões: º caracterizar a educação básica da EJA, buscando compreender suas especificidades; º compreender a EJA sob o ponto de vista legal; º traçar o percurso histórico da EJA; º destacar as concepções teóricas de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001) como principal enfoque na EJA; º realizar um levantamento do material didático utilizado na EJA nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis; º analisar o material didático levantado nas turmas da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis. Este estudo busca compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio, as propostas metodológi-cas da EJA devem ser diferenciadas das turmas de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante diferentes em relação às crianças, sendo necessária, então, a adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino. Este estudo tem por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsídio a um repensar dessa esco-lha, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente. -------------------------------------------------------------------------------- 2 REFERENCIAL TEÓRICO O referencial teórico deste projeto de pesquisa está constituído dos seguintes itens: 2.1 Histórico da escrita Antes de falar especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer uma viagem no tempo, partindo do ponto onde tudo começou, ou seja, o surgimento da escrita. Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos, caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de ma-deira e pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes. Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva: uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência. Com o aumento da população e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificação foi aperfeiçoar a comunicação entre eles, pois seria complicado organizar estratégias de caça, pesca e outros apenas por ruídos e gestos (mímicas). Foi a partir daí, que se originou a linguagem falada. O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivência se tornava cada vez maior e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo dentro das cavernas e ali começou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, represen-tando a sua vida diária. Esses desenhos são os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a necessidade de sobrevivência do homem foi evoluindo, a forma da escrita também foi evoluindo, atendendo assim as suas necessidades. Essa análise é necessária, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita, o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em que vivemos está rodeado de escrita. 2.2 História da Educação de Jovens e Adultos Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação

não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos. A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais. Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais. Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura. A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária. Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos. Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significati-vas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. Capítulo IV Do ensino supletivo Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. §1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. §2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. §1º- Os exames a que se refere este artigo deverão

realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos; §2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. §3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação. Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional. Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas. Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham. A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passari-nho. O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para defi-nir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo. Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabele-ceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser orga-nizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução. A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias. A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o período entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solu-ção para os problemas da Educação. Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo quali-dade pelo crescimento do nº de pessoas, segundo sua visão. (HADDAD, 1989) Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difu-são do ensino elementar. Somente depois da 2ª Guerra Mundial é

que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar. De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos: 1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa ofi-cial para erradicar-se o analfabetismo; 2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964. 3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da al-fabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República". Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um ór-gão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino. A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema. Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério? Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos: Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades: Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação - introdução: objetivos e prioridades dois) Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p.

72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros. A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exi-gindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. 2.3 Paulo Freire: pensamento, política e educação Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) e elucidados em seu trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora criado em uma família de clas-se média, interessou-se pela educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os níveis da educação. Foi encarcerado duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso tempo. Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professo-res. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram prati-cados nesse tipo de trabalho. Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua neces-sária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes. Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militan-tes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de aborda-gem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pes-soas analfabetas. Faltava a "consciência" dos termos individuais. A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares. Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides,

particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização". Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de São Paulo (1989-92), durante a "administração Freire" na Secretaria Municipal de Educação, os vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvesse mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo com a situa-ção sócio-econômica dos vários locais de alfabetização. Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude. O "método" teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados - eram cerca de 40 milhões nessa época - alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritório regional da Aliança para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de João Goulart. Conquanto, já coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rápida expansão do Movimento Popular de Educação em seu país, Freire estava atento às armadilhas que a implementação nacional de sua e de outras concepções poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Brasília, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ação cultural para a liberdade" encontrava obstáculos para ser implementada no contexto do sistema educacional em vigor no país. A derrubada do Governo Federal pelas forças militares brasileiras, em março de 1964, interrompeu a grande experiência. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em um alto posto administrativo só ocorreria 25 anos depois e colocaria o mesmo dilema para si e seus colaboradores. Encarcerado duas vezes por causa de seu "método subversivo", Paulo Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceitá-lo como refugiado político. O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder. Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governa-mental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrária) e, também governamental, "Escritório Especial para a Educação de Adultos", sob a coordenação de Waldemar Cortéz. Nesse período, Freire analisou a questão da "extensão rural". Ele opôs o conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o primeiro é "invasor", enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é contraditório com o contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros. Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de se-minários promovidos nas universidades de vários Estados. Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para des-cobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de contacto com qualquer tipo de experiência pedagógica nos países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só estudar em bibliotecas. Desse modo, sugeriu que ficaria em Harvard apenas por seis meses. Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire

tornaram-se reco-nhecidas no Mundo. No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. Entretanto, seus postulados epistemológicos conduziram-no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "tático", Freire deslocou-se para o "estratégico". O "processo de conscientização" tornou-se sinônimo de luta de classes. Integração cultural mudou para revolução política. Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo re-volucionário, um outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido. Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como um técnico, que combi-nava seu compromisso com a causa da libertação com o amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização. Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos, quanto os 72% que já tinham concluído o curso. Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno definitivo ao Brasil ocorreu em março de 1980. Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência. Era uma época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das forças armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu país. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas. A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha su-portado o maior ônus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dívida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido político, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980. A classe média - esmagada por consideráveis perdas na renda - mais uma vez radicali-zava, juntando forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984). Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educação, primariamente nos vários anos de seu ativo envolvimento na América Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de "conscientização". "Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática. O sistema educacional e a filosofia da educação de Freire têm suas referências em uma miríade de correntes filosóficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristão, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importação de doutrinas e idéias européias para o Brasil, assimilando-os às necessidades de uma situação sócio-econômica específica e, dessa forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadores e intelectuais europeus e norte-americanos.

Para decepção de muitos intelectuais acadêmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se tão correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crítica nas últimas três décadas. Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para formular sua crí-tica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa. 2.4 Métodos e Práticas Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire: Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procura-mos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72) Com isso, notamos que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupavam os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais: Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e 15, 1994) Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir: Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e intera-ção, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996) A aquisição do sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível onto-genético, como a nível filogenético. O sistema escrito é produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O sistema escrito não é um valor neutro. (FREIRE, p. 59, 1996) A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE, p. 60, 1996) Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto: As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo do aluno, apoiando-se tão-somente na lógica do sistema de escrita de ensinar. (FUCK, p. 14, 1994) O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado". A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p. 43) -------------------------------------------------------------------------------- 3 METODOLOGIA O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica. A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros,

possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos. O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa. Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa. Na pesquisa empírica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, du-rante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partícipes da pesquisa e um questioná-rio composto de questões abertas e fechadas para os docentes dos alunos, sujeitos da pesquisa. A observação do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva. O levantamento dos materiais didáticos utilizados na 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental foi realizado para que se torne possível a análise desse material a fim de verificar se há adequação ou não entre a realidade e as necessidades educativas dos jovens e adultos. A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo. A amostra foi composta por 20 alunos de uma Escola Estadual que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. Já na Escola Municipal, a amostra é composta por 40 alunos que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. O campo de pesquisa consistiu em 2 escolas, sendo 1 estadual (escola de grande porte, localizada no centro da cidade, de fácil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos pertencentes a uma classe social menos favorecida) e 1 municipal (escola de pequeno porte, localizada no centro da cidade, de difícil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos também pertencentes a uma classe social menos favorecida), onde os sujeitos da pesquisa eram oriundos do ensino formal ou nunca tiveram acesso à Educação Básica. Após a coleta dos dados, realizamos a organização e análise do material coletado, seguindo-se a interpretação dos resultados. 3.1 Coleta dos dados A pesquisa foi realizada em 3 turmas distintas, sendo 2 em Escola Estadual e a outra em Escola Municipal. Com os educandos, sujeitos da pesquisa, foi realizada uma entrevista coletiva e com os educadores dos sujeitos da pesquisa, um questionário composto por questões abertas e fechadas. CAMPO I - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 1, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 30 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: aposentado, gari, doméstica, do lar e vendedora. CAMPO II - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 2, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 18 e 60 anos, cujas atividades profissionais são: faxineira, doméstica, serviços gerais, manicure, jardineiro e dama de com-panhia. CAMPO III - em uma Escola Municipal, uma turma multisseriada (1ª série nível 1 e 1ª série nível 2), composta por 40 alunos (25 alunos estavam presentes) em uma faixa etária entre 14 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: doméstica, confeccionista, vendedora, motorista, estampador e do lar. -------------------------------------------------------------------------------- 4 RESULTADOS 4.1 Análise dos Dados 4.1.1 Entrevista Coletiva ENTREVISTA COLETIVA QUESTÕES/ALUNOS CAMPO I CAMPO II CAMPO III Estudos antes da EJA Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado. Dos 25 alunos presentes, 7 já haviam estudado. Por que está estudando Antes se sentia humilhada; Necessidade para o trabalho; Quer tirar habilitação; Necessidade para o trabalho Necessidade para o trabalho; Porque tem vontade de aprender; Ajuda a ensinar os filhos O que gosta de fazer em sala de aula Aprender Aprender Leitura e operações matemática Como aprende Através da professora Através da professora Através da professora Utilização da cartilha Sim Sim Sim Satisfação com o uso da cartilha Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Dos 25 alunos presentes, 5 alunos estão insatisfeitos com o uso da cartilha Utilização de outros

materiais Jogos, jornal, folha mimeografada e caderno. Folha mimeografada e caderno. Jornal, revista, outros livros, jogos (recorte e colagem) Aprendizagem sem a utilização de cartilha? Não Sim Sim Tipo de cartilha Tradicional Eu gosto de Ler e Escrever Célia Passos e Zeneide Silva Tradicional Eu gosto de Ler e Escrever Célia Passos e Zeneide Silva Construtivista Todas as letras - Alfabetização - Marisley Augusto Ao realizar a primeira visita ao CAMPO I, a professora foi bastante receptiva, não colocando empecilho na aplicação da pesquisa. A professora demonstrou-se clara, segura e bas-tante objetiva em suas respostas. Já em primeira instância, notou-se um contexto diferenciado. Encontramos três grupos de trabalho na sala de aula: um grupo estava realizando atividades, um outro estava tendo atendimento individualizado com a professora e o outro estava trabalhando com jogos educativos. A sala de aula apresentava-se um ambiente estimulador de leitura e escrita, com muitos cartazes e jogos educativos. Isso se deve ao fato de, na mesma sala, funcionar uma turma de educação especial com a mesma professora, que utiliza assim os mesmos recursos. Essa turma também faz a utilização da cartilha, mas cada aluno encontra-se em um estágio diferente e segue o seu próprio ritmo de aprendizagem. Os alunos mencionaram a importância da cartilha, por não deixar a aprendizagem tornar-se fragmentada. Essa turma já teve uma experiência no ano anterior com uma professora que não utilizava a cartilha e que trabalhava livremente a questão da leitura/escrita, fazendo uso apenas do quadro-negro e giz. A experiência, infelizmente, não trouxe resultados positivos para os alunos, que, ao longo de todo o ano, não conseguiram avançar em seu nível de aquisição da língua escrita. Ao realizar a 1ª visita ao CAMPO II, a professora impediu a entrada das pesquisadoras na sala de aula, solicitando que as mesmas retornassem em data específica marcada por ela. No dia marcado, retornamos e percebemos que durante toda a pesquisa a professora apresentou-se preocupada e ansiosa, falando muito e tentando responder as perguntas antes mesmo de serem feitas. Notou-se que a postura da professora, os materiais didáticos (folha, cartilha e caderno), a própria sala de aula e a atividade que estava sendo realizada no momento da pesquisa já refletiam o que se pôde constatar ao término da mesma: um ambiente alfabetizador tradicional. Os educandos demonstraram estar satisfeitos com os resultados alcançados até o momento, isto também se deveu ao fato de não terem vivenciado uma outra realidade. O trabalho realizado pela professora ao utilizar a cartilha é coletivo. A professora relatou a utilização de materiais didáticos como: cartazes, cartões e textos informativos, etc. mas, no momento da pesquisa, não foi observado essa diversidade de material. Foi possível observar uma atividade de matemática, em uma folha mimeografada, com as quatro operações em grau elevado de dificuldade, resultando em uma resolução bastante complexa para o nível da turma. Foi relatada, tanto pelos alunos, quanto pela professora, a preocupação com relação à continuidade dos estudos, já que como determina a Lei 9394/96: Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino." Título IV - Art. 11 - inciso V Ao realizar a visita ao CAMPO III, a professora foi muito receptiva, deixando-nos realizar a pesquisa sem receio. Já os alunos demonstraram-se cautelosos, o que não nos impe-diu de realizar a pesquisa. A turma, multisseriada (1ªNI e 1ªNII), era composta por mais de 40 alunos, onde, ora a professora realiza atividades com toda a turma, como trabalhos em grupo, cartazes, recorte e colagem entre outras, ora realizava atividades direcionadas para determinados grupos da tur-ma. A professora relatou que utilizava a cartilha como material de apoio, por cobrança dos próprios alunos que mostram a necessitam de se ter um livro para ajudar na leitura e também como satisfação para os familiares. Percebemos que alguns alunos não se encontram satisfeitos com o uso da cartilha, pois, segundo os próprios alunos, o conteúdo é repetitivo e massante. Um fato que nos despertou a atenção foi que na escola o jantar é oferecido em "self-service", dando assim autonomia para os alunos escolherem o quanto e o que comer. Por ser uma

escola municipal, a professora relatou que os educadores do EJA partici-pam de um curso mensal, oferecido pela Secretaria Municipal de Educação: "PCNs em ação", em que é discutida essa modalidade de ensino e apresentado um material enviado pelo MEC, específico para a EJA, estando o acesso restrito à Secretaria de Educação do Município de Petrópolis. 4.1.2 Questionário QUESTIONÁRIO QUESTÕES CAMPO I CAMPO II CAMPO III Sexo Feminino Feminino Idade 57 31 Formação profissional Curso Normal - Pedagogia (Orientação Educacional) Formação de Professores -Fonoaudiologia Tempo de atuação no magistério 39 10 Tempo de atuação na EJA 12 6 Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA? Cursos de pequena duração Não O que você entende por EJA? Entendo que seja a oportunidade para o educando conquistar sua autonomia, diminuindo, assim, as desigualdades sociais e aumentando as chances de participação política - social através de uma consciência crítica. Processo educativo para jovens e adultos Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual? Porquê? Preocupo-me, antes de desenvolver o conhecimento cognitivo, conhecer o aluno como indivíduo, inserindo-o num contexto social de onde deverá sair o conteúdo a ser trabalhado. (O EJA está passando para o município) Adaptando as idéias de Paulo Freire, porque é o que mais se aproxima da realidade do EJA O que você acha dos recursos que utiliza na EJA? Por quê? Gostaria de ter conteúdos específicos para o EJA, como livros, slides, contendo cenas do cotidiano, explorar o estudo das palavras e famílias silábicas. Poucos e fracos, porque não há material específico para EJA Qual a sua visão da EJA? Como professora, acho um trabalhado maravilhoso, gratificante. Gostaria que houvesse maior empenho por parte da S.E.E pela EJA Apaixonada Além dos livros didáticos, quais outros recursos que você utiliza na EJA? Quadro de giz, cartazes, cartões, comentários sobre Programas de TV, noticiários. Jornais, revistas, jogos e tudo o que pode melhorar o aprendizado Qual é a realidade sócio-econômica de seus alunos? Assalariados - garis, faxineiros, domésticas, porteiros, jardineiros, lavadeiras; Biscateiros, babás e manicure Baixa O material didático que você utiliza está coerente com a realidade de seus alunos? Por quê? Não. Tanto na escola quanto na papelaria não encontrei livros específicos para adultos Não. Porque o material é quase sempre infantil Quais as dificuldades encontradas na prática profissional da EJA? A maior dificuldade é a realidade dos alunos. Muitos levantam-se as 5 h para preparar o almoço e as marmitas, ficam com sono durante as aulas - cansaço.Faltam muito e saem cedo. Motivos:- horário de ônibus com muito espaço após as 20 h;- alguns, além de trabalhar durante o dia, são acompanhantes a noite. Falta de material, idade avançada, dificuldade em reter conteúdos, etc. A professora, atuante no CAMPO I, demonstrou boa vontade em responder o questio-nário, mas não fez a devolução do questionário respondido. A professora, atuante no CAMPO II, demonstrou-nos, em suas respostas, uma visão bastante crítica e consciente, apesar de sua pouca formação específica na EJA, o que infeliz-mente não foi o que pudemos constatar ao realizarmos a observação no campo. Já a professora do CAMPO III, mesmo não tendo formação superior na área de educa-ção nem especialização na EJA, mostrou-se precisa e clara em suas respostas, sendo as mes-mas coerentes com a sua prática. 4.2 Interpretação dos dados Após fazer a analise e refletixão sobre os dados obtidos na pesquisa, pudemos con-cluir que as práticas educativas desenvolvidas na EJA no município de Petrópolis não são adequadas ao contexto e às necessidades educativas dos jovens e adultos pois, entre os mate-riais didáticos utilizados nessa modalidade, a cartilha é o ponto cêntrico para o processo da aquisição da leitura e escrita. Apesar de o uso da cartilha ser eficaz, segundo FUCK (1994) os alfabetizandos são impedidos de se tornarem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender, desco-brir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", o que bitola e não leva em consideração a lógica de quem aprende. A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um nível de subjetividade diferenciado das crianças do Ensino Regular. Por essa razão não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à

condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72) Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida dentro da "experiência do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de alfabe-tização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se dá em um contexto discursi-vo de interlocução e interação, através da elucidação crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão cônscio de seu papel na sociedade global. Para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didáti-co, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma apren-dizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazidos por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na qualificação dos profissionais dessa área. -------------------------------------------------------------------------------- 5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES Em nosso pensar, a EJA no município de Petrópolis está entrando em um estágio de transição, saindo de uma etapa em que a modalidade conta apenas com a utilização da cartilha (que não é escolhida pelos professores do EJA, mas sim o que excede no ensino regular) e do esforço individual dos profissionais da área, partindo para uma etapa de estudo e reflexão para futuras mudanças, baseando-se no material fornecido pelo MEC e que está sendo analisado no curso "PCNs em Ação" oferecido pela Secretaria Municipal de Petrópolis. Com base em nosso estudo, pudemos concluir que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento e discurso embasados teoricamente. O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses profis-sionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a realidade cul-tural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança indevida da direção da instituição. A acomodação dos educandos é um outro fator que colabora para o estado de mes-mice dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição da leitura e escrita. Pensamos como seria a reação e a desenvoltura desses educandos freqüentadores da EJA ao se tornarem partícipes de projetos que atualmente estão sendo propostos como a alfa-betização digital. Será que não ocorreria uma resistência ao novo, ao diferente em uma clien-tela com pouca oportunidade de estudo? Ou será que, sendo trabalhado de forma eficaz, con-seguiria despertar o interesse em se utilizar as novas tecnologias, que a cada dia que passa compõem mais e mais o nosso cotidiano? A partir dessas conclusões, temos em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsi-diando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos também lutem para ser partícipes de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada. -------------------------------------------------------------------------------- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2002. ______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2002. ______.Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692 de 11.08.71, capítulo IV. Ensino Supletivo. Legislação do Ensino Supletivo, MEC, DFU, Departamento de Docu-mentação e Divulgação, Brasília, 1974. ______.PARECER nº 699/71. Regulamenta o capítulo IV da Lei 5.692/71. 06 de julho de 1972. Constituição Federal de Educação. Rio de Janeiro. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis:

Vozes, 1998. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. A experiência do MOVA. SP/ Brasil. Ministério da Educação e Desporto. Instituto Paulo Freire; Organização de Moacir Gadotti. São Paulo, 1996. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales et al., 24. ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 2001. GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz européia: Arqueologia de um pensamento. Disponível em: . Acesso em: 11 maio 2002. HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1991. 360 p. PEREIRA, C. M.; MARQUES, V. P.; TORRES, E. F. Dos tempos da caverna ao computador. In: Revista Universidade e Sociedade, Ano 13, n. 17, jun. 1998 p. 28-30. SOARES, Leôncio José Gomes. A Política Educacional. Disponível em: . Acesso em: 09 maio 2002. VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender: educação de Jovens e Adultos (Livro 1) São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1998. -------------------------------------------------------------------------------- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. Faculdade de educação/UERJ. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. ______. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. ______. Pesquisas e construção: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. FAZENDA, Ivani (org.) Dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1994. GOLDEMBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Aménio Amando, 1978. LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1991. MOROZ, M; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília: 2002. MOURA, M. L. S. et al. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. OLIVEIRA, Sílvio Luiz. Tratado de metodologia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. PÁDUA, Elizabete M. M. de. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995. -------------------------------------------------------------------------------- APÊNDICE I Prezado (a) Professor (a), No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração do nosso projeto de pesquisa, precisamos obter algumas informações acerca de sua visão sobre o material didático que são utilizados na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, solicito a sua colaboração respondendo

Data do Texto: 2002-00-00 00:00:00 16 Aulas de alfabetização para jovens e adultos


URL: http://www.unb.br/acs/acsweb/clipping/adultos.htmAutor(es):Universidade de BrasíliaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Centro de Voluntariado do Distrito Federal (Voluntários Candangos) está com

matrículas abertas para pessoas que querem ser alfabetizadas. O curso é gratuito e tem duração de seis a oito meses

Cópia do Texto:O Centro de Voluntariado do Distrito Federal (Voluntários Candangos) está com

matrículas abertas para pessoas que querem ser alfabetizadas. O curso é gratuito e tem duração de seis a oito meses. O interessado deve procurar o centro pessoalmente na W3

Norte, Quadra 506, no prédio da Polícia Rodoviária Federal, Subsolo, Sala 1, das 15h às 18h, ou então pelo telefone 9978-2518, para ser encaminhado ao Núcleo de Alfabetização mais próximo de sua casa ou trabalho. Também a ONG Círculo Operário do Cruzeiro oferece curso gratuito de alfabetização de jovens e adultos para aqueles que ainda não tiveram a oportunidade de aprender a ler e escrever. Eles utilizam o Método Paulo Freire e as aulas são no Círculo, que fica no Cruzeiro Velho, AE 9, Lote 9 (atrás da agência do Correio), das 19h30 às 22h, a partir de março. O trabalho é acompanhado pelo Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização de Adultos do DF e Entorno (GTPA) e supervisionado por professores da Faculdade de Educação da UnB. Informações: 233-0669 e 361-8203.

Data do Texto: 2003-02-28 00:00:00 17 Avançam preparativos para o V ENEJA em Cuiabá


URL: http://www.cedefes.org.br/noticia.asp?acao=leitura&idmateria=TUJ0YAutor(es):cedefesAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Diretrizes para o V Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, que será

realizado de 3 a 5 de setembro em Cuiabá (MT), foram estabelecidas no inicio de maio em reunião dos promotores, que contou com representantes da Unesco, dos Ministérios da Educação dos Estados , do Serviço Social da Industria, da Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, da Comissão Nacional de Fóruns Permanente de Educação de Jovens e Adultos do Mato Grosso.

Cópia do Texto:Vº ENEJA Avançam preparativos para o Vº ENEJA em Cuiabá Acontecerá entre 3 e 5 de

setembro próximo Diretrizes para o V Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, que será realizado de 3 a 5 de setembro em Cuiabá (MT), foram estabelecidas no inicio de maio em reunião dos promotores, que contou com representantes da Unesco, dos Ministérios da Educação dos Estados , do Serviço Social da Industria, da Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, da Comissão Nacional de Fóruns Permanente de Educação de Jovens e Adultos do Mato Grosso. Os organizadores esperam que o Encontro ajude a consolidar a prioridade conferida pelo governo federal conferida pelo governo federal à alfabetização de jovens e adultos e impulsione a ampliação de oportunidades de continuidade de estudos. Para isso, serão convidadas autoridades federais e a programação colocará em discussão a Década da Alfabetização, a inserção da educação de jovens e adultos e nos planos estaduais e municipais e no financiamento da educação básica.Está em debate a idéia de elaboração de uma "Carta de Cuiabá" que, dentre outras propostas, demande a reconstituição da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos. Outro objetivo do V ENEJA é projetar publicamente os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, favorecendo sua constituição naqueles estados onde ainda não existem. A programação preliminar prevê um painel inaugural sobre a Década de Alfabetização e tre mesas redondas sobre Políticas Públicas de educação de Jovens e Adultos e prioridades educacionais do Governo Lula.A troca de experiências será realizada em grupos de interesse em torno aos temas da educação do Campo, educação inclusiva, currículo, formação de professores e tecnologia. O e-mail [email protected] permite entrar em contato com o Fórum do Mato Grosso, que organiza localmente o evento.

Data do Texto: 2003-07-08 00:00:00 18 Bom Jesus Social - Valores que transformam

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Notícia Idioma: Português -

URL: http://www.fae.edu/bj_social_projetos_AC.aspAutor(es):FAEAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Projetos de ação comunitária Estes projetos têm como objetivo principal educar jovens

e adultos de baixa renda em parceria com entidades governamentais e não-governamentais. Conheça alguns dos projetos neste sentido desenvolvidos pelo Bom Jesus Social:

Cópia do Texto:Projetos de ação comunitária Estes projetos têm como objetivo principal educar jovens

e adultos de baixa renda em parceria com entidades governamentais e não-governamentais. Conheça alguns dos projetos neste sentido desenvolvidos pelo Bom Jesus Social: • PROALFA – Projeto Voluntário de Alfabetização de Jovens e Adulto O PROALFA é desenvolvido no Bom Jesus Água Verde, de 2a a 5a feira, com a participação de professores voluntários. O público beneficiado são pessoas de baixa renda e coletores de material reciclável do Parolim, colaboradores de pais e alunos e comunidade em geral. As turmas são formadas por pessoas de todas as idades. • PROEJA – Projeto de Educação de Jovens e Adultos Desenvolvido no Bom Jesus Nossa Senhora de Lourdes, o PROEJA oferece turmas de 1a a 4a série. O público beneficiado são pessoas de baixa renda de Curitiba e Região Metropolitana. Concluída e 4a série do Ensino Fundamental, os alunos são encaminhados para escolas públicas. • PROJEM – Projeto do Ensino Médio O PROJEM é desenvolvido pelo Bom Jesus Nossa Senhora de Lourdes, em parceria com a secretaria de Recursos Humanos da Prefeitura Municipal de Curitiba. O Bom Jesus se responsabiliza pela doação de material escolar e, em alguns casos, até mesmo pela alimentação. Esse projeto beneficia, com bolsa integral, os filhos de funcionários de baixa renda da prefeitura. • PROBOM – Projeto Bom Aluno – Bom Jesus Em parceria com o Instituto Bom Aluno, este projeto é desenvolvido pelo Bom Jesus Nossa Senhora de Lourdes e pela FAE Business School. Garante 100% de gratuidade para os alunos da 8a série ao Ensino Médio e 50% para os alunos da FAE Business School. É destinado a alunos talentosos de baixa renda recrutados pelo Instituto Bom Aluno.

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 19 BRASIL TEM O PRIMEIRO SOFTWARE PARA ALFABETIZAÇÃO


URL: http://www.magicwebdesign.com.br/midia/magi_txt.php?flag=2&arquivo=noti_01.txt

Autor(es):Magic Web DesignAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A alfabetização de jovens e adultos com o uso da informática, já é realidade no Brasil.

Graças ao projeto Luz das Letras, desenvolvido pela Copel, jovens e adultos estão aprendendo a ler e a escrever de maneira rápida e divertida. O software usado no projeto está sendo desenvolvido pela Magic Web Design, sob a coordenação técnica e pedagógica da Copel, e é o primeiro programa brasileiro para a alfabetização de adultos.

Cópia do Texto:A alfabetização de jovens e adultos com o uso da informática, já é realidade no Brasil.

Graças ao projeto Luz das Letras, desenvolvido pela Copel, jovens e adultos estão aprendendo a ler e a escrever de maneira rápida e divertida. O software usado no projeto está sendo

desenvolvido pela Magic Web Design, sob a coordenação técnica e pedagógica da Copel, e é o primeiro programa brasileiro para a alfabetização de adultos. Segundo dados da Unesco, existem atualmente 1600 softwares registrados no mundo para a alfabetização desse segmento da população. O Brasil ainda não dispunha de qualquer aplicativo exclusivo para esse uso, apesar de ter 10% da população de analfabetos absolutos e 30% de analfabetos funcionais (que só sabem escrever o nome), somando um total de 50 milhões de pessoas. Para desenvolver o software, a empresa Magic Web Design mantém uma equipe permanente de oito designers e programadores com dedicação exclusiva ao projeto. O projeto piloto do programa Luz das Letras foi iniciado em julho do ano passado. Atualmente, 300 alunos participam do programa. Desse total, 70% são mulheres com idade entre 40 e 55 anos. Nessa fase experimental, as salas de aula estão montadas em quatro laboratórios em Curitiba e outros municípios de Cascavel, Pinhão, Reserva do Iguaçu, entre outros. O programa é dividido em cinco módulos, sendo que os quatro primeiros correspondem ao ensino de 1ª a 4ª séries. O quinto e último módulo é de profissionalização básica - adaptando à realidade de cada aluno - para que ele esteja apto para enfrentar o mercado de trabalho ao final do curso. O curso referente ao Ensino Fundamental (que levaria 3.200 horas no ensino tradicional) pode ser completo em 200 horas. "As primeiras turmas estão cursando os módulos 1 e 2, sendo que já há alunos em condições de passar para o módulo 3", comemora Lindolfo Zimmer; diretor de Marketing da Copel e idealizador do Luz das Letras. Segundo ele, a rapidez e o fascínio que o computador oferece são os principais componentes para o sucesso do programa. Para incentivar o estudante, o mascote do programa é registrado com o nome do aluno, que interage com o personagem do primeiro ao último módulo. "Como estão em contato com o computador, em pouco tempo de aula, os alunos acabam aprendendo a utilizar o e-mail e passam a usá-lo dentro da empresa, passando mensagens para os colegas", conta Zimmer. A pedagoga Simone Flauzino, funcionária da Copel com mais de dez anos de especialização na educação de adultos, é a responsável pelo conteúdo programático do Luz das Letras. Todas as aulas são monitoradas por professores contratados e funcionários da Copel voluntários do programa. "A empresa remunera o funcionário que se dedica ao trabalho voluntário. Qualquer funcionário que queira trabalhar uma hora por semana de forma voluntária no programa Luz das Letras ou em qualquer outro programa a empresa paga. A cada 100 horas trabalhadas, o funcionário recebe um certificado que vai fazer parte de seu currículo social.", explica Zimmer. Desde dezembro passado o currículo social conta pontos na ascensão funcional dentro da Copel. A ousadia da equipe empenhada em desenvolver o software vai mais longe. A intenção é disponibilizar o programa para download na internet. "Queremos universalizar o programa. Qualquer pessoa que tem uma empregada doméstica analfabeta poderá baixar o programa na internet e aplicar os módulos em casa. Essa é uma ferramenta importante para a redução do analfabetismo no Brasil." destaca Zimmer.

Data do Texto: 2001-02-19 00:00:00 20 CNE discute diretrizes para a alfabetização de jovens e adultos


URL: http://diariodonordeste.globo.com/2000/03/01/010050.htmAutor(es):LIMA, AndréAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Pensando no baixo nível de escolaridade e concebendo que a alfabetização é direito

humano fundamental, o CNE promoveu a primeira audiência pública no país, no auditório da FIEC

Cópia do Texto:

O objetivo era possibilitar uma discussão mais aprofundada sobre as novas perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos. Entre os participantes, o presidente da Câmara de Educação Básica, Ulysses de Oliveira Panisset. No Brasil, um total de 15 milhões de pessoas com idade acima de 15 anos são analfabetas, perfazendo um total de 14,7% da faixa populacional. Somando-se aos chamados "iletrados" ou analfabetos funcionais — cidadãos com até três anos de escolaridade —, o número sobe para 34 milhões de brasileiros. Os dados são do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1996. As estatísticas preocupantes atingem o Ceará. De um universo de sete milhões de habitantes, um milhão ainda não tiveram acesso aos bancos escolares. Segundo o relator do parecer da Câmara, conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, a educação de adultos é um direito ao exercício da cidadania. Para mudar a estrutura da educação de jovens e adultos, a Câmara de Educação apresentou durante a audiência, a versão preliminar do parecer. A idéia é que o currículo tradicional considere a experiência de vida dos adultos não escolarizados. O novo projeto pedagógico se baseia no princípio da contextualização, que deverá se constituir em diretrizes nacionais dos currículos escolares. O conselheiro Jamil Cury explica que o estabelecimento educacional ao avaliar o indivíduo poderá atribuir créditos à experiência dele, acumulada ao longo da vida. Esse saber não reconhecido deve ser identificado pela escola. Explica também que a escola terá autonomia para avaliar, organizar e sistematizar esse conjunto de diretrizes. Para evitar que sejam emitidos certificados irregulares, alerta para as sanções rígidas que serão impostas às escolas. "A escola será desautorizada a continuar funcionando", avisa. Se as novas diretrizes curriculares forem homologadas pelo Ministério da Educação, elas terão força de lei. A previsão é de que, a partir de maio, os conselheiros estaduais e municipais possam aplicar essas novas diretrizes. Entre elas, a que estende a modalidade de Educação de Jovens e Adultos nas unidades escolares que ofertam os cursos de Ensino Fundamental. O CNE está dialogando com o Ministério da Educação para incluir essa nova modalidade de ensino no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). O Plano Nacional de Educação, enviado pelo governo ao Congresso, estabelece metas e prazos para focalizar jovens e adultos na faixa etária de 15 a 30 anos, no direito à educação permanente

Data do Texto: 2000-03-01 00:00:00 21 Consulta ao Projeto da Lei Orçamentária Anual para 2002

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Outros Idioma: Português -

URL: http://www3.senado.gov.br/orcamento/LOA/consultas/acoes.asp?cod_programa=0047&titulo=Educa%E7%E3o+de+Jovens+e+Adultos

Autor(es):SenadoAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Ações previstas para: Educação de Jovens e Adultos Esfera: Todas as esferasCópia do Texto:Ação Subtítulo Total proposto 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o

Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0013 - No Estado do Amazonas 6.008.356,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0016 - No Estado do Amapá 460.755,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0031 - No Estado de Minas Gerais 2.351.970,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0041 - No Estado do Paraná 153.850,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de

Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0051 - No Estado do Mato Grosso 364.102,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0052 - No Estado de Goiás 268.509,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0113 - No Estado de Rondônia - Projeto Alvorada 8.591.496,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0115 - No Estado do Acre - Projeto Alvorada 11.518.881,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0119 - No Estado de Roraima - Projeto Alvorada 4.321.037,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0121 - No Estado do Pará - Projeto Alvorada 61.723.462,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0125 - No Estado de Tocantins - Projeto Alvorada 10.268.222,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0127 - No Estado do Maranhão - Projeto Alvorada 30.991.881,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0129 - No Estado do Piauí - Projeto Alvorada 20.929.146,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0131 - No Estado do Ceará - Projeto Alvorada 39.418.671,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0133 - No Estado do Rio Grande do Norte - Projeto Alvorada 26.926.113,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0135 - No Estado da Paraíba - Projeto Alvorada 16.517.546,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0137 - No Estado de Pernambuco - Projeto Alvorada 45.184.202,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0139 - No Estado de Alagoas - Projeto Alvorada 20.616.679,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0141 - No Estado de Sergipe - Projeto Alvorada 10.937.906,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0143 - No Estado da Bahia - Projeto Alvorada 9.789.461,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0181 - No Espírito Santo 299.755,00 mais detalhes 0507 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos 0001 - Nacional 15.000.000,00 mais detalhes 0507 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos 0006 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos - Itanhaém - SP mais detalhes 0507 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos 0012 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos - Estado do Maranhão mais detalhes 0507 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos 0014 - Fomento a Projetos Especiais para a Oferta de Ensino Fundamental na Diocese de Rio Branco - Rio Branco - AC mais detalhes 2047 - Alfabetização Solidária para Jovens e Adultos 0001 - Nacional 4.242.216,00 mais detalhes 2047 - Alfabetização Solidária para Jovens e Adultos 0101 - Nacional - Projeto Alvorada 98.357.784,00 mais detalhes 2263 - Produção e Distribuição de Programas da Rádio-escola para Jovens e Adultos 0001 - Nacional 555.000,00 mais detalhes 2335 - Material Didático-Pedagógico para Educação de Jovens e Adultos 0001 - Nacional 10.000.000,00 mais detalhes 4397 - Formação Continuada de Professores de Jovens e Adultos

0001 - Nacional 15.000.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0004 - Alfabetização de jovens e adultos nas áreas de reforma agrária - no Estado de Roraima mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0006 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária - Nacional mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0010 - Na Região Norte 2.937.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0020 - Na Região Nordeste 2.842.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0030 - Na Região Sudeste 456.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0040 - Na Região Sul 423.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0050 - Na Região Centro-Oeste 1.033.000,00 mais detalhes Não foi possível executar a consulta ao banco de dados. Descrição do erro: Invalid use of Null TOTAL 478.488.000,00

Data do Texto: 2002-00-00 00:00:00 22 Consulta ao Projeto da Lei Orçamentária Anual para 2003

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Outros Idioma: Português -

URL: http://www3.senado.gov.br/orcamento/LOA/consultas/loa2003/acoes.asp?cod_programa=0047&titulo=Educa%E7%E3o+de+Jovens+e+Adultos

Autor(es):SenadoAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Ações previstas para: Educação de Jovens e Adultos Esfera: Todas as esferasCópia do Texto:Consulta ao Projeto da Lei Orçamentária Anual para 2003 Ações previstas para:

Educação de Jovens e Adultos Esfera: Todas as esferas Ação Subtítulo Total proposto 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0011 - No Estado de Rondônia 8.489.275,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0012 - No Estado do Acre 10.955.895,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0013 - No Estado do Amazonas 6.006.755,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0014 - No Estado de Roraima 4.321.355,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0015 - No Estado do Pará 60.776.160,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0016 - No Estado do Amapá 461.100,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0017 - No Estado de Tocantins 10.150.295,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0021 - No Estado do Maranhão 30.738.675,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0022 - No Estado do Piauí 21.060.875,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0023 - No Estado do Ceará 39.247.825,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0024 - No Estado do Rio Grande do Norte 26.670.395,00 mais detalhes 0081 - Garantia de

Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0025 - No Estado da Paraíba 16.317.110,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0026 - No Estado de Pernambuco 44.702.585,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0027 - No Estado de Alagoas 20.064.740,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0028 - No Estado de Sergipe 10.736.475,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0029 - No Estado da Bahia 10.886.730,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0031 - No Estado de Minas Gerais 2.832.615,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0032 - No Estado do Espírito Santo 299.980,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0041 - No Estado do Paraná 153.965,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0051 - No Estado do Mato Grosso 364.375,00 mais detalhes 0081 - Garantia de Padrão Mínimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (Recomeço - Programa Supletivo) 0052 - No Estado de Goiás 268.710,00 mais detalhes 0507 - Fomento a Projetos Especiais para Oferta de Ensino Fundamental a Jovens e Adultos 0001 - Nacional 94.000.000,00 mais detalhes 2263 - Produção e Distribuição de Programas da Rádio-escola para Jovens e Adultos 0001 - Nacional 555.000,00 mais detalhes 2335 - Material Didático-Pedagógico para Educação de Jovens e Adultos 0001 - Nacional 10.000.000,00 mais detalhes 4397 - Formação Continuada de Professores de Jovens e Adultos 0001 - Nacional 15.000.000,00 mais detalhes 4641 - Publicidade de Utilidade Pública 0001 - Nacional 2.000.000,00 mais detalhes 7857 - Alfabetização de Jovens e Adultos nas Áreas de Reforma Agrária 0001 - Nacional 10.000.000,00 mais detalhes TOTAL 457.060.890,00

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 23 Contradição marca política de alfabetização


URL: http://www.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/f_rossetti/id130900.htmAutor(es):ROSSETTI, FernandoAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A questão do analfabetismo de jovens e adultos mostra uma das principais

contradições da política do governo Fernando Henrique Cardoso na área social.Cópia do Texto:Contradição marca política de alfabetização A questão do analfabetismo de jovens e

adultos mostra uma das principais contradições da política do governo Fernando Henrique Cardoso na área social. Pelo lado do Ministério da Educação, o governo teve altos e baixos - em geral, mais baixos do que altos. Como destaque, há a nova orientação curricular para esse tipo de ensino, produzida pela organização não-governamental Ação Educativa. Mas o Fundef - o fundo que redistribui os recursos da educação, priorizando dinheiro para o ensino fundamental, o chamado fundão - foi uma catástrofe para a educação de jovens e adultos. Acabou com alguns programas e enxugou outros. Este ano - após quatro ou cinco de abandono - o ministro Paulo Renato Souza está admitindo que projetos de ensino fundamental voltados a

jovens e adultos recebam recursos do Fundef. Mas faz tempo que não aparece dinheiro novo para a área. Enquanto isso, a primeira-dama, Ruth Cardoso, criou o Alfabetização Solidária, um bom modelo de alfabetização de jovens e adultos, mantido por uma rede de parcerias e recursos dos setores público e privado. É, em síntese, uma proposta bastante consistente de estruturação de políticas sociais, na qual o Estado desempenha o papel de articulador de alianças e parcerias. O problema é que o Alfabetização Solidária não está articulado às políticas do Ministério da Educação. Pelo contrário, está à margem das políticas educacionais. Ou seja, de um lado, falta política para a educação de jovens e adultos. De outro, há um modelo que não conseguiu virar política pública. O fato de ocorrer uma reunião do governo sobre alfabetização de jovens e adultos, no Rio, reunindo Alfabetização Solidária e Ministério da Educação, é muito importante. A esperança é que o governo federal consiga finalmente resolver essa contradição

Data do Texto: 2001-07-21 00:00:00 24 Curso de Alfabetização para Jovens e Adultos


URL: http://www.bsgi.org.br/cgi-bin/bsgi/jump/bsgi/bsgi.pl?subd=ceduc&idpg=pg2Autor(es):BSGI - Brasil Soka Gakkai InternacionalAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:As pessoas que não tiveram acesso à escolarização formal encontram o estímulo certo

no Curso de Alfabetização de Jovens e Adultos, que desde 1987 vem conferindo o principal passaporte para a cidadania, que é o direito de aprender a ler e escrever.

Cópia do Texto:As pessoas que não tiveram acesso à escolarização formal encontram o estímulo certo

no Curso de Alfabetização de Jovens e Adultos, que desde 1987 vem conferindo o principal passaporte para a cidadania, que é o direito de aprender a ler e escrever. Os alunos não escolarizados são atendidos em pólos de alfabetização, distribuídos em diferentes localidades de São Paulo e também em alguns Estados do Brasil. Geralmente funcionam nas sedes regionais da BSGI ou em salas oferecidas pelas escolas públicas. O método, pioneiro, é resultado de experimentações realizadas durante cinco anos (1983-1987) pelo Departamento de Alfabetização para Jovens e Adultos, consolidado na proposta de alfabetização em 40 horas por série, totalizando 160 horas. A chave do sucesso é o trabalho de estímulo e afetividade: nas salas, com não mais de 20 pessoas, os alunos contam com professor e vários monitores, que acompanham integralmente o aprendizado. A equipe do curso (professores, monitores e pessoal de apoio) é formada por membros da BSGI, que doam seu tempo livre para a atuação voluntária no projeto, como forma efetiva de contribuir, enquanto cidadãos, para um dos vários projetos de responsabilidade social que vem sendo executados pela BSGI. Formatura do Curso de Alfabetização. São utilizados diferentes materiais e recursos: cadernos de avaliação, jornais, revistas, materiais audiovisuais, panfletos, receitas, letras de música e tudo o que faz parte do cotidiano do aluno, conforme seus interesses e necessidades. Os profissionais envolvidos também recebem aperfeiçoamento constante para a consecução das metas do projeto. Na conclusão do curso, os alunos recebem certificado e podem dar continuidade aos estudos. A formatura é sempre uma festa, marcada não só pela emoção do aluno por esta conquista, mas pela alegria dos familiares e amigos, que também são convidados para o dia

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 25 Diretor da Unesco diz que projetos de alfabetização precisam mudar


URL: http://www.cedefes.org.br/noticia.asp?acao=leitura&idmateria=DNPK1Autor(es):Centro de documentação Eloy Ferreira da SilvaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Brasil precisa ampliar e redefinir seus programas de alfabetização de jovens e

adultosCópia do Texto:O Brasil precisa ampliar e redefinir seus programas de alfabetização de jovens e

adultos. É o que precisa fazer se quiser mudar a realidade de 17,6 millhões de pessoas - 12,8% da população - que ainda não sabem ler nem escrever. A avaliação é de Adama Ouane, diretor do Instituto de Educação da Unesco, órgão voltado para a alfabetização de pessoas com mais de 15 anos. Entusiasta do Programa Alfabetização Solidária - organização não-governamental custeada pelo governo federal e pela iniciativa privada -, Ouane classifica o projeto como "notável", mas diz que o Brasil precisaria agora criar ações diferenciadas de educação. O índice de analfabetismo caiu de 19,7%, em 1991, da população para 12,8%, em 2000.

Data do Texto: 2002-10-04 00:00:00 26 Educação de jovens e adultos


URL: http://www.ded.ufla.br/ext/r_nara_nuet_ext.htmAutor(es):UFLA - Universidade federal de lavrasAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Educação de jovens e adultos Este projeto priorizou a alfabetização de jovens e

adultos, funcionários da Universidade Federal de Lavras. Foi realizado e março a dezembro de 2002.

Cópia do Texto:Educação de jovens e adultos Este projeto priorizou a alfabetização de jovens e

adultos, funcionários da Universidade Federal de Lavras. Foi realizado e março a dezembro de 2002. Metodologia adotada: Orientou-se pela proposta de Paulo Freire que se fundamenta em uma educação dialógica, critica e transformadora ou seja: " a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele (...) De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida da leitura do mundo mas por uma certa forma de "escreve-lo" ou de "rescrevê-lo", quer dizer, de transforma-lo através de nossa prática consciente." Assim buscamos orientar o processo educativo de produção o conhecimento considerando: Alfabetização básica: entendida como a construção do saber corresponde á primeira e segunda séries do ensino fundamental. Alfabetização avançada...correspondente ás 3ª e 4ª série do ensino fundamental. Formação de estudantes de graduação envolvendo o aprendizado da relação dialética educador-educando. Tendo ambos os níveis conteúdos relativos ao conhecimentos do mundo do trabalho e ao exercício da cidadania crítica. Fortalecimento ao Núcleo de Apoio à Reforma Agrária - NARA. Professora colaboradora em iniciativas de formação dos estudantes integrantes do NARA , bem como daqueles que participam dos estágios de Vivência em Acampamentos e Assentamentos de Reforma Agrária. Projeto Padre Justino de Educação Ambiental no Alto Jequitinhonha. Professora colaboradora com processo de formação dos estudantes que se constituem em parceiros das ações do CAV - Centro de Agricultura Alternativa Vicente Nica -

Turmalina - Minas Gerais. Essa parceria envolve a presença de agriculturas familiares em cursos e seminários na UFLA e presença dos estudantes e professores em campo realizando pesquisas e programas de ação construídas a partir das demandas das comunidades locais. Núcleo Universitário de Estudos sobre o Trabalho - Nuet. Integrante da equipe de coordenação interdepartamental que desenvolve estudos e ações vinculados à discussão sobre o trabalho e a organização dos trabalhadores

Data do Texto: 2002-00-00 00:00:00 27 Educação de Jovens e Adultos e Erradicação do Analfabetismo


URL: http://www.adusp.org.br/arquivo/pne/pneandes/PNEANDESedujovens.htmAutor(es):Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Estabelecer metas para o ensino fundamental e para a progressiva extensão da

educação básica a toda a população excluída implica, de um lado, analisar a educação de jovens e adultos como parte da problemática da educação brasileira, e, de outro, simultaneamente, analisá-la enquanto integrante do processo educacional.

Cópia do Texto:Educação de Jovens e Adultos e Erradicação do Analfabetismo Estabelecer metas para

o ensino fundamental e para a progressiva extensão da educação básica a toda a população excluída implica, de um lado, analisar a educação de jovens e adultos como parte da problemática da educação brasileira, e, de outro, simultaneamente, analisá-la enquanto integrante do processo educacional. O analfabetismo, face mais perversa dessa problemática, não decorre apenas da ineficiência do ensino ou de sua inadequação, mas de desequilíbrios estruturais, históricos e complexos, da sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, a resposta educativa para o contingente de analfabetos não se resume à alfabetização, pelo fato de esta não dar conta das necessidades de leitura e escrita na sociedade em que vivemos. Não significa só compensação de perdas ou preenchimento de lacunas. A Educação de Jovens e Adultos considera o desenvolvimento afetivo, intelectual, social e cultural, numa perspectiva de conquista da cidadania. A educação é uma das práticas sociais que pode instrumentalizar o processo de elaboração dos conhecimentos e aquisição das habilidades necessários para a compreensão das situações vividas por indivíduos e grupos, e articular as ações coletivas no sentido da resolução de problemas, possibilitando a transformação social. Assim sendo, a Educação de Jovens e Adultos se define como processo permanente de organização de grupos para a discussão dos mais diferentes assuntos e situações, para a busca e escolha de caminhos e tomada de decisões. É indispensável pensar um processo contínuo que vá da alfabetização ao final da educação básica, dotando a população trabalhadora e o lamentável contingente de desempregados de instrumentos indispensáveis para o exercício da cidadania e para a ampliação da capacidade de perceber o mundo e nele influir. Para isso, os programas de Educação de Jovens e Adultos devem partir do reconhecimento das características sócio-políticas, afetivas e culturais de cada grupo. Essa modalidade educativa tem como objetivos: a elaboração das diferentes linguagens de expressão e comunicação; o desenvolvimento da habilidade de problematização; a utilização de fontes variadas de informação - livros, filmes, vídeos; a busca do conhecimento necessário à compreensão da realidade e à articulação de ações coletivas. Essa proposta político-pedagógica não se realizará, no nível de qualidade social indispensável, sem a atuação de educadores com ela totalmente comprometidos, o que remete à formação específica - técnica e política -necessária. Caberá sobretudo às universidades participação ativa e igualmente comprometida nos processos de preparação

desses profissionais e de elaboração de materiais pedagógicos e de apoio, além de, especialmente, contribuir, pela pesquisa, para a produção e sistematização de conhecimentos na área. A situação do analfabetismo exige uma tomada de consciência quanto ao que significa, para um ser humano, chegar a um novo século, onde ciência e tecnologia organizam novas linguagens, novas formas de relações sociais e de participação no mundo, em condição de cidadania restrita, ainda que produtores de bens culturais e materiais. Para isso, num verdadeiro esforço nacional para superação desse déficit educacional, mais que isso, para o resgate dessa imensa dívida social, outros segmentos da sociedade civil, além das instituições escolares e universitárias - Organizações Não Governamentais (ONGs), sindicatos, associações profissionais, movimentos organizados etc - deverão ser chamados, garantindo-se, no entanto, o financiamento das ações pelo poder público, tornando realidade o preceito constitucional. A Educação de Jovens e Adultos inclui, como integrante da Educação Básica, além de programas especificamente destinados à erradicação do analfabetismo, o oferecimento do ensino fundamental, do ensino médio, do ensino supletivo, de cursos profissionalizantes, valendo-se de metodologias adequadas aos trabalhadores e outros cidadãos que tiveram sua escolaridade interrompida. Esses cursos deverão ampliar os conhecimentos dessas pessoas, para que possam defender uma melhor qualidade de vida, de saúde, de trabalho, de acesso à educação superior e participar social e politicamente da sociedade para a qual produzem. Diretrizes A Educação de Jovens e Adultos se coloca como prioridade social e dever do Estado, enquanto questão de justiça, direito à cidadania e necessidade nacional. O enfrentamento da erradicação do analfabetismo se fará, com financiamento do poder público, através de ampla mobilização nacional, que, em torno de uma unidade de princípios, respeite e preserve formas de organização e atuação social, diferenças culturais, ritmo e organização das comunidades em que o trabalho de alfabetização se realiza. Os programas de erradicação do analfabetismo deverão contemplar, obrigatoriamente: domínio gradativo do conhecimento da língua portuguesa e da reflexão crítica sobre sua utilização social; introdução à história, à matemática e às ciências, enquanto instrumentos de compreensão da realidade social e do mundo do trabalho, e de melhoria da qualidade de vida; desenvolvimento de ações culturais para todos; atenção especial aos portadores de deficiências e necessidades especiais. O acesso ao ensino fundamental gratuito será garantido àqueles que não freqüentaram a escola na idade esperada, aí incluídos os alunos com necessidades educativas especiais, assegurando o poder público os recursos financeiros e materiais necessários e fiscalizando-se tais providências através de mecanismos de controle social. O ensino noturno público e gratuito, regular ou supletivo, de nível fundamental e médio, financiado pelo poder público, será adequado, em cada etapa de escolarização, às necessidades do alunado, por meio de compatibilização de horários para alunos trabalhadores, de opções curriculares, programáticas e metodológicas significativas para os alunos, de distribuição harmônica do tempo, e de acesso a todos os recursos pedagógicos e culturais da escola. O cumprimento estrito da Constituição Federal e da legislação trabalhista pertinente deve ter precedência e poder limitador sobre quaisquer ações dos empregadores, seja do setor privado seja do setor público, cerceadoras do direito dos/as trabalhadores/as à educação. Metas Estabelecer, a partir de 1998, programas de erradicação do analfabetismo que atendam, inicialmente, num prazo de 5 anos, 10 milhões de pessoas, reduzindo-se ano a ano, até sua total erradicação, ao final de 10 anos. Alocar os recursos financeiros públicos necessários aos programas de erradicação do analfabetismo, tomando como referência o custo de R$1.000,00 por aluno/ano, como amplamente justificado nos estudos que fundamentaram a seção Financiamento da Educação deste PNE. Realizar, no prazo de um ano, levantamento e avaliação de experiências populares em alfabetização de jovens e adultos, para que, a médio prazo (até cinco anos) elas sejam reproduzidas e/ou sirvam de referência para outras experiências, integradas ao esforço nacional de erradicação do analfabetismo. Estabelecer, no prazo de um ano, um programa intensivo de formação de professores alfabetizadores com universidades, ONGs, entidades sindicais, estudantis e acadêmicas, associações de moradores e outros setores organizados da sociedade civil,

mantendo-se, como perspectiva de qualidade, a exigência da habilitação mínima para o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental (modalidade normal do ensino médio). Atribuir aos Conselhos Sociais a coordenação, no respectivo Estado, do esforço de mobilização para a alfabetização, estabelecendo as linhas gerais norteadoras, inclusive quanto ao programa de formação de professores alfabetizadores, e as normas para sua multiplicação nos Municípios. Incluir, a partir de 1998, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica. · Garantir, nos primeiros cinco anos do esforço nacional de erradicação do analfabetismo, o financiamento e incentivos fiscais federal e estaduais para a produção e divulgação de material didático e bibliográfico, como estratégia complementar de acesso ao conhecimento. Criar, nos primeiros cinco anos do esforço nacional de erradicação do analfabetismo, programas de ação cultural, com amplo apoio da sociedade, que atendendo às diversidades regionais, ampliem os horizontes culturais da população. Ampliar, a partir de 1998, o número cursos de suplência, nas unidades escolares do ensino fundamental e do ensino médio, com currículos e modos de funcionamento adequados às necessidades da população à qual se destinam, garantindo os recursos pedagógicos, materiais e financeiros e corpo docente especializado, de modo que, em cinco anos, todas as escolas públicas ofereçam esse serviço educacional. Garantir, em 5 anos, a conclusão de estudos equivalentes aos primeiros 4 anos do ensino fundamental a 50% da população que teve sua escolaridade interrompida, e, em 10 anos, a conclusão de estudos equivalentes aos 8 anos do ensino fundamental a toda a população de 14 a 35 anos. Reestruturar, criar e fortalecer, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, setores com a incumbência de promover a erradicação do analfabetismo e a educação de jovens e adultos. Criar, em cinco anos, centros públicos de formação profissional para atender às demandas específicas e permanentes de qualificação de jovens e adultos, empregados ou não. Garantir aos portadores de necessidades educativas especiais o acesso aos programas de alfabetização, suplência e formação profissional públicos e gratuito. Organizar um sistema de informações estatísticas e de divulgação das avaliações da política e dos resultados das ações político-pedagógicas na educação de jovens e adultos. Incentivar a criação nas empresas públicas e privadas de programas permanentes de Educação de Jovens e Adultos para os seus trabalhadores. Garantir nas instituições de ensino superior a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades de educação continuada de adultos, com ou sem formação superior

Data do Texto: 1998-02-00 00:00:00 28 Escola Bosque é a única do arquipélago de Bailique que vai além da 4a série

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Reportagem Idioma: Português -

URL: http://www.amapa.gov.br/reportagem-esp/2001/mai/re-ig-07.htmAutor(es):CHINELLI, Ana PaulaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Escola Bosque do Bailique é a primeira da região a oferecer classes de ensino

fundamental, médio, profissionalizante e alfabetização de jovens e adultos. Adultos são alfabetizados e fazem cursos profissionalizantes na Escola Bosque

Cópia do Texto:MACAPÁ - O arquipélago do Bailique, no Amapá, abriga uma comunidade de 6 mil

pessoas e tem apenas um escola com classes além da 4a série do ensino fundamental. Até 1998, os alunos que terminavam a 4a série nas outras 26 escolas tinham que se mudar para Macapá ou outra cidade e continuar os estudos. Ou seja, a construção a Escola Bosque reflete um aumento de quatro para 11 anos de escolaridade disponível para os moradores do arquipélago. Neste ano, todos os alunos que procuraram a Escola Bosque encontraram vaga.

São 685 alunos e a escola tem capacidade para 900. Em todo o arquipélago, há 1.700 estudantes matriculados, das 38 comunidades que formam o Bailique. Além dos ensinos infantil, fundamental e médio, a Escola Bosque oferece o médio-profissionalizante, a alfabetização de jovens e adultos e cursos profissionalizantes. Estes devem oferecer uma oportunidade de os jovens continuarem na região com perspectiva de emprego ou capacidade de ser um empreendedor. Os cursos serão oferecidos de acordo com a necessidade local e a capacidade de absorção de mão de obra. "São feitos sob medida para não ter desemprego ou emigração", ressalta o diretor da escola, Leobino Almeida dos Santos, conhecido como Leo. Hoje, a necessidade mais imediata é a formação de pessoas que possam trabalhar em um hotel a 200 metros da escola, que deve ser inaugurado parcialmente em agosto. "Precisamos desde camareiras, cozinheiras, até guias turísticos e administradores do hotel. Por isso, as vagas serão abertas de acordo com os empregos que serão oferecidos no hotel", disse. A Escola Bosque é diferente também na metodologia de ensino, pois incorpora os conceitos de preservação do ambiente e valorização da cultura do Bailique no currículo. "A idéia é que, a partir do exemplo da Escola Bosque, as outras passem a desenvolver um método sócio-ambiental de ensino", disse Léo.

Data do Texto: 2001-05-21 00:00:00 29 esperança


URL: http://www.ogamita.com.br/alfa_producoes.htmAutor(es):ROCHA, Reinaldo Carvalho daAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Eu tenho a esperança de ser sempre feliz ao teu lado...Cópia do Texto:Esperança (Reinaldo Carvalho da Rocha) Eu tenho a esperança de ser sempre feliz ao

teu lado, ó doce amada, esposa minha, querida mulher. Eu queria ser dono de um jardim, mas como eu não tenho um jardim eu tenho o teu coração, ó minha doce amada, Edna minha querida esposa, eu Reinaldo O dono do seu coração!

Data do Texto: 2002-10-21 00:00:00 30 Fórum Mineiro de Educação de Jovens e Adultos 39


URL: http://www.cedefes.org.br/noticia.asp?acao=leitura&idmateria=997CYAutor(es):cedefes.Abstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O tema foi a formação de educadores Aconteceu no dia 04 de julho a reunião do 39º

Fórum Mineiro de Educação de Jovens e Adultos reunindo várias entidades envolvidas com atividades de EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Cópia do Texto:Aconteceu no dia 04 de julho a reunião do 39º Fórum Mineiro de Educação de Jovens

e Adultos reunindo várias entidades envolvidas com atividades de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Durante a manhã, a Professora Maria Amélia Giovannetti da UFMG proferiu uma Palestra sobre aspectos significantes da Prática educativa de EJA dando ênfase na importância

da formação de educadores. No período da tarde houve reunião dos segmentos que compõe o Fórum para a escolha dos delegados para o V ENEJA que acontecerá em setembro na cidade de Cuiabá – MT. O CEDEFES foi indicado como entidade a enviar delegados ao V ENEJA.

Data do Texto: 2003-07-04 00:00:00 31 Grupo participou de capacitação no ISCA Faculdades


URL: http://www.iscafaculdades.com.br/noticias/13.phpAutor(es):ISCA FaculdadesAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Programa Alfabetização Solidária, realizado no ISCA Faculdades entre os dias 8 e 27

de julho de 2002, capacitou mais 55 pessoas. Essa foi a nona preparação de alfabetizadores com participantes vindos das cidades de Itapiúna/CE, Japaratinga/AL, Passo do Camaragibe/AL, Itaguaçú/ES, e também de Limeira, pelo Instituto Pró-Cidadania e Meio Ambiente

Cópia do Texto:O Programa Alfabetização Solidária, realizado no ISCA Faculdades entre os dias 8 e 27

de julho de 2002, capacitou mais 55 pessoas. Essa foi a nona preparação de alfabetizadores com participantes vindos das cidades de Itapiúna/CE, Japaratinga/AL, Passo do Camaragibe/AL, Itaguaçú/ES, e também de Limeira, pelo Instituto Pró-Cidadania e Meio Ambiente. O Programa Alfabetização Solidária, que conta com o trabalho de professores e estudantes dos cursos de Ciências Sociais, Pedagogia e Serviço Social da instituição na preparação de novos alfabetizadores, foi criado em janeiro de 1997 pelo Conselho da Comunidade Solidária, a fim de reduzir os índices de analfabetismo entre jovens e adultos do Brasil. As atividades realizadas durante o processo de capacitação visam ampliar a capacidade de expressão corporal, oral, escrita, plástica, possibilitando a utilização das diferentes manifestações culturais como recursos à construção do conhecimento; leitura, interpretação e produção de textos, além da reflexão sobre o valor de conhecer os alunos para poder desenvolver um trabalho que atenda as necessidades. Logo após o treinamento recebido, os alfabetizadores retornam às cidades para trabalharem na alfabetização de jovens e adultos carentes. Todo o trabalho é realizado com base em parcerias, mantidas com o Ministério da Educação (MEC), empresas, instituições, governos estaduais, instituições de ensino superior e pessoas físicas. Até dezembro de 2001, 2,4 milhões de jovens e adultos foram atendidos pelo Programa. A Alfabetização Solidária disponibiliza aos interessados um site na Internet através do endereço www.alfabetizacao.org.br onde informa o andamento do programa e como colaborar nas parcerias. Para participar da campanha "Adote um aluno", elaborada pelo programa, o telefone para contato e mais informações é 0800.700017.

Data do Texto: 2002-08-09 00:00:00 32 I seminario paulo freire


URL: http://www.pontagrossa.pr.gov.br/ccs/20010818/primeiro.htmlAutor(es):LANZNASTER, ElenitaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:

O 1º Seminário Paulo Freire de Educação de Jovens e Adultos dos Campos Gerais reuniu ontem (17), no Salão Nobre da Prefeitura Municipal de Ponta Grossa, cerca de 400 pessoas que atuam na área de educação no município e em diversas cidades do Paraná

Cópia do Texto:O 1º Seminário Paulo Freire de Educação de Jovens e Adultos dos Campos Gerais

reuniu ontem (17), no Salão Nobre da Prefeitura Municipal de Ponta Grossa, cerca de 400 pessoas que atuam na área de educação no município e em diversas cidades do Paraná. O encontro prossegue hoje, com início às 8 horas, no mesmo local, com a presença do professor e escritor Carlos Rodrigues Brandão, que vai ministrar a palestra "Vida e Obra de Paulo Freire". Em seguida haverá debate entre os participantes. Uns dos objetivos do seminário é produzir uma reflexão sobre educação e proporcionar uma contribuição e fortalecimento da metodologia Paulo Freire entre os educadores. Nesse contexto, ontem, durante o evento, foram feitas análises de conjuntura sobre a trajetória de educação de jovens e adultos, nos níveis nacional, estadual e municipal e foram apresentadas experiências e práticas na área. O prefeito Péricles de Holleben Mello, disse, durante o seminário, que a Prefeitura Municipal vai institucionalizar o Programa Integrar. "Vamos implantar o programa em cinco núcleos educacionais ainda este ano", enfatizou. O Programa Integrar vem sendo desenvolvido pelo Sindicato dos Metalúrgicos de Ponta Grossa/CUT desde 1.998. Baseado no método Paulo Freire, o programa forma adultos com idade acima de 25 anos no ensino fundamental e no ensino médio, em apenas 10 meses, com certificação do Ministério da Educação (MEC). Entre as várias experiências apresentadas com relação à alfabetização, como o Luz das Letras, da Copel, a secretária municipal de Educação, Esméria de Lourdes Saveli, falou sobre o programa institucional do atual governo municipal, o Movimento de Alfabetização para Jovens e Adultos de Ponta Grossa (Mova PG). De acordo com Esméria, o Mova PG pretende ampliar o atendimento às pessoas com idade acima de 14 anos que não sabem ler e escrever, facilitar o acesso às salas de aula - não apenas de espaço físico, mas também criar estratégias de horários -, além de edificar uma cultura de alfabetização, incentivando e chamando os jovens e adultos a participar do movimento. Prêmio Paulo Freire - No período da tarde de hoje (18), acontece a elaboração de um documento com propostas e diretrizes de Educação de Jovens e Adultos. Será realizada também proposta de instituição do Prêmio Paulo Freire, encaminhamento e definição de data para realização de um próximo seminário. O encerramento acontece às 17 horas de hoje. O seminário é uma realização conjunta entre o Sindicato dos Metalúrgicos e a Prefeitura Municipal. Na abertura do evento, estiveram presentes o prefeito Péricles de Holleben Mello, a secretária municipal de Educação, Esméria de Lourdes Saveli, o presidente da Câmara de Vereadores, Gerveson Tramontin Silveira, os coordenadores do Programa Integrar, Mauro César Carvalho Pereira (político) e Faustino Pereira Filho (técnico).

Data do Texto: 2001-08-18 00:00:00 33 Issues in Freirean Pedagogy

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Artigo Idioma: Inglês -

URL: http://nlu.nl.edu/ace/Resources/Documents/FreireIssues.htmlAutor(es):HEANEY, TomAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:For first-time readers, Freirean literature is a maze of neologisms. A brief glossary of

frequently used terms has been included at the end of this text.Cópia do Texto:Brightly colored political posters, even more than mismatched chairs, worn carpeting,

and unwashed windows, set this classroom apart from other schools. Eight Hispanic adults--

three women and five men--gathered with their teacher to resume their lessons in literacy. Maria had arrived late, visibly distraught, explaining that her husband had threatened her. He didn't want her going out to classes at night and argued that her three children were being neglected. Maria, leaving the argument unresolved, had come to resume her studies. Her teacher, instead of giving advice or encouragement, asked the group for help. The members reflected on the Maria's experience and, in the process, identified several issues: a husband's putative "rights" over his wife, acceptance of domestic violence against women as `normal,' a presumption that women are "asking for trouble" if they go outside at night and that Maria had the major responsibility for her children. The discussion was energetic, with strong sentiments expressed by some who appealed frequently to "the way things are," and a growing solidarity among the women. While the group continued discussing these issues, the teacher recorded words on an improvised blackboard: "woman," "violence," "mother," and "wife"-- words to which the class would return, once their meaning had been expanded and enriched through the groups' discussion. Finally, it was Maria who interrupted and said, "You've told me the way things are; I'll tell you how they should be, and together let's talk about how to make them so." She effectively shifted the focus of the group from the patronizing solicitude of some who accepted the present reality to a strategy for social transformation. "Freirean" Education Since the 1930's, American adult education has grown without an articulated philosophy. Most adult educators have not delved into complex issues of human consciousness, the origins of knowledge, or the meaning of freedom. Echoes of "education for freedom," with beginnings in Froebel and Dewey, found their way into the thought of Eduard Lindeman (1961) and others, but "freedom" remained an abstraction lost in a discussion of method and technique. If an expressed philosophy were to exist, its roots would lie in pragmatism, for the practice of adult education in the United States has paralleled the advance of a technological society. Social, industrial, and political machines have similar needs. All require exchangeable and renewable parts, all need specialized components and tightly managed coordination. As technology has become more complex and specialized, so has schooling on all levels. Not only must skills be developed in bodies and minds, but attitudes must be formed which are supportive of a technological superstructure within which adult labor is organized. In the early 1970's, Brazilian educator, Paulo Freire, visited Harvard and published an English translation of his best known work, Pedagogy of the Oppressed. His general critique of education presented an analysis which challenged the neutrality of the technological model dominant in American schools. He argued that any curriculum which ignores racism, sexism, the exploitation of workers, and other forms of oppression at the same time supports the status quo. It inhibits the expansion of consciousness and blocks creative and liberating social action for change. Freire's critique of education was not new. Even defenders of traditional schools have admitted that, if society is to hold together without the overt force of a police state, schooling must adapt learners to kinder, gentler controls: career choices (specialization), authority (dependency), and the good life (consumerism). Schooling must encourage competition (rule of the fittest), while maintaining order and cooperation (social conformism). As to the pursuit of happiness--in Jacques Ellul's words, "education makes us happy in a milieu which normally would have made us unhappy, if we had not been worked on, molded, and formed for just that milieu" (1964). Practical and expedient interests play a determining role in educational policy-making. Adult educators uncritically accept an ancillary role in the service of economic interests. This is true not only in programs for the "disadvantaged," the design of which more frequently serves employers, but also in programs for those aspiring to middle and upper management positions. Adult education, whether for remediation or for career advancement, generally replicates patterns of earlier schooling: a top-down model of instruction which fosters respect for authority, experts, discipline, and good work habits. Freire's pedagogy for freedom, exemplified in his work in South America, found ready acceptance among many community-based, popular educators who organized adult learning outside established schools and institutions. For such educators, Freire's critique

of traditional schooling validated their own conclusions that schools were part of the problem, contributing to the marginalization of minorities and the poor. Education for liberation, in Freire's view, would challenge the "givenness" of the world and enable learners to reflect on their experience historically, giving their immediate reality a beginning, a present, and, most importantly, a future. It would awaken in adult learners the expectation of change--a power which, once awakened, seeks expression in collective, transforming social action (Mackie, 1980). The Freirean Philosophy In Freire's view of education, learning to take control and achieving power are not individual objectives, as in a "boot strap" theory of empowerment. For poor and dispossessed people, strength is in numbers and social change is accomplished in unity. Power is shared, not the power of a few who improve themselves at the expense of others, but the power of the many who find strength and purpose in a common vision. Liberation achieved by individuals at the expense of others is an act of oppression. Personal freedom and the development of individuals can only occur in mutuality with others. In the experience of women's groups, civil rights workers, and many others committed to liberatory action, collective power and collegiality protect the individual far more than authoritarian and hierarchial modes of organization. Shared power in learning is exercised in control over the curriculum, its contents and methods, and over the coordination of all learning activities. Education for liberation provides a forum open to the imaginings and free exercise of control by learners, teachers, and the community, while also providing for the development of those skills and competencies without which the exercise of power would be impossible. Empowerment is both the means and the outcome of this pedagogy which some have come to call "liberatory education." Liberatory education is mutually supported learning for empowerment. Whatever its formal structure or precise purpose, such education is a component of and subordinate to a liberatory praxis which seeks to transform the social order. Transforming actions in aggregate comprise a revolutionary stance which simultaneously announces an egalitarian, participatory, and democratic social order and denounces hierarchial, authoritarian, and alienating systems of organizations. The content of liberatory education is both critical consciousness and the development of appropriate skills and competencies related to liberatory praxis. Its process is dialogical, affirming the mutual and coequal roles of teachers and learners. The governance of liberatory education reflects and anticipates the social order announced by its vision. Critical Consciousness Freire suggests three stages in the progression by which critical consciousness is attained (1973). The first of these stages is "semi-intransitive consciousness." Verbs which do not act upon an object are "intransitive." Consciousness of and action upon reality are two constituents of a critical relationship with the world. Consciousness which does not challenge the world is therefore uncritical and intransitive, for it does not act upon the world as an object. Total intransitivity is not a form of consciousness at all. Therefore, the first phase in the emergence of consciousness is, for Freire, semi-intransitivity. Semi-intransitive consciousness is the state of those whose sphere of perception is limited, whose interests center almost totally around matters of survival, and who are impermeable to challenges situated outside the demands of biological necessity. Freire observes that when these persons amplify their power to perceive and respond to suggestions and questions arising in their context, and increase their capacity to enter into dialogue not only with others, but with their own world, their consciousness becomes "transitive." Where before they reacted to particulars, to limited spheres, now they react to the general scope of a particular problem. The second stage of consciousness is "naive transitivity." Freire characterizes this stage of consciousness by an over-simplification of problems, nostalgia for the past, an underestimation of ordinary people, a strong tendency to gregariousness, a disinterest in investigation, a fascination with fanciful explanations of reality, and by the practice of polemics rather than dialogue. Naive transitivity is never totally and irrevocably surpassed; for all who enter the learning process, this remains a lifelong task. The third and final stage is "critical transitivity." This stage is characterized by depth in the interpretation of problems, by testing one's own findings and openness to revision and

reconstruction, by the attempt to avoid distortion when perceiving problems and to avoid preconceived notions when analyzing them, by rejecting passivity, by the practice of dialogue rather than polemics, by receptivity to the new without rejecting the old, and by permeable, interrogative, restless, and dialogical forms of life. Liberatory education holds no monopoly on fostering these characteristics of consciousness. They are generalizations which describe the values to which all learning can subscribe. Neither are the three stages mutually exclusive. They not only admit of degrees on the vertical plane extending from semi-intransitivity to critical transitivity, but on a horizontal plane as well, which would indicate the direction and focus of consciousness. Consciousness is not without focus. Reality is not grasped in its totality, as the generalizations in the third stage might suggest. Rather, the inquirer has a vantage point and moves about reality, viewing it from first this, then that perspective. It is perspective which is the horizontal plane on the matrix of consciousness. The vantage point of liberatory education is political--a point of view which affirms the transforming role for humankind in history and culture and supports the political apparatus by which this role can be exercised. It links learning with action through which transformation can and does occur. It neither submerges human will under psychological determinism, nor does it subordinate it to divine or mechanical imperatives. It finds hope neither in the unconscious within, nor in providence beyond, but in historical participation in the creation of a just and a free society. It proclaims the future as ours to determine and seeks the liberation of the human will to do so through learning and social action. Institutionalization While Freire's theoretical framework gave many community-based educators grounds for hope, it was his pedagogy--the practical, how-to-do-it methods--which gave them sought-after tools for the reconstruction of urban adult education. Freire advocated dialogue and critical thought as a substitute for "banking" education in which the riches of knowledge were deposited in the empty vault of a learner's mind. He suggested several pedagogical techniques based on the mass literacy campaigns he organized in Brazil and Chile--campaigns integral to broadly defined programs of revolution and social change. It was these techniques which many literacy and basic education programs immediately incorporated into their practice: reflection on the political content of learner's day-to-day experience, the organization of "culture circles" which promote dialogue and peer interaction, and the use of "people's knowledge" as the basis for curriculum. One facet of Freire's pedagogy not easily translated into the American scene was the link between learning and action. The literacy campaigns upon which Freire`s work was based occurred in the context of revolutionary social change. The political apparatus was at hand into which the released energy of liberated minds and bodies could flow. Opportunities for collective action were antecedent to learning: land redistribution was underway; technical and financial support was available for economic development; elections were to take place. Seldom, in the United States, have these conditions of liberatory education been replicated. As a result, Freirean programs in this country have "raised consciousness," but seldom directly influenced social change. Their revolutionary bark has clearly been more fearsome than their bite. "Freirean" programs multiplied during the seventies, giving rise to national networks of liberatory educators attempting to adapt methods used in rural and underdeveloped countries to the urban barrios and ghettos of North America. Paulo Freire assisted in this development and participated in numerous conferences and workshops, frequently sponsored by academics who sought to learn from and work with "grass roots" educators. Occupying storefronts, abandoned schools, and low rent offices, these same educators were often denied access to funds available to their less effective competitors--the schools and community colleges. "Effectiveness" in this case means that their "numbers"--enrollments, retention rates, and completion rates--were often significantly higher than in traditional programs. Their effectiveness made Freirean programs attractive to publicly supported institutions whose funding was based on formulas affected by such numbers. In some instances, networks of community-based programs lobbied to sit at the public trough as a solution to their constant struggle for foundation support. By the early 80's, many Freirean centers came under the wing

of city-wide bureaucracies and, in some instances, schools or community colleges began their own "alternatives" based on a Freirean model. In addition, governmental funding programs--from the Joint Training and Partnership Act (JTPA) and the Workplace Literacy Program to the State Local Impact Assistance Grant program (SLIAG)--have lured many financially-beset community-based programs to refocus their activities on federal priorities which, however important to national policy, nonetheless emphasize individual growth over collective empowerment and preempt local agendas for action. As a result, very few of the experiments of the 70's remain intact, having succumbed to at least partial public subsidy. Limited Cooperation As long as liberatory education can be interpreted as methodologically distinct, but not different in its social and cultural consequences, then it can be tolerated as a variation within traditional systems of education. In fact, liberatory education is likely to be viewed this way by many educators, who tend to interpret all approaches to learning as variations in pedagogical technique. Even the rhetoric of revolution sometimes used to describe the purposes of liberatory programs has proven acceptable to traditional school sponsors as a gimmick for increasing enrollments. Official school publications make reference to Paulo Freire, as did the Brazilian military during the years of Freire's exile, from 1964 to 1979! A sanitized and depoliticized Freire is now featured in the reading lists of graduate programs on adult education and Freire himself has been invited to address mainstream organizations such as the American Association of Adult and Continuing Education. Bureaucratic systems impose their own logic on liberatory practices, but underlying contradictions remain. In the process, too many Freirean programs have become little more than low-budget versions of the senior institutions upon which they have come to depend--their most emancipatory initiatives effectively blocked by economic sanctions imposed by their institutional sponsors. For them, the long term cost of survival in `the system' is that social and political empowerment as a collective goal is replaced with the more anemic goal of individual enrichment. Some liberatory programs have fought to maintain their independence, either rejecting outright any public subsidies which would tie their program to a traditional educational purposes or accepting partial support, while building a diversified funding base. Both strategies have been fraught with problems. On the one hand, independence has meant bare-bones budgets, a diversion of energy from education to fund-raising and the coordination of volunteers, and staff "burn-out." On the other hand, cooperation with mainstream educational institutions takes its toll on staff for whom the limited interests of their sponsors dictate priorities and moderate action. There is no free lunch and programs which thought that the residuals of public funding would sustain the "liberatory" aspects of their program find that the obligations they have incurred under government funding so occupy staff that there is little time, energy, or incentive left for critical teaching and transforming action. Those who sought to build limited cooperative relationships with schools and community colleges without succumbing to domination by these more affluent and powerful institutions have purchased their survival at considerable cost. The dynamics of limited cooperation frequently involve the use of "deviance credits," a strategy developed by liberatory women's groups for sabotage in the work place. The strategy works like this: while establishing a pattern of cooperation one simultaneously accumulates deviance credits--that is, conformity with a system's norms and standards increases the tolerance of that system for an occasional lapse into deviant behavior. Limited cooperation involves the establishment of an overall pattern of cooperation which will regularly, but almost imperceptibly, be punctuated by dissent. Its success as a form of engagement depends on the frequency with which boundary-violating demands are placed upon the group accumulating the deviance credits. However, the cumulative consequences of deviance can lead to increased repression, as sponsoring institutions, which transform partisan politics into civics lessons and substitute a technology of government for political conflict, move to protect their own political hegemony. Two nationally recognized and highly successful community-based programs, bound in a cooperative relationship with the City Colleges of Chicago, began to experience this repression in the late 70's, after out-performing all public programs in the state for almost ten

years. One program, an alternative, Freirean-based high school for adults, was simply closed down; the other, a Hispanic center for literacy and political education, broke its ties with its sponsoring institution and remains committed to its initial vision today, but with a greatly reduced program and mostly unpaid staff. Alienation Alienation is oppositional otherness--the simultaneous presence of conflict and distance. As Fanon observed, when alienation remains beneath the surface of consciousness, it results in ennui, passivity, submissiveness, and anxiety (1968). When alienation becomes conscious, it provokes anger, aggressiveness, hostility, frustration, and fear. Self-conscious alienation can also lead to critical reflection on reality and thereafter to action. Action will effectively overcome alienation to the extent that it can reduce conflict either by eliminating the distance through adaptation or compromise, or by increasing the distance through movement outside the sphere of oppositional influence, or by neutralizing the opposition through superior power or force. The first strategy eliminates alienation by accommodation and cooptation; the last two strategies overcome alienation by a positive and "creative" affirmation of position. Creative alienation is self-conscious, maintaining continuity with one's own identity and principles and building upon them in consistent ways. Self-consciously alienated people learn to fight back, to resist their oppression. Creative alienation is not to be confused with marginality. Most community-based programs built on Freirean principles are marginal to what is now a highly funded and widely respected adult education enterprise. Only a few embody creative alienation--a small but vocal minority who, with political clarity, seek through their programs to destroy the symmetry of conventional social boundaries by building within learners a heightened sense of alienation. For them, the experience of alienation provides stability--a corrective for bureaucratic systems which prescribe the future as a continuation of the past. They value those conditions identified by Morse Peckham in his discussion of art as the institutionalization of alienation: These are social protection, psychic insulation, the capacity to endure over long periods problem exposure and solution postponement, the preference for tension rather than tension-reduction, the capacity to tolerate tension, the ability to tolerate disorientation and the desire to seek disorientation actively, a sensitivity to cultural incoherence, the capacity for self-validation which in other circumstances would be condemned as arrogance, and the ability to exist without the constant flow of validation which is so constant and pervasive a part of non-alienated life and the absence of which for faculty members is so destructive (1973). These characteristics are evident in veterans of struggles with public agencies throughout the 70's and early 80's. The trauma of independence and remaining truely based in the local community exacts much from liberatory educators who built their programs outside the dominant educational system, but the survivors value their sense of alienation and take pride in their uniqueness and marginality among adult educators. Conclusions Literacy work is generally recognized as most effective when undertaken by or in the context of community-based organizations--and least effective when directly managed by large, bureaucratic systems of schooling (Mezirow, Darkenwald, and Knox, 1975; Hunter and Harmon, 1979). Literacy and other basic skills can be acquired with astonishing speed when the development of those skills is linked with other activities, the intended outcome of which is change in conditions of oppression (Adams, 1975; Freire, 1970; Shor, 1987). Freirean, community-based adult education continues to provide a working model for resolving the problem of illiteracy in the United States, not because it incorporates more effective methods of instruction, not even because its connections with "grass roots" organizations enhances recruitment efforts and grounds learning in the day-to-day experience of the people. Liberatory education provides a working model because it links the problem of illiteracy with broader social and political ills and because it does not propose merely educational solutions to these problems. Its hope and its promise lies in social action for change as an intended consequence of critical understanding. Embedded within many community-based programs is a depoliticized vision, a by-product of cooperative arrangements with other, mainstream institutions. These programs, although no longer based on principles put forward by Freire in the previous decade,

nonetheless are frequently more effective in reaching and retaining hard-core illiterate adults simply because they are closer to the problems of the neighborhood, they less resemble the more formal schools with which previous "failure" has been identified, and they evidence care and respect for their neighbors which leads to mutual trust and perseverance. Most Freirean programs, on the other hand, have been condemned to a marginal existence. There is little which school-based educators can emulate in the practice of their "liberatory" counterparts. Participatory and democratic pedagogical practices might be adapted to American schools, but the critique of social and economic oppression linked with collective action for social change creates dissonance, destroying the neutrality of the schools and unmasking their complicity in maintaining the economic and political imbalance of the social order. Historically, liberatory programs for literacy have been sustained by government only during the brief time following a revolution, as in Nicaragua (Miller, 1985) or Guinea Bisseau (Freire, 1978)--a time when the possibilities for change are real and the political apparatus for accomplishing those changes is at hand. The pedagogy of Paulo Freire has limited potential outside such chaotic and transitional periods in a nation's history. The survivors--those liberatory programs in the United States which have maintained their vision--await the revolution and attempt to prepare learners for political options not yet available. -------------------------------------------------------------------------------- References Adams, F. Unearthing Seeds of Fire. Winston-Salem, NC: Blair, 1975. Ellul, J. The Technological Society. New York: Alfred Knopf, 1964. Fanon, F. The Wretched of the Earth. New York: Grove Press, 1968. Freire, P. Cultural Action for Freedom. Cambridge, MA: Harvard Educational Review Press, 1970. --Education for Critical Consciousness. New York: Seabury, 1973. --Pedagogy in Process. New York: Seabury, 1978. --Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury, 1970. Hunter, C., and Harmon, D. Illiteracy in the United States. New York: Harper & Row, 1979. Lindeman, E. The Meaning of Adult Education. Montreal: Harvest House, 1961 (Originally published by New Republic, Inc., New York, in 1926). Mackie, R. Literacy and Revolution: the Pedagogy of Paulo Freire. London: Pluto Press, 1980. Mezirow, J., Darkenwald, G., and Knox, A. Last Gamble on Education. Washington, D.C.: Adult Education Association of the U.S.A., 1975. Miller, V. Between Struggle and Hope. Boulder, CO: Westview Press, 1985. Peckham, M. "Arts for the Cultivation of Radical Sensitivity," in Shimahara, N. (ed.) Educational Reconstruction. Columbus, Ohio: Merrill, 1973. Shor, I. Critical Teaching and Everyday Life (3rd printing). Chicago: University of Chicago Press, 1987. -------------------------------------------------------------------------------- Glossary With the writings of Paulo Freire, a number of neologisms and old words with new meanings have been introduced into the discourse of educators. In particular, terms are derived from Marxist literature with new interpretations. The following lists some of the more common terms currently in use, together with their definitions. Alienation: The term is derived from Marx and refers to the domination of people by power elites, material constraints, political structures, and thought itself. Ultimately, alienation is the separation of humankind from its labor. It interferes with the production of authentic culture (see Culture ). It is affected by any process which limits a person's power to know the world, and thus dehumanizes the world itself (see Humanization ). "Banking" Education: In the "banking" method of education passive learners receive deposits of pre-selected, ready-made knowledge. The learner's mind is seen as an empty vault into which the riches of approved knowledge are placed. This approach is also referred to as "digestive" and as "narrational" education. Codification: A codification is a representation of the learner's day-to-day situations. It can be a photograph, a drawing, or even a word. As a representation, the photograph or word is an abstraction which permits dialogue leading to an analysis of the concrete reality represented. Codifications mediate between reality and its theoretical context, as well as between educators and learners who together seek to unveil the meanings of their existence. Conscientization: Conscientization is an ongoing process by which a learner moves toward critical consciousness). This process is the heart of liberatory education. It differs from "consciousness raising" in that the latter frequently involves

"banking" education--the transmission of pre-selected knowledge. Conscientization means breaking through prevailing mythologies to reach new levels of awareness--in particular, awareness of oppression, being an "object" in a world where only "subjects" have power. The process of conscientization involves identifying contradictions in experience through dialogue and becoming a "subject" with other oppressed subjects--that is, becoming part of the process of changing the world. Collegiality: Collegiality is a form of social organization based on shared and equal participation of all its members. It contrasts with a hierarchical, pyramidal structure, and is represented by a series of concentric circles. Authority resides in the center-most circle, not over the others, but equidistant from each, so that authority can listen and reflect the consensus of the whole (see Consensual Governance). A collegial model has been frequently associated with liberatory education programs . Consensual Governance: Decision-making by consensus requires the discussion of issues until all are in agreement--this in contrast to decision-making by voting in which rule by the majority is imposed on those who dissent. Decision-making by consensus is time consuming and difficult. At times, consensus represents the willingness of a minority "not to oppose" a decision, but the ultimate benefit of this model is that no one is excluded by a decision. This model is characteristic of participatory democracies as occasionally exemplified in U.S. history by the town hall meeting. Critical Consciousness: This is a level of consciousness characterized by depth in the interpretation of problems, through testing one's own findings with openness to revision, attempting to avoid distortion when perceiving problems and preconceived notions when analyzing them, receptivity to the new without rejecting the old because it is old. In striving toward critical consciousness, the individual rejects passivity, practicing dialogue rather than polemics, and using permeable, interrogative, restless, and dialogical forms of life. Critical consciousness is brought about not through an individual or intellectual effort, but through collective struggle and praxis. Culture: Culture is used in its broadest, anthropological sense as including all that is humanly fabricated, endowed, designed, articulated, conceived, or directed. Culture includes products which are humanly produced, both material (buildings, artifacts, factories, slum housing) and immaterial (ideology, value systems, mores), as well as materially derived products such as social class and the socio/political order. The key aim of liberatory education is to regain dominion over the creation and use of culture. Culture Circle (Circulo de Cultura): The circulo de cultura is a discussion group in which educators and learners use codifications (see Codification) to engage in dialogue about the reasons for their existential situation. The peer group provides the theoretical context for reflection and for transforming interpretations of reality from mere opinion to a more critical knowledge. "Culture of Silence": The "culture of silence" is a characteristic which Freire attributes to oppressed people in colonized countries, with significant parallels in highly developed countries. Alienated and oppressed people are not heard by the dominant members of their society. The dominant members prescribe the words to be spoken by the oppressed through control of the schools and other institutions, thereby effectively silencing the people. This imposed silence does not signify an absence of response, but rather a response which lacks a critical quality. Oppressed people internalize negative images of themselves (images created and imposed by the oppressor) and feel incapable of self-governance. Dialogue and self-government are impossible under such conditions. Decodification: (see Codification) Decodification dissolves a codification into its constituent elements and is the operation by which learners begin to perceive relationships between elements of the codification and other experiences in their day-to-day life and among the elements themselves. Thus, decodification is analysis which takes place through dialogue, revealing the previously unperceived meanings of the reality represented by that codification. Decodification is the principal work of a circulo de cultura (see Culture Circle). Dialectic: Dialectic is a term referring to a dynamic tension within any given system and the process by which change occurs on the basis of that tension and resulting conflict. Based on the writings of Hegel, every concept implies its negation; that is, in conceiving anything (thesis), we must be able to imagine its opposite (antithesis). Change occurs as this tension leads to a new

conception of reality (synthesis). It should be noted that Marx, is contrast to some liberatory educators, postulated that such tensions and contradictions were embedded in concrete culture (thus, dialectic materialism) and not merely found in contradictions between the existential world and our thoughts about the world. Dialogical Method: The dialogical approach to learning is characterized by co-operation and acceptance of interchangeability and mutuality in the roles of teacher and learner, demanding an atmosphere of mutual acceptance and trust. In this method, all teach and all learn. This contrasts with an anti-dialogical approach which emphasizes the teacher's side of the learning relationship and frequently results in one-way communiques perpetuating domination and oppression. Without dialogue, there is no communication, and without communication, there can be no liberatory education. Empowerment: Empowerment is a consequence of liberatory learning. Power is not given, but created within the emerging praxis in which co-learners are engaged. The theoretical basis for this discovery is provided by critical consciousness; its expression is collective action on behalf of mutually agreed upon goals. Empowerment is distinct from building skills and competencies, these being commonly associated with conventional schooling. Education for empowerment further differs from schooling both in its emphasis on groups (rather than individuals) and in its focus on cultural transformation (rather than social adaptation). Generative Themes/Words: Generative themes are codifications of complex experiences which are charged with political significance and are likely to generate considerable discussion and analysis. They are derived from a study of the specific history and circumstances of the learners. In a literacy program, generative themes can be codified into generative words--that is, tri-syllabic words that can be broken down into syllabic parts and used to "generate" other words. Generative words have been most useful in relation to languages which are phonetically based (e.g. Spanish, Portuguese). Humanization: The central task in any movement toward liberation is to become more fully human through the creation of humanly-enhancing culture--in a word, "humanization." This historical task is countered by the negative forces of dehumanization which, through oppressive manipulation and control, compromise human values for personal gain and power. The task of the oppressed is to liberate themselves and, in the process, liberate their oppressors. Revolutions are humanized to the extent that the new regime confronts its tendency to replicate the oppression of the old (see Transformation of the World). Liberatory Education: Education which is liberatory encourages learners to challenge and change the world, not merely uncritically adapt themselves to it. The content and purpose of liberatory education is the collective responsibility of learners, teachers, and the community alike who, through dialogue, seek political, as well as economic and personal empowerment. Programs of liberatory education support and compliment larger social struggles for liberation. Mystification: Mystification is the process by which the alienating and oppressive features of culture are disguised and hidden. False, superficial, and naive interpretations of culture prevent the emergence of critical consciousness. Educational systems are key instruments in the dissemination of mystifications: e.g. unemployment is "mystified" as personal failure rather than as a failure of the economy, thus making it difficult for the unemployed to critically understand their situation. Participatory Research: Participatory research is an approach to social change--a process used by and for people who are exploited and oppressed. The approach challenges the way knowledge is produced with conventional social science methods and disseminated by dominant educational institutions. Through alternate methods, it puts the production of knowledge back into the hands of the people where it can infuse their struggles for social equality, and for the elimination of dependency and its symptoms: poverty, illiteracy, malnutrition, etc. Praxis: Praxis is a complex activity by which individuals create culture and society, and become critically conscious human beings. Praxis comprises a cycle of action-reflection-action which is central to liberatory education. Characteristics of praxis include self-determination (as opposed to coercion), intentionality (as opposed to reaction), creativity (as opposed to homogeneity), and rationality (as opposed to chance). Problematization: Problematization is

the antithesis of "problem-solving." In problem-solving, an expert takes distance from reality and reduces it to dimensions which are amenable to treatment as though they were mere difficulties to be solved. To "problematize" is to engage a group in the task of codifying reality into symbols which can generate critical consciousness and empower them to alter their relations with nature and oppressive social forces. Problem-posing is a logically prior task which allows all previous conceptualizations of a problem to be treated as questionable. Problematization recognizes that "solutions" are often difficult because the wrong problems are being addressed. Transformation of the World: To transform the world is to humanize it (see Humanization ). All transformations do not result in liberation. Transforming action could dehumanize the world with an oppressor's curious and inventive presence (e.g. the development of the V-2 rocket in World War II). Only history reveals the problematic nature of being human and the consequences of having chosen one path over the other. The transformation of the world is humankind's entry into history. As people act upon the world effectively, transforming it by work, consciousness is in turn historically and culturally conditioned. Conscientization) is the result of action which transforms the world and leads to humanization

Data do Texto: 1995-06-20 00:00:00 34 MANIFESTO AO PRESIDENTE ELEITO, LUIS INÁCIO LULA DA SILVA


URL: http://www.acaoeducativa.com.br/IR51enc.pdfAutor(es):Ação educativaAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Educadores e educadoras populares associados à Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora

do Brasil (RAAAB), participantes dos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos e Membros da Coordenação Nacional dos Movimentos de Alfabetização (MOVAs), Universidades, organizações sindicais e não governamentais (ONGs), educadores, educandos, Conselhos de Educação, com a finalidade de reunir forças, assessorar e ampliar a responsabilidade pública e formação cidadã, envolvendo toda a sociedade civil em parcerias com os poderes públicos para a garantia da alfabetização enquanto ação cultural.

Cópia do Texto:MANIFESTO AO PRESIDENTE ELEITO, LUIS INÁCIO LULA DA SILVA Educadores e

educadoras populares associados à Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), participantes dos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos e Membros da Coordenação Nacional dos Movimentos de Alfabetização (MOVAs), reunidos em São Paulo nos dias 12 e 13 do corrente mês, manifestam ao Governo eleito seu integral apoio e, conscientes de seu papel, tecem as seguintes considerações: No Brasil existem mais de 16 milhões de pessoas jovens e adultas analfabetas absolutas e cerca de 65 milhões com escolaridade inferior ao Ensino Fundamental completo, excluídas, portanto, de um direito básico que lhes garante a Constituição nacional. Inspirados pelo grandioso legado de Paulo Freire, diversos grupos e organizações vêm atuando há longa data no campo da alfabetização e da educação básica de jovens e adultos, articulando-se nacionalmente, discutindo e propondo políticas públicas para essa modalidade. Desde 1996, nos estados brasileiros vieram se organizando Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, agregando administrações públicas, organismos Sistema S, Universidades, organizações sindicais e não governamentais (ONGs), educadores, educandos, Conselhos de Educação, com a finalidade de reunir forças, assessorar e ampliar a responsabilidade pública e social com a Educação de Jovens e Adultos, Fóruns esses que expressam posições, desde 1999, nos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos

(ENEJAs). Neste contexto nacional, uma das grandes inovações implementadas pelas Administrações Populares municipais e estaduais são os Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVAs, que a partir da experiência de Paulo Freire, em São Paulo, vêm rompendo com as práticas das antigas campanhas com vieses assistencialistas descomprometidas com a continuidade da escolarização e com a transformação da sociedade brasileira. Os MOVAs vêm promovendo uma ação alfabetizadora popular que extrapola a visão da alfabetização apenas como decodificação da escrita, pautando-a nos princípios da formação cidadã, envolvendo toda a sociedade civil em parcerias com os poderes públicos para a garantia da alfabetização enquanto ação cultural. A Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil – RAAAB, formada por pessoas e organizações atuantes nessa área, vem apoiando essas articulações nacionais e, no contexto da transição da administração federal, toma a iniciativa de manifestar sua posição em relação aos rumos de uma política nacional de educação de jovens e adultos: · É fundamental garantir o cumprimento do preceito constitucional do direito de todos à educação até hoje não efetivado; para tanto, enfatizamos a necessidade de inclusão da Educação de Jovens e Adultos nos mecanismos de financiamento da educação básica. · É fundamental que o Governo Federal reafirme os compromissos relativos à alfabetização e à educação de pessoas adultas firmados nas conferências internacionais de Jomtien (1990), Hamburgo (1997) e Dakar (2000), orientando-se pelas diretrizes do parecer 11/2000 e pelas lutas populares em defesa da educação pública para todos. · É importante reafirmar a concepção consagrada na V Conferência Internacional de Hamburgo (1997), que compreende a formação de jovens e adultos, como processo de educação ao longo da vida, na busca da autonomia e do senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, no trabalho, na cultura e nas relações sociais, considerando as diferenças geracionais, de gênero, etnia, entre campo e cidade, de portadores de necessidades especiais e de outros grupos. · Nessa perspectiva, a alfabetização é concebida como apreensão de conhecimentos básicos de leitura e de escrita da palavra e do mundo, parte de um direito mais amplo que não se restringe à alfabetização, mas deve atingir a terminalidade do ensino fundamental —, como requisito básico para a educação continuada durante a vida e para a formação de cidadãos leitores e escritores críticos e éticos, capazes de expressar suas culturas e experiências, e de intervir na realidade social (Declaração de Hamburgo, 1997). · O Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, deve ser o articulador de uma política pública que incorpore a Educação de Jovens e Adultos definitivamente ao Sistema Nacional de Educação, para o que deve contar com uma estrutura administrativa capaz de responder a esse enorme desafio. · É urgente reconstruir e acionar a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos, órgão consultivo composto por representantes de instituições governamentais e não governamentais, de modo a garantir o princípio da ampla participação social na proposição, controle e avaliação das políticas públicas. · É fundamental realizar diagnóstico e avaliação das diferentes ações educativas do Governo Federal voltadas aos jovens e adultos, tais como o Programa de Alfabetização Solidária (PAS), o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), o Plano Nacional de Formação Profissional (PLANFOR) e o Programa Recomeço. · Considerando a descentralização da educação básica de jovens e adultos, cabe ao Governo Federal potencializar a ação local coordenada nos Municípios e nos Estados, pelas prefeituras e secretarias municipais e estaduais, bem como as parcerias com as iniciativas da Sociedade Civil. · É importante reconhecer e legitimar, na elaboração e na implementação de políticas públicas, as ações empreendidas pelas redes de organizações da Sociedade Civil, pelos MOVAs e pelos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos. · É necessário garantir a formação continuada dos educadores de Educação de Jovens e Adultos, sob o princípio "reflexão sobre a ação", valorizando os profissionais da área e as especificidades da ação pedagógica. · É fundamental evitar que o MOVA Brasil tenha qualquer semelhança com campanhas e ações assistencialistas já realizadas historicamente, descomprometidas com a continuidade e terminalidade da escolarização e com a transformação da sociedade brasileira, ultrapassando,

assim, a visão equivocada de que a universalização da alfabetização de jovens e adultos possa ser alcançada por métodos milagreiros e em curtíssimo prazo. · É imprescindível estabelecer articulações intersetoriais, intraministeriais e interministeriais de modo a promover convergências entre as diversas propostas de ensino e iniciativas educacionais. Em conformidade com os princípios acima expostos, decidimos pela formação de um grupo de trabalho com representação da RAAAB, da Comissão Nacional dos MOVAs e de membros dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos que apresentará, nos próximos dias, uma proposta para o MOVA Brasil que contemple a concepção de educação popular que permeia este manifesto. Seguem-se mais de 300 assinaturas de instituições, parlamentares, gestores, intelectuais, educadores, educandos etc

Data do Texto: 2002-00-00 00:00:00 35 MEC libera 3,3 milhões para alfabetização no campo


URL: http://www.moderna.com.br/noticias_educacionais/acoes_governamentais/0226

Autor(es):LORENZONI, IoniceAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O diretor do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), Hermes de

Paula, e o procurador da Associação Nacional de Cooperação Agrícola (Anca), Luiz Antônio Pasquetti, assinaram hoje, 19, um convênio no valor de R$ 3,3 milhões para alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos e acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

Cópia do Texto:O diretor do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), Hermes de

Paula, e o procurador da Associação Nacional de Cooperação Agrícola (Anca), Luiz Antônio Pasquetti, assinaram hoje, 19, um convênio no valor de R$ 3,3 milhões para alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos e acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Pelo convênio, o MST se compromete a capacitar, este ano, 1.840 alfabetizadores nos 26 estados e no Distrito Federal para alfabetizar 27.600 jovens acima de 15 anos e adultos. Os recursos serão repassados pelo FNDE em parcelas em junho, agosto e dezembro. Na parceria, o FNDE entra com R$ 3.315.312 e a Anca com R$ 33.488, totalizando R$ 3.348.800. Os recursos vão custear a formação dos alfabetizadores e depois pagar os professores. A estimativa do MST é de que a alfabetização no campo tenha duração de seis a oito meses. Para Hermes de Paula, o convênio do MEC com o MST tem "um significado político e social muito grande, porque é um gesto concreto rumo à erradicação do analfabetismo", um dos programas-chave do ministro da Educação, Cristovam Buarque. Já o secretário de Erradicação do Analfabetismo, João Homem de Carvalho, entregou ao presidente do MST, João Pedro Stédile, os três primeiros clássicos da literatura brasileira dirigidos aos adultos recém-alfabetizados, que integram a coleção É só o começo, do Programa Brasil Alfabetizado: Garibaldi e Manoela: uma história de amor; A Escrava Isaura; e O triste fim de Policarpo Quaresma. A proposta do Brasil Alfabetizado, explicou Homem de Carvalho, é estimular a leitura e a seqüência dos estudos para além da alfabetização dos adultos. Slogan - Sempre é tempo de aprender é o slogan que o MST vai levar a todos os assentamentos e acampamentos para motivar o ingresso dos adultos nas turmas de alfabetização. Para João Pedro Stédile, desde o princípio, o MST luta para derrubar três cercas: do latifúndio, do capital e da ignorância. "É tão importante ocupar o latifúndio como ocupar a escola", diz ele, para quem o homem do campo precisa se libertar pelo conhecimento e chegar ao ensino fundamental, ao

médio, à universidade e à pós-graduação. Com esse convênio, disse, "estamos criando a oportunidade de romper com a terceira cerca, a da ignorância."

Data do Texto: 2003-05-20 00:00:00 36 Método cubano para alfabetização é alvo de críticas


URL: http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u60667.shtmlAutor(es):WASSERMANN, RogérioAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Especialistas em alfabetização de adultos consultados pela Folha de S.Paulo dizem ter

dúvidas sobre a eficácia do método cubano de ensino adotado pelo governo venezuelano. O método, batizado de "Sim, eu posso", consiste de 65 lições gravadas em vídeo, apresentadas aos alunos por "facilitadores", treinados por 74 técnicos cubanos que estão na Venezuela para supervisionar a implementação do programa, entre eles sua criadora, Leonela Relys.

Cópia do Texto:Especialistas em alfabetização de adultos consultados pela Folha de S.Paulo dizem ter

dúvidas sobre a eficácia do método cubano de ensino adotado pelo governo venezuelano. O método, batizado de "Sim, eu posso", consiste de 65 lições gravadas em vídeo, apresentadas aos alunos por "facilitadores", treinados por 74 técnicos cubanos que estão na Venezuela para supervisionar a implementação do programa, entre eles sua criadora, Leonela Relys. "É impossível alfabetizar adequadamente em três meses", afirma Stela Bertolo Piconez, professora livre-docente da Faculdade de Educação da USP e coordenadora do Núcleo de Estudos de Educação de Jovens e Adultos. Segundo ela, em três meses "é possível colocar alguém em nível alfabético", o que significa que a pessoa pode conhecer as letras e saber como juntá-las para formar uma palavra, mas não tem compreensão adequada do que está lendo. "Não adianta nada a pessoa ler um enunciado que diz para efetuar uma operação matemática, se para ela operação significa só cirurgia", afirma. Para Maria Stela Graciani, professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) que coordenou o programa Mova (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos), promovido pela Prefeitura de São Paulo no governo de Luiza Erundina (1989-1993), não é possível alfabetizar com aulas por vídeo. "Faltam ao vídeo algumas características importantes, como a interatividade com o educador e o relacionamento entre as pessoas", diz. "Alfabetizar demanda incentivo, o desenvolvimento de autovalorização e de autoconfiança." A campanha venezuelana prevê duas horas de aula ao dia, de segunda a sexta, durante três meses. Partindo do princípio de que os analfabetos conhecem os numerais e podem realizar operações matemáticas simples, o método relaciona números às letras do alfabeto para ensiná-los a ler. Para Stela Piconez, essa idéia é duvidosa. "Os analfabetos fazem registros próprios para números, mas não há relação entre o registro e a idéia de texto", afirma

Data do Texto: 2003-07-27 00:00:00 37 Ministro da Educação anuncia nova equipe


URL: www.undime.org.brAutor(es):MEC / ACS

Abstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O ministro da Educação, Tarso Genro, já anunciou os nomes dos novos secretários. São

eles: Fernando Haddad (secretário executivo); Jairo Jorge da Silva (chefe de gabinete); Ricardo Henriques (secretário extraordinário de erradicação do analfabetismo); Francisco das Chagas Fernandes (secretário de educação infantil e fundamental); Marcos Dantas (secretário de educação a distância); Nelson Maculan Filho (secretário de educação superior); José Henrique Paim Fernandes (presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE); Antônio Carlos Lopes (secretário executivo da Comissão Nacional de Residência Médica); Ronaldo Mota (secretário executivo do Conselho Nacional de Educação); Jorge Almeida Guimarães (presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes); Benício Schmidt (coordenador-geral de cooperação internacional da Capes).

Cópia do Texto:Ministro da Educação anuncia nova equipe Autor: Secretaria executiva nacional Data:

3/2/2004 O ministro da Educação, Tarso Genro, já anunciou os nomes dos novos secretários. São eles: Fernando Haddad (secretário executivo); Jairo Jorge da Silva (chefe de gabinete); Ricardo Henriques (secretário extraordinário de erradicação do analfabetismo); Francisco das Chagas Fernandes (secretário de educação infantil e fundamental); Marcos Dantas (secretário de educação a distância); Nelson Maculan Filho (secretário de educação superior); José Henrique Paim Fernandes (presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE); Antônio Carlos Lopes (secretário executivo da Comissão Nacional de Residência Médica); Ronaldo Mota (secretário executivo do Conselho Nacional de Educação); Jorge Almeida Guimarães (presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes); Benício Schmidt (coordenador-geral de cooperação internacional da Capes). Foram mantidos os secretários de educação média e tecnológica, Antonio Ibañez Ruiz, e de educação especial, Cláudia Pereira Dutra. As secretarias de Inclusão Educacional e de Erradicação do Analfabetismo serão integradas e quem assumirá, interinamente, será o chefe de gabinete, Jairo Jorge da Silva, que também assume como coordenador político do gabinete do ministro, atuando em conjunto com Tarso Genro e Fernando Haddad. Segundo o Ministro é desnecessária a separação entre inclusão educacional e luta contra o analfabetismo. "Essa integração é necessária não só para potencializar os recursos que o ministério dispõe, mas também para estabelecer relações de cooperação, de solidariedade com todos os demais órgãos do governo que trabalham com políticas sociais", justificou. O secretário Extraordinário de Erradicação do Analfabetismo, Ricardo Henriques, absorverá as ações da Secretaria de Inclusão Educacional, que será extinta. Henriques disse que serão mantidas as linhas gerais do trabalho iniciado pela equipe anterior. "Mas estabeleceremos padrões e sistemas de avaliação, ajustando a atuação da secretaria a um novo tratamento metodológico, para inclusão de jovens e adultos nos sistemas de ensino", afirmou. Henriques adiantou ainda que sua secretaria atuará junto a outras instâncias da área social do governo federal. "O sucesso de programas de inclusão educacional depende da associação com outros programas de distribuição de renda", defendeu. O secretário já conversou sobre o assunto com o ministro do Desenvolvimento Social e de Combate à Fome, Patrus Ananias. A idéia do novo secretário é interagir também com os ministérios do Trabalho, da Saúde e Cultura. "Eles têm um papel importante na interface com programas de inclusão educacional e precisamos preservar esta transversalidade", acrescentou Henriques que, em 2003, foi secretário-executivo do extinto Ministério da Assistência Social. O presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), José Henrique Paim Fernandes, salientou a necessidade de a instituição estabelecer uma "sintonia fina" com o MEC, levando em conta os parâmetros colocados pelo ministro. "Essa sintonia é necessária, já que o FNDE é a principal fonte de financiamento das políticas gestadas nas secretarias do MEC", salientou. Paim Fernandes disse que sua primeira missão é montar o calendário do trabalho a ser desenvolvido pelo Fundo a partir de março. À frente da secretaria responsável por políticas que beneficiam 70% dos alunos da educação básica nas redes públicas, o secretário de Educação Infantil e Fundamental (SEIF), Francisco

das Chagas Fernandes, frisou que sua secretaria tem uma peculiaridade: "Trabalhar com um universo em que o patrão são os governos estaduais e municipais", como preceitua a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Para ele, o principal desafio à frente da SEIF é a inclusão de milhões de crianças que ainda estão fora da escola e de outros milhões que estão na escola, mas não estão aprendendo. "Para isso, continuaremos o trabalho da gestão anterior e até avançaremos e aprofundaremos os programas voltados à formação dos trabalhadores da educação", afirmou. Ele disse, ainda, que a atuação de sua secretaria será em conjunto com as secretarias de Educação Média e Tecnológica (Semtec) e de Educação Especial (Seesp), envolvendo programas para toda a educação básica - que inclui a educação infantil, fundamental e média -, além do atendimento de alunos portadores de necessidades especiais. A secretária de Educação Especial, Cláudia Dutra, que ocupa o cargo desde março de 2003, disse que pretende dar continuidade aos trabalhos que vinham sendo desenvolvidos, principalmente na capacitação de professores para o atendimento aos alunos com necessidades especiais nas redes de ensino. Ela disse que esse trabalho poderá avançar em muito com a regulamentação da Lei da Acessibilidade, prevista para breve. Para mais informações, acesse a página do MEC www.mec.gov.br. Fonte: MEC

Data do Texto: 2004-02-03 00:00:00 38 Ministro elogia projeto de alfabetização da Uniara


URL: http://www.uniara.com.br/projeto/noticia.asp?codigo=101Autor(es):UNIARAAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O chefe do Departamento de Ciências Jurídicas do Centro Universitário de Araraquara

– Uniara, Fernando Passos, e o deputado federal Dimas Ramalho, foram recebidos na última quinta-feira, dia 8 de maio, pelo ministro da Educação Cristóvam Buarque, em Brasília. Na ocasião, Fernando Passos e Dimas Ramalho entregaram ao ministro uma cópia do projeto da Uniara de erradicação do analfabetismo e de criação do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, elaborado pela coordenadora do curso Normal Superior, Profa Dra. Elenice Camarosano Onofre, e pela professora do mesmo curso Luciana Maria Giovanni

Cópia do Texto:Ministro elogia projeto de alfabetização da Uniara O chefe do Departamento de

Ciências Jurídicas do Centro Universitário de Araraquara – Uniara, Fernando Passos, e o deputado federal Dimas Ramalho, foram recebidos na última quinta-feira, dia 8 de maio, pelo ministro da Educação Cristóvam Buarque, em Brasília. Na ocasião, Fernando Passos e Dimas Ramalho entregaram ao ministro uma cópia do projeto da Uniara de erradicação do analfabetismo e de criação do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, elaborado pela coordenadora do curso Normal Superior, Profa Dra. Elenice Camarosano Onofre, e pela professora do mesmo curso Luciana Maria Giovanni. Segundo o advogado Fernando Passos, o ministro não apenas elogiou a iniciativa da Uniara mas também se dispôs a lançar o projeto em Araraquara, em data a ser definida. A iniciativa de criação de um projeto de alfabetização de jovens e adultos na Uniara foi do Departamento de Ciências Humanas e Sociais, a partir de programas e ações desenvolvidos na instituição desde 1995, coordenados pelos cursos de Pedagogia e Normal Superior. O primeiro projeto, de extensão universitária, foi fruto de um convênio entre a Uniara e a Fundação Nacional de Amparo ao Preso (Funap), e consistia na alfabetização de adultos presos da Penitenciária de Araraquara. Sob orientação da professora Elenice Camarosano Onofre, que desenvolveu tese de doutorado sobre Educação Escolar na Prisão, os estudantes ministraram aulas na Penitenciária, e o resultado prático do trabalho foi

um elevado índice de aprovação dos presos nos exames de Suplência promovidos pela Secretaria da Educação. Ainda no campo da extensão universitária, a Uniara firmou parceria este ano com o Centro de Atendimento ao Adolescente no Programa Reintegra Brasil para colaboração em reforço escolar de Comunicação Oral e Escrita e Educação Matemática. "Mas o trabalho de alfabetização não se limita à extensão universitária", afirma a coordenadora Elenice, também autora do projeto que foi entregue ao ministro Cristóvam Buarque. "No campo do ensino, a Uniara prepara seus graduandos para que atuem na formação de jovens e adultos, com carga horária de 90 horas além de estágio supervisionado, e no campo da pesquisa, além da tese sobre Educação Escolar na Prisão, podemos destacar uma série de monografias de conclusão de curso de nossos alunos que tratam do tema do analfabetismo", complementa.

Data do Texto: 2003-05-00 00:00:00 39 MOVA: Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos


URL: http://www.diocesechapeco.org.br/index1.php?link=noticias1.php&arquivo=16Autor(es):Diocese ChapecóAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Movimento de Alfabetização é uma luta de muitos anos. Ele começou a ser gestado

na década de 50 pela Igrejas e movimentosCópia do Texto:O Movimento de Alfabetização é uma luta de muitos anos. Ele começou a ser gestado

na década de 50 pela Igrejas e movimentos. Com o Golpe Militar, a Ditadura dispensou com muitas iniciativas inclusive a luta pela alfabetização dos adultos. Em 1989 com a Administração Popular, o Educador Paulo Freire oficializou o MOVA na cidade de São Paulo. A Secretaria Municipal de Educação assumiu o desafio de criar o MOVA-Chapecó como uma política de garantia de acesso a leitura e à escrita, com o compromisso de assegurar a Alfabetização de Jovens e Adultos do campo e da cidade, onde a EJA (Educação de Jovens e Adultos) não consegue atingir, como aqueles que ainda não se sentem motivados a participar da escola. O MOVA é uma alfabetização para a cidadania, buscando envolver toda a comunidade, ultrapassando os limites de sala de aula e os limites da educação. Se fortalece o apoio das associações comunitárias, sindicatos, entidades religiosas, conselhos escolares, movimentos populares, setores empresariais e lideranças em geral. O MOVA tem o objetivo de estimular a aprendizagem de homens e mulheres que foram excluídos, das mais diferentes formas, do processo de construção do conhecimento. Toda a sociedade está convidada a identificar pessoas, acima dos 15 anos, que não sabem ler e escrever, organizar junto à comunidade grupos de 10 a 15 pessoas e indicar os seus educadores populares para contribuir no processo de alfabetização. Pois queremos, como cidadãos, ampliar, ainda mais, as turmas que já estão acontecendo em Chapecó. Entendemos que o acesso ao conhecimento, ao letramento, é um direito de todos e, portanto, sua conquista depende da responsabilidade coletiva da sociedade. Mais informações do MOVA, quanto ao seu histórico e como funcionam as turmas em Chapecó, na Secretaria Municipal de Educação de Chapecó.

Data do Texto: 2003-03-12 00:00:00 40 Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos


URL: http://www.icapui.ce.gov.br/prefeitura/secretarias/educacao/2003/030403.htmAutor(es):secretaria de educaçãoAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos de Icapuí, que será lançado dia 11

de abril de 2003, às 08:00 da manhã no Ginásio Poliesportivo, pretende ser um elemento poderoso de mobilizção popular em torno da luta de erradicação do analfabetismo

Cópia do Texto:O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos de Icapuí, que será lançado dia 11

de abril de 2003, às 08:00 da manhã no Ginásio Poliesportivo, pretende ser um elemento poderoso de mobilizção popular em torno da luta de erradicação do analfabetismo. Em tempo, ele é a continuidade e o fim de um processo iniciado em 1986, em busca do analfabetismo zero. Nestes 17 anos o município reduziu em mais de 20% as taxas de jovens e adultos não escolarizados e agora pretende fazer um amplo e participativo processo de alfabetização, atingindo os grupos resistentes específicos como pescadores e mulheres, fazendo, inclusive, trabalho personalizado, se for preciso. As escolas, associações, as entidades locais, secretarias municipais, federações, todas estão sendo sensibilizadas e mobilizadas para o processo e envolvimento. Atualmente, novas turmas estão sendo implantadas na rede de ensino, atendendo por período cerca de 400 novos alunos. O momento trabalhará prioritariamente dentro da proposta pós-construtivista, através do GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação) em etapa de alfabetização em 03 meses. Até maio de 2004, prazo previsto para o 1° momento do movimento, a Secretaria da Educação pretende atingir cerca de 2.800 alfabetizandos e reduzir o percentual atual em pelo menos 53%.

Data do Texto: 2003-04-12 00:00:00 41 Não há mobilização para alfabetizar


URL: http://www.aticaeducacional.com.br/asp/secoes/noticias.asp?cod=573Autor(es):NOBLAT, AndréAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:BRASÍLIA - O engenheiro agrônomo e professor da Universidade de Brasília, João Luiz

Homem de Carvalho, assumiu a Secretaria Nacional Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo com a meta de alfabetizar, em quatro anos, 17 milhões de jovens e adultos que estão excluídos da sociedade moderna por não saberem ler nem escrever. Para executar a tarefa espera contar com R$ 1,5 bilhão por ano em recursos federais, além de apoio de organizações multilaterais e não governamentais. Carvalho acredita que a mobilização da sociedade é a chave para acabar com o analfabetismo. Em entrevista ao Jornal do Brasil, ele disse que pretende incentivar os estudantes a desenvolverem projetos de alfabetização.

Cópia do Texto:BRASÍLIA - O engenheiro agrônomo e professor da Universidade de Brasília, João Luiz

Homem de Carvalho, assumiu a Secretaria Nacional Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo com a meta de alfabetizar, em quatro anos, 17 milhões de jovens e adultos que estão excluídos da sociedade moderna por não saberem ler nem escrever. Para executar a tarefa espera contar com R$ 1,5 bilhão por ano em recursos federais, além de apoio de organizações multilaterais e não governamentais. Carvalho acredita que a mobilização da sociedade é a chave para acabar com o analfabetismo. Em entrevista ao Jornal do Brasil, ele

disse que pretende incentivar os estudantes a desenvolverem projetos de alfabetização. - É possível erradicar o analfabetismo em quatro anos, como pretende o ministro Cristovam Buarque? - É difícil hoje porque não se vê com clareza uma mobilização para isso. Se nós tivermos êxito na mobilização da sociedade para a alfabetização de jovens e adultos, acho que passará a ser uma tarefa fácil. Se você quiser levar como Ministério da Educação eu acho que fica muito difícil. Agora, se você quiser levar apenas como partícipe de uma sociedade mobilizada, torna-se fácil. - Como deve acontecer essa participação da sociedade? - Eu acho que a primeira coisa é concentrar esforços com quem já está trabalhando. Não sei se dariam conta de todo o serviço, então temos de incentivar quem mais quiser participar. Estudantes, por exemplo. Nós os estimulamos a fazerem um projeto, sob orientação do nosso corpo técnico, e colocamos gás nos garotos para o projeto para funcionar. - Existe muita discussão sobre qual seria a metodologia correta de alfabetizar os adultos. - Eu acho que para termos êxito, a primeira coisa é não ter uma metodologia única. Temos que trabalhar com as diversas metodologias de educação que existem no país. Senão você começa a excluir pessoas que querem trabalhar mas não querem utilizar determinada metodologia. - Quanto vai custar a erradicação do analfabetismo para o governo? - Em torno de R$ 1,5 bilhão por ano, em quatro anos. Isso representa o dinheiro que será dado como incentivo para as pessoas se alfabetizarem. O dinheiro para pagarmos os alfabetizadores e os gastos com a estrutura da campanha chegarão através de parcerias com o BID, Unesco, prefeituras, estados, sindicatos... - Quando o ministério pretende pôr esse trabalho em prática? - Daqui a um mês estaremos entregando um programa com metas para o presidente Lula. Eu devo ir para Recife, Sergipe e Fortaleza, onde já existem programas. O programa com metas específicas será entregue no final de fevereiro. - Quantos milhões de analfabetos vão ser atendidos? - Nós temos alguns dados que não são exatamente confiáveis, que está em torno de 13% de analfabetos - 17 milhões de pessoas, mais ou menos, que é o dado do IBGE. Mas nós pretendemos ir atrás do Tribunal Superior Eleitoral e das secretarias estaduais de Educação para refazer esse mapa do analfabetismo.

Data do Texto: 2003-01-27 00:00:00 42 Nota Informativa - Presidência do MEB


URL: http://www.meb.org.br/noticia_03.htmAutor(es):ROCHA, Dom Augusto Alves daAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Durante a visita do Presidente Lula e seus Ministros e Assessores à 41a. Assembléia

Geral Ordinária ocorreu um acontecimento de relevância histórica. O Ministro de Estado daCópia do Texto:Nota Informativa - Presidência do MEB Itaici - Indaiatuba, SP, 02/05/2003 Senhores

Bispos, Durante a visita do Presidente Lula e seus Ministros e Assessores à 41a. Assembléia Geral Ordinária ocorreu um acontecimento de relevância histórica. O Ministro de Estado da Educação, Professor Cristovam Buarque, firmou parceria com a CNBB, através do Movimento de Educação de Base, para Alfabetização de Jovens e Adultos. O projeto da Rede de Alfabetização e Formação de Jovens e Adultos representa a reafirmação da Missão da Igreja do Brasil, numa perspectiva de retomada histórica de seu compromisso com a promoção da pessoa humana e com a proposta de construção de uma sociedade justa e igualitária. Ao conceber a Rede de Alfabetização de Jovens e Adultos, a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, através do Movimento de Educação de Base, dá continuidade a uma parceria histórica com o Governo Federal, através do Ministério da Educação, buscando oferecer, à sociedade

brasileira, a prestação de um serviço essencial à construção plena da cidadania, considerando que este é um dos passos fundamentais para a superação de desigualdades sociais profundas. O alcance do projeto para o primeiro ano (2003) será de 750.000 pessoas alfabetizadas e 3.750.000 pessoas até o ano de 2006, envolvendo a formação de 1000 formadores, 30.000 alfabetizadores e 30.000 salas de aula. Institucionalmente, este projeto está inserido em dois amplos contextos: O Mutirão da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil para a Superação da Miséria e da Fome; e A proposta do Governo Federal, através do Ministério da Educação, de Erradicação do Analfabetismo no Brasil, em 4 anos. Nesta perspectiva é que vimos solicitar especial atenção dos Senhores para os próximos encaminhamentos concretos desta ação, a partir do momento em que o Ministério da Educação concretizar o repasse dos recursos necessários à montagem da Rede de Alfabetização. A primeira ação dos Srs. Bispos será a de identificar, em sua Diocese, 3 pessoas que preencham os seguintes quesitos: Sejam portadoras de curso superior, em qualquer área do conhecimento; Tenham disponibilidade de, pelo menos, 2 horas diárias para o trabalho junto à Rede de Alfabetização; Façam parte da comunidade diocesana e encontrem-se engajadas em projetos ligados à diocese, paróquias, organismos, pastorais, escolase universidades católicas ou outras ações da Igreja na região; e Tenham motivação para o trabalho social, comunitário e pedagógico; Esclarecemos que: Não é necessário que as pessoas indicadas tenham qualquer experiência anterior em alfabetização de jovens e adultos; Estas pessoas atuarão, junto à REDE, como formadoras, isto é, serão as pessoas responsáveis por capacitar os alfabetizadores e poderão, eventualmente, assumir outras tarefas, como a de coordenação, supervisão e alfabetização, em função de seus interesses e das necessidades na região; O MEB, em tempo oportuno, encaminhará, via correio, as fichas de cadastramento dos formadores; A síntese do projeto já foi enviada aos Srs. Bispos, via correio, no mês de março p.p.; e Quaisquer outros esclarecimentos podem ser feitos diretamente à equipe do MEB, em Brasília, pelo telefone (61) 225-2999, pelo fax (61) 225-2943 e pelo correio eletrônico [email protected] . DOM AUGUSTO ALVES DA ROCHA PRESIDENTE MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE

Data do Texto: 2003-05-02 00:00:00 43 O que é o Programa Brasil Alfabetizado


URL: http://www.cfh.ufsc.br/noticia10.htmAutor(es):KEHRLE, VilanyAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Criado pelo Ministério da Educação, há três meses, o Programa Brasil Alfabetizado tem

como objetivo abolir o analfabetismo no Brasil. Sua operacionalização está sendo feita pela Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo (SEEA/MEC), que trabalha em parceria com organismos governamentais e não-governamentais com experiência na Alfabetização de jovens e adultos.

Cópia do Texto:MEC - Assessoria de Comunicação Social O que é o Programa Brasil Alfabetizado Criado

pelo Ministério da Educação, há três meses, o Programa Brasil Alfabetizado tem como objetivo abolir o analfabetismo no Brasil. Sua operacionalização está sendo feita pela Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo (SEEA/MEC), que trabalha em parceria com organismos governamentais e não-governamentais com experiência na Alfabetização de jovens e adultos. Sob a coordenação de João Luiz Homem de Carvalho, a Secretaria tem, este ano, orçamento de R$ 273 milhões para programas e projetos de alfabetização em todo o País. Os primeiros convênios foram assinados semana passada. Dia 16

deste mês, o ministro da Educação, Cristovam Buarque, assinou convênio com o governador da Paraíba, Cássio Cunha Lima, no valor de R$ 13 milhões para alfabetização de 35 mil jovens e adultos. Com a colaboração do Alfabetização Solidária, outros 115 mil serão alfabetizados, totalizando 150 mil alunos naquele estado. No dia 17 deste mês, foi a vez da Pastoral da Criança assinar convênio no valor de R$ 1 milhão, para atender 9 mil pessoas, na primeira fase. Em quatro anos, serão atendidas 150 mil. Hoje, às 15h, será assinado convênio com o Serviço Social da Indústria (Sesi) para alfabetização de dois milhões de pessoas, também em quatro anos, o que corresponde a 10% da meta estabelecida pelo governo federal, até 2006. A previsão do MEC é alfabetizar este ano 3 milhões, e até 2006, 20 milhões. Filosofia O MEC está propondo parcerias. Para este ano a proposta é pagar R$ 15,00 por aluno alfabetizado, dinheiro destinado, especificamente, para o alfabetizador. O que significa que, se um alfabetizador orienta 20 alunos, ele vai ganhar por mês R$ 300,00. O Ministério oferece, também, a quantia de R$ 20,00 para a formação desse alfabetizador. Na sala de aula aconselha-se ter um mínimo de 15 e um máximo de 25 alunos. Os alfabetizadores não precisam, necessariamente, ser professores, mas devem ser pessoas com experiência na área de alfabetização de jovens e adultos. Caso uma pessoa tenha, por exemplo, o segundo grau, e queira ser alfabetizadora, ela terá que passar por um sistema de capacitação que varia segundo as metodologias aplicadas. Além disso, o Programa dará suporte para articular a aquisição de óculos de grau; livros para os novos alfabetizados; bibliotecas domiciliares, entre outras ações. No próximo mês, durante a Bienal Internacional do Livro, no Rio de Janeiro, a SEEA lançará o projeto Só Começo. Seu objetivo é produzir e distribuir livros de literatura brasileira e mundial, em linguagem simples, própria para adultos recém-alfabetizados, para criar o hábito da leitura. Nove mil exemplares de três obras literárias - Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães; Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto e Garibaldi e Manuela: uma História de Amor, de Josué Guimarães - chegarão às mãos de jovens e adultos que aprenderam a ler e escrever nos primeiros meses deste ano. No ano que vem, deverá ser implementado o projeto Mala do Livro, que consiste em montar bibliotecas domésticas na casa de voluntários para utilização da comunidade. Nossa idéia é montar cem mil minibibliotecas dessas no Brasil, disse Homem de Carvalho. Ele lembra que continua em estudo projeto de lei para inclusão de livros na cesta básica. Essas medidas visam dar assistência ao aluno alfabetizado, uma forma de o Governo continuar a acompanhar o aprendizado. Metodologia O MEC não vai adotar nenhum método específico de alfabetização. Ao trabalhar em parceria, o Ministério vai aceitar as metodologias propostas pelos parceiros. No entanto, após a execução do primeiro convênio será feita uma avaliação pelo Ministério. Se esta for positiva, o contrato será mantido; se não, para continuar o convênio, serão sugeridas modificações. Duração Como não há exigência ou imposição de uma metodologia própria, o MEC aceitará o tempo para alfabetização que for proposto pelo conveniado. Nos projetos que foram apresentados ao Ministério, até o momento, a duração da alfabetização é de três a oito meses. Na maioria dos projetos, a proposta gira em torno de seis meses. Além de assinarem convênios com o MEC, os governos estaduais e municipais deverão dar a contrapartida, como transporte de alunos, merenda durante as aulas, além de fiscalizar a aplicação dos recursos. Repórter: Vilany Kehrle Fonte: Notícias - Abril/2003 - SEEA

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 44 O que é poesia?


URL: http://www.ogamita.com.br/alfa_producoes.htmAutor(es):texto coletivo

Abstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A poesia é uma fantasia, que todo mundo gosta de ouvir.Cópia do Texto:A poesia é uma fantasia, que todo mundo gosta de ouvir. As poesias são feitas para ler

e elas falam de sentimento, afeto e carinho. As poesias brincam com as palavras do povo que contam as suas histórias com beleza, por isso nós precisamos conservar a poesia.

Data do Texto: 2002-11-00 00:00:00 45 O SESI ESTÁ DANDO UMA AULA DE EDUCAÇÃO


URL: http://www.sesipr.com.br/destaques/eja_reg_oeste.htmAutor(es):SESI - ParanáAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:No último dia 19 aconteceu no SESI/Regional Oeste, a entrega e formalização de 22

Termos de Acordo para Programa em Parceria com CEEBJA´s e Secretarias Municipais de Educação das cidades de abrangência da região Oeste e Sudoeste do Estado.

Cópia do Texto:No último dia 19 aconteceu no SESI/Regional Oeste, a entrega e formalização de 22

Termos de Acordo para Programa em Parceria com CEEBJA´s e Secretarias Municipais de Educação das cidades de abrangência da região Oeste e Sudoeste do Estado. Os municípios que irão se beneficiar são: Cascavel, Marechal Cândido Rondon, Toledo, Foz do Iguaçu, São Miguel, Capanema, Guaraniaçú, Francisco Beltrão, Chopinzinho, Dois Vizinhos, Pato Branco, Guairá e Ibema. O evento contou com a participação de diretores das Unidades de CEEBJA, Secretários Municipais de Educação, técnicas de Educação e gerencia regional do SESI/Oeste. Na oportunidade a profissional Célia L. Vigorena destacou a importância do trabalho desenvolvido através de parcerias para o fortalecimento do Programa SESI Educação do Trabalhador, que tem como objetivo elevar a escolaridade básica da força de trabalho com vistas ao domínio de competências para o exercício da cidadania e inserção produtiva. Através das parcerias em destaque, o SESI coloca a disposição as profissionais da região, para prestar apoio técnico ás instituições parceiras e também oferece material pedagógico em beneficio de jovens e adultos que estão inseridos nos Programas de Educação de jovens e Adultos. Registramos na Regional Oeste no ano de 2002, no Programa SESI Educação do Trabalhador - Alfabetização um total de 1289 matrículas, com superação de mais de 550% da meta estabelecida. No Programa SESI Educação do Trabalhador - 1ª a 4ª série, acumulamos 8.729 matriculas, representando a superação da meta proposta em 554%, e ainda de 5ª a 8ª série 8.716, superando em 63% das metas estabelecidas. No ensino médio do trabalhador, atingimos 7.923 alunos matriculados, representando 125% da meta proposta. No campo da alfabetização de jovens e adultos, a Unesco divulgou, em setembro de 2001, por ocasião do Dia Mundial da Alfabetização, índices atualizados sobre a questão. Foi registrado que existem ainda cerca de 875 milhões de analfabetos, o que corresponde a 20% da população mundial, com uma perspectiva de redução para 830 milhões até 2010. O Brasil tem feito avanços, mas o número de analfabetos adultos ainda é grande, mesmo considerando que, na segunda metade da década de 90, a taxa caiu de 17,1% para 13,3%. O país entrou no novo milênio com 15,1 milhões de jovens e adultos que não sabem ler e escrever. O maior índice concentra"se no Nordeste, com 18,4% deste total; o menor índice está no Sul, com 7,1%. Instituições, órgãos públicos, universidades, empresas, sindicatos, movimentos sociais e organizações governamentais e não governamentais estão buscando se envolver na questão educacional de jovens e adultos, concordando que a parceria é uma estratégia privilegiada para o

desenvolvimento de programas nesta área. Pode-se diagnosticar também o consenso pelo alargamento do conceito de educação de jovens e adultos na direção da formação básica e continuada ao longo da vida, compreendida como direito básico da cidadania.

Data do Texto: 2003-06-19 00:00:00 46 Parceria com Bolsa-Escola para alfabetização de adultos

Area de Conhecimento: educação de adultos Tipo Texto: Notícia Idioma: Português -URL: http://www.iuvb.edu.br/br/alfa/noticias/parceria_com_bolsa.htmAutor(es):IUVB - Universidade VirtualAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:União entre Alfabetização Solidária e Bolsa-Escola vai levar pais de alunos carentes à

escolaCópia do Texto:Os pais analfabetos dos alunos carentes cadastrados no programa Bolsa-Escola Federal

serão convidados pelo Alfabetização Solidária para voltarem a sala de aula para a alfabetização. Hoje (01), os dois programas assinaram um termo de parceria que disponibiliza o cadastro do Bolsa-Escola para o Alfabetização poder identificar seus futuros alunos. Inicialmente serão convidados os pais de um município de cada estado do País que possua salas de aula do programa Alfabetização Solidária. Depois serão chamados os analfabetos de 2.010 municípios atendidos pelo Alfabetização. Para o ministro da Educação, Paulo Renato Souza, com o cadastro do Bolsa-Escola, o programa Alfabetização Solidária vai "poder identificar famílias mais carentes onde se concentra o analfabetismo e desenvolver programas focalizados a estas famílias", afirmou durante a cerimônia de assinatura do acordo. De acordo com dados do MEC, o Bolsa-Escola está presente em 5.470 municípios, atingindo cerca de 8,2 milhões de crianças e 4,8 milhões de famílias carentes. O Alfabetização Solidária é gerenciado por uma organização não-governamental -- Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária -- e tem como objetivo reduzir os índices de analfabetismo registrados no Brasil. Segundo informações do programa, em dezembro de 2001, o Alfabetização alcançou a marca de 2,4 milhões de alunos atendidos em 1.578 municípios brasileiros, com a parceria de 93 empresas, instituições e organizações, sete governos estaduais e 204 universidades e capacitou mais de 113 mil alfabetizadores. Mais informações no site do MEC www.mec.gov.br.

Data do Texto: 2003-00-01 00:00:00 47 Paulo Freire, exemplo de brasileiro


URL: http://www.prefeituradebelem.com.br/jp178/mat3.htmlAutor(es):Prefeitura de BelémAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Paulo Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco. Foi quase

tudo o que se pode ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Teve a coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação

Cópia do Texto:

Paulo Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco. Foi quase tudo o que se pode ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Teve a coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação. Sua metodologia foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Foi um dos primeiros brasileiros a serem exilados pelo regime militar. Primeiro ele foi para o Chile, mas também levou sua pedagogia para os países da África e da América Latina, lecionando, por exemplo, em Uganda, Moçambique e na Nicarágua. Em 1980, retornou ao Brasil. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e, em 1989, tornou-se secretário de Educação no Município de São Paulo. Em maio de 1997, a quando de seu falecimento, deixou uma lacuna na vida intelectual do país, comparável aos grandes nomes nacionais como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes.

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 48 Prefeitura dá início a Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos


URL: www.petropolis.rj.gov.br/educacao/noticias/ detalheNoticia.asp?idNoticia=38Autor(es):Prefeitura de PetrópolisAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:A Prefeitura deu início esta semana (12/05) à implantação das Classes de Alfabetização

de Jovens e Adultos em 10 escolas municipaisCópia do Texto:Prefeitura dá início a Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos A Prefeitura deu

início esta semana (12/05) à implantação das Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos em 10 escolas municipais. Nesta primeira etapa, mais de 200 pessoas acima de 14 anos estarão sendo beneficiadas com aulas noturnas de alfabetização, em diversos bairros. Para se cadastrar, o interessado deve entrar em contato com uma das seguintes unidades escolares: E.M. João Pires Fernandes e E.M. Nilo Peçanha (Pedro do Rio), E.M. Benjamin Simas (Fagundes), E.M. Educação Especial Santos Dumont (Rua Montecaseros - Centro), E.M. Dom Pedro de Alcântara (Santa Rosa), E.M. Oswaldo da Costa Frias (Posse), E.M. Major Julio Frederico Koeler (Pedras Brancas), Escola São Francisco de Assis (Moinho Preto), Escola Paroquial Alcobaça (Samambaia), E.M. Irineu Marinho (Corrêas).

Data do Texto: 2003-05-12 00:00:00 49 Professores vão ganhar 100 por aluno alfabetizado


URL: http://www.escolabrasil.org.br/ultimas.php?chave=377Autor(es):Escola BrasilAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Serão três aulas por semana (de três horas cada), um professor para cada grupo de 20

alunos, muita lição de casa e um custo de R$ 20 milhões. Tudo para, até o fim de abril, ensinar

100 mil brasileiros a ler e a escrever. Ou, pelo menos, a entender o básico para que possam preencher fichas de emprego, produzir textos simples e entender orientações escritas

Cópia do Texto:Serão três aulas por semana (de três horas cada), um professor para cada grupo de 20

alunos, muita lição de casa e um custo de R$ 20 milhões. Tudo para, até o fim de abril, ensinar 100 mil brasileiros a ler e a escrever. Ou, pelo menos, a entender o básico para que possam preencher fichas de emprego, produzir textos simples e entender orientações escritas. Além de aprender o bê-á-bá, os analfabetos ainda vão receber gratificação em dinheiro: aqueles que conseguirem escrever uma carta simples ao final do curso ganharão R$ 100. Essa é a proposta do Ministério da Educação (MEC) que, por meio da secretaria de Alfabetização, pretende acabar com o analfabetismo de jovens e adultos (são 19 milhões no País) até o fim do governo Lula. Com um jeito de ensinar "diferente", segundo a futura secretária da pasta, Esther Grossi, em apenas 90 dias é possível concluir a alfabetização. Os professores também receberão R$ 100 por aluno formado, além de um adicional pelas aulas - o que fará com que o governo gaste R$ 20 milhões apenas na recompensa para formar esse primeiro grupo de 100 mil pessoas. "Os docentes são selecionados pelas prefeituras participantes do programa e serão treinados pelo ministério", afirma a secretária. O treinamento dura cinco dias. "Neste tempo é possível capacitar bem os docentes porque eles já sabem como alfabetizar. Aprenderão apenas a usar a nova técnica." Um jeito "diferente" de alfabetizar O jeito de ensinar "diferente", diz Esther, é uma proposta pós-construtivista. A secretária explica como funciona o método: "A gente não ensina letra por letra, não tem cartilha". As turmas, conta, são divididas em pequenos grupos e cada um elege um líder. Como todas as tarefas são em grupo, esse líder é quem deve organizá-las. Cada grupo escolhe uma letra ou uma palavra para começar a ser alfabetizado e, a partir daí, é incentivado a começar a escrever desenhando ou apenas copiando as letras. "Vamos ensinando a partir do interesse dos estudantes. É uma forma mais natural e mais rápida de alfabetização", diz. "E a divisão em grupos desestimula as faltas porque se alguém não vai à aula o trabalho dos colegas é prejudicado." Também há tarefas para casa e, após três meses, os alunos são capazes de ler e escrever o básico. "Não há o risco deles se esquecerem mesmo se deixarem de usar a escrita. Quando alguém é alfabetizado de verdade não se esquece mais. É como andar de bicicleta, você pode até ficar destreinado mas, se precisar, vai lembrar como faz." A técnica já foi testada no Nordeste pela ONG Geempa, da qual Esther faz parte, mas os educadores ainda vêem a proposta com receio. "Acho que o principal problema está na duração. Em três meses não dá para alfabetizar ninguém", afirma Sônia Couto, coordenadora do Movimento de Educação de Jovens e Adultos do Instituto Paulo Freire. Depois de amanhã, 500 professores estarão em Quixadá, no interior do Ceará, participando da primeira capacitação e aprendendo o método inovador. "Eles começarão a dar aula em fevereiro", garante Esther. A primeira etapa do projeto vai atingir municípios do Acre, Bahia, Ceará, São Paulo, Sergipe, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Para serem aceitos no programa, os analfabetos terão de passar por uma entrevista com nove tarefas. "Isso permitirá aos professores identificar possíveis oportunistas, que já saibam ler e só estejam querendo os R$ 100", explica a secretária. Nas cidades pobres do nordeste, como Quixadá, R$ 100 garantem supermercado farto a uma família de quatro pessoas por 15 dias. "Aqui quase ninguém ganha mais do que um salário mínimo (R$ 211)", afirma a vendedora Meire dos Santos, de 40 anos. "E R$ 100 é uma boa ajuda. Tomara que seja verdade." Segundo Esther, a verba não é problema. "Temos R$ 410 milhões no orçamento do MEC para a alfabetização de jovens e adultos. O dinheiro está garantido."

Data do Texto: 2003-01-07 00:00:00 50 Programa de Alfabetização começa a ser implementado


URL: http://www.mec.gov.br/ASPAR/asp/noticias/noticiasId.asp?Id=304Autor(es):AGUILAR, Tânia FARIA, SusanAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Um milhão de alfabetizandos e 25 mil alfabetizadores. Esta é a meta que o Brasil

Alfabetizado pretende cumprir nos próximos quatro meses. Para isso, o programa já conta com recursos em torno de R$ 80 milhões

Cópia do Texto:Um milhão de alfabetizandos e 25 mil alfabetizadores. Esta é a meta que o Brasil

Alfabetizado pretende cumprir nos próximos quatro meses. Para isso, o programa já conta com recursos em torno de R$ 80 milhões. Dezenas de projetos de várias partes do País têm chegado ao Ministério da Educação para serem avaliados, e os primeiros convênios já estão sendo firmados. As regras do programa estão na Resolução nº 6, publicada dia 8 deste mês, no Diário Oficial da União. O objetivo é alfabetizar três milhões de pessoas em 2003, que aprenderão a ler e escrever. Trabalho que começa a ser feito com parcerias e contará, até o final deste ano, com recursos de R$ 273 milhões do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC). Para 2004, serão beneficiados 6 milhões. Em 2005, mais 6 milhões; e 5 milhões, em 2006. Dentre os projetos protocolados no MEC e em análise pela Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo (SEEA), que coordena o programa, estão os da prefeitura de Natal (RN), das cidades de Igaraçu, Recife, Santa Cruz do Capibaribe, Vertentes, Toritama, Petrolina, Orobó e Olinda (PE). "Temos o Acre, que está recebendo R$ 4 milhões e 500 mil da Pirelli e o do Sesi", explica João Luiz Homem de Carvalho, secretário extraordinário de Alfabetização, mencionando as iniciativas da área privada para participar do programa. Segundo ele, as prioridades para a assinatura dos convênios serão as ligadas a municípios com maior índice de analfabetismo e regiões mais pobres do País. De acordo com a resolução publicada no DOU dia 8 deste mês, podem pleitear recursos do Brasil Alfabetizado os estados, o Distrito Federal, os municípios, entidades federais, estaduais, municipais e privadas de Educação Superior; sem fins lucrativos, organizações não-governamentais que desenvolvem e executam projetos de alfabetização de jovens e adultos e organizações da sociedade civil de interesse público que já trabalham nesta área. Os projetos devem ser feitos com base na resolução. Se a documentação estiver em dia, o convênio é assinado com a SEEA e o conveniado tem o prazo de um mês para entregar a listagem das pessoas que vão ser alfabetizadas. Em seguida, será liberada a primeira parcela, de uma série de três, equivalente a 50% do valor total. Convênios já firmados - Hoje, 23, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva abre a solenidade de assinatura do convênio entre o Ministério da Educação e o Serviço Social da Indústria (Sesi) para alfabetização de dois milhões de pessoas nos próximos quatro anos, na sede da Confederação Nacional da Indústria (CNI), em Brasília. No dia 17 deste mês, foi a Pastoral da Criança que firmou convênio no valor de R$ 798.336,00 para a alfabetização de 150 mil jovens e adultos, em todo o País, nos próximos quatro anos. No dia 16, o governador da Paraíba, Cássio Cunha Lima, assinou convênio no valor de R$ 4,2 milhões para custear a alfabetização de 150 mil jovens e adultos. Outras parcerias - O Ministério da Educação já firmou parceria com a Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação e a Fundação de Apoio às Escolas Técnicas (Fatec) do Rio de Janeiro. Com a Câmara dos Deputados também assinou um protocolo de intenções para alfabetizar cerca de 800 servidores terceirizados da Esplanada dos Ministérios. O ministro Cristovam Buarque acertou com o governador do Rio Grande do Sul, Germano Rigotto, a utilização do ensino a distância para capacitação de alfabetizadores naquele Estado. Na área rural, a mobilização contra o analfabetismo começa com o apoio do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que utilizará sua experiência pedagógica para alfabetizar os trabalhadores do campo.

Data do Texto: 2003-04-25 00:00:00

51 programa permanente de alfabetizaçao de jovens e adultos


URL: http://www.mpdft.gov.br/assjur/ldf/1995/849.htmAutor(es):MINISTÉRIO PÚBLICO DO DF E TERRITÓRIOSAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Dispõe sobre a criação do Programa Permanente de Alfabetização e EducaçãoBásica

para jovens e adultos no âmbito do DF e dá outras providênciasCópia do Texto:SEÇÃO DE LEGISLAÇÃO, JURISPRUDÊNCIA E CONSOLIDAÇÃO LEI nº 849, de 08 de

março de 1995 (DODF de 09.03.1995) Dispõe sobre a criação do Programa Permanente de Alfabetização e EducaçãoBásica para jovens e adultos no âmbito do DF e dá outras providências. O Governador do Distrito Federal, faço saber que a Câmara Legislativa do Distrito Federal decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - Fica instituído o Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e Adultos no âmbito do Distrito Federal. Art. 2º - O Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e Adultos tem por objetivos: I - criar as condições para erradicar o analfabetismo no Distrito Federal; II - promover a educação básica de jovens e adultos que não tiveram acesso ou foram excluídos da escola; III - garantir o direito de todos à educação para o pleno exercício da cidadania. Art. 3º - O Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e Adultos será coordenado e implementado pela Secretaria de Educação, através da Fundação Educacional do Distrito Federal, mediante: I - formulação de políticas e projetos específicos e o estabelecimento de normas operacionais; II - envolvimento dos movimentos sociais organizados, entidades não governamentais e instituições de estudo e pesquisa que desenvolvam atividades de alfabetização e educação básica de jovens e adultos, na formulação e execução das políticas e projetos previstos no Inciso I; III - estímulo à capacitação dos professores e instrutores responsáveis pelas atividades de ensino inerentes aos projetos; IV - divulgação ampla do programa, utilizando os meios de comunicação disponíveis: V - geração, difusão e aprimoramento de metodologias de ensino centradas na prática social e na sistematização das experiências do aluno. ' Art. 4º- - Para a consecução dos objetivos do programa a Fundação Educacional do Distrito Federal fica autorizada a celebrar convênios e cooperação técnica-financeira: I - com universidades públicas e organizações não governamentais para assessoria pedagógica e seus núcleos de alfabetização, incluindo: a)oferta de cursos de formação de alfabetizadores; b)elaboração de material didático adequado à alfabetização e educação básica de jovens e adultos; c)reciclagem de professores que atuam no ensino fundamental, na alfabetização e na educação básica de jovens e adultos; d) realização de projetos de pesquisas voltados para a solução dos problemas ligados à alfabetização e à universalização do ensino fundamental; II - com entidades da sociedade civil e grupos comunitários que desenvolvam ou pretendam desenvolver experiências de alfabetização e educação básica de jovens e adultos, visando apoio financeiro, material e pedagógico; III - com instituições públicas e privadas para cessão de espaços físicos destinados à viabilização de projetos de alfabetização e educação básica de jovens e adultos. Art. 5º - O Programa Permanente de Alfabetização e Educação Básica de Jovens e Adultos será implementado preferencialmente em instalações da rede pública de ensino do Distrito Federal, cabendo às unidades escolares públicas a obrigatoriedade de ação na sua área de influência. Art. 6º - O Poder Público criará mecanismos institucionais capazes de incentivar a participação de empresas públicas e privadas no combate ao analfabetismo e na promoção da educação básica de jovens e adultos. Art. 7º - O Programa Permanente de Alfabetização e

Educação Básica de Jovens e Adultos será custeado por: I - dotações orçamentárias próprias; II - contribuições, doações e recursos advindos de convênios e financiamentos de organismos nacionais e internacionais de cooperação; III - doações de pessoas físicas ou jurídicas; IV - demais receitas percebidas a qualquer título. Art. 8º - O Poder Executivo regulamentará a presente lei no prazo de 120 (cento e vinte) dias contados de sua publicação. Art. 9º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 10 - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, 26 de dezembro de 1991 103º da República e 32º de Brasília JOAQUIM DOMINGOS RORIZ Governador do Distrito Federal

Data do Texto: 1995-03-08 00:00:00 52 Programa Tempo de Aprender


URL: http://www.redemundial.com.br/programas/tempodeaprender.htmlAutor(es):Rede MundialAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Programa Tempo de Aprender - Alfabetização de Jovens e Adultos - foi criado com a

finalidade de atender ao jovem e adulto que, quando criança, não teve a oportunidade de freqüentar a escola e aprender a ler e escrever

Cópia do Texto:O Programa Tempo de Aprender - Alfabetização de Jovens e Adultos - foi criado com a

finalidade de atender ao jovem e adulto que, quando criança, não teve a oportunidade de freqüentar a escola e aprender a ler e escrever. Segundo dados do IBGE (Censo 2000), mais de 20 milhões de pessoas não sabem nem assinar o próprio nome. Este número de jovens e adultos analfabetos no país demonstra a necessidade da mobilização dos recursos e esforços da sociedade para, se não erradicar, pelo menos minimizar essa estatística. É uma das formas da Rede Mundial – A TV da Educação fazer a sua parte e contribuir para a inclusão social.

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 53 Programa vai alfabetizar 44 mil jovens e adultos no RN


URL: http://www.iuvb.edu.br/br/alfa/noticias/programa_vai_alfabetizar.htmAutor(es):IUVBAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Convênio entre a universidade federal e a Potiguar, instituição associada ao iuvb.br,

pretende erradicar o analfabetismo no EstadoCópia do Texto:Um projeto de grande alcance social, para alfabetizar cerca de 88 mil pessoas, está

sendo iniciado em Mossoró (RN), com aula inaugural na Reitoria da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos (PROEEJA). Ao todo serão 489 turmas, sendo que serão alfabetizados 44 mil alunos no primeiro semestre e o mesmo número no segundo semestre deste ano, com investimentos da ordem de R$ 6 milhões. O evento, contará ainda com as presenças dos secretários estaduais Henrique Eduardo Alves (Governo e Projetos Especiais) e Pedro Almeida (Educação, Cultura e Desportos), que firmaram parceria para a alfabetização de pessoas que não tiveram

oportunidade de receber algum tipo de instrução escolar fundamental. Também estarão envolvidos no projeto 1.440 professores e 167 supervisores, um para cada município do Estado. Ainda fazem parte da pareceria a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Potiguar (UnP), sediadas em Natal. O secretário Henrique Eduardo Alves lembra que ao assumir a Segov, em fevereiro do ano passado, uma questão logo chamou a sua atenção: os altos índices de analfabetismo no Rio Grande do Norte, atingindo 25,5% da população acima de 15 anos. Ao invés da taxa de analfabetismo, segundo ele, o que mais preocupa é a persistência dessa questão, até porque o Estado foi pioneiro, nos anos 60, no enfrentamento do problema com a aplicação inicial do Método Paulo Freire, reconhecido internacionalmente, em Angicos, com a campanha 'De Pé no Chão Também se Aprende a Ler", e em Natal, com as Escolas Radiofônicas do Movimento de Natal, por todo o interior." Em Mossoró, o Proeeja já iniciou a alfabetização de 16.600 alunos, número superior a meta inicial prevista, que era de 14.700 até julho. A alfabetização de Jovens e Adultos tem o objetivo de reduzir o número de analfabetos no Estado e irá desenvolver ações de educação voltadas para uma parcela da população, além de buscar sensibilizar os poderes públicos municipais para a continuidade dos estudos em nível de ensino fundamental e ensino médio. Segundo dados do Censo Escolar 2001, o número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos entre 2000 e o ano passado cresceu 36%, sendo 94% do total de matrículas da rede pública de ensino. Pedro Almeida acrescentou ainda que a SECD tem dado especial atenção para a atualização da proposta curricular de Educação de Jovens e Adultos com base nos Parâmetros Curriculares, conforme propostas estabelecidas já em 1996

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 54 PROJETO ALFABETIZAÇÃO JÁ MOVA-RJ


URL: http://www.acap.hpg.ig.com.br/mova.htmAutor(es):ACAPAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Através de convênio firmado entre a ACAP e o Governo do Estado do Rio de Janeiro

(pela Secretaria Estadual de Educação), o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos está sendo o patrocinador do Projeto Alfabetização Já!. Este projeto, com duração de 10 meses, alfabetiza pessoas a partir dos 15 anos, que são analfabetas ou semi-analfabetas.

Cópia do Texto:Através de convênio firmado entre a ACAP e o Governo do Estado do Rio de Janeiro

(pela Secretaria Estadual de Educação), o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos está sendo o patrocinador do Projeto Alfabetização Já!. Este projeto, com duração de 10 meses, alfabetiza pessoas a partir dos 15 anos, que são analfabetas ou semi-analfabetas. O Governo do Estado do Rio de Janeiro repassa para a ACAP o valor mensal de R$ 720,00 (setecentos e vinte reais) para custear o repasse de R$ 200,00 (duzentos reais) para cada um das três educadoras do projeto e R$ 40,00 (quarenta reais) para manutenção de cada uma das salas de alfabetização, que são 3: duas funcionando na sede da ACAP e uma no bairro Banco de Areia, em Mesquita. Além do repasse financeiro, cada sala recebe também o kit didático composto de: caderno, borracha, papel ofício, lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, estêncil, giz branco, giz colorido, apontador, cola, fita adesiva, papel pardo, cartolina, régua, tesoura e pilot. Além das supervisões realizadas pela Coordenadoria Estadual de Educação de Belford Roxo, a ACAP também realiza sua própria supervisão, coordenada pela Professora Katia Vanessa A. dos Santos, que realiza reuniões com as educadoras.

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00

55 PROJETO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTO DA DIOCESE DE SANTO AMARO


URL: http://www.meninopolis.com.br/proj_alfabetizacao.htmAutor(es):Colégio Diocesano de Santo AmaroAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O Instituto Tecnológico Diocesano (ITD) assinou um convenio com a Secretaria

Estadual da Educação( SEESP) para alfabetizar 7000 jovens e adultos de cidade de São Paulo. Para atingir todos os objetivos propostos o ITD, fez parceria com o CENTRO DE INTEGRAÇÃO EMPRESA - ESCOLA - CIEE , com a Secretaria do Estado de Agricultura e Abastecimento e com as Paróquias da Diocese de Santo Amaro

Cópia do Texto:PROJETO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTO DA DIOCESE DE SANTO AMARO O

Instituto Tecnológico Diocesano (ITD) assinou um convenio com a Secretaria Estadual da Educação( SEESP) para alfabetizar 7000 jovens e adultos de cidade de São Paulo. Para atingir todos os objetivos propostos o ITD, fez parceria com o CENTRO DE INTEGRAÇÃO EMPRESA - ESCOLA - CIEE , com a Secretaria do Estado de Agricultura e Abastecimento e com as Paróquias da Diocese de Santo Amaro A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Este contingente plural e heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, é o destinatário primeiro e maior desta modalidade de ensino. A taxa de pessoas analfabetas cresce à medida do avanço da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem é de 6%, a de 50 anos ou mais é de 31,5%. Ao mesmo tempo, há indicadores de que as políticas focalizadas no atendimento à educação escolar obrigatória estão promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etárias mais jovens. É claro que se somarmos o número dos analfabetos ao dos jovens e adultos com menos de quatro anos de estudo, a cifra será muito maior. De acordo com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem 34,1% da po- pulação brasileira com 20 anos e mais de idade e até quatro anos de escolarização INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO: · Curso inteiramente grátis da 1ª à 4ª série do primeiro ciclo do ensino fundamental;; · Material didático grátis; · Material escolar grátis; · Tempo da implantação do projeto- 2 meses ( junho e julho de 2002); · Tempo de duração da execução: 22 meses, de agosto de 2002 à maio de 2004; · Número de pessoas atingidas : 7.000 jovens 9 acima de 14 anos) e adultos; · Número de núcleos: 280; · Número de monitores: 280; os monitores serão recrutados nas comunidades, obedecendo critérios como experiência pedagógica e compromisso comunitário. Terão capacitação contínua ; · Número de alunos por núcleo: aproximadamente 25 alunos; · Carga horária: 02 horas diárias durante 04 dias da semana, num total de 8 horas semanais; · Um (01) dia por semana será para capacitação contínua (duas horas) dos monitores; · Os 28 Coordenadores de classe serão responsáveis pela capacitação dos monitores - 10 núcleos para cada coordenador; · Está prevista uma ajuda de custo para os monitores e coordenadores de classe; PARCEIRAS EXECUTORAS Os núcleos de alfabetização podem ser formados nas igrejas, nas associações de bairro, pelos agentes comunitários ou em qualquer outra entidade que trabalhe com excluídos. Os candidatos a parceiros executores devem apresentar: - local adequado - 25 carteiras ou cadeiras - quadro negro - demanda própria - 25 alunos por núcleo - providenciar inscrição dos alunos com o preenchimento das fichas específicas ( até final de julho de 2002) -recrutar candidatos a monitores

Data do Texto: 2002-06-00 00:00:00

56 PROJETO SESC LER


URL: http://www.sesc-am.com.br/sescler.htmAutor(es):SESC - AmazonasAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O SESCLER é um projeto educativo que visa alfabetizar jovens e adultos no Brasil por

meio da criação de Centros Educacionais de caráter interdisciplinar e participativo, a ser implantados no interior dos estados brasileiros

Cópia do Texto:O SESCLER é um projeto educativo que visa alfabetizar jovens e adultos no Brasil por

meio da criação de Centros Educacionais de caráter interdisciplinar e participativo, a ser implantados no interior dos estados brasileiros. Esses Centros Educacionais representam uma proposta inovadora, cuja característica mais marcante consiste na combinação de atividades de alfabetização de jovens e adultos com ações que o SESC já oferece nas áreas de cultura, jazer e saúde. Para tanto, tais centros devem funcionar em horário integral, possibilitando também o atendimento complementar a outras faixas etárias. O público dos Centros Educacionais deve ter acesso não só a salas de aula como também às salas de leitura, que dispõem de um variado acervo, além de outros espaços próprios para atividades esportivas, culturais e de atendimento à saúde. Tais espaços se caracterizam por um trabalho de excelência didático-pedagógica, integrando os objetivos curriculares a um amplo leque de exigências socioculturais. A combinação de atividades que os Centros Educacionais oferecem ao seu público expressa a concepção de alfabetização do Projeto SESC LER. Sua proposta é que o aprendizado da leitura e da escrita se realize numa constante prática de diálogo entre professores e alunos, de modo que jovens e adultos possam refletir sobre suas próprias experiências e desenvolver a consciência crítica sobre suas relações com o meio ambiente físico, cultural, social e político. O raio de abrangência dos Centros Educacionais pode ser amplia- do mediante a utilização de outros espaços complementares cedidos por entidades dispostas a estabelecer parcerias. Nesse caso, o SESC se responsabiliza pela contratação dos profissionais, seu treinamento e o fornecimento de material didático, além de supervisão pedagógica e apoio à divulgação. O estabelecimento de parcerias com a Administração Municipal e com outras entidades que atuam na região é essencial não apenas no que se refere à cessão de espaços. De fato, o SESC entende que tais parcerias são estratégicas no sentido de viabilizar desdobramentos futuros de sua ação. Inserção ou reinserção nos sistemas de educação fundamental, educação para a saúde, esportes, circuitos culturais, ação comunitária, formação profissional, identificação de oportunidades econômicas, organização para o trabalho: esses são alguns dos desdobramentos necessários à ação alfabetizadora, reforçando seu potencial transformador e afastando o risco de regressão ao analfabetismo.

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 57 REPRESENTAÇÕES QUANTITATIVAS E ESPACIAIS ENTRE JOVENS E ADULTOS DO

MORRO DE SÃO

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Artigo Idioma: Português -

URL: http://www.anped.org.br/26/trabalhos/mariaceciliafantinato.rtfAutor(es):FANTINATO, Maria Cecilia de Castello Branco

Abstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Propostas educacionais voltadas para a clientela jovem/adulta costumam defender

que "o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos" (RIBEIRO, 1997:100). Mas a efetivação de tal premissa não parece ser tarefa simples e levanta algumas interrogações. O que seriam "conhecimentos prévios" de jovens e adultos? Não haveria uma grande diversidade entre os mesmos, de acordo com grupos culturais, experiências profissionais, níveis de escolaridade anterior, entre outros fatores?

Cópia do Texto:REPRESENTAÇÕES QUANTITATIVAS E ESPACIAIS ENTRE JOVENS E ADULTOS DO

MORRO DE SÃO CARLOS FANTINATO, Maria Cecilia de Castello Branco - UFF/USP GT: Educação de Pessoas Jovens e Adultas /n.18 Agência Financiadora: CAPES (PICDT) Introdução Propostas educacionais voltadas para a clientela jovem/adulta costumam defender que "o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos" (RIBEIRO, 1997:100). Mas a efetivação de tal premissa não parece ser tarefa simples e levanta algumas interrogações. O que seriam "conhecimentos prévios" de jovens e adultos? Não haveria uma grande diversidade entre os mesmos, de acordo com grupos culturais, experiências profissionais, níveis de escolaridade anterior, entre outros fatores? Em sua grande maioria, as propostas nessa área não têm levado em consideração a especificidade dessa clientela, quanto à faixa etária, experiências profissionais e cotidianas, e formas de aprendizagem. Como diz MACHADO (1999:1): A falta de conhecimento dos fatos ou a opção política por desconsiderá-los acaba por fazer com que a EJA esteja permanentemente "reinventando a roda", ou fortalecendo características indesejáveis como descontinuidade, oportunismo e baixa qualidade. Esse sujeito historicamente tem sido caracterizado, por políticas educacionais a ele destinadas, em sentido negativo: ele é um "a-nalfabeto", "não-criança", "não- escolarizado" (OLIVEIRA, 1999). Existia portanto uma demanda de estudos que ajudassem a caracterizar o educando jovem/adulto no sentido de sua positividade, respondendo a perguntas do tipo : quem ele é, o que faz, como vive, o que sabe, o que pensa, como se pensa, o que aprende na escola, o que o faz voltar à escola. Especificamente em relação ao campo da educação matemática, havia uma contradição, já apontada por muitas pesquisas, entre o sucesso no desempenho de adultos em situações da vida cotidiana que envolvem habilidades matemáticas, como a administração do orçamento doméstico ou no exercício profissional, e algumas dificuldades apresentadas na aprendizagem da linguagem matemática formal (CARRAHER, CARRAHER & SCHLIEMAN (1989); CARVALHO (1995 e 1997). Tais estudos já indicavam também diferenças entre esses dois tipos de conhecimento matemático, por exemplo, quanto à forma, uns predominantemente baseados no cálculo mental, outros, com o uso da linguagem matemática escrita como principal ferramenta. Mas ainda havia necessidade de melhor compreensão desse distanciamento. Desenvolvendo inicialmente uma pesquisa exploratória em uma escola supletiva noturna de nível fundamental, pude constatar que supostos erros dos educandos jovens/adultos, em tarefas como o treino das técnicas operatórias, indicavam pistas de como eles pareciam estar raciocinando matematicamente. Um exemplo significativo é o de uma cozinheira, que aparentemente não estava conseguindo relacionar a palavra dúzia à quantidade doze, mas pôde automaticamente calcular mentalmente o valor de seis dúzias como equivalente a 72, quando à palavra dúzia foi acrescentada outra, ovos, que forneceu um significado prático, próximo de sua vivência profissional, ao cálculo mais abstrato que lhe fôra solicitado. Situações como essa apontavam para uma vinculação do contexto sociocultural com as produções desses alunos. Tal pesquisa exploratória, desenvolvida exclusivamente no ambiente escolar, apontou também para a necessidade de estudos sobre os conhecimentos matemáticos informais de jovens e adultos em contextos não escolares, entre outros motivos, porque a instituição formal de ensino não parecia ser o espaço mais adequado para a manifestação desses saberes . Procurando avançar na compreensão das formas próprias de conhecimento

matemático construídas por jovens e adultos trabalhadores em contextos de vida cotidiana, elaborei meu projeto de pesquisa de Doutorado buscando responder às seguintes questões iniciais: Que tipos de conhecimento matemático são construídos por alunos jovens/adultos da classe trabalhadora, em seus contextos de vida social, profissional ou doméstica? Que relações esses conhecimentos, produzidos em contextos extra-escolares, possuem com os conhecimentos matemáticos escolares? Como uma melhor compreensão dos diferentes tipos de conhecimento matemático, construídos por jovens e adultos do ensino fundamental, pode contribuir para práticas educativas voltadas para essa clientela? Referencial teórico A fundamentação teórica da referida pesquisa baseou-se nas contribuições de duas áreas: a educação matemática de jovens e adultos e a etnomatemática. Em primeiro lugar, analisei a contribuição de autores brasileiros em educação de jovens e adultos, particularmente daqueles relacionados à aprendizagem e ao ensino da matemática. Consultei também algumas publicações internacionais recentes sobre o tema. Construí três eixos de análise, procurando classificar a produção na área de acordo com as metas prioritárias dos estudos/pesquisas/propostas em questão. Para um primeiro grupo, a educação matemática de jovens e adultos seria um instrumento de conscientização política. Tendo sido o educando jovem/adulto um excluído da escola regular, e tendo o ensino da matemática formal contribuído parcialmente nesse processo de exclusão, uma das metas da educação de jovens e adultos passaria a ser precisamente a reversão dessa situação. Nas palavras de Paulo Freire : Eu acho que no momento em que você traduz a naturalidade da matemática como uma condição de estar no mundo, você trabalha contra um certo elitismo dos matemáticos...Você democratiza a possibilidade da naturalidade da matemática: isso é cidadania. Para autores como GARCIA (1985), DUARTE (1985), a aprendizagem do código escrito da língua materna e do código matemático formal contribui para o desvelamento da situação de oprimido do educando jovem/adulto, para o desenvolvimento de sua conscientização política. Newton Duarte vê uma dimensão política intrínseca na forma como é socializado o conteúdo matemático, podendo o ensino da matemática contribuir, ou não, para as transformações sociais. Sua proposta foi bastante inovadora na época, uma das primeiras adaptações das idéias de Paulo Freire para a educação matemática. Poderia ser hoje criticado por um certo evolucionismo, porque o conhecimento matemático dos alunos é visto por ele como uma etapa inicial, mais primitiva portanto, de uma escala evolutiva que leva até o estágio final do conhecimento matemático formal: Em trabalhos mais recentes, a perspectiva evolucionista do conhecimento matemático já não aparece, embora permaneça a preocupação com a dimensão política da educação matemática de jovens e adultos. Gelsa Knijnik desenvolve há anos um trabalho de ensino e pesquisa junto ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) e de formação de professores para os projetos de educação de adultos do movimento. Seu trabalho procura integrar os conhecimentos matemáticos desenvolvidos por esses jovens e adultos, como fruto de suas experiências de trabalhadores do campo (como formas próprias de cálculo da área a ser plantada), com a matemática acadêmica. A aprendizagem da "Matemática dos livros" é vista como essencial, para instrumentalizar esses homens e mulheres na sua luta pela posse da terra e cultivo da mesma. Nessa perspectiva de educação de jovens e adultos, a aprendizagem da matemática é política, porque atende às demandas de um grupo social na defesa de seus interesses de produtores agrícolas; é política também, porque estabelece um diálogo entre os diferentes tipos de conhecimento matemático, considerando-se as relações de poder implícitas nesse confronto. Alexandrina Monteiro é outra pesquisadora de educação matemática que lidou com trabalhadores rurais de um assentamento localizado no estado de São Paulo. A autora procurou seguir a perspectiva da etnomatemática na sua proposta pedagógica, que exige uma: ...postura de compromisso, não apenas com o saber institucional ou local, mas um compromisso político, que busca no processo educacional um espaço para vozes selecionadas diante de um saber institucional dominante, que, ao se fazerem presentes, possibilitem refletir e compreender diferentes práticas e procedimentos, como também, ao se apropriarem de novos elementos,

permita aos grupos, até então calados, eleger qual procedimento ou destino a seguir. (MONTEIRO, 1998:114) Essas propostas em educação de jovens e adultos possuem, portanto, uma perspectiva política : «...coerentes com o propósito de contribuir para a conquista de melhores e mais inclusivas condições de cidadania para seus alunos e alunas » (FONSECA, 2002:85). Um segundo grupo de estudos e pesquisas associa a educação matemática de jovens e adultos a uma instrumentação para o mercado de trabalho, cada vez mais exigente, das sociedade urbanas e industriais. Autores dessa linha estão basicamente preocupados com a requalificação, com o domínio de linguagens tecnológicas por parte dos educandos, e com o papel da educação matemática na consecução desse objetivo. Defendem, por exemplo, propostas de ensino com o uso da calculadora (LOPES, 1997) e do computador (SINGH, 2002). Em alguns textos estrangeiros analisados, aparece o conceito de numeracia definido por Iddo Gal como : um agregado de habilidades, conhecimentos, crenças, disposições, hábitos mentais, capacidades comunicativas e habilidades de resolução de problemas, que os indivíduos necessitam de maneira a se engajarem autonomamente e administrarem efetivamente situações de numeracia, que envolvem números, informação quantitativa ou quantificável, ou informação visual ou textual baseada em idéias matemáticas ou que tenha elementos matemáticos embutidos (GAL, 2000:12) Este autor preocupa-se com a análise da numeracia necessária à vida adulta e como pode ser ensinada. Enquadra-se nessa categoria porque o domínio das citadas habilidades matemáticas é apontado como meio de acesso, orientação e destreza para manter-se num mundo em rápidas e constantes mudanças. Essa segunda linha de estudos e pesquisas, guardadas as diferenças existentes entre cada trabalho, apresenta a característica comum de valorização da escolaridade formal e da aprendizagem da linguagem matemática oficial, como forma de tornar o jovem e adulto mais inserido na sociedade que o exclui de diversas maneiras. As palavras de FONSECA (2002), por exemplo, indicam claramente o porquê da opção da autora por uma proposta de educação escolar para jovens e adultos: Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o saber letrado é altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as referências à necessidade: reafirmam o investimento na realização de um desejo e a consciência (em formação) da conquista de um direito. Diante de nós, educadores da EJA, e conosco, estarão, pois, mulheres e homens que precisam , que querem e que reivindicam a Escola. (FONSECA, 2002:49) De acordo com OLIVEIRA (1999), o tema dos processos de construção de conhecimento do aluno adulto é ainda pouco explorado pelos pesquisadores. Todavia, existem estudos que procuram levar em conta as características dos modos de pensar e agir do adulto, do ponto de vista cognitivo e/ou cultural. Identifiquei assim uma terceira categoria de análise dos trabalhos em educação de jovens e adultos, voltada para os modos próprios de raciocínio matemático do educando. Dentro dessa vertente, alguns trabalhos têm uma perspectiva mais psicológica. CARVALHO (1995 e 1997), estudando a interação entre « conhecimento matemático da prática » e o conhecimento escolar, é uma representante do grupo. Essa autora fala em diferenças entre um e outro tipo de conhecimento, em relação, por exemplo, ao referencial no qual se validam. O conhecimento matemático da prática deve ser eficaz, deve "funcionar". Nem sempre a validação é pautada pela lógica dedutiva. As soluções estão impregnadas pelas condições circunstanciais nas quais o problema foi gerado. Além disso, os procedimentos adquiridos na prática não precisam ser genéricos, e nem é necessário explicá-los oralmente. (CARVALHO, 1997:13) Outro exemplo dentro dessa linha mais influenciada pela Psicologia é o estudo de Maria Elena Toledo sobre os registros matemáticos dos adultos. A autora procura relacionar os procedimentos próprios que um grupo de adultos do ensino fundamental desenvolve para a resolução de matemáticas cotidianas, com as representações numéricas e gráficas ensinadas pela escola. O objetivo de sua pesquisa é "investigar o processo de transição entre a oralidade na resolução de problemas e suas representações numéricas e gráficas." (TOLEDO, 1997:36). Maria Elena Toledo constatou uma dificuldade entre os alunos jovens e adultos pesquisados, para a compreensão e interpretação dos signos, apesar de sua facilidade para realização de

cálculos matemáticos. Apesar de serem propostas de estudo de formas próprias de conhecimento matemático do adulto, algumas das pesquisas relatadas acima (CARVALHO,1995; TOLEDO,1997) voltam-se para a produção de conhecimento apenas no contexto escolar. Os conhecimentos matemáticos prévios do aluno jovem/adulto são levados em conta, mas numa perspectiva evolucionista explícita (no caso de Toledo), onde o ideal a ser atingido é o conhecimento matemático escolar, ou como objeto de comparação (no caso de Carvalho), onde a matemática escolar é visivelmente mais valorizada que outras manifestações do pensamento matemático. Partindo de uma perspectiva mais antropológica, que considere os modos próprios de produção e sistematização de conhecimento matemático por adultos em contextos não escolares, o trabalho de Helena Oliveira é um exemplo desse tipo. Tendo trabalhado com integrantes do MST durante muitos anos, ela declara: "tenho aprendido muito sobre os modos de viver e trabalhar das populações rurais, assim como sobre seus modos particulares de medir terras." (OLIVEIRA, 2002:44) A partir do reconhecimento dessas práticas, ela desenvolveu um trabalho pedagógico com jovens e adultos vinculados ao MST, trazendo os saberes dos agricultores para a sala de aula, como unidades de medida rurais: a braça, o hectare, o celamin, a quarta, o alqueire, entre outras. No panorama internacional, podemos situar Mary Harris dentro dessa terceira categoria. Sua proposta parte do raciocínio matemático de adultos, especificamente das mulheres, desenvolvendo estudos que procuram integrar a matemática ao trabalho, em atividades tradicionais como o tricô, a costura e a tecelagem. Discute a associação dessas atividades tradicionais ao universo feminino, e da negação da matemática que lhes é inerente. A origem dessa situação, segundo a autora, "reside em fatores sociais e históricos que efetivamente associaram ao gênero tanto a matemática como o trabalho das mulheres, definindo a matemática como um tema masculino e o trabalho com agulhas como o estereótipo do feminilidade."(HARRIS, 2000:271). A contribuição de Harris é simultaneamente educativa e política, pois busca desenvolver a auto-estima de mulheres, que têm sido consideradas incapazes de aprender matemática. Minha pesquisa, sobre os conhecimentos matemáticos de jovens e adultos de uma favela carioca, situa-se dentro desse terceiro grupo, por sua perspectiva sociocultural no estudo dos processos de raciocínio desse grupo. A etnomatemática surgiu como uma alternativa teórica condizente com o problema que eu queria investigar, na medida em que tinha como objeto o estudo dos processos mentais e práticas de matematizar de grupos culturais específicos. O criador do termo, Ubiratan D’Ambrosio, atribui a todas as etapas da pesquisa em etnomatemática uma função de resgate das raízes culturais de um outro, resgate esse que confere poder ao lado desprivilegiado: A etnomatemática se encaixa nessa reflexão sobre a descolonização e na procura de reais possibilidades de acesso para o subordinado, para o marginalizado e para o excluído. A estratégia mais promissora para a educação, nas sociedades que estão em transição da subordinação para a autonomia, é restaurar a dignidade de seus indivíduos, reconhecendo e respeitando suas raízes. Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes. Essa é, no meu pensar, a vertente mais importante da etnomatemática.(D’AMBROSIO, 2001:42) No campo da educação de jovens e adultos, esse resgate das raízes do indivíduo, de sua dignidade cultural , através do reconhecimento de estratégias de resolução de problemas que fogem da matemática convencional, atuaria positivamente num dos maiores inibidores da aprendizagem do aluno jovem/adulto, que é seu sentimento de autodesvalia. Trabalhar dentro de uma proposta etnomatemática com um universo multicultural, como é uma turma de jovens e adultos, representava um desafio, porque buscava-se entender as formas culturais de pensamento matemático de um outro, quando na realidade, devido à diversidade de origem geográfica, faixa etária, ocupação, entre outras características dos educandos, existiam diversos outros naquele contexto. Procedimentos metodológicos A etnografia, prática essencial dos estudos antropológicos, foi considerada a linha de pesquisa mais adequada para o estudo dos saberes de um grupo de jovens e adultos, em seus contextos de vida cotidiana. Somente um contato longo no campo,

com momentos indissociáveis e articulados: o "estar lá" e o "estar aqui" (D’OLNE CAMPOS, 2001), ou seja, procurando familiarizar-se com o "exótico" e tornando exótico o que era familiar (DA MATTA, 1978), poderia proporcionar um diálogo com o outro (representado aqui pelos jovens/adultos), com sua cultura, com seu universo de significados. O pesquisador é parte integrante do processo de conhecimento e descoberta, e portanto o "fato etnográfico" (PEIRANO, 1995) já indica que houve seleção no que foi observado e interpretação no relato: a subjetividade, ao invés de negada, passa a ser matéria-prima do pesquisador etnográfico. O local escolhido para a pesquisa de campo foi o morro de São Carlos, comunidade de baixa renda da cidade do Rio de Janeiro, com cerca de setenta anos de existência, com alto índice de ocupação demográfica. Fiz essa escolha após um contato que estabeleci com a coordenadora de projetos educativos na igreja católica local, porque lá havia um curso de jovens e adultos freqüentado por moradores da comunidade. Essa particularidade permitiria um contato simultâneo com o contexto escolar e com o ambiente externo à escola, característica importante para um estudo que buscava as relações entre os conhecimentos matemáticos escolares e aqueles da vida cotidiana. Pelo fato de os educandos compartilharem a mesma escola e o mesmo local de moradia, poderia considerá-los, senão um grupo cultural, ao menos um grupo social. Desenvolvi portanto uma pesquisa etnográfica no morro de São Carlos de Maio a Dezembro de 2000, com diversos retornos posteriores à comunidade até o presente ano. A rotina de duas turmas do curso de jovens e adultos local foi acompanhada por meio de observação participante, com registro minucioso em caderno de campo. Paralelamente, e à medida em que ia sendo estabelecida uma relação de confiança mútua, pude realizar observações da vida comunitária, circulando pela favela, visitando as moradias e alguns pontos de referência locais. Desse modo, realizei entrevistas gravadas com educandos, professoras, coordenadoras do projeto e outros moradores da comunidade. Além das técnicas citadas, utilizei também na minha pesquisa a documentação fotográfica e a análise de documentos escritos, formais e informais. Resultados e discussão Tratarei, aqui, dos principais resultados desta pesquisa sobre conhecimentos matemáticos escolares e extra-escolares de jovens e adultos do São Carlos. Observei algumas relações quantitativas e espaciais na comunidade, suas representações e significados, ao longo da pesquisa de campo. A numeração das casas dentro da favela, por exemplo, é um aspecto que chama a atenção de um observador externo: entrando-se numa rua qualquer do morro, pode-se observar casas numeradas, mas de uma forma diferente do que se encontra no resto da cidade. Nem sempre a ordem crescente da numeração ao longo da rua é obedecida, havendo, por exemplo, uma casa 14 seguida de uma casa 2. Ocorre, por vezes, repetição de números. Para localização de uma moradia, portanto, são utilizados também critérios não numéricos, como na fala de uma moradora: "Ali é o 20 da Dona Maria". Algumas regras sociais internas também parecem influenciar representações espaciais no São Carlos. Um exemplo é a inversão de mão de direção, que ocorre numa curva acentuada de subida ao morro, conhecida e utilizada por moradores ou visitantes familiarizados, mas desconhecida por estranhos à comunidade. É a chamada mão inglesa, que dificilmente pode vir a ser prevista por pessoas estranhas que chegam na comunidade, pelo fato de contrariar as regras de trânsito oficiais, e também por não haver uma sinalização clara para o motorista no local da curva. Algumas características do sistema de transporte local, por meio de kombis, também despertaram minha atenção, no que se referem a representações quantitativas em situações cotidianas. Enquanto a subida do veículo é condicionada a um critério econômico, de um número mínimo de passageiros, também existe flexibilidade nessa regra, ditada por normas sociais. Assim, pode acontecer de um carro subir com dezessete pessoas, quando a lotação é de dez passageiros, porque esse limite não inclui crianças até oito anos, que não pagam se permanecerem em pé ou no colo de alguém. Os conhecimentos matemáticos, utilizados pelos sujeitos investigados em contextos da vida cotidiana, não escolar, constituíram outro eixo de análise. Dentre eles, observei o uso de procedimentos de cálculo mental na totalidade dos sujeitos, muitas vezes associado a algum tipo de registro escrito. Em algum deles, o calcular de cabeça aparece associado à uma marca de identidade

cultural, como fica claro na fala de um educando, abaixo: ...a gente trabalha na cabeça! O pessoal do Norte tá mais apto que o pessoal do Sul...O pessoal do Sul agora é tudo máquina, maquinazinha, né? Lá no Norte é na cabeça, ainda que funciona…ao menos funciona! (E10, 09/10/00) Em uma população desvalorizada socialmente, como seria a de jovens/adultos, moradores de favela, o calcular de cabeça passa a ser, então, um elemento diferenciador entre os outros (sulistas, usuários de tecnologias modernas) e nós (nordestinos, moradores de favela, detentores de saberes tradicionais próprios). Outro aspecto que se destacou na pesquisa foi a importância dos números pequenos entre os alunos jovens e adultos pesquisados. Posso citar o caso de uma educanda costureira, que trabalha dividindo tarefas com sua cunhada, cada uma delas representando só uma peça de uma engrenagem maior, que acarreta na produção completa de uma peça de roupa. São pagas por peça, e o que arrecadam está sempre dentro dos valores dos centavos. Nesse contexto, uma diferença de cinco centavos é representativa, como ela diz: "ela me pagava vinte e cinco um biquíni desses, agora ela vai me pagar trinta…" (E14, 15/11/00). Cabe observar que nessa situação, cinco centavos, embora seja um valor baixo, representa 20% de aumento sobre o valor anterior, de vinte e cinco centavos. A atividade rotineira de fazer compras no mercado apareceu como uma referência significativa para os educandos do São Carlos, diante da pergunta: Aonde você utiliza matemática na sua vida cotidiana? Apresento abaixo as palavras de uma educanda, que representam um sentimento comum a todos, relativo à motivação para o cálculo nessa situação: Se uma coisa é dois reais e oitenta centavos, eu falo, é três reais. Eu falo assim...Pra mim poder saber se o meu dinheiro vai dar pra mim pagar! Se uma coisa é um real e oitenta, eu falo, dois reais. Deu cinco e quarenta, eu ponho seis reais. Eu faço assim, que aí eu pago e sei que não vou passar vergonha no caixa. (E7, 28/09/00) A aluna utiliza uma estratégia de arredondamento para cima, "calculando exagerado" (nas palavras de outro educando), evitando passar por uma situação constrangedora. O sentimento expresso de não querer passar vergonha foi mencionado por todos educandos entrevistados, e pode ser interpretado de diferentes maneiras. Uma delas é a imagem negativa de que são destinatárias as pessoas das camadas de menor poder aquisitivo, e particularmente os moradores de favela (VERGNE, 2002). Talvez por habitarem numa comunidade, que por ser dominada pelo tráfico de drogas, os limites entre trabalhadores/bandidos não sejam claramente percebidos pela sociedade de fora, sentem necessidade de evitar passar por uma situação, na qual esse tipo de julgamento poderia ser feito sobre eles. Uma outra possível hipótese explicativa para o sentimento acima apresentado, está na baixa auto-estima do educando jovem/adulto. Paulo Freire é um dos autores que mencionam a existência de um sentimento auto-depreciativo entre educandos de baixa escolaridade: "A autodesvalia é outra característica dos oprimidos. Resulta da introjeção que fazem êles da visão que dêles têm os opressores." (FREIRE,1974:54). Essa introjeção a que se refere Paulo Freire resulta numa alienação sobre as condições concretas, sociais, que os levaram a se encontrar na posição de "oprimidos". Numa sociedade urbana, letrada, ter sido excluído precocemente da escola não apenas limita o acesso ao mercado de trabalho, como também parece trazer danos de natureza psicológica para o indivíduo nessa situação, levando-o a crer em sua incapacidade pessoal de aprender, que ele transfere para outros setores de sua vida. Talvez possamos deduzir que essas pessoas associem o fato de não ter o suficiente para pagar a um sentimento de incapacidade, de inferioridade, que produz a vergonha. Nessa situação, como em outras da pesquisa, o raciocínio matemático passa a ser uma ferramenta voltada para a sobrevivência, equilibrando um orçamento apertado e a auto-estima do indivíduo. Os educandos da pesquisa , em seus discursos, tenderam a separar a matemática aprendida na escola, da matemática do dia a dia, sendo a primeira vista mais como teórica, precisa, e a segunda mais prática, voltada para as estratégias de sobrevivência. Como bem fala uma educanda: Que na escola é a teoria, que a gente tá aprendendo. E na prática, a gente já tem a prática do dia a dia, né. Que se a gente não tivesse a prática, a gente não tinha condições de sobreviver. Como é que a gente ia sobreviver? Sem saber nada, sem saber contar, sem saber vender, sem saber contar, sem saber calcular. Realmente…as coisas

começam pela comida, pelo sabão pra botar na máquina de lavar roupa… (E10, 09/10/00) O pragmatismo do conhecimento matemático do cotidiano, presente na fala da aluna, também aparece em outras pesquisas em etnomatemática, como na de COSTA(1998). No desempenho das tarefas do cotidiano, a leitura formalizada dos saberes não parece ser importante como saber desempenhar as tarefas de maneira a ser bem sucedido. Outro aspecto diferenciador entre esses dois tipos de saberes é que « as soluções estão impregnadas pelas condições circunstanciais nas quais o problema foi gerado. » (CARVALHO, 1997 :13). A comparação quanto à maior ou menor precisão também foi apontada pelos jovens/adultos do São Carlos, como no depoimento abaixo : É diferente. Diferente e difícil…Tudo certinho! Senão, se a gente errar um algarismo... Em caso se eu...cinco quilos, mas se eu botar cinco quilos e cem, a máquina bate... O feijão tem que ficar quarenta minutos, se ficar quarenta e cinco também, não tem problema. (E7, 28/09/00) A educanda opõe a exigência escolar da resposta correta, a uma certa flexiblidade de situações cotidianas que envolvem representações matemáticas. Essa concepção de matemática enquanto ciência comprometida com a precisão, com a unicidade de resultados, está muito presenta em nossa sociedade. Mas os resultados de minha pesquisa indicaram também que tal polarização também pode ser por vezes invertida, ou seja, que algumas situações da vida diária exigem muita precisão, ou que pode haver maior complexidade nos procedimentos extra-escolares do que nos escolares. Cito o exemplo de um educando, vendedor de uma mercearia da comunidade, que vi recorrendo a diversos procedimentos mentais e escritos, cálculo de porcentagem, assim sabia utilizando a calculadora como um recurso em seu trabalho. Enquanto isso, na escola, pude observá-lo errando um problema proposto, ao resolvê-lo de forma mecânica, sem fazer uma verdadeira interpretação do mesmo. Entre jovens/adultos do morro de São Carlos, uma das formas por meio da qual conhecimentos matemáticos prévios apareceram interagindo com conhecimentos matemáticos que estavam sendo ensinados, foi pelo uso simultâneo de diferentes procedimentos. Pude observar adultos resolvendo situações propostas pela professora, utilizando-se paralelamente de algum outro procedimento que dominavam, seja um algoritmo informal, outro algoritmo escolar com o qual estavam mais familiarizados, rabiscos, cálculo mental, etc. Essa estratégia, serve, nas palavras dos educandos, « pra tirar as dúvidas » (E4), Os procedimentos variavam, mas o objetivo de confirmar o resultado era o mesmo, aparentemente motivado por um sentimento de insegurança sobre a exatidão do primeiro. Considerações finais Os resultados da pesquisa apresentaram algumas respostas para a pergunta: como a matemática escolar e a matemática da vida cotidiana se relacionam entre um grupo de jovens e adultos da classe trabalhadora ? Para o jovem/adulto do São Carlos, diferentes tipos de conhecimento matemático parecem pertencer a dois mundos distintos, onde um tipo de saber atende às necessidades de um mundo e outro tipo de saber de outro. A separação já começa na forma de nomear: matemática, para muitos educandos, é somente aquilo que se aprende na escola, ou os conhecimentos que outros, mais estudados, dominam. Duas falas de educandos merecem ser apresentadas : Sabe que eu não tinha pensado que a gente tava trabalhando com matemática? (E7) (na vida)...a gente aprende conta, a matemática só se aprende no colégio (E10) De fato, a valorização da matemática formal é tanta, na nossa sociedade, que este conhecimento serve como um valor de referência, quando comparada pelos adultos com seus conhecimentos práticos. Esses últimos podem também ser reconhecidos como matemática, ou, então, são vistos como diferentes de matemática. Incluindo-se ou negando-se a presença da matemática no cotidiano, ela está sendo de qualquer maneira mitificada. Uma das explicações para essa separação entre o mundo da vida cotidiana e o mundo da escola, em relação aos conhecimentos matemáticos, está na própria sociedade e em suas hierarquias de poderes e saberes. O processo de alienação, que torna os conhecimentos próprios dos jovens/adultos de certa forma invisíveis, tem uma explicação por um autor, Munir Fasheh. Ele diz: A hegemonia se caracteriza pelo que ela inclui mas também pelo que ela exclui: pelo que ela apresenta como marginal, julga inferior e torna invisível. O efeito da educação hegemônica é tal, que torna-se quase possível de definir

o ambiente real por aquilo que a educação formal marginaliza ou exclui. (FASHEH,1991:59) Essa valorização social do saber escolar hegemônico leva que o jovem adulto procure ter acesso a ele, por meio do reingresso numa escolarização, mesmo que tardia. Outra observação que pode ser feita, em relação a essa separação mundo da vida cotidiana/mundo escolar, é que o contexto parece intervir nessa representação tão dicotomizada. O mundo da favela é um mundo à parte dentro da cidade grande: seus habitantes têm sido estigmatizados, desde os primórdios da formação da cidade. As reações a esse processo de exclusão social podem aparecer de diferentes formas. Até os saberes construídos por esse grupo social, os matemáticos dentre eles, parecem ser uma estratégia de afirmação de identidade. De algum modo, para dizer eu existo, o morador do São Carlos afirma eu penso diferente. Tanto as regras sociais particulares do morro, identificadas nessa pesquisa, quanto a conservação de práticas de raciocínio próprias, como o cálculo mental, parecem ser formas de resistir a um processo de anulação de identidade. Tudo indica que, no mundo da vida cotidiana, calcula-se, estima-se, mede-se, entre outras habilidades matemáticas, para se conseguir sobreviver nas condições adversas que fazem parte da vida diária de um excluído do sistema escolar, morador de comunidade de baixa renda. Driblar um orçamento doméstico apertado, desempenhar-se bem nas tarefas profissionais, dominar informações básicas para orientação espacial na cidade, são motivações para que o jovem/adulto trabalhador construa conhecimentos matemáticos novos, utilize os que já domina, rememore procedimentos aprendidos no passado. Os conhecimentos matemáticos do cotidiano atendem primordialmente às necessidades de sobrevivência econômica e social. Os fatores afetivo-emocionais, que se configuram como potenciais de auto-estima, também apareceram como um significativo eixo de análise para o processo de construção/aprendizagem/utilização de conhecimentos matemáticos dos jovens/adultos do São Carlos. Buscando-se possíveis contribuições desse meu estudo, para as práticas pedagógicas em educação de jovens e adultos, teria algumas considerações a fazer. Em primeiro lugar, essa pesquisa representou uma tentativa de dar voz, a um grupo de jovens e adultos do ensino fundamental, sobre suas formas de conhecimento. Esse mundo da vida cotidiana que parece estar tão afastado do mundo da escola tem muito a ensinar a educadores matemáticos. Os conhecimentos matemáticos do cotidiano são ricos, complexos, lógicos. Precisam ser legitimados pela escola, para facilitar a aprendizagem desses outros conhecimentos matemáticos, os formais, que os jovens/adultos também buscam acessar. Em segundo lugar, acredito que o afastamento mundo da vida cotidiana/mundo da escola talvez viesse a ser menor, se professores e profissionais da educação compreendessem os motivos que levam os adultos a resistir a uma simples passagem dos conhecimentos matemáticos práticos para os conhecimentos matemáticos escolares. Não se trata de uma ponte, mas antes de um diálogo que deve ser respeitoso de parte a parte. Se há respeito, há troca. Se há horizontalidade, há menos resistência. A busca de uma possível integração dos conhecimentos matemáticos escolares com os do cotidiano não pode ser um pretexto para a desvalorização do conhecimento primeiro do educando. Talvez porque sinta essa desvalorização oculta, esse adulto não dialoga como poderia, portanto não aprende como poderia. Concordo com Pedro Garcia, quando este diz que: "é a relação de poder que deve mudar para que o agente possa decodificar o que os grupos populres têm a dizer." (GARCIA, 1984:101) Referências bibliográficas CARRAHER, T., CARRAHER, D.& SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero . São Paulo: Cortez Editora, 1989; CARVALHO, D. L. A interação entre o conhecimento matemático da prática e o escolar. Campinas: Faculdade de Educação da UNICAMP, 1995 (Tese de Doutorado); _____________ "A educação matemática dos jovens e adultos nas séries iniciais do ensino básico". Alfabetização e Cidadania 6, São Paulo: RAAAB, 1997 (11-24); COSTA, W. N. G. Os ceramistas do vale do Jequitinhonha: uma investigação etnomatemática. Campinas: Faculdade de Educação da UNICAMP, 1998 (Dissertação de Mestrado); DA MATTA, R. "O ofício de etnólogo, ou como ter "anthropological blues". In NUNES, E. de O. (org.) A aventura sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1978 (23-35); D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Coleção Tendências

em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2001; D’OLNE CAMPOS, M. "Etnociência ou Etnografia de Saberes, Técnicas e Práticas?" Anais do I Seminário de Etnobiologia e de Etnoecologia do Sudeste. Rio Claro, 2001 ; FASHEH, M. "Mathematics in a Social Context: Math within Education as Praxis versus Math within Education as Hegemony". In M. Harris (Ed.) School, Mathematics and Work. London/NewYork/Philadelphia: The Falmer Press, 1991 (57-61); FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002; FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1974; GAL, I. "The Numeracy Challenge" In I. Gal (ed.) Adult Numeracy Development: Theory, Research, Practice. Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc., 2000 (9-31); GARCIA, P. B. "Educação popular: algumas reflexões em torno da questão do saber". In C. R. Brandão (org.) A questão política da educação popular. São Paulo: Editora Brasiliense,1984 (88-121); HARRIS, M. "Mathematics and the Traditional Work of Women". In I. Gal (ed.) Adult Numeracy Development: Theory, Research, Practice. Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.,2000 (269-301); KNIJNIK, G. Exclusão e resistência: Educação matemática e legitimidade cultural. Porto Alegre: Artes Médicas,1996; LOPES, A J. "Explorando o uso da calculadora no ensino de matemática para jovens e adultos". Alfabetização e Cidadania 6. São Paulo: RAAAB,1997 (67-79); MACHADO, M. M. "Política Educacional para Jovens e Adultos : Lições da História" . São Paulo: Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1999 (mimeo); MONTEIRO, A. Etnomatemática: as possibilidades pedagógicas num curso de alfabetização para trabalhadores rurais assentados. Campinas: Faculdade de Educação da UNICAMP, 1998 (Tese de Doutorado); OLIVEIRA, H. D. L. "Entre quartas, braças e hectares: a educação matemática enraizada no rural". Alfabetização e Cidadania 14. São Paulo: RAAAB, 2002 (43-51); OLIVEIRA, M. K. "Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem" Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, n. 12, 1999 (59-73); PEIRANO, M. A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará,1995; RIBEIRO, V. M. M. (coordenção e texto final) Educação de jovens e adultos : proposta curricular para o 1o segmento do ensino fundamental. São Paulo : Ação Educativa; Brasília: MEC,1997; SINGH, E. "Adult numeracy and new Technology in the UK". Anais do II Congresso Internacional de Etnomatemática. Ouro Preto, 2002 (1-4) (Publicação em CD-ROM); TOLEDO, M. E. R. O. « Numeramento, metacognição e aprendizagem matemática de jovens e adultos » Anais da 25a Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu: ANPED, 2002 (1-15) (Publicação em CD-ROM); VERGNE, C. M. A história dos rostos esquecidos: a violência no olhar sobre os moradores de favelas cariocas. Rio de Janeiro: Departamento de Psicologia da PUC/RJ, 2002 (Dissertação de Mestrado).

Data do Texto: 2003-00-00 00:00:00 58 Ribeirão Claro dará cesta básica e eletrodomésticos


URL: http://www.ribeiraoclaro.com.br/noticias/indice.html#Autor(es):Prefeitura de Ribeirão ClaroAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Prefeito Mário Augusto Pereira quer acabar o constrangimento de adultos na hora de

procurar ajuda para aprender a ler e escreverCópia do Texto:Ribeirão Claro dará cesta básica e eletrodomésticos para incentivar a alfabetização de

jovens e adultos Prefeito Mário Augusto Pereira quer acabar o constrangimento de adultos na hora de procurar ajuda para aprender a ler e escrever Ribeirão Claro - Os jovens e adultos

ribeirão-clarenses que procurarem a rede pública de ensino para aprender a ler e escrever concorrerão a uma cesta básica mensal e a um eletrodoméstico no fim do ano. A novidade, anunciada pelo prefeito Mário Augusto Pereira, será implantada em Ribeirão Claro tão logo a Câmara Municipal aprove projeto de lei neste sentido, que já foi encaminhado pelo Executivo. "Queremos incentivar a alfabetização de jovens e adultos", disse o prefeito Mário Augusto Pereira. "Normalmente, eles têm vergonha da condição em que se encontram e evitam a escola por constrangimento". Para incentivar o bom aproveitamento das aulas, o texto do projeto de lei destaca no artigo terceiro: "a coordenação (do programa) e professores da educação de jovens e adultos serão responsáveis pela avaliação e indicação dos alunos que participarão do sorteio, obedecendo os critérios de aproveitamento e freqüência". De acordo com o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), Ribeirão Claro tem na população de 11 mil habitantes, uma taxa estimada em 11% de jovens e adultos que não sabem ler e escrever. "Queremos baixar esse percentual", diz o prefeito Mário Augusto Pereira. Atualmente, Ribeirão Claro mantém em funcionamento turmas com 74 alunos para a alfabetização de jovens e adultos no Tiro de Guerra e Escola Municipal Correia Defreitas, de acordo com a secretaria municipal de Educação, Rogéria Aparecida Camargo Lima Bellia. A meta é implantar o curso também nos bairros rurais da Cachoeira e dos Três Corações. Dos 74 alunos jovens e adultos que freqüentam as salas de alfabetização, 14 são servidores públicos que freqüentam as aulas no Tiro de Guerra na última hora do expediente de trabalho, entre 17h00 e 18h00. As aulas de alfabetização são ministradas por uma professora da rede municipal de ensino. O combate ao analfabetismo entre jovens e adultos foi adotado pelo prefeito Mário Augusto Pereira para erradicar o analfabetismo no município.

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 59 Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos no Brasi


URL: http://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/portuguese/doc/Haddad&Pierroportuguese.doc

Autor(es):HADDAD, Sérgio PIERR, Maria Clara DiAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem,

formais ou não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teórico e baseados na prática". (Art. 3o. da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos).

Cópia do Texto:Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem,

formais ou não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os

enfoques teórico e baseados na prática". (Art. 3o. da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos). A V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Hamburgo, 1997) promovida pela UNESCO formulou um conceito amplo de formação de pessoas adultas que compreende uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e educação continuada ao largo da vida. Essa concepção ampliada já estivera presente na Conferência Mundial de Educação Para Todos (Jomtien, 1990) e no Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, refletindo-se nos indicadores de avaliação da década. Um desses indicadores refere-se ao objetivo de ampliação dos serviços de educação básica e capacitação de pessoas jovens e adultas em competências essenciais à vida cotidiana, ao trabalho e à participação cidadã. A metodologia de avaliação proposta pela UNESCO sugere que se analise a ampliação das oportunidades escolares e extra-escolares para jovens e adultos proporcionadas por múltiplos provedores governamentais e não governamentais, sua pertinência frente às necessidades de aprendizagem dos indivíduos e comunidades, considerando indicadores de eqüidade (territorial, de gênero, étnica e geracional), qualidade (formação dos educadores, conteúdos, materiais e métodos) e gestão (políticas públicas, financiamento, legislação e avaliação). Recomenda ainda que a eficácia dos programas seja avaliada em função de mudanças de comportamento e de seus impactos na melhoria das condições de saúde, emprego e produtividade dos indivíduos e grupos. Uma avaliação dessa natureza implicaria abarcar não só os programas de educação escolar de jovens e adultos, mas toda uma gama diversa de atividades socioculturais, de formação para a cidadania, qualificação e atualização para o trabalho e para a geração de renda, promovidos por diferentes órgãos governamentais e não governamentais, incluindo programas preventivos de saúde, de formação política e informação sobre direitos, de promoção de jovens, mulheres e idosos, capacitação de conselheiros e agentes comunitários, qualificação e atualização profissional, extensão agrícola, capacitação para o uso de recursos informáticos, aprendizagem de línguas estrangeiras, etc. A avaliação de impactos sobre as condições de vida da população, por sua vez, exigiria a realização de surveys de grande porte, combinados a estudos qualitativos, preferentemente longitudinais, que são raros ou não se encontram disponíveis no acervo de pesquisa sobre educação de jovens e adultos no Brasil . Ainda que compartilhemos o conceito amplo de educação de jovens e adultos formulado em Hamburgo, não está ao nosso alcance realizar uma avaliação tão complexa e abrangente. Parece prioritário e viável apreciar alguns aspectos da educação escolar de jovens e adultos, não só por ser um objeto acessível e mensurável, mas também porque incide sobre um direito básico da cidadania que é o acesso à alfabetização e ao ensino básico. 1. Declínio do analfabetismo e evolução dos níveis de escolaridade O Brasil continua a deter o maior contingente de analfabetos absolutos e pessoas jovens e adultas com baixa escolaridade do continente. Também em termos relativos, os índices de analfabetismo e as taxas de escolaridade da população são bastante inferiores aos países latino-americanos com nível de desenvolvimento equivalente, equiparando-se aos países menos desenvolvidos da América Latina e Caribe. O analfabetismo absoluto vinha regredindo em ritmo lento ao longo deste século, mas teve uma queda importante no transcorrer dos anos 90, declinando mais de cinco pontos percentuais entre 1991 e 1997. Pela primeira vez na história, o analfabetismo começa a recuar também em números absolutos. A seguir nesse ritmo, porém, o Brasil não conseguirá atingir a meta assumida em Jomtien de reduzir até o ano 2000 o analfabetismo a metade dos índices de 1990. Evolução do analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais - 1920/1996 Ano/Censo Total Analfabetos % 1920 17.557.282 11.401.715 64,90 1940 23.709.769 13.269.381 56,00 1950 30.249.423 15.272.632 50,50 1960 40.278.602 15.964.852 39,60 1970 54.008.604 18.146.977 33,60 1980 73.541.943 18.716.847 25,50 1991 95.837.043 19.233.758 20,07 1996* 107.540.981 14.018.960 13,03 1997** - - 14,7 *Refere-se à população sem instrução, e não àquela analfabeta pelos critérios censitários. **Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. Fontes: IBGE. Censos Demográficos e Contagem da População 1996. PNAD 1997. Embora o índice médio de analfabetismo absoluto tenha

diminuído, a distribuição do fenômeno no território nacional continua a ser assimétrica, registrando-se taxas muito elevadas na Região Nordeste e nas zonas rurais de todo o país. Brasil: População sem instrução nas Grandes Regiões e Zonas Rurais- 1996 Grandes População com 15 anos ou + Sem Instrução Regiões Total Rural Total % Rural % Brasil 107.534.609 21.446.980 14.018.249 13,0 5.749.714 26,8 Norte 6.895.175 2.465.415 1.086.588 15,7 604.553 24,5 Nordeste 28.900.655 9.414.296 6.845.549 23,7 3.607.057 38,3 C. Oeste 7.145.433 1.079.302 788.674 11,0 214.997 19,9 Sudeste 48.009.961 4.782.153 4.021.464 8,4 904.771 18,9 Sul 16.583.385 3.705.814 1.275.974 7,7 418.336 11,3 Fonte: IBGE. Contagem da População 1996. A desagregação das estatísticas por faixas etárias permite verificar que a elevação das taxas de alfabetização está diretamente relacionadas aos grupos etários mais jovens. Há, pois, evidências de que os progressos observados resultam antes da democratização das oportunidades educacionais na infância e adolescência que dos esforços empreendidos ao longo das últimas décadas no campo da educação das pessoas adultas. Brasil: Anos de estudo da população com 15 anos ou mais - 1996 População Anos de Instrução Idade Total Nenhuma % - de 1 % 1 a 3 % 4 a 7 % 8 a 11 % 12 ou + % Total 106.623.851 14.018.960 13,1 1.226.355 1,1 19.418.606 18,2 36.085.455 33,8 28.515.093 26,7 7.359.382 6,9 15 a 19 16.507.321 618.434 3,7 275.818 1,1 2.716.859 16,4 17.488.217 45,4 5.280.401 32,0 127.589 0,7 20 a 24 14.295.099 732.412 5,1 96.735 0,7 2.070.332 14,5 5.155.324 36,0 5.259.255 36,8 981.041 6,8 25 a 29 12.875.554 833.198 6,5 78.110 0,6 1.926.689 15,0 4.496.603 34,9 4.445.857 34,5 1.095.097 8,5 30 a 34 12.304.342 930.617 7,6 82.942 0,7 1.990.736 16,2 4.102.187 33,3 3.990.193 32,5 1.207.667 9,8 35 a 39 10.721.075 1.015.622 9,5 89.929 0,8 1.874.474 17,5 3.573.592 33,3 3.029.643 28,2 1.137.815 10,6 40 a44 9.178.837 1.133.383 12,3 93.592 1,0 1.800.125 19,6 2.921.535 31,8 2.257.408 24,6 972.794 10,5 45 a 49 7.405.722 1.261.159 17,0 92.091 1,2 1.638.091 22,1 2.259.993 30,5 1.452.560 19,6 701.828 9,5 50 ou + 22.998.082 7.433.875 32,3 383.626 1,7 5.318.741 23,1 5.995.522 26,0 2.743.190 12,0 1.123.128 4,9 Ignorada 337.819 60.257 17,8 33.512 9,9 82.559 24,4 92.482 27,4 56.586 16,7 12.423 3,7 Urbano 85.334.432 8.268.870 9,7 768.153 0,9 13.025.453 15,3 29.480.704 34,5 26.579.764 31,1 7.211.488 8,4 Rural 21.289.419 5.750.090 27,0 458.182 2,1 6.393.153 30,0 6.604.751 31,0 1.935.329 9,0 147.894 0,7 Fonte: IBGE - Contagem da População 1996. Entretanto, há fortes indícios de que os baixos índices de permanência e progressão no sistema de ensino público e seus escassos resultados qualitativos estejam reproduzindo continuamente um contingente numeroso de analfabetos funcionais , pois apenas um terço da população jovem e adulta concluiu os oito anos de escolaridade obrigatória e, mesmo entre os adultos jovens, o percentual daqueles que seguiram mais de três anos de estudos continua a ser reduzido. Na faixa etária de 15 a 19 anos, por exemplo, dois terços dos jovens não concluíram o ensino fundamental e 21,2% deles têm menos de quatro anos de estudos. O analfabetismo no Brasil não é, pois, apenas um problema residual herdado do passado (suscetível de tratamento emergencial ou passível de superação mediante a simples sucessão geracional), e sim uma questão complexa do presente, que exige políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras estratégias de desenvolvimento econômico, social e cultural. 2. Produção social do analfabetismo e o comportamento dos indicadores de eqüidade Dentre os fatores de produção social do analfabetismo mediados pelo sistema escolar, há que considerar-se primeiramente o acesso e permanência na escola durante a infância e adolescência que, ainda hoje, não está assegurado a parcelas expressivas da população, com um diferencial negativo para aquela do sexo masculino. Brasil: Crianças e adolescentes que não freqüentam escola por idade e sexo - 1996 Grupo etário Total Masculino Feminino 4 a 6 anos 44,6% 46,4% 43,7% 7 a 9 anos 8,6% 9,3% 7,9% 10 a 14 anos 10,5% 11,1% 9,9% Fonte: IBGE. Contagem da População de 1996. Outro fator de exclusão educacional são os elevados índices de reprovação, evasão e reingresso no sistema escolar, que resultam em acentuada defasagem na relação idade/série ideal. Também neste caso observa-se um diferencial negativo para os estudantes do sexo masculino. Brasil: Defasagem entre a idade e série escolar na população de 7 a 18 anos (em %) Idade em anos 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

18 Homens 14,7 40,9 52,3 60,6 65,5 70,9 74,6 77,6 79,8 81,4 82,8 89,8 Mulheres 13,0 35,5 45,2 52,9 57,9 62,4 65,8 68,5 71,4 73,2 75,3 86,4 Fonte: IBGE. Contagem da População de 1996 A renda familiar vem sendo principal fator de discriminação no acesso à alfabetização no Brasil, sobredeterminando as diferenças observadas entre os grupos etários, as populações rurais e urbanas e das diferentes regiões do país, enquanto gênero e raça operam como fatores relativamente independentes da condição socioeconômica na determinação das oportunidades educacionais. Brasil*: Analfabetismo (%) por faixa etária, sexo, renda e situação de domicílio- 1990 Região Sexo Rendimento Familiar (em salários mínimos) Domicílio e Idade Masc. Fem. Até ¼ De ¼ a ½ De ½ a 1 De 1 a 2 + de 2 Urb. Rur. Total 23,8 22,8 45,8 36,9 22,5 11,6 3,8 13,5 37,8 15 a 19 12,4 6,4 26,1 18,4 9,0 3,1 1,2 5,3 20,5 20 a 24 11,4 8,2 29,5 23,1 11,7 4,2 1,1 5,6 23,3 25 a 29 11,7 8,7 33,9 23,8 11,6 5,1 1,1 6,1 24,5 30 a 39 13,1 13,5 40,7 29,8 14,9 6,6 1,4 8,9 29,7 40 ou + 27,7 33,9 63,2 59,5 42,8 24,8 7,4 23,2 54,5 * Exclusive população rural da Região Norte. Fonte: PNAD 1990, apud Anuário Estatístico 1992, citado por Rosemberg & Piva, 1997, p. 133. As mulheres brasileiras têm hoje, em média, uma sutil vantagem nos níveis de escolaridade em relação aos homens, resultado das condições diferenciais de acesso, permanência e desempenho escolar nas novas gerações. Brasil - Anos de estudo da população com 15 anos ou mais por sexo - 1996 População Anos de Instrução Idade Total Nenhuma % - de 1 % 1 a 3 % 4 a 7 % 8 a 11 % 12 ou + % Total 106.623.851 14.018.960 13,1 1.226.355 1,1 19.418.606 18,2 36.085.455 33,8 28.515.093 26,7 7.359.382 6,9 Homem 51.895.384 6.787.310 13,0 654.873 1,3 9.936.026 19,1 17.850.951 34,4 13.129.034 25,3 3.537.190 6,8 Mulher 54.728.467 7.231.650 13,2 571.482 1,0 9.482.580 17,3 18.234.504 33,3 15.386.059 28,1 3.822.192 7,0 Fonte: IBGE - Contagem da População 1996. A pertinência aos subgrupos étnico-raciais constitui fator de diferenciação no acesso à alfabetização e combina-se ao gênero para produzir uma acentuada desvantagem nos níveis de escolaridade de indígenas e afro-descendentes, especialmente os do sexo feminino. Brasil: População com 15 anos ou mais por condição de alfabetização, cor e sexo 1991 População com 15 anos ou mais Feminina Masculina Cor Total (%) Analfabet. (%) Total Analfabet. (%) Total Analfabet. (%) Total 95.810.647 100 18.587.459 19,4 49.157.948 9.662.210 19,7 46.652.699 8.925.249 19,1 Branca 51.231.863 53,5 6.091.433 11,9 26.957.819 3.407.726 12,6 24.274.044 2.683.707 11,1 Negra 5.132.592 5,3 1.614.852 31,5 2.531.415 828.594 32,7 2.601.177 786.258 30,2 Parda 38.471.177 40,1 10.708.538 27,8 19.174.382 5.331.832 27,8 19.296.795 5.376.706 27,9 Amarela 485.906 0,5 26.189 5,4 243.167 16.297 6,7 242.739 9.892 4,1 Indígena 171.069 0,2 86.945 50,8 84.306 45.980 54,5 86.763 40.965 47,2 S/ inform. 318.040 0,3 59.502 18,7 166.859 31.781 19,0 151.181 27.721 18,3 Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991. Brasil: Taxas de analfabetismo na população com 15 anos ou mais por cor - 1997* Total Branca Preta Parda 14,7% 9,0% 22,2% 22,2% * Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. Fonte: IBGE. PNAD. Assim, é legítimo concluir que as oportunidades educacionais da população jovem e adulta brasileira continuam a ser negativamente afetadas por fatores socioeconômicos, espaciais, geracionais, étnicos e de gênero, que combinam-se entre si para produzir acentuados desníveis educativos. 3. Os direitos constitucionais e outros marcos legais Pela primeira vez na história brasileira, o Art. 208 da Constituição de outubro de 1988 conferiu à população jovem e adulta o direito à educação fundamental, responsabilizando os poderes públicos pela oferta universal e gratuita desse nível de ensino àqueles que a ele não tiveram acesso e progressão na infância e adolescência. Em seu texto original, o Art. 50 das Disposições Transitórias da Constituição de 1988 conferiu um prazo de dez anos para a universalização do ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo, período durante o qual as três esferas de governo ficavam obrigadas a dedicar a esses objetivos 50% dos recursos públicos vinculados à educação. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tramitou no Congresso por oito anos e foi, finalmente, aprovada ao final de 1996. Embora o Art. 4o da LDB 9.394 tenha reiterado os direitos constitucionais da população jovem e adulta ao ensino fundamental, a Emenda 14, aprovada quase na mesma data, alterou a redação do Art. 208 da Constituição, de modo a desobrigar jovens e adultos da

freqüência à escola. Embora não tenha sido esta a intenção do legislador, tal mudança no texto constitucional deu margem a interpretações que descaracterizam o direito público subjetivo, desobrigando os poderes públicos da oferta universal de ensino fundamental gratuito para esse grupo etário. A Emenda 14 alterou a redação do Art. 50 das Disposições Constitucionais Transitórias, substituindo o compromisso decenal com a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental por um mecanismo de operacionalização do regime de cooperação entre as esferas de governo: os Fundos de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). Esse processo de desconstituição dos direitos educativos consolidou-se no veto presidencial ao inciso II do Art. 2 o da Lei 9424/96, que regulamentou a Emenda 14, excluindo as matrículas no ensino fundamental de jovens e adultos dos cálculos para a redistribuição de recursos vinculados entre esferas de governo através do FUNDEF. Diante das limitações ao financiamento decorrente dessa media, as instâncias subnacionais de governo, às quais cabe a oferta de ensino fundamental à população jovem e adulta, foram objetivamente desestimuladas a expandir esse nível e modalidade educativos, o que já em 1998 se fez refletir na redução das matrículas. Evolução da matrícula inicial no Ensino Fundamental de Jovens e Adultos - 1995/1998 Ano Total Federal % Estadual % Municipal % Particular % 1995 2.136.508 285 0,0 1.378.098 64,5 506.600 23,7 251.525 11,8 1997 2.210.325 844 0,0 1.454.687 65,8 582.921 26,4 171.873 7,8 1998 2.081.750 561 0,0 1.316.482 63,2 629.201 30,2 135.506 6,5 Fonte: MEC/INEP, apud: MEC.SEF, 1999. 4. Indicadores de cobertura Os dados censitários do IBGE disponíveis para o ano de 1996 informaram que 11% da população brasileira com idade igual ou superior a 15 anos participava em alguma modalidade do ensino básico. Brasil: População com 15 anos ou mais que freqüenta a escola básica - 1996 Grau Total (T)l % População 107.534.609 100,0 Freqüenta escolas 11.977.753 11,1 Alfabetização 97.815 0,1 Ensino Fundamental 6.863.098 6,4 Ensino Médio 5.016.840 4,6 Fonte: IBGE. Contagem da População 1996 A maior parte da população com 15 anos ou mais que freqüentava o ensino fundamental não o fazia em programas de educação de adultos, sendo constituída por jovens que assistiam ao ensino fundamental regular com algum grau de defasagem na relação idade/série ideal. Os índices de cobertura dos programas de educação de jovens e adultos, segundo esta fonte, situavam-se em menos de 1% da demanda potencial por alfabetização e exatos 4% da demanda por ensino fundamental. População com 15 ou mais por anos de estudo e freqüência ao ensino fundamental -1996 Anos de estudos da população com 15 anos ou mais Sem instrução e menos de 1 ano 1 a 7 anos de estudos Freqüentam escola Freqüentam escola Total Alfabetização de adultos % Total Ens. fundamental regular % Ens. fundamental de adultos % 15.150.760 97.815 0,65 55.324.958 4.652.773 8,41 2.210.325 4,00 Fonte: IBGE. Contagem da População 1996; MEC.INEP. Censo Escolar 1996. Cotejadas as estatísticas de atendimento produzidas pelo sistema educacional, os índices de cobertura dos programas especificamente destinados a jovens e adultos (ensino supletivo) situam-se em torno dos 3% da demanda potencial por cada um dos segmentos específicos do ensino básico (alfabetização, 1o.e 2o.segmentos do ensino fundamental e ensino médio). População com 15 ou mais por anos de estudo (1996) e freqüência ao ensino supletivo (1997) Anos de estudos da população com 15 anos ou mais com escolaridade básica incompleta(A) Sem instrução a 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 34.663.152 39,77% 36.083.829 41,40% 16.407.639 18,83% Matrícula inicial em cursos de educação básica de jovens e adultos por nível (B) Alfabetização e 1a. a 4a. séries % (B/A) 5a. a 8a séries % (B/A) Ensino médio % (B/A) 1.043.188 3,01 1.311.253 3,63 390.925 2,38 Fontes: IBGE. Contagem da População 1996; MEC.INEP. Sinopse Estatística da Educação Básica. Censo Escolar 1997. O atendimento encontra-se altamente urbanizado, tendo pois reduzida incidência sobre o analfabetismo e os baixos níveis de escolarização da população rural. A distribuição regional das matrículas não mantinha correspondência com demanda potencial, refletindo antes a capacidade instalada dos sistemas de ensino em financiar programas e prover vagas. A Região Nordeste, por exemplo, na qual vivem 48,83% dos analfabetos do país, tem apenas 27,86% das matrículas no ensino fundamental de jovens e

adultos. Brasil: População com 15 anos ou mais sem instrução por regiões - 1996 REGIÃO TOTAL % RURAL % URBANO % Norte 1.086.588 7,75 604.553 55,64 482.035 44,36 Nordeste 6.845.549 48,83 3.607.057 52,69 3.238.492 47,31 Centro-Oeste 788.674 5,62 214.997 27,26 573.677 72,74 Sudeste 4.021.464 28,68 904.771 22,50 3.116.693 77,50 Sul 1.275.974 9,10 418.336 32,79 857.638 67,21 BRASIL 14.018.249 100,00 5.749.714 41,02 8.268.535 58,98 Fonte: IBGE. Contagem da População 1996. Brasil: Matrícula inicial no ensino fundamental supletivo por regiões - 1997 REGIÃO TOTAL % RURAL % URBANO % Norte 298.977 12,70 18.376 6,15 280.601 93,85 Nordeste 655.867 27,86 55.721 8,50 600.146 91,50 Centro-Oeste 151.948 6,45 5.205 3,43 146.743 96,57 Sudeste 938.568 39,86 23.422 2,50 915.146 97,50 Sul 309.081 13,13 5.232 1,69 303.849 98,31 BRASIL 2.354.441 100,00 107.956 4,59 2.246.485 95,41 Fonte: MEC/INEP/SEEC. 1997. O INEP/MEC não coleta dados de atendimento em educação de jovens e adultos por idade, sexo e cor, sendo, pois, impossível apreciar questões de equidade relativas a geração, gênero e etnia. 5. Distribuição do atendimento pelas esferas de governo Os 2,8 milhões de estudantes da educação de jovens e adultos (aí incluídas as matrículas no ensino profissionalizante) representavam, em 1997, 5,85% do alunado do ensino básico brasileiro; 2,2 milhões deles estavam matriculados no ensino fundamental e 65,8% nas redes estaduais de ensino. Brasil: Matrículas no ensino básico de jovens e adultos por dependência administrativa - 1997 Dependência Administrativa Modalidade Total % Federal % Estadual % Municipal % Particular % Ens. de jovens e adultos 2.881.770 5,85 1.609 0,05 1.808.161 62,7 683.078 23,7 388.922 13,5 Total do ensino básico 49.235.117 100,0 166.955 0,34 25.368.006 51,5 17.106.588 34,7 6.593.578 13,4 Fonte: MEC. INEP. 1998. Sinopse Estatística da Educação Básica. Censo Escolar 1997. Brasília, 1998. Apesar da acentuada "estadualização" das matrículas, a análise de séries históricas permite reconhecer uma tendência à municipalização do ensino fundamental de jovens e adultos (vide tabela apresentada no tópico 3). 6. O financiamento da educação de jovens e adultos Os dados sobre o financiamento público da educação são de difícil acesso, especialmente no que concerne aos governos subnacionais. Um esforço de coleta e compatibilização vem sendo desenvolvido pelo IPEA para alguns anos da década de 90. Segundo essa fonte e metodologia, as despesas efetuadas pelas três esferas de governo na educação de jovens e adultos representou 0,3% do gasto total com educação nos anos de 1994 e 95. Os Estados responderam por mais de 2/3 das despesas efetuadas com educação de jovens e adultos e os municípios por quase ¼ dos gastos, uma proporção que corresponde aproximadamente às respectivas participações nas matrículas. Gasto consolidado das três esferas de governo em educação de jovens e adultos - 1994/1995 Ano Categoria Governo Governos Estaduais Governos Municipais TOTAL % de Gasto Federal Transfer. Recursos TOTAL Transfer. Transfer. Recursos TOTAL Recursos Negocia- Orçament. Negocia- de Orçament do Orça- das do Governo das do Governos Governo mento Gov. Fed. Estadual Gov. Fed. Estaduais Municipal 94 Ensino 212 3.134 29.133 32.267 1.916 0 12.406 14.322 46.801 0,31 Supletivo 0,45% 68,94% 30,60% 100% Total 3.607.734 598.145 6.453.312 7.051.457 308.119 152.379 3.837.001 4.297.498 14.956.689 100 % s/ Total 24,12% 4,00% 43,14% 47,14% 2,06% 1,02% 25,65% 28,73% 100% 95 Ensino 3.955 5.699 59.599 65.298 1.486 0 23.056 24.542 93.795 0,33 Supletivo 4,21% 69,62% 26,16% 100% Total 5.638.131 1.081.973 12.636.983 13.718.956 220.133 566.554 7.789.429 8.576.116 27.933.203 100 % s/ Total 20,18% 3,87% 45,24% 49,11% 0,79% 2,03% 27,88% 30,70% 100% Fonte: IPEA/DIPOS, com base em SIAFI/SIFOR para esfera federal, e IBGE/DNCA para esferas subnacionais. Para o governo federal há dados mais recentes, pelos quais observa-se uma tendência sutil de crescimento do gasto com educação de jovens e adultos, embora o setor continue a perceber a menor parcela do orçamento atribuído a todos os níveis e modalidades de ensino. Governo Federal: Execução de Despesas em Educação por Programa 1995/97 (em R$ mil de 1995) % sobre Total % do PIB Programas 1995 1996 1997 1995 1996 1997 1995 1996 1997 Educ. 0 a 6 anos 244.425 240.347 235.311 2,98 3,15 3,11 0,04 0,03 0,03 Ensino Fundamental 2.579.478 2.593.328 2.734.135 31,46 33,96 36,14 0,38 0,37 0,38 Ensino Médio 570.036 458.313 433.461 6,95 6,00 5,73 0,08 0,07 0,06 Ensino Superior 4.694.436 4.220.443 4.027.490 57,25 55,27

53,23 0,69 0,61 0,56 Ensino Supletivo 14.229 21.314 23.728 0,17 0,28 0,31 - - - Educ. Física e Desp. 59.162 47.982 79.633 0,72 0,63 1,05 0,01 0,01 0,01 Assist. a Educandos 27.061 20.279 0 0,33 0,27 0 - - - Educação Especial 10.835 33.808 32.145 0,13 0,44 0,42 - - - Administ. e outros 1.627.798 1.325.910 1.555.479 16,56 14,80 17,05 0,24 0,19 0,22 TOTAL 9.827.460 8.961.724 9.121.381 100,00 100,00 100,00 1,45 1,29 1,27 Fontes: Ministério da Fazenda/CGC; Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal. A maior parcela dos recursos federais é destinada a transferências voluntárias aos Estados e Municípios mediante convênios firmados com o FNDE, mas os valores conveniados têm sido muito inferiores aos demandados e, inclusive, aos orçados, revelando um baixo grau de eficiência desse sistema de transferências. Demanda e conveniamento de recursos federais para EJA por órgão executor 1995/97 (em R$) Ano 1995 1996 1997 Tipo Demandado Conveniado % Demandado Conveniado % Demandado Conveniado % Estados e DF 7.749.309 5.347.281 69 48.315.450 14.598.103 30 29.988.266 16.252.952 54 Municípios 1.830.763 1.485.764 81 10.273.377 3.869.105 37 18.862.949 12.115.158 64 ONGs 6.379.007 3.954.554 62 13.695.536 6.639.155 48 7.324.450 5.110.240 69 Total 15.959.079 10.787.601 67 72.284.364 25.106.364 34 56.175.666 33.478.350 59 Fonte: MEC/SEF/FNDE A distribuição das transferências voluntárias da União aos Estados e Municípios não obedece um comportamento uniforme do qual se possa depreender tendências, exceto à ampliação dos valores conveniados com organizações da sociedade civil. 7. Os programas federais de formação de pessoas adultas Embora não possua rede própria de escolas de ensino fundamental, o governo federal detém meios para induzir ações dos governos subnacionais e da sociedade civil, ou impulsionar programas próprios de educação de pessoas adultas. No período recente, são três os programas federais em desenvolvimento: PLANFOR, Alfabetização Solidária e PRONERA. A Secretaria de Formação do Ministério do Trabalho aplicou, no triênio 1995/97, quase R$ 600 milhões do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) no Programa de Qualificação e Requalificação Profissional (PLANFOR), que chegou a 3.800 municípios brasileiros em 1997. O Programa é descentralizado nos estados e implementado em parceria com toda sorte de agentes de formação profissional (empresas, sindicatos patronais e de trabalhadores, universidades, escolas técnicas, organizações não governamentais, etc.). Embora o modelo gerencial não favoreça o desenvolvimento de cursos de duração alongada e o grau de articulação dos organismos de formação profissional com os sistemas de ensino básico seja reduzido, o Programa dispõe de um volume substancial de recursos que potencializam iniciativas de educação básica de jovens e adultos, articuladas a oportunidades de formação profissional. A maior parte dos recursos (67,85%) vem sendo utilizada para cursos rápidos (com 103 horas de duração média) de qualificação e atualização profissional, mas o Programa incorpora um componente de formação em habilidades básicas (leitura, escrita, cálculo, etc.) pelo qual passaram 1,8 milhão de trabalhadores e desempregados no triênio 1995/97. Quando se analisa a escolaridade dos treinandos do PLANFOR verifica-se que aqueles que não possuem qualquer escolaridade estão subrepresentados, pois constituem 14,7% da população com 14 anos ou mais e são apenas 5% dos beneficiários do programa. Escolaridade dos Treinandos do Programa Nacional de Qualificação do Trabalhador 1997* Condição Homens % Mulheres % Total % Nenhuma 61 60 40 40 101 5 Fundamental Incompleto 414 53 371 47 785 42 Fundamental 218 45 262 55 480 26 Ensino Médio 184 43 239 57 423 22 Ensino Superior 37 40 55 60 92 5 Total 914 49 967 51 1.881 100 *Em milhares de treinandos. Exclui casos sem informação e treinandos em educação a distância. Fonte: BRASIL. MTb. SEFOR. Avaliação gerencial do PLANFOR : 2o. triênio : resultados 1997. O Conselho da Comunidade Solidária, organismo vinculado à Presidência da República que implementa ações sociais emergenciais de combate à pobreza, desenvolve desde 1996 o Programa Alfabetização Solidária - PAS -, promovido em parceria entre o Ministério da Educação, empresas, universidades e municípios. O PAS consiste em uma campanha de alfabetização inicial desenvolvida em apenas um semestre, dirigida aos municípios mais pobres que apresentam os índices mais elevados de analfabetismo na faixa etária de 15 a 19 anos. O Ministério fornece materiais didático-pedagógicos e alimentação

escolar; os municípios mobilizam alfabetizadores, alfabetizandos e espaços para instalação de salas de aula improvisadas; as universidades realizam a coordenação e orientação pedagógica e capacitam os educadores; as empresas cobrem os custos operacionais das universidades e remuneram os educadores (em sua maioria jovens com escolaridade básica incompleta). Em seu segundo módulo semestral de 1997 o PAS alcançou 120 municípios, envolveu 22 empresas e 102 universidades públicas e privadas, criou 690 classes de alfabetização (70% das quais nas zonas rurais), formou 759 jovens alfabetizadores e atingiu dez mil educandos (a maioria dos quais são homens) dos quais apenas 19% podiam ler e escrever pequenos textos ao concluir o curso. O Programa Alfabetização Solidária padece de algumas das conhecidas limitações das campanhas de alfabetização de jovens e adultos: maneja um conceito de alfabetização estreito e não assegura continuidade de estudos ou oportunidades de consolidação das aprendizagens realizadas; recorre em parte a educadores leigos; e não incide sobre os fatores socioeconômicos e culturais que geram e reproduzem o analfabetismo. O Ministério Extraordinário da Política Fundiária deu início em 1998 ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, elegendo como prioridade a alfabetização dos trabalhadores rurais assentados. O PRONERA maneja recursos do Ministério da Educação e do FAT, é desenvolvido em parceria e co-gerido por um conselho que reúne agentes governamentais, universidades, igrejas, sindicatos e organizações da sociedade civil, inclusive o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A meta inicial do PRONERA para o primeiro ano era alfabetizar cem mil trabalhadores rurais assentados, mas os recursos alocados no Programa naquele ano só permitiriam contemplar 7% dessa meta. 8. Conclusões Ao longo da década de Educação para Todos, não houve uma ampliação das significativa das oportunidades educacionais para a população brasileira jovem e adulta e, consequentemente, o país não conseguirá atingir ao final do milênio a meta de redução dos índices de analfabetismo a metade daqueles vigentes em 1990. Os avanços obtidos no campo da alfabetização durante a década não resultaram dos esforços empreendidos na educação de jovens e adultos, e sim da combinação do perfil etário e da dinâmica demográfica à melhoria das condições de acesso das novas gerações ao ensino fundamental. O analfabetismo funcional apresenta-se como um fenômeno extenso, difundido por todas as faixas etárias (inclusive entre os jovens), uma vez que a escolaridade média da população e os níveis de aprendizagem alcançados situam-se abaixo dos mínimos socialmente necessários para que as pessoas mantenham e desenvolvam as competências características do alfabetismo. A inserção marginal da educação de jovens e adultos na reforma educacional em curso no país faz com que a cobertura escolar para essa faixa etária continue a ser extremamente deficitária e inequitativa, considerados os critérios territorial, de renda, gênero, etnia ou geração. A tendência à descentralização do atendimento em direção aos municípios pode ser interrompida pelas limitações ao financiamento decorrentes da implantação do FUNDEF. A persistirem as atuais condições do financiamento público, francamente insuficiente, não se pode vislumbrar perspectivas de ampliação dos níveis de atendimento escolar e, portanto, será impossível cumprir as metas do Plano Nacional de Educação. Embora o marco legal vigente assegure o direito universal à educação fundamental, as políticas públicas em curso tendem a deslocar a alfabetização de jovens e adultos para o terreno dos programas assistenciais que visam atenuar os efeitos perversos da exclusão social. Nesse deslocamento, a responsabilidade pública pela oferta da educação básica à população jovem e adulta vem sendo progressivamente transferida do aparato governamental para a sociedade civil, especialmente por meio de estratégias de convênio com organizações sociais as mais variadas. O discurso governamental a esse respeito é marcado pela ambigüidade: de um lado, convoca a sociedade civil organizada cooperar solidariamente na promoção da alfabetização e, de outro, resiste a assimilar as organizações sociais como interlocutoras legítimas para a formulação e avaliação das políticas públicas de educação. 9. Referências bibliográficas BRASIIL. MEC. SEF. Apoio financeiro à educação de jovens e adultos: relatório 95/98. Brasília, 1999, 31p. BRUSCHINI, Maria Cristina A. Trabalho das mulheres no Brasil : continuidades e mudanças no período 1985-1995. São Paulo : Fundação Carlos Chagas, 1998, 78 p. HADDAD,

Sérgio (coord.). Alfabetismo funcional na cidade de São Paulo. São Paulo : Ação Educativa, ago. 1997, 285 p. e anexos, mimeo. LETELIER, Maria Eugenia Gálvez. Escolaridade e inserção no mercado de trabalho : um estudo comparativo entre a Grande São Paulo (Brasil) e e a Grande Santiago (Chile). São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1999 (Tese de Doutoramento). RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Alfabetismo e atitudes : pesquisa com jovens e adultos. Campinas : Papirus; São Paulo : Ação Educativa, 1999, 255p. ROSEMBERG, Fúlvia. Subordinação de gênero e alfabetização no Brasil. IN: Alfabetização : passado, presente, futuro. São Paulo : FDE, 1993, p.125-148. (Idéias, 19). ROSEMBERG, Fúlvia; PIVA, Edith (1997). Analfabetismo, gênero e raça no Brasil. IN: BÓGUS, Lúcia; PAULINO, Yara (orgs.). Políticas de emprego, políticas de população e direitos sociais. São Paulo : Educ, p. 115-142. UNESCO. CONFINTEA V. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos y Plan de Acción para el Futuro. Hamburgo : UIE/UNESCO, 1997, 26p. Resoluciones de la V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Hamburgo: 14-18 de julio de 1997). 10. Notas

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 60 Seminário debate sobre analfabetismo


URL: http://www.noolhar.com/opovo/ceara/265254.htmlAutor(es):NO OLHARAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Com a parceria Sesi/Fiec, o município de Aracoiaba vai poder implantar mais 20

turmas de alfabetização de jovens e adultos a partir de agosto próximo. Outras 10 turmas já funcionam por meio de parceria com outra entidade. Hoje será realizado na cidade um seminário enfocando os avanços e a importância da erradicação do analfabetismo

Cópia do Texto:Com a parceria Sesi/Fiec, o município de Aracoiaba vai poder implantar mais 20

turmas de alfabetização de jovens e adultos a partir de agosto próximo. Outras 10 turmas já funcionam por meio de parceria com outra entidade. Hoje será realizado na cidade um seminário enfocando os avanços e a importância da erradicação do analfabetismo [18 Junho 00h46min] Um dia ''D'' para marcar a história de Aracoiaba, cidade localizada a 82 quilômetros de Fortaleza. É como está sendo denominada a data de hoje, quando se realiza, a partir das 9 horas, na sede da Secretaria Municipal de Ação Social, o I Seminário de Políticas Públicas para a Educação de Jovens e Adultos do Município. Erradicar o analfabetismo entre os seus moradores com idade superior a 15 anos é uma das preocupações de Aracoiaba, que de acordo com o Censo 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), conta com 26% da sua população nessa faixa etária sem saber ler, nem escrever. Isso totaliza 6.125 jovens e adultos analfabetos. Segundo Daniel Monteiro, coordenador municipal dos programas Alfabetização Solidária e Recomeço, de Educação de Jovens e Adultos, hoje será apresentado pelo Serviço Social da Indústria e Federação das Indústrias do Estado do Ceará (Sesi/Fiec), a parceria que começa a ser desenvolvida com a cidade, através da qual serão implantadas 20 novas turmas de alfabetização de jovens e adultos no município, a partir de agosto próximo. Monteiro afirma que Aracoiaba já conta com 10 turmas do programa Alfabetização Solidária, em parceria com a Universidade Gama Filho, e 40 turmas de supletivo 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries, mantidas através do Programa Recomeço, que é financiado pelo Ministério da Educação (MEC). Após firmados os compromissos no evento de hoje, o passo seguinte será a realização de um censo no município para identificar exatamente onde estão os analfabetos do município, e de modo a ver quais comunidades necessitam das turmas de alfabetização que vão ser implantadas. Uma equipe do Centro de Desenvolvimento da Educação (Crede 8),

estará presente no seminário para apresentar o projeto ''Alfabetização é Cidadania", lançado pelo Governo do Estado.

Data do Texto: 2003-06-18 00:00:00 61 SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA

DE ENSINO

Area de Conhecimento: educação de jovens e adultos Tipo Texto: Artigo Idioma: Português -

URL: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=461Autor(es):SILVA, Solange Pereira daAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Resumo Este trabalho apresenta uma abordagem histórica da educação de jovens e

adultos na América Latina e no Brasil até os dias atuais. Foi realizada através de uma pesquisa qualitativa, por considerarmos importante a cotidianidade dos sujeitos, a análise dos dados nos permitiu descrever e compreender a realidade vivenciada pelos sujeitos da educação. E, para não concluir, mas, apostar na busca do eterno novo, continuamos refletindo sobre a temática abordada acreditando que a modificação da estrutura dominante só virá quando a educação for um ponto de partida para a transformação social. Palavra chave - Alfabetização de jovens e adultos

Cópia do Texto:Resumo Este trabalho apresenta uma abordagem histórica da educação de jovens e

adultos na América Latina e no Brasil até os dias atuais. Foi realizada através de uma pesquisa qualitativa, por considerarmos importante a cotidianidade dos sujeitos, a análise dos dados nos permitiu descrever e compreender a realidade vivenciada pelos sujeitos da educação. E, para não concluir, mas, apostar na busca do eterno novo, continuamos refletindo sobre a temática abordada acreditando que a modificação da estrutura dominante só virá quando a educação for um ponto de partida para a transformação social. Palavra chave - Alfabetização de jovens e adultos Apresentação O presente trabalho é fruto de uma pesquisa etnográfica realizado em uma escola da rede pública municipal de Marabá com o objetivo de compreendermos a situação da Educação de Jovens e Adultos no primeiro segmento. Considerando que, refletir sobre a Alfabetização de Jovens e Adultos não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas primordialmente, a uma questão de especificidade cultural, porque esse território da educação não diz respeito somente a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto visto que, este não é um estudante universitário ou profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou uma pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Geralmente esse aluno é um migrante, notadamente, oriundos da região Nordeste, que chega nas cidades provenientes de áreas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais, que serão, por certo, mão de obra não-qualificada, com baixo nível de instrução escolar, (muito freqüentemente analfabetos); outros, com passagem curta e não sistemática na escola, trabalhando em ocupações urbanas como contingente populacional manobrável, não qualificados, após uma vasta experiência no trabalho rural na infância e juventude. Sem contar com as donas e ou funcionárias do lar que por casarem cedo e assumirem a responsabilidade de construir uma família e posteriormente cuidar dos filhos, estão buscando os Programas de Educação de Jovens e Adultos oferecidos pelos sistemas de ensino destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, segundo indicativos da LDB 9394/96. O trabalho está organizado em três capítulos, apresentando no primeiro, algumas reflexões sobre a persistência do analfabetismo na América Latina, seguido do histórico da

Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desde o período jesuítico até os dias atuais. O segundo capítulo apresenta os pressuposto teóricos da pesquisa etnográfica, a metodologia utilizada para a realização da pesquisa, tendo como base, destacar as observações, entrevistas, análises de documentos, possibilitando assim, situar o universo da pesquisa, seguindo uma descrição do perfil dos sujeitos envolvidos, por acreditarmos que, a nossa pesquisa não teria validade se não considerássemos as opiniões, as histórias de vida, o próprio cotidiano da escola; uma vez que, formulamos questionamentos que somente com o contato com os sujeitos encontraríamos respostas ou justificativas. As questões formuladas foram divididas em quatro momentos; sendo a primeira interroga sobre os motivadores que levam homens e mulheres a ingressar e permanecer nos cursos institucionalizados? A segunda questão discute acerca de se jovem e adultos encontram na escola as condições necessárias para continuar estudando? Nosso terceiro questionamento se refere à postura do educador(a), como ele (a) considera a vida cotidiana de homens e mulheres simples que participam desses programas institucionalizados? No quarto questionamento discutimos a possibilidade de diferenciação do currículo da EJA em relação à alfabetização do ensino fundamental? O terceiro capítulo analisamos os dados obtidos no trabalho de campo que nos permitiram descrever e interpretar as questões formuladas em nossa pesquisa, e chegarmos, parcialmente, a conclusões de que a Educação de Jovens e Adultos em Marabá precisa ser mais bem estudada, analisada e reconstruída dentro de uma proposta que considere seus participantes como seres históricos e sociais. Ressaltamos que, os dados apresentados devem pois, ser considerados à luz desse caráter inicial, exploratório, o que afasta qualquer pretensão de análise conclusiva. Não se trata de um trabalho que tenha trazido todas as respostas para todas as questões relacionadas aos temas. Os aspectos apontados serviram de guia, reflexão e estudo mais aprofundado, assim como para não concluir, mas, sinalizam uma aposta na busca do eterno novo. Capítulo I. A persistência do analfabetismo na América Latina. O analfabetismo é uma realidade social que persiste nos países da América Latina com exceção de Cuba, e que continua se reproduzindo, resistindo, portanto, a desaparecer. Isso significa dizer que, parte da população nunca freqüentou a educação básica de primeira à quarta série, não adquiriu ou não domina os códigos da escrita, as habilidades da leitura, as operações matemáticas. São os chamados analfabetos funcionais - essa denominação é utilizada pela UNESCO, notadamente, nos Programas de alfabetização destinados a jovens e adultos -, que estão impossibilitados de ter acesso às vantagens econômicas, políticas e culturais que a sociedade oferece a quem se apropria da leitura e da escrita. Apesar de alguns esforços realizados nesses países para amenizar o analfabetismo após a segunda guerra mundial, até a década de 80 existia aproximadamente cinqüenta milhões de analfabetos acima de quinze anos em todo o continente. Países como, Venezuela, Guatemala, Uruguai, Chile, Brasil, entre outros, foram vítimas de longas ditaduras militares que destruiu qualquer organização sistemática de movimentos populares voltada para a construção de uma educação pública popular. Dessa forma, além de não conseguirem resolver o problema do analfabetismo já existente, não conseguiram evitar a sua reprodução. Em análises comparadas entre os países latinos americanos o fenômeno do analfabetismo possui grande relevância entre si, segundo Torres (1992:39), Embora, cada um desses países o analfabetismo tenha características próprias, em termos gerais e particulares elas continuam sendo as mesmas de sempre: os efeitos estruturais do tipo econômico, social, político e cultural próprio dos paises dependentes e que afetam grande parte da população, a concentração de renda e superexploração da força do trabalho geram as situações extremas de pobreza e de miséria das incontáveis famílias e são responsáveis pela sua capacidade insuficiente ou nula de reprodução social. Nesse sentido, o fator econômico, sem dúvida, continua sendo um dos importantes determinantes do analfabetismo, além da ausência de uma política educacional e cultural por parte dos governos, dirigidas especificamente para esses setores. Essa política subsidiaria os gastos que a escola básica requer, conforme declarou o diretor da UNESCO na V Conferência Mundial de Educação de Adultos (CONFINTEA), e, por outro lado, garantiria o direito e a qualidade da

educação. A falta de uma política dessa natureza desestimula a permanência dos alunos na escola. Em relação aos recursos destinados à educação, sabe-se o quanto são insuficiente às verbas que a maioria dos governos reserva a ela; e, dessa pequena cota, é bem pouco o que se destina à promoção da educação básica. Pode-se até argumentar que essas situações estão mudando na medida em que o país da América Latina tem passado nas últimas décadas, por profundas mudanças estruturais, que, por sua vez, aumentaram a escolarização. Isso é inegável, mas, em contrapartida, segundo Bertussi (1992:40), As elevadas taxas de crescimento apresentadas pelos paises da região podem até expressar a ampliação das forças produtivas, a modernização do campo, das áreas urbanas, o desenvolvimento da industria, do comercio e dos serviços, mas não se deve perder de vista as conseqüências adversas dessas mudanças; responsáveis pelo fato de em 1989, 37% do total das famílias viverem em situação de pobreza e 17% em indigência - o que significa que 44% dos habitantes da América Latina viviam na pobreza e 21% na indigência. Essas condições são responsáveis não apenas pela persistência do analfabetismo nas regiões menos desenvolvidas, mas também nas áreas rurais, entre homens e mulheres, nos grandes centros urbanos e entre grupos indígenas. No Brasil, por exemplo, o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1991 destaca que há mais de 35 milhões de pessoas maiores de catorze anos que não completaram a quarta série do ensino escolar, destas, cerca de 15,7 milhões de pessoas residem nas cidades. Quase todos os países latinos americano são marcados por grandes desigualdades sociais, provocadas pela crise econômica, pelo pagamento da dívida externa, pelas orientações neoliberais, que, de certa forma, eximem o Estado das responsabilidades sobre as suas políticas sociais e de ser o gestor da educação, afetado por um modelo de acumulação. Desta forma, não é estranho que cada vez mais os setores populares sejam excluídos de qualquer benefício. Contudo, essa afirmação, não é válida para o caso de Cuba, pois, no que se refere à educação naquele país, as taxas de escolarização não possibilitam comparações; com exceção, é claro, das crianças que nascem biologicamente incapacitadas para o aprendizado (2,3%) todas as demais desfrutam da escolarização (97,7%). 1.1. Educação brasileira no período colonial Historicamente, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência. Inicialmente, por Portugal, Inglaterra e por último, pelos Estados Unidos. Neste sentido, a educação se constituiu em um dos instrumentos utilizados para interesses dos sucessivos grupos que ocuparam o poder, para promover e preservar essa dependência. Pensar a educação a partir do marco da história da educação no Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesuítas. Tratava-se da aculturação sistemática dos nativos através da educação que perdurou por 210 anos, e que não relegou suas funções como dominadores espirituais, ancorando a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo maciço investimento na erudição de seus alunos. Seriam os padres jesuítas meros controladores das mentes de brancos, índios e mestiços? Parece-nos que o controle das almas exigia extrema habilidade, pois era preciso mediante o ensino, manter inabalável a estrutura da sociedade nascente com a predominância de uma minoria dominante sobre um grande número de escravos e agregados. Na avaliação de Sodré (1994:17), O ensino jesuítico, sem aprofundar a sua atividade e sem outras preocupações senão o recrutamento de fiéis ou de servidores tornava possível a estrutura vigente, subordinava-a aos imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Sua marginalidade era a essência de que vivia e se alimentava. Na verdade, não se pode perder de vista os objetivos práticos da ação dos jesuítas no Novo Mundo que tinha como finalidade catequizar a população indígena e garantir a conversão à fé católica. A atuação sobre os meninos(as) indígenas não era somente um meio eficaz de preparar as novas gerações de aliados, mas também de influenciar os índios adultos. A educação jesuítica pretendia chegar até eles através do ensino das crianças, acreditando que estes na relação familiar, acabariam por influenciar seus pais. Também, através da alfabetização e da transmissão do idioma português tentavam a catequização direta dos indígenas adultos, num processo de cristianização e aculturação dos nativos; sendo estes os primeiros relatos de educação de adultos no país (PAIVA, 1987:55). Os dados históricos permitem-nos concluir que o sistema educacional dos

jesuítas era completamente alheio à realidade de vida da colônia e foi usado como um instrumento de cristianização e de sedimentação do domínio português. A educação jesuítica refletia claramente o seu caráter elitista. Assim, Os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens de classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última (ROMANELLI, 1997:35). De acordo com Azevedo (1996:520), a educação de elite, com o ensino literário de fundo clássico, tornou-se bastante influente no sistema educacional da Companhia de Jesus. Segundo os interesses políticos que predominavam, a vocação dos jesuítas era outra certamente, não a educação popular primária profissional, mas a educação das classes dirigentes. Essas considerações nos levam a pensar que a educação no período colonial não visava à formação do povo, ao contrário, o povo foi excluído do sistema educacional dos jesuítas. A educação de elite possuía seu público alvo, e servia como patamar de ascensão social. Afinal, Já não era somente pela propriedade da terra e pelo número de escravos que se media a importância ou se avaliava a situação social dos colonos: os graus de bacharel e os de mestre em artes passaram a exercer o papel de escada ou de elevador, na hierarquia social da colônia... A universidade de Coimbra passou a ter, por isso, um papel de grande importância na formação de nossas elites culturais.(AZEVEDO, 1996.512-513). Na verdade, além de fortalecer a organização social da época, por auxiliar na perpetuação de uma classe dominante, o sistema educacional dos jesuítas, alimentava uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante (ROMANELLI, 1978:35). 1.2. A crise no sistema colonial e os caminhos percorridos pela educação popular A idéia de adotar uma política colonizadora através da conversão dos indígenas no Brasil colonial, permitiu aos jesuítas desempenhar o papel de principais promotores e organizadores do sistema de educação, mas, sua autonomia na colônia, fez com que a coroa combatesse a ampliação desse controle provocando a regressão do sistema educativo implantado, onde quem mais sofrera com sua expulsão fora a elite, pois a educação popular era quase inexistente. A educação dos adultos indígenas tornou-se irrelevante, o domínio das técnicas, da leitura e escrita não se fizeram necessárias para os membros da sociedade colonial, já que, esta se baseava principalmente na exportação da matéria prima, assim, não havia preocupação em expandir a educação a todos os setores sociais. (PAIVA, 1987:165). Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional brasileiro. Tornou–se necessário à organização de sistema de ensino para atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros para as novas ocupações técnico-burocráticas. No desenvolvimento da sociedade, que começou a ser industrial e urbana, surgiu a necessidade de se ter um certo domínio de conhecimento e que se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a escola passou a assumir a função de educar para a vida e para a aprendizagem do trabalho. Antes de 1870, grandes discussões foram travadas sobre a obrigatoriedade do ensino, num momento em que quase não possuíamos uma rede elementar de ensino, daí se justifica o fato de que mesmo a educação sendo obrigatória para todos não seja, ao mesmo tempo, acessível, pois não se destinou recurso suficiente para que se expandisse o sistema de ensino, de modo que pudesse atender a demanda necessária com qualidade. E neste momento que ainda antecede a Proclamação da República, é que nasce juntamente com a educação elementar comum no Brasil à educação de adultos sob responsabilidade das províncias e funcionando em condições precárias. No ano de 1854 surge à primeira escola noturna e, em 1876, já existiam 117 escolas por todo o país, como nas províncias do Pará e do Maranhão, que já estabeleciam fins específicos para sua educação. Segundo Paiva (1987:167), no Pará, visava-se dar instrução aos escravos como forma de contribuir para a sua educação e, no Maranhão, que os homens do povo pudessem ter compreensão dos seus direitos e deveres. A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produção são alguns dos motivos para a difusão das escolas noturnas, entretanto, essas escolas tiveram um alto índice de evasão o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estímulo

dado pela reforma eleitoral - lei Saraiva -, chegando-se a cogitar a extensão da obrigatoriedade escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistência de escolas noturnas (PAIVA, 1987:168). Podemos observar na criação da lei Saraiva a seleção dos que poderiam fazer parte da vida política, embora a seleção pela renda ampliava a consulta ao tornar a eleição direta, trataram de encontrar um novo e complementar mecanismo de seleção: a instrução como o único meio capaz de excluir os escravos libertos ou os indivíduos das classes trabalhadoras que lograssem ultrapassar a barreira da renda. A constituição republicana de 1891 deu origem ao preconceito contra o analfabeto, identificado como indivíduo incapaz, que servirá como um dos pontos de apoio do entusiasmo pela educação. Até o final do império não havia sido colocado em dúvida à capacidade do analfabeto; segundo Paiva (1988:83), esta era a situação usual da maioria da população e a instrução não era condição para a atividade do país, não saber ler não afetava o bom senso, a dignidade, o conhecimento [...] não impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de família exercer o pátrio poder. Somente quando a educação se converte em instrumento de identificação das classes dominantes (que a ela tem acesso), é que o analfabetismo passa a ser associado à incompetência. Há agora no país, um predomínio de um movimento conhecido como entusiasmo pela educação, que permaneceria até a metade do século XX quando a educação de adultos terá maior relevância social. Para Paiva (1987:27), O entusiasmo pela educação, se caracterizou por preocupações eminentes quantitativas em relação à difusão do ensino, visava à imediata eliminação do analfabetismo [...] que aparece [...] coincidindo com a maior firmeza conseguida pelo industrialismo [...], parece estar ligado ao problema da ampliação das bases eleitorais através do número de votantes proporcionado pela multiplicação das oportunidades de instrução elementar para o povo. A educação vista como meio de desenvolvimento e progresso para o país, com o poder de transformação de todos os problemas sociais, a partir do momento em que a mesma se expandisse para todas as classes. Por isso, no período que sucede a Proclamação da República, muitos são os que acreditam na realização dos ideais democráticos e defendem a divisão do ensino primário. Mas esta pregação perdeu-se nas transformações políticas do regime e na política dos governadores, e a instrução popular viu diminuída a sua importância, só voltando novamente a receber destaque quando se inicia um novo período de instabilidade política. Até a Primeira Guerra Mundial, mas particularmente, na década de 10, a maior parte das discussões sobre o problema da educação popular trava-se no Parlamento (através do debate dos projetos de reforma do Município Neutro) e seus debatedores eram políticos interessados no problema. Não existem ainda profissionais ou técnicos da educação, se quiséssemos identificar algum no século XIX, teríamos de buscá-lo em Rui Barbosa, com seu célebre parecer, e ele não era um especialista em educação, mas um político de grande cultura e com a opinião de que, A chave da civilização é o alfabeto. Sem o alfabeto não haveria, no mundo, nem progresso, nem cultura, nem evolução, nem preparo, nem organização, nem previsão, nem civismo, patriotismo. E nada disso existe no Brasil, porque o povo brasileiro ainda não sabe o alfabeto (NAGLE, 1974:39). Nesse parecer levantou-se uma discussão política vinculando a luta pela difusão do ensino para a construção de uma nação de progresso, tal vinculo é resultado da ação dos liberais, da idéia de democratizar o ensino, da valorização da educação como instrumento de ascensão social. E, com o desencadeamento da primeira guerra mundial em 1914, levanta-se no Brasil uma onda de nacionalismo, que teve como um dos principais objetivos combater o analfabetismo, principalmente, após a divulgação de uma estatística realizada pelos Estados Unidos que apontava o Brasil como um país líder em analfabetismo, comprometendo o orgulho nacional daqueles que representavam o poder no Brasil. Começaram então a adotar o discurso de que era preciso combater a chaga do analfabetismo que nos envergonhava e nos impedia de pertencer ao grupo das nações culturais. (PAIVA, 1987:27). Esse período se concretizou pelo entusiasmo pela educação, que iniciou desde 1891 com a seleção pela instrução. Percebe-se que, quem não tinha preocupação quantitativa imediata para a difusão do ensino elementar era considerado antinacional. Ressaltamos ainda que não havia profissionais da educação, nem

no sentido mais geral, nem no terreno pedagógico. Foram os políticos que se encarregaram de promover a oportunidade para a educação elementar e se permitiram a teorizar sobre o assunto. Nesse período, a educação começa a ser concebida como um problema nacional e as crises sócio-econômicas e culturais passam a ser atribuídas à ignorância da população, pois, na avaliação de Paiva (1987:28), associam a posição o preconceito contra o analfabeto, como o elemento responsável pelo escasso progresso do pais e pela impossibilidade de Brasil participar do conjunto das nações de culturas... A necessidade de se universalizar à instrução elementar cumpria uma finalidade menos consciente, mas não menos verdadeira: a de mascarar a análise da realidade, deslocando da economia e da formação social a origem dos problemas relevantes. Na verdade, havia uma mistura de preconceito contra o analfabeto que perpetuava numa visão humanitarista com sentimentos patrióticos, ajudando a mascarar os verdadeiros problemas que o país enfrentava, a crise sócio-econômica, política e cultural, vítima do controle político que se mantinha nas mãos das oligarquias agrárias. Após a Primeira Guerra Mundial, com a industrialização e urbanização, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigem o acesso à educação, esse segmentos aspiram por uma educação acadêmica e elitista, enquanto que o restante da população continua analfabeta e inferiorizada. Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da educação que tentaram sustentar a crença em seu descompromisso com idéias políticas defendendo o tecnicismo em educação e trazendo implícita a aceitação das idéias políticas dos que governam, a educação popular vinculada pelo entusiasmo na educação nada mais foi do que uma expansão das bases eleitorais, pois a preocupação maior estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1987:28). 1.3. A educação pelo trabalho no Brasil: um projeto de classes sociais Considera-se a década de 30 um período crucial da evolução histórica do país, sendo seu traço mais especifico a preponderância dos interesses ligados à industrialização. No plano político, eleições, nova Constituição, no plano econômico, novos rumos pela criação de mecanismos institucionais voltados para a sustentação do crescimento industrial, no plano educacional, difusão do ensino técnico-profissional, como meio de preparação de mão-de-obra qualificada para atender a economia urbana industrial. No plano ideológico, propõe-se a criação do Estado-nação onde sobressai à criação de um sistema de educação que deverá se articular com a organização do trabalho. Já no seu primeiro discurso à nação o presidente Vargas anuncia a necessidade da reorganização do trabalho e da educação. O que vai correr, sobretudo a partir de 1937, com a decretação do Estado Novo. Fala-se a partir daí, no preparo técnico, na preparação de técnicos para a indústria e para o setor de serviços, na incorporação de novos elementos na educação popular, a preparação técnica que aparece como a necessidade de formar trabalhadores para a indústria, para a disciplina do trabalho. Já, com a sedimentação do Estado Novo e o reconhecimento de que a educação possa ser um instrumento de manutenção ou transformação social, o próprio governo, como representante de um grupo que detém o poder, passa a utilizar o sistema educativo e a educação escolar como forma de difusão ideológica através de um currículo homogêneo tradicional e conservador. Enquanto os movimentos populares de oposição tentam se utilizar, como instrumento de transformação, dos meios de trabalhos e de cultura popular, através dos centros culturais. Um exemplo de oposição e resistência que aconteceu neste período foi à fundação da União Nacional dos Estudantes (UNE), que viria a ter grande importância no meio educacional. 1.4. A educação de adultos convertida a partir de campanhas No final da década de 40 e início dos anos 50, torna-se uma necessidade promover a educação do povo para acompanhar a fase de desenvolvimento que se instalava no país, era preciso formar os contingentes de mão-de-obra necessários para atender ao crescimento das indústrias. Essa necessidade de promover a educação e qualificação foi justificada por várias teorias ligada à política e a ampliação das bases eleitorais do país, e com incentivo externo. A própria, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) órgão vinculado a Organização das Nações Unidas (ONU), passou a estimular a criação de programas nacionais de educação de adultos

analfabetos, inclusive criando um conceito de educação funcional. Nesse conceito é explicitada a necessidade de desenvolver uma metodologia especial para a educação de adultos entendida como: um processo global e integrado, de formação técnica e profissional do adulto em sua forma inicial - feito em função da vida e das necessidades do trabalho; um processo educativo diversificado que objetiva converter os alfabetizados em elementos conscientes e eficazes na produção em geral. Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais apropriados para trabalhar produzir e consumir mais, do ponto de vista social a facilitar-lhe sua passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita (CUNHA, 1988:15). O conceito de educação elaborado pela UNESCO enfatizava a relação entre educação e desenvolvimento, como pré-requisito para a inserção plena do indivíduo no ambiente cultural e afirma a necessidade de transmissão de conhecimento técnico-profissional que habilitassem o educando para o trabalho. Os apelos da UNESCO foram absorvidos no Brasil, principalmente após a revelação de que 55% da população brasileira, maior de 18 anos era analfabeta (recenseamento de 1940). A própria situação mundial e nacional intensificou os trabalhos na área de educação de adultos que vinha se realizando lentamente desde 1942, quando foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário, que determinava concessão de auxílio federal ao ensino primário e estabelecia 25% de seus recursos ao ensino supletivo de adultos analfabetos. A responsabilidade de organizar um plano geral da Educação de Jovens e Adultos, ficou a cargo do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que elaborou propostas para a ampliação de ensino como: criação de escolas noturnas, distribuição de auxilio em material escolar para quem se dispusesse a contribuir na campanha de educação de adultos. Este procedimento marcou o início da institucionalização da educação de adultos pela União, e em janeiro de 1947 foi aprovado o plano de Campanha de Educação de Adolescente e Adultos (CEAA), atendendo basicamente aos apelos da UNESCO. A respeito das intenções da CEAA, observa Paiva (1987:179) que, a educação dos adultos se converteu num requisito indispensável para uma melhor reorganização social com sentido democrático e num recurso social da maior importância para desenvolver entre as populações marginalizadas o sentido de ajustamento social. A campanha significava o combate ao marginalismo, conforme o pronunciamento de Lourenço Filho: devemos educar os adultos, antes de tudo, para que o marginalismo desapareça, e o país possa ser mais coeso e mais solidário; devemos educá-los para que cada homem ou mulher possa ajustar-se à vida social e às preocupações de bem estar e progresso social. E devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional, porque concorrerá para que todos saibam trabalhar mais eficientemente. Após a aprovação do plano de campanha, o ministro da educação convoca os delegados estaduais e municipais para uma reunião a fim de tratar dos problemas relativos à campanha. Em 1947, os delegados do estado apoiaram a idéia de se realizar o I Congresso de Educação de Adultos que aconteceu num clima de entusiasmo pelo programa, e com muitas discussões sobre a necessidade da educação de adultos. A incorporação de alguns discursos baseado no preconceito contra o analfabeto de alguns participantes do debate, criando até um slogan ser brasileiro é ser alfabetizado, retomaram alguns aspectos do entusiasmo pela educação, só que com um discurso eivado de consideração e justificação técnica; seu fundamento político evidenciava uma campanha de salvação nacional, uma nova abolição, que, segundo Paiva (1987:185), era a mesma idéia de integração política dos analfabetos e de democratização das oportunidades educacionais como armas para a eliminação do marginalismo social, defendida de forma simplista, menos sofisticada. E na base de tudo isto estava algumas idéias defendidas pelos entusiastas da educação que colocavam o analfabetismo como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Lourenço também defendeu a campanha responsabilizando a falta de educação do povo, por parte dos problemas sociais: em seu entendimento ele afirmava que a grave crise social do país, política, econômica e social, provem antes de tudo os 55% de analfabetos. Na verdade a idéia de integração esteve presente em toda a teorização da campanha, justificando todos os problemas do país pela falta de educação e cultura do povo

brasileiro, ligando todos os problemas sócio-econômicos, políticos e culturais, com a ignorância da população. A idéia central do diretor da campanha era a de que o adulto analfabeto é um ser marginal que não pode estar ao corrente da vida nacional e a esta idéia se associa a crença de que o adulto analfabeto é incapaz, e que além de produzir pouco é explorado freqüentemente em seu trabalho. A educação teria por objetivos integrar o homem a vida cívica e unificar a cultura brasileira. Por isso, com o lançamento da campanha em 1947, pretendia-se, numa primeira etapa uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois seguiria uma etapa de ação em profundidade voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Paralelo a Campanha de Adolescente e Adulto, criou-se a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), era uma espécie de missões rurais que tinham como objetivo principal passar de ação extensiva para ação em profundidade, e pretendiam contribuir para acelerar o processo evolutivo do homem rural despertando nele o espírito comunitário, a idéia de valor humano e o sentido de suficiência e responsabilidade para que não se acentuassem as diferenças entre a cidade e o campo, em detrimento do meio rural. Por isso as missões educativas penetravam no interior para incentivar a elevação dos padrões de vida e a solução dos problemas coletivos através da organização comunitária, encontra nessa campanha a crença de que os problemas do meio rural podem ser solucionados através da educação, da difusão da idéia e do valor da auto ajuda; contudo, ela se associa às características do otimismo pedagógico, onde seus representantes defendiam que a escola não ia bem, que o seu fracasso era eminente por causa do método tradicional que não levava em conta as necessidades dos alunos no planejamento, acabando por excluí-los. Os promotores desta experiência acreditavam explicitamente que a esperança da melhoria das condições de vida econômica estaria fundamentalmente na educação de base, e que, os programas de educação em comunidades rurais promoveriam o seu desenvolvimento, independente das reais condições econômicas das mesmas. (PAIVA, 1987:200). Desvincula-se a reflexão sobre os métodos educativos a serem empregados na comunidade - no caso a organização social da comunidade - da reflexão sobre a sociedade como um todo, sobre o seu modo de produção, sua formação social e suas conseqüências, como se a mera aplicação de técnicas fosse suficiente para provocar o desenvolvimento sócio- econômico, político e cultural das pessoas. O próprio método de ensino e de leitura dos adultos conhecido como Laubach inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzir, pela primeira vez, material didático especifico que ensinavam a leitura e a escrita para o adulto, era orientado pelo método silábico, que deveria ser memorizada remontada para formar palavras, e nas lições finais era formados de pequenos textos contendo orientação sobre saúde, técnicas simples de trabalhos e mensagem de moral e cívica. Tanto a CEAA, quanto a CNER, foram considerados inoportunas, devido a sua atuação não ter sido suficiente para atender aos princípios pedagógicos esperados, as duas campanhas seguiram rumos desvinculados da realidade dos grupos que se queria atingir, considerando a cultura dominante como a única e verdadeira se mantendo fiel ao seu fundamento político, formando novos contingentes eleitorais. Dez anos após o lançamento das campanhas, e a conclusão de que a mesma era insuficiente, e que, era preciso buscar outros caminhos para solucionar os problemas, chegou-se à conclusão de que era preciso outro congresso nacional para rediscutir a educação de adultos. 1.5. Pressupostos teóricos para uma nova alfabetização A necessidade de discutir propostas para a educação de adultos, estava ligadas as modificações que o país atravessava no final da década de 50, e o fracasso da CEAA, CNER, foi um dos fatores relevantes para a convocação do IIº Congresso de educação de adultos, como uma tentativa de uma revisão conjunta dos profissionais da educação daquilo que se fizera no país em matéria de educação de adultos e, busca de soluções adequadas para o problema. O IIº congresso foi convocado e patrocinado por diversas entidades publicas e privadas e com o apoio do ministro da educação professor Clovis, realizou-se no Rio de Janeiro, entre 9 e 16 de julho de 1958. Sua finalidade maior era estudar o problema da educação dos adultos em seus múltiplos aspectos, visando seu aperfeiçoamento,

fazer uns balanços das realizações brasileiras, bem como, estudar as finalidades, formas e aspectos sociais da educação dos adultos, seus problemas de organização e administração. Além dos métodos e processos pedagógicos mais adequados a esse tipo de educação, o congresso ofereceu oportunidade para a manifestação de diversos grupos de educadores, preocupados estes em buscar novos métodos para a alfabetização dos adultos. Várias teses foram defendidas pelos participantes, e todas com um ideal de educação de adulto que não condizia com a realidade, pois, segundo Paiva, (1987: 209), algumas das teses defendia a educação que servisse como instrumento que prevenisse a subversão, outras aconselhavam um procedimento cauteloso para evitar perturbações sociais, que podiam ocorrer com uma alfabetização em massas da população rural [...] Outros consideravam que os trabalhadores não poderiam ficar a mercê de uma minoria que constitui o governo e decide o destino da pátria, clamavam pela erradicação do analfabetismo, afim de que se pudesse ter no Brasil uma verdadeira democracia e esta somente era possível quando todos os maiores soubessem ler a chapa do candidato da sua escolha... A educação das massas seria o único caminho para a revolução brasileira. Eram discussões com mistura de entusiasmo e realismo em educação que se manifestavam em cada palestrante, todos num objetivo de buscar encontrar caminhos de transformar a educação de adultos. Inúmeros trabalhos fora apresentado, mas o que chamou mais a atenção foi o do congressista Paulo Freire que apresentou um trabalho com o tema: a educação dos adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos, para Paiva (1987:209) este trabalho, chamava a atenção para as causas sociais do analfabetismo e condicionando a sua eliminação ao desenvolvimento da sociedade, deixavam-se de lado as causas pedagógicas. A equipe pernambucana tratava de identificar no pauperismo e na ignorância as causas imediatas do analfabetismo (PAIVA, 1987:209). O II congresso marca o inicio da transformação do pensamento pedagógico brasileiro. Com o abandono do otimismo pedagógico e a re-introdução da reflexão sobre o social na elaboração das idéias pedagógicas, foi possível constatar aspectos característico do realismo em educação, ou seja, a consideração dos aspectos internos do processo educativo a lado de uma vinculação com a vida da sociedade, as preocupações quantitativas não se acompanham mais do preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1987:211). O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspiraram as principais proposta de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no inicio dos anos 60, essas propostas foram empreendidos por intelectuais, estudantes católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Atuaram e desenvolveram atividades aplicando essas novas diretrizes, nos Centros de Cultura Popular, (CPCs), que reuniam artistas, intelectuais, e tinham apoio das administrações municipais, com idéias de se tomar como ponto de partida o universo real de conhecimentos do educando dentro de uma prática educacional que valorizasse a cultura popular e que viesse a lutar contra a marginalização cultural do homem das classes pobres, tornando-o agente de sua própria educação. Por seu lado, os educadores do Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que visava oferecer um ensino para as camadas populares, sobretudo analfabetas, por intermédio de emissoras de rádio, nos estados do Norte, Nordeste e Centro Oeste com o apoio do poder público, particularmente durante o governo Goulart. Ressaltamos que o trabalho de educação popular em particular de alfabetização foram todos inspirados nas idéias de Paulo Freire, a chamada Pedagogia da Libertação ou Pedagogia dos Oprimidos. Segundo Paiva, (1987:252), esse educador constituiu uma proposta de mudança radical na orientação e objetivos do ensino, partido da compreensão de que o aluno não apenas sabe da realidade em que vive, mas também participa de sua transformação. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparação do plano contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época. O pensamento de Paulo

Freire se construiu numa prática baseada num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Fazia-se necessário, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetização e a educação de base de adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens dos seus problemas e das possibilidades de superá-los. Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada, se havia rachado e entrado em trânsito, ou seja , chegara o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrática (PAIVA,1987:251). O povo emergia nesse processo, inserindo-se nele criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condição de objeto da história. Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos que possuíam culturas. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto ignorante, uma espécie de tabula rasa (gaveta vazia) onde o educador deveria depositar o conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma educação que não negasse sua cultura, mas que fosse transformado através do dialogo. Nessa época ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação (FREIRE, 2001:92). Evitando repetir os erros de uma educação alienada, onde a reflexão sempre partia da própria análise da sociedade brasileira como uma sociedade em trânsito. Neste sentido o diálogo parecia ser o único caminho possível, pois nele os dois pólos se ligam, se fazem críticos na busca de algo e, só aí há comunicação. Mas, qual o conteúdo desse dialogo? Seria, notadamente o conteúdo mais adequado para ajudar o analfabeto a superar a sua compreensão mágica do mundo e desenvolver uma postura critica diante de sua realidade. Primeiro deveria contribuir para o homem perceber o seu papel como sujeito e não como mero objeto de base para a mudança de suas atitudes. Depois através dos debates iniciava-se o processo de alfabetização. Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase que ficou célebre: A leitura do mundo precede a leitura da Palavra. Rejeitando a utilização das cartilhas, que sempre reduziu o analfabeto à condição antes de objeto, que de sujeito, optou pela utilização de temas geradores que era a pesquisa sobre a realidade existencial do grupo com o qual iria atuar, ou seja, faria um levantamento das palavras utilizadas pelo grupo e desse universo selecionaria as palavras com maior intensidade e, desta forma organizava o conteúdo segundo os diversos padrões silábicos existentes, e realizaria o estudo da escrita e a leitura a partir da realidade do grupo. Antes de entrar para os estudos dessas palavras geradoras, Freire propunha ainda o momento inicial em que o conteúdo do dialogo educativo girava em torno do conceito antropológico de cultura, utilizando uma serie de ilustração que deveriam dirigir a discussão na qual fosse evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de culturas e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião; o objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Nesse período foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por esses princípios, normalmente elaborados regional ou localmente, procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizando. Esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionada a temas para debate. O que caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de problematizar essa realidade. Com a proposta de Paulo Freire, inaugurou-se uma nova etapa na educação de adulto no Brasil. Surgiu uma pedagogia que explicitando seus fundamentos filosóficos e metodológicos, voltava-se

exclusivamente para os adultos. Neste sentido Freire (1982:41) se expressa definindo sua pedagogia como: uma pedagogia humana e libertadora, que tem dois elementos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão revelando o mundo da opressão e vão compromentendo-se na práxis; o segundo, em que, transformada a realidade opressiva, esta pedagogia deixa de ser a do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. 1.6. A ditadura militar e o retrocesso na educação de adulto O período posterior a abril de 1964, caracterizou-se pelo desaparecimento ou pela paralisação progressiva das atividades de um grande número de movimentos destinados a educação dos adultos, provocado pela instalação do governo revolucionário que desencadeou, após o Golpe Militar de 64, forte repressão sobre os grupos e instituições que atuavam em projetos de educação popular rompendo com os projetos centrados na libertação. Sobrevivendo apenas algumas iniciativas, no interior, como o Movimento de Educação Básica (MEB) devido ao seu vinculo com a Conferência Nacional do Bispo do Brasil (CNBB) que aceitou a reformulação de sua metodologia, e do seu material didático e da modificação do método Paulo Freire. Na opinião de PAIVA (1987:283), essa mudança da reorientação observou-se imediatamente no nível didático, viver é lutar substituído por Mutirão, passando o MEB da ênfase sobre a conscientização para dar ênfase sobre a ajuda mútua. Segundo Emmanuel de Kant, a politização era substituída pela cristianização (grifo nosso). Nos dois primeiros anos do novo governo, o problema da educação dos adultos é deixado de lado pelo ministério da educação. Entretanto, a paralisação dos esforços brasileiros no sentido de diminuir sua porcentagem de analfabetos e de educar sua população adulta repercutia mal internacionalmente e a UNESCO voltava a reiterar aos paises membros seus apelos no sentido de que desenvolvessem tais programas, os compromisso internacionais do Brasil na área educativa incluía o combate ao analfabetismo. Finalmente, em 1967, o governo da União retoma as atividades da educação através do ministério educação, e o plano complementar, e do apoio a Cruzada da Ação Básica Cristã (ABC) que teve origem quando um grupo de professores do colégio de Pernambuco criou um programa voltado para a educação de adultos, inspirados numa mística protestante, uma vez que a maioria dos indivíduos empenhados no trabalho era evangélica e estavam ligadas as igrejas protestantes norte-americana. Esse programa começou num bairro pobre do Recife, em seguida recebeu apoio financeiro do Estado e, sucessivamente, foi financiado pelo governo da União e da Fundação Norte Americana Agnes Erskine (USAID). Em 10 de agosto de 1967, a cruzada ABC assinou um convênio com o Ministério da Educação (MEC) e um compromisso de atingir um total de 2 milhões de adultos e analfabetos num prazo de 5 anos, atendendo puramente aos objetivos da política governamental sem desenvolver atividades que contrariassem os interesses do Brasil, o seu regime político e os valores éticos da civilização cristã. Dentro das suas atividades a Cruzada preocupou-se com a formação de pessoal treinado para a educação de adultos (supervisores e professores) e com a preparação de material didático, inclusive cartilhas. Seu programa de alfabetização era realizado em 4 fases (5 meses cada fase), cada uma pretendendo oferecer, no conjunto das fases, um programa equivalente ao primário regular. A cruzada do ABC tinha como objetivo preparar o semi-analfabeto para estar em condições de além de receber o grau de instrução primária em 2 anos, saber discernir e escolher seus próprios dirigentes e decidir pela sua própria vida, além disso, a ABC pretendia oferecer ensino profissional ao adulto recém - alfabetizado, afim de que ele deixasse de ser um peso morto para a sociedade, passando a produzir para o seu bem estar. Na verdade o adulto analfabeto foi visto pela Cruzada ABC como um parasita econômico incapaz de contribuir para o desenvolvimento do país, o que se constitui como um retrocesso à concepção que se tinha no inicio das primeiras campanhas de educação de massa. O preconceito contra o analfabeto, grandemente combatido no período anterior, passou a encontrar resistência nos mais diversos setores (PAIVA, 1987:263) Além de ser defendido pela cruzada, também fazia parte dos discursos do Ministério da Educação. Entretanto, o programa Cruzada do ABC, foi alvo de criticas no Seminário realizado pela Superintendência para o Desenvolvimento do Norte (SUDENE) em 1967, segundo Paiva (1987:209), começou pela

rejeição de grande profissionais da educação brasileira que não concordava com os seus métodos e se recusaram a participar do programa, como estava pouco habilitada no terreno que desejava atuar, com um desconhecimento absoluto da experiência brasileira em educação de adultos, e ainda se intitulava a única entidade qualificada do país na tarefa de educação de adultos precisava enviar técnicos para curso nos estados unidos. Os técnicos deixaram claro sua oposição a este tipo de educação e consideraram a entidade incapaz de dar continuidade ao programa, e defenderam uma educação abordada dentro de uma a de educação de base, ligado ao desenvolvimento comunitário, buscando uma educação para o desenvolvimento para uma sociedade em mudança. Neste sentido, o seminário permitiu verificar os balanço das políticas educacionais publicas, as discussões e sugestões do que realmente poderia ser feito, das novas condições políticas do país. Entretanto, se a realização do Seminário ofereceu oportunidade de contato a muitos profissionais da educação do país, permitindo observar as modificações sofridas pela abordagem do fenômeno educativo nesses meios, suas diretrizes pouca influência exerceram. O documento final do seminário embora transformado em publicação, não foi sequer distribuído. Apesar de não ter sido distribuído o documento elaborado no seminário, o governo da união resolveu dar ênfase ao planejamento educacional, tomando como base os estudos desenvolvidos pela economia da educação. E, através do decreto nº 57.895, o MEC determinou que, a responsabilidade de elaboração do programa intensivo de erradicação do analfabetismo caberia ao Departamento Nacional de Educação. Assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Esse programa era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. O MOBRAL constituiu-se como organização autônoma em relação ao MEC, instalando-se em todos os municípios do Brasil por meio de comissões municipais constituído através de negociações entre o prefeito e a sociedade civil local, priorizando-se principalmente aqueles municípios com maior possibilidade de desenvolvimento, fortalecendo o modelo de dominação vigente através de materiais didáticos, livros de integração que transmitiam as idéias relativas à comunidade, pátria, família, deveres cívicos etc. As orientações metodológicas e as matérias didáticas do MOBRAL reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos anos 60, mas esvaziando-os de todo o sentido crítico e problematizador. Propunha-se a alfabetização a partir de palavras chave retiradas da vida simples do povo, mas as mensagens apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos, desvinculada da sua condição histórica e social transformando as idéias pedagógicas de Freire num emaranhado de técnicas neutras descontextualizadas, baseadas na alfabetização funcional que na opinião do professor de OLIVEIRA (1985:30), não contribuiu para alfabetizar, mas sim para despolitizar o movimento de alfabetização de adultos por Paulo Freire. Nasceu, pois, com o propósito de não estimular a consciência critica, isto é, com o propósito de não concorrer para a formação de grupos de pressão, não estimulando o exercício da cidadania. Na verdade, o MOBRAL foi concebido como um sistema educacional que visava o controle da população, formando opiniões de uma grande camada da população através de um redirecionamento que impedia qualquer prática de libertação e conscientização do ser humano visando à integração a um modelo brasileiro que ansiava para a hegemonia de um regime político. Em sua totalidade o MOBRAL foi um malogro, seja nas suas intenções eleitoreiras, seja na intenção de promover a alfabetização das grandes massas de iletrados do país. Representou, isso sim, um desperdício enorme de recursos financeiros, ilustrados por dados estatísticos inexistente; nem por isso foi extinto completamente, pois, segundo Cunha (1991: 286), o potencial político eleitoral da organização foi o de maior abrangência em todo território nacional só comparada com a da Igreja Católica o que lhe conferiu argumento para sua extinção. No entanto, a solução encontrada para o MOBRAL não foi à extinção foi à troca dos nomes da organização, sem, contudo modificar sua estrutura e orientação. Em 1985, o MOBRAL passou, assim a denominar-se, de Fundação Educar, com sede em Brasília. Agora dentro das competências do MEC e com finalidade especificas de alfabetização, essa fundação não executava diretamente os programas, passava

a fornecer apoio técnico e financeiro as ações de outros níveis públicos, de 0rganizações não Governamentais (ONGs) e de empresas. Conseqüentemente, pouco se alfabetizou após a implantação do regime militar, ao contrário, a educação de adultos foi levada a uma estagnação política e pedagógica vazia e superficial. A Fundação Educar foi extinta em 1990, e no ano seguinte criaram o Plano Nacional de Alfabetização (PNAC) extinto um ano depois. Entretanto, estava sendo definida uma nova concepção de Educação de Jovens e Adultos a partir da Constituição Federal de 1988. Embalado pelo discurso de desqualificação da educação de pessoas jovens e adultas contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade por meio de uma sutil alteração no inciso I do artigo 208. O governo manteve a gratuidade da educação pública a todos que não tiveram acesso à escolaridade básica, independente da idade, colocando a educação de jovens e adultos no mesmo patamar da educação infantil, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir escola básica para todos na idade adequada. Apesar do artigo que definiu na constituição a educação como direito de todos, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com história política voltada para organização popular se preocuparam em firmar convênios que possibilitasse melhores perspectivas de educação e participação popular. 1.7. Experiências isoladas de educação popular após a década de 80 Foi nesta perspectiva que em 1º de janeiro de 1989 um partido popular assumia a maior cidade do país, São Paulo, com proposta clara de prioridades que possibilitaram a implantação de instrumentos de participação popular. Dentre elas a necessidade urgente de indicar um novo secretario municipal de educação, que pudesse liderar democraticamente a construção de um novo projeto pedagógico e, Paulo Freire foi o escolhido como uma opção mais lógica, membro este do Partido dos Trabalhadores (PT), um verdadeiro mito da pedagogia critica (GADOTTI & TORRES, 1992:12). Para Paulo Freire o compromisso de um governo democrático à frente da secretaria municipal de educação era, sobretudo o aprimoramento do processo de democratização da escola publica, pois em sua opinião: é possível rever, refazer medidas que aprimorem o processo de democratização da escola publica. É possível o empenho de ir tentando começar ou aprofundar o esforço de tornando a escola publica menos má, fazendo-a pública também. Na opinião de Garote (2001:92), para se tornar possível essa democratização foi necessário respeitar autonomia dos movimentos sociais e suas organizações, abrindo canais a partir da nova administração com muita transparência administrativa. Com base nesses pressupostos políticos pedagógicos é que se implantou em São Paulo, em 1990, o Movimento de Alfabetização (MOVA), com grupos populares que já desenvolviam trabalhos de alfabetização juntos com outros setores como as igrejas. Ressaltamos que esse movimento não foi idéia de Paulo Freire, pois, para o próprio Freire, ele se originou de uma parceria entre os movimentos sociais e o setor público (SOUZA, 2001:181) O Mova foi estruturado em estreita colaboração como os movimentos populares de alfabetização de adultos da cidade de São Paulo, e, para Gadotti (2001:94), ele fez parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora o MOVA-SP estava contribuindo com esse objetivo ao fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianças entre sociedade civil e Estado. As ações do MOVA-SP foram norteadas com princípios e objetivos de reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares que já trabalhavam com alfabetização na periferia, possibilitando ao educando uma leitura critica da realidade e conscientização política, reforçando o incentivo à participação popular e a luta pelos direitos sociais do cidadão. Diferente das campanhas realizada durante os vinte anos de ditadura militar, em que se primara pela preservação da ordem e, pela desumanização em massa. A filosofia do MOVA demarcou uma nova concepção de educação e de alfabetização baseados na concepção libertadora de educação onde o alfabetizando era ativo em seu processo de conhecimento e,

como sujeito histórico também constituía com o educador e a educadora, os sujeitos construtores da dialogicidade no processo de alfabetização e de todos os processos educativos emancipadores. Para Paulo freire, a alfabetização é vista em profundidade, não é apenas o momento em que mecanicamente a mente burocrática do educador inicia o tratamento burocratizante da mente dos alfabetizando, recheando-as de frases, de palavras, de sílabas, de letras e de exclamações (FREIRE, 2000:116). Ela é, sobretudo um encontro político pedagógico de reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida, e, portanto, deve, por sua seriedade constituir um tempo de introdução, respeitando o saber do senso comum, aproximando os alfabetizando de uma compreensão da linguagem. O projeto MOVA é um dos raros exemplos de parceria entre sociedade civil e Estado, onde os grupos, engajados numa política de educação para humanização, recebiam da prefeitura recursos financeiros e técnicos, sem perderem suas identidades; diferente das políticas e programas de educação de adultos adotadas em toda a América Latina, onde estes estão baseados, na avaliação de Torres (1992:18), no argumento de que, os programas educacionais representam uma inversão educacional na medida em que refletem uma estratégia econômica do estado cujos objetivos é que as pessoas tenham uma melhor formação e acesso a cargos mais interessantes no mercado de trabalho. Ressaltamos a coerência desses argumentos em relação a esses programas educacionais para adultos. Até que ponto em uma sociedade dependente estes representaria, como pretendem freqüentemente os políticos, uma resposta real a nova demanda de mão-de-obra capacitada? Por meios de programas insuficientes que não preparam sequer para empregos primários. Para Torres (1992:24), está claro que os programas de educação de adultos não podem preencher a brecha existente entre os modos de produção tradicional e muito menos os avançados, nem tão pouco satisfazer as necessidades dos pobres em curto prazo. Estudos realizados têm comprovado que na América Latina, a população que necessita de educação e alfabetização é muito especifica, porque na maioria é constituída de uma população rural ou estabelecida há pouco tempo nas cidades, e não existe uma preocupação por parte do governo em criar programas que considerem o perfil psicológico ou as necessidades concretas, políticas e econômicas dos beneficiários (TORRES, 1992:20). O caráter desse movimento isolado não se compara a nenhuma das campanhas de alfabetização fracassadas, realizadas tanto na América Latina, como, em especial no Brasil, o mútuo respeito às diversidades das pessoas envolvidas, o empenho de se governar junto aos movimentos sociais, e, sobretudo, o compromisso de se garantir participação crítica dos alfabetizando no processo político. O MOVA-SP foi uma nova e importante contribuição associada a outros programas da secretaria municipal de educação de São Paulo, como o ensino regular e o supletivo. O que mais interessava aos seus idealizadores e aos movimentos populares era que o projeto tivesse continuidade como parte integrante do sistema municipal, mas isso não aconteceu, a administração que assumiu a prefeitura em 1993 extinguiu o projeto, e, na opinião de Gadotti (1992:94), o MOVA-SP, fazia parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania, formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora. A nova administração não comungava desses princípios. A presença de Paulo freire à frente da secretaria municipal de educação do município de São Paulo, (SP) teve um significado notável para muitos educadores populares que sempre estiveram no terreno da sociedade civil e quase sempre no campo da oposição; essa experiência com os grupos populares consolidou uma prática substantivamente democrática a partir de um intenso e criativo trabalho pedagógico. Outra experiência isolada de educação de adultos aconteceu em Porto Alegre, no ano de 1989, com a criação do Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA) que, desde então, vem desenvolvendo uma proposta educacional com embasamento político- pedagógico voltada aos interesses e necessidades daqueles cidadãos que não tiveram acesso à educação. A década de 90 está marcada pela ampliação de estudos voltados à educação de adultos, e o SEJA parte do pressuposto que as classes populares, os alunos do programa, possuem um saber cultural, referenciado pela experiência de vida e trabalho deste jovem ou adulto. A

proposta educacional do programa SEJA é a de proporcionar a este aluno acesso e apropriação do conhecimento científico, utilizando-se deste para uma leitura mais crítica do seu meio social. Para Moura (1992: S/p), o conhecimento se refere à teoria, pertence ao outro e isolado não nos auxilia no processo educacional. Porém, quanto ao saber, que nos apropriamos pela experiência prática, é articulado conjuntamente com a teoria, então podemos vislumbrar um real processo de aprendizagem. Quando o saber e o conhecimento estão dissociados, temos a impossibilidade das devidas apropriações por parte do sujeito no processo de aprendizagem, gerando alunos dependentes e sem noção da realidade social que os cerca. Nesse sentido, o engajamento do professor passa pela reflexão do fazer pedagógico, pela produção coletiva do compromisso com a criação de professores-pesquisadores; cujas ações das práticas docentes e da pesquisa possibilitam a construção do conhecimento GADOTTI (2001:98). 1.8. Educação de jovens e adultos na década de 90 Para falar sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na década de 90 é necessário retomar a questão política educacional que direcionou durante várias décadas a história brasileira. No plano legislativo, por exemplo, não é de hoje que a educação de jovens e adultos tem espaço no texto legal da constituição brasileira, esta data de 1934 e, praticamente, não saiu mais dela desde essa época. A Constituição de 1934 põe o ensino primário extensivo aos adultos como componente da educação e como dever do Estado e direito do cidadão. Esta formulação avançada expressa bem os movimentos sociais da época em prol da escola como espaço integrante de um projeto de sociedade democrática. Neste sentido, desde 1932, que o manifesto dos pioneiros da Educação Nova liderado por Fernando Azevedo e assinado por vários educadores, conforme Aranha (1996:198), vinham defendendo não só o direito de cada indivíduo à sua educação integral, mas também a obrigatoriedade pública e gratuita, e que, por falta de escolas, mesmo em 1934 após a promulgação da constituinte, esse direito não tinha saído do papel, nem em relação ao ensino primário e principalmente a educação de jovens e adultos, esse manifesto foi de muita importância na historia da pedagogia brasileira porque representou a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento. O manifesto procurou romper com a velha ordem e reivindicar que o ensino fosse la

Data do Texto: 2003-10-16 00:00:00 62 Software Educacional para Alfabetização de Jovens e Adultos

Area de Conhecimento: alfabetização de jovens e adultos Tipo Texto: Projeto Pedagógico Idioma: Português -

URL: http://www.inf.pucrs.br/~lleite/seII/material/projeto_SE-EJA%20Aline.docAutor(es):LEITE, Letícia Lopes SANTOS, Aline RAMOS, Andréia SILVA, Daiane MAISSAT, JaquelineAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:O software deverá representar um reforço ao que foi visto em sala de aula (atividades

de iniciação à leitura e à escrita) e oferecer jogos para motivar, além da possibilidade de inclusão de novos dados pelo professor e níveis de dificuldade. As atividades desenvolvidas devem apresentar a opção de impressão. Convém lembrar que os futuros usuários não têm noção de informática, por isso o software necessita de uma navegação atraente e acessível, levando em consideração a proposta construtivista (a partir de uma perspectiva dialógica freireana) requisitada pelo cliente.

Cópia do Texto:Definição do conteúdo O software deverá representar um reforço ao que foi visto em

sala de aula (atividades de iniciação à leitura e à escrita) e oferecer jogos para motivar, além da possibilidade de inclusão de novos dados pelo professor e níveis de dificuldade. As atividades desenvolvidas devem apresentar a opção de impressão. Convém lembrar que os futuros usuários não têm noção de informática, por isso o software necessita de uma navegação

atraente e acessível, levando em consideração a proposta construtivista (a partir de uma perspectiva dialógica freireana) requisitada pelo cliente. As atividades propostas no software deverão fornecer feedback imediato ao aluno (além de um registro do seu caminho); o tratamento do erro será definido pelos desenvolvedores, de acordo com o que estes julgarem mais adequado aos usuários. Durante a implementação deste software, contudo, necessita-se ter em vista que os alunos utilizarão os microcomputadores em duplas, e terão acesso ao laboratório somente duas horas por semana. Finalmente, o software deverá apresentar manual com explicações claras (possivelmente, ele será usado somente pelo professor), além de fornecer ao professor um relatório das atividades realizadas pelo aluno. Definição dos objetivos do ambiente de ensino § Objetivo geral Auxiliar o processo de alfabetização de jovens e adultos. § Objetivos específicos Identificar o nível (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético) em que o aluno se encontra. Escolhas fundamentais (definição de requisitos) § Modelo de ambiente de ensino A partir de uma proposta construtivista embasada em Paulo Freire, utilizaremos a metodologia de alfabetização analítica global, de textos ou de contos. Como método analítico, parte das unidades maiores da língua (todo) para as unidades menores (partes), seguindo a ordem: textoðfraseðpalavraðsílabaðletra. Nos posicionamos a favor desta metodologia pois acreditamos que ela se torna mais significativa para o aluno, despertando seu interesse e, conseqüentemente, tornando a aprendizagem mais fácil e agradável. Como educadores, orientadores da aprendizagem, devemos proporcionar ao aluno uma participação global, e não querer que o mesmo aprenda a ler e escrever através de palavras soltas, ou sílabas, ou letras. Através dessa metodologia, o aluno pode (e deve) expor também as suas vivências extra-escolares, em vez de fazer cópias e "mastigar" a mesma palavra diversas vezes. § Infraestrutura de ambiente: hardware e software Softwares disponíveis: Windows, Office, Front Page; possibilidade de compra de outros softwares que forem necessários. Hardwares disponíveis: kit multimídia, Pentium II, disco rígido de 40Gb, uma impressora, um scanner, uma câmera digital. Definição dos aspectos pedagógicos considerados pelo sistema § Tipo de feedback No que diz respeito ao tratamento do erro, quando o usuário errar a resposta o software dará uma dica, como por exemplo "a mesma letra de bola". Todo o caminho feito pelo aluno ficará registrado no software, e a navegação, devido à composição da história, será linear. Como os usuários vão imprimir os textos, o professor poderá acompanhar o desenvolvimento da escrita dos alunos. § Apoio ao usuário (manuais, help, etc.) O help apresentará explicações acerca da realização das atividades. Além disso, virão junto com o software e o manual os quadros referentes às histórias, para a professora ir ordenando-a conforme as sugestões dos alunos no quadro. § Controle de acesso aos diferentes níveis do programa O acesso aos diversos módulos somente será possível após o término do módulo-requisito. § Participação do professor: autor/co-autor/executor Neste software, o professor poderá participar como executor, realizando as tarefas propostas; e co-autor, inserindo novos dados. Elaboração do esquema organizacional da seqüência de execução do sistema Elaboração do projeto de interação usuário-sistema Ao iniciar o software, seria apresentada uma história em quadrinhos sem falas e em desordem, que deveria ser ordenada pelos alunos em dupla, levando em consideração as imagens de cada quadro. Em seguida, os alunos discutiriam com a turma a história, enquanto a professora escreveria no quadro de giz (ou quadro branco) o texto criado oralmente pelos alunos; estes, por sua vez, digitariam o texto num editor de texto (já incluído no próprio software). Para orientar a elaboração da história a partir dos quadros, a professora poderia questionar os alunos. A partir da criação desta história, os alunos teriam acesso às atividades relacionadas ao texto. Assim, a história seria seriada (apresentada em módulos), o representando os níveis de dificuldade solicitados. Quando da finalização da história, os alunos a terão completa, podendo imprimi-la. Contudo, só será possibilitado ao aluno o acesso aos jogos daquele módulo e aos do módulo anterior; o avanço será possível somente após o término do presente módulo. Assim, a interação do usuário ocorrerá principalmente a partir de links, (representados por gráficos que, ao passar do mouse, apresentará o comentário da função do mesmo). Todos os botões,

bem como o help, terão opção de áudio, que poderá ser desabilitada pelo usuário a qualquer momento. Os botões apresentados em todas as telas serão o help, saída, menu (página principal), possibilidade de voltar à tela anterior, de impressão, habilita/desabilita som. Verificação do projeto de sistema A verificação do projeto seria realizada ao final de cada módulo, quando o cliente teria a oportunidade de utilizar o protótipo em desenvolvimento com seus futuros usuários, verificando possíveis erros durante a execução, vocabulário inadequado, entre outros. De acordo com a avaliação realizada nesta etapa, o módulo sofreria as alterações necessárias. Validação do projeto de sistema Para validar o projeto de sistema, seria disponibilizado ao cliente o produto para teste, durante 30 dias. Caso o cliente e seus usuários ainda detectassem erros, o software retornaria para os desenvolvedores, que novamente fariam as mudanças necessárias. Atividades - Aparece na tela uma imagem, o usuário digita a palavra e o computador "verbaliza" a mesma. Ao professor é fornecido um relatório (constando todos os erros e acertos do aluno), identificando qual era a palavra que deveria ser digitada e a que foi escrita pelo usuário, propiciando a noção do nível em que o aluno se encontra (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético); - Diversas sílabas na tela e o usuário deve montar palavras a partir das mesmas; - Diversas palavras na tela e o usuário deve montar frases; - Caça-palavras; - Forca; - Cruzadinhas; - Aparece uma cena e o usuário escreve uma frase relatando o que acontece na cena.

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 63 TEORIA, MÉTODO E EXPERIÊNCIAS FREIREANAS


URL: http://www.paulofreire.org/frontera_p.htmAutor(es):GADOTTI, MoacirAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências, para

além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do Recife às comunidades burakunins do Japão - fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdisciplinaridade.

Cópia do Texto:TEORIA, MÉTODO E EXPERIÊNCIAS FREIREANAS, por Moacir Gadotti. As teorias de

Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências, para além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do Recife às comunidades burakunins do Japão - fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdisciplinaridade. Não podemos ver a Freire apenas como um educador de adultos ou como um acadêmico, ou reduzir sua obra a uma técnica ou metodologia. Ela deve ser lida dentro do contexto da "natureza profundamente radical de sua teoria e prática anti-colonial e de seu discurso post-colonial", como no diz Henry Giroux (in Peter Maclaren and Peter Leonard, organizadores, Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, p. 177). Isso nos vai mostrar que Freire assumiu o risco de cruzar fronteiras

para poder ler melhor o mundo e facilitar novas posições sem sacrificar seus compromissos e princípios. As barreiras e fronteiras estão sempre à nossa volta. Os intelectuais e educadores que ocupam fronteiras muito estreitas não percebem que elas também tem a capacidade de aprisioná-los. Nesse sentido, é preciso relevar a importância da obra de Paulo Freire em termos mais globais. Seria ingênuo considerar a sua pedagogia como uma pedagogia só aplicável no chamado "Terceiro Mundo". As primeiras experiências de Paulo Freire, com a educação de adultos, datam da década de 50, no nordeste brasileiro, aplicando o método que leva o seu nome, passando pelo Chile na década de 60 e auxiliando a reconstrução post-colonial de novos sistemas educacionais em diversos países da África, na década de 70. Voltando ao Brasil, depois de 16 anos de exílio, envolveu-se, na década de 80, na construção democrática da escola pública popular na América Latina. A última grande experimentação prática de suas idéias deu-se no início da década de 90 em São Paulo (Brasil), onde ele foi Secretário de Educação, promovendo a formação crítica do professor, a educação de adultos, a reestruturação curricular e a interdisciplinaridade. O que oferecia ele de tão original para ser-se conhecido internacionalmente? Numa época de educação burocrática, formal e impositiva ele se contrapôs a ela, levando em conta as necessidades e problemas da comunidade e as diferenças étnico-culturais, sociais, de gênero, e os diferentes contextos. Ele procurava empoderar as pessoas mais necessitadas para que elas mesmas pudessem tomar suas próprias decisões, autonomamente. Seu método pedagógico aumentava a participação ativa e consciente. A seguir, depois de apresentar brevemente alguns dados biobibliográficos de Paulo Freire, procurarei mostrar os temas centrais de sua teoria e os passos do seu método pedagógico, mostrando o pouco do seu legado como educador, enfocando principalmente a práxis político-pedagógica dos seus últimos anos dentro do contexto educacional brasileiro. 1. Apresentando Paulo Freire Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco (Brasil), uma das regiões mais pobres do país, onde, logo cedo, pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua Tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963, precedida por trabalhos desenvolvidos tanto em Pernambuco quanto no Estado da Paraíba. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização conscientizadora e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída. Foi preso após o Golpe Militar de 1964 e, depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas idéias, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu, em 1968, a sua principal obra: Pedagogia do oprimido. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do "Terceiro Mundo", principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país, como afirmou na época. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de

revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes tanto o senso de humor e quanto a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. Vivi e trabalhei intimamente com Paulo Freire durante 23 anos. Alguns dias antes de sua morte estávamos discutindo vários projetos para serem desenvolvidos pelo Instituto Paulo Freire (IPF), que foi, para ele um espaço de discussão nas novas perspectivas educacionais. Pretendia oferecer vários cursos, principalmente para estudantes estrangeiros. Morreu em plena atividade intelectual, com um livro para terminar e muitos projetos a caminho. 2. Originalidade do "Método Paulo Freire" Com certeza, podemos dizer que o pensamento de Paulo Freire é um produto existencial e histórico. Ele forjou seu pensamento na luta, na práxis, entendida esta como "ação + reflexão", como ele a definia. Ele nos dizia que práxis nada tinha a ver com a conotação freqüente de "prática" em sua acepção pragmatista ou utilitária. Para ela práxis é ação transformadora. Eu não vou recordar aqui a sua longa trajetória de educador, bastante conhecida. Todavia, quero enfatizar o quanto foi importante para a constituição da sua teoria do conhecimento, a leitura do contexto onde nasceu e viveu, durante a década de 50, no Nordeste brasileiro e o contexto latino-americano da época do exílio no Chile, na década de 60. A sociedade brasileira e latino-americana da década de 60 pode ser considerada como o grande laboratório onde se forjou aquilo que ficou conhecido como o "Método Paulo Freire". A situação de intensa mobilização política desse período teve uma importância fundamental na consolidação do pensamento de Paulo Freire, cujas origens remontam à década de 50. O momento histórico que Paulo Freire viveu no Chile foi fundamental para explicar a consolidação da sua obra, iniciada no Brasil. Essa experiência foi fundamental para a formação do seu pensamento político-pedagógico. No Chile, ele encontrou um espaço político, social e educativo muito dinâmico, rico e desafiante, permitindo-lhe reestudar seu método em outro contexto, avaliá-lo na prática e sistematizá-lo teoricamente. Por outro lado, na constituição do seu método pedagógico, Paulo Freire fundamentava-se nas ciências da educação, principalmente a psicologia e a sociologia; teve importância capital a metodologia das ciências sociais. A sua teoria da codificação e da descodificação das palavras e temas geradores (interdisciplinaridade), caminhou passo a passo com o desenvolvimento da chamada pesquisa participante. O que chamou a atenção dos educadores e políticos da época foi o fato de que o método Paulo Freire "acelerava" o processo de alfabetização de adultos. Paulo Freire não estava aplicando ao adulto alfabetizando o mesmo método de alfabetização aplicado às crianças. É verdade, outros já estavam pensando da mesma forma. Todavia, foi ele o primeiro a sistematizar e experimentar um método inteiramente criado para a educação de adultos. De maneira esquemática, podemos dizer que o "Método Paulo Freire" consiste de três momentos dialética e interdisciplinarmente entrelaçados: a) A investigação temática, pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em que são levantadas palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos

alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonético e principalmente em função do significado social para o grupo. A descoberta desse universo vocabular pode ser efetuada através de encontros informais com os moradores do lugar em que se vai trabalhar, convivendo com eles, sentido suas preocupações e captando elementos de sua cultura. b) A tematização, pela qual professor e aluno codificam e decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido. Descobrem-se assim novos temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados. É nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias fonéticas, dando subsídios para a leitura e a escrita. c) A problematização, na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido. Nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural, política, social, visando à superação de situações-limite, isto é, de obstáculos ao processo de hominização. A realidade opressiva é experimentada como um processo passível de superação. A educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora. Tema Gerador: Os seres humanos e o planeta Sobreviverão? Estudos da realidade (inclui atividades dos estudantes) Organização do Conhecimento (identifica o conteúdo básico, conceitos, e temas) Aplicação do Conhecimento (projetos e tarefas) Arte-educação · Artes visuais: colagem, pintura, modelagem · Atividades musicais · Entendendo paisagens: naturais e construídas Semana de atividades de arte moderna/ Música folclórica como forma de questionar a realidade Artes visuais/ Música/ Poesia/ Dramatizações História · Questionários · Entrevistas · Debates Indústria/ A luta entre as classes sociais/ Patrão de vida/ Poluição/ Discriminação/ Colonização/ Direitos Humanos Ensaios / Projetos em Grupo Idioma (Linguagem e Artes) · Folder, avisos, etc. · Jornais Conferências/ Escrita/ Análise lingüística/ análise de campanhas de publicidade e padrão de consumo Projetos em grupo Ciências · Debates · Entrevistas · Discussões em grupo Meio Ambiente/ Reciclagem/ Poluição/ Saneamento básico/ Conservação/ O corpo Corpo humano e reprodução/ Espaço mental e físico/ Nutrição Projetos em grupo/ escritos referentes a temas comunitários Matemática · Questionários · Debates Custo de vida/ Computação básica/ Sistemas monetários/ Porcentagens-Frações Colocando em tabelas o custo de vida, a inflação, dados sobre salários / Análise escrita Geografia · Entrevistas · Debates · Reportagens · Mapas Grupos sociais/ Classes sociais/ Desemprego/ Violência/ Espaço Social e Físico/ Migração e explosão da população Desenhando mapas/ Projetos em grupos sobre a urbanização dos bairros Educação Física · Questionários · Entrevistas · Debates Conhecimento do corpo/ Tempo livre Demonstração de hábitos saudáveis Fonte: Maria del Pilar O’Cádiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in São Paulo, Westview, 1998, pp. 201-202. Os educadores entrevistaram pais e estudantes, catalogaram as atividades e serviços dos bairros, visitaram centros e coletaram informações. Na coleta de dados levaram em consideração o nível geral da educação entre as famílias dos bairros e organizaram e aplicaram este conhecimento nas atividades da escola, construindo, na prática, o que Paulo Freire chamava, nos primeiros documentos da Secretaria de Educação de "Escola Pública Popular". No início dos anos 60 o que chamou a atenção dos educadores e dos políticos era o fato de que o método Paulo Freire "acelerava" o processo de alfabetização dos adultos. Paulo Freire não estava usando os mesmos métodos com os adultos que eram usados para com as crianças. É verdade, outros já haviam pensando nessa idéia. Porém, Paulo Freire foi o primeiro a sistematizar e experimentar um método criado inteiramente para a educação de adultos. As teorias construtivistas atuais também se apoiam no significado da experiência vivida, no saber do aluno. Portanto é preciso conhecê-lo e sistematizá-lo. Contudo, o construtivismo freireano vai além da pesquisa e da tematização. O construtivismo freireano mostrou não só que todos podem aprender (Piaget), mas que todos sabem alguma coisa e que

o sujeito é responsável pela construção do conhecimento e pela ressignificação do que aprende. Aprender e alfabetizar-se é um ato tão natural quanto comer e andar. Mas a criança, o jovem e o adulto só aprendem quando tem um projeto de vida, onde o conhecimento é significativo para eles. É o sujeito que aprende através de sua própria ação transformadora sobre o mundo. É ele que constrói suas próprias categorias de pensamento, organiza o seu mundo e transforma o mundo. "O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado" (Paulo Freire, Professora sim, tia não, p. 188). A obra de Paulo Freire é interdisciplinar e pode ser vista tomando-o como pesquisador e cientista, ou como educador. Contudo, essas duas dimensões implicam numa outra: Paulo Freire não as separa da política. Paulo Freire deve ser considerado também como um político. Essa é a dimensão mais importante da sua obra. Ele não pensa a realidade como um sociólogo que procura apenas entendê-la. Ele busca, nas ciências, elementos para, compreendendo mais cientificamente a realidade, poder intervir de forma mais eficaz nela. Por isso, ele pensa a educação ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento e como ato criador. Todo o seu pensamento tem uma relação direta com a realidade. Essa é sua marca. Ele não se comprometeu com esquemas burocráticos, sejam eles esquemas do poder político, sejam esquemas do poder acadêmico. Comprometeu-se, acima de tudo, com uma realidade a ser transformada. Paulo Freire propõe uma nova concepção da relação pedagógica. Não se trata de conceber a educação apenas como transmissão de conteúdos por parte do educador. Pelo contrário, trata-se de estabelecer um diálogo. Isso significa que aquele que educa está aprendendo também. A pedagogia tradicional também afirmava isso, só que em Paulo Freire o educador também aprende do educando da mesma maneira que este aprende dele. Não há ninguém que possa ser considerado definitivamente educado ou definitivamente formado. Cada um, a seu modo, junto com os outros, pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades da realidade na vida. A educação torna-se um processo de formação comum e permanente. No pensamento de Paulo Freire, tanto os alunos quanto o professor são transformados em pesquisadores críticos. Os alunos não são uma lata vazia para ser enchida pelo professor. Mas, Paulo Freire pode ainda ser lido pelo seu gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura libertária. Como muitos dos seus intérpretes afirmam, a tese central da sua obra é a tese da liberdade-libertação. A liberdade é a categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras. A libertação é o fim da educação. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opressiva e da injustiça. A educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos. A libertação, como objetivo da educação, situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada) e, consequentemente, de crítica transformadora, portanto, de anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje. Podemos citar várias instâncias que demonstram a coerência entre a teoria e a prática de Paulo Freire. Para ilustrá-la daremos abaixo um exemplo: seu trabalho como administrador público (1989-1991), à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (Brasil). 3. As experiências de Paulo Freire como Secretário de Educação em São Paulo (1989-1991) Para os que conheciam de perto Paulo Freire, não foi surpresa a sua capacidade administrativa. O segredo dele foi saber governar de forma democrática. Nos quase dois anos e meio à frente da Secretaria da educação, ele conseguiu criar uma equipe de cinco ou seis auxiliares que podiam trabalhar com muita autonomia e podiam substituí-lo em qualquer emergência. Existia apenas uma reunião semanal em que se discutiam as linhas gerais da

política da Secretaria. Se fosse necessário, novos rumos eram tomados. Paulo Freire defendia ardorosamente suas opiniões, mas sabia trabalhar em equipe, muito longe do espontaneísmo de que havia sido acusado. Ele tinha autoridade, mas exercia-a de forma democrática. Enfrentava situações conflituosas com muita paciência. Dizia que o trabalho de mudança na educação exigia paciência histórica porque a educação é um processo a longo prazo. Quais as mudanças estruturais mais importantes introduzidas nas escolas da rede municipal de ensino por Paulo Freire? É ele mesmo quem responde eu seu livro sobre a sua experiência à frente da Secretaria (A educação na cidade, pp. 79-80): "as mudanças estruturais mais importantes introduzidas na escola incidiram sobre a autonomia da escola". Foram restabelecidos os conselhos de escola e os grêmios estudantis. No entanto, continua Paulo Freire, "o avanço maior ao nível da autonomia da escola foi o de permitir no seio da escola a gestação de projetos pedagógicos próprios que com apoio da administração pudessem acelerar a mudança da escola". Para ilustrar esse processo de mudança vou apresentar três exemplos: o programa de formação permanente, o programa de alfabetização de jovens e adultos e a prática da interdisciplinaridade. 1º O programa de formação permanente do professor. Desde o início da administração, Paulo Freire insistia que estava profundamente empenhado na questão da formação permanente dos educadores. Seu programa de formação do magistério foi orientado pelos seguintes princípios (A educação na cidade, p. 80): a) o educador é o sujeito da sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la através da reflexão sobre o seu cotidiano. b) a formação do educador deve ser permanente e sistematizada, porque a prática se faz e refaz. c) a prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. d) o programa de formação dos educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola. Esse programa de formação dos educadores teve como eixos básicos: a) a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da proposta pedagógica; b) a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; c) a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. Com esse programa, Paulo Freire queria formar professores para uma nova postura pedagógica, considerando sobretudo a tradição autoritária brasileira. O Brasil nasceu autoritário. Já tem quase 500 anos de tradição autoritária. Não se pode esperar que em poucos anos isso seja superado. Por isso, Paulo Freire pôs à prova a sua conhecida paciência pedagógica, com decisão política, competência técnica, amorosidade e sobretudo com o exercício da democracia. Acabou tendo êxito nessa sua tarefa. A formação do educador ultrapassa, transcende, os cursos explicativos teóricos em torno da democracia. A formação se dá através da prática, da real participação. A prática da democracia vale muito mais do que um curso sobre democracia. 2º O programa de alfabetização de jovens e adultos. Além do intenso programa de formação do educador, Paulo Freire deu início a um movimento de alfabetização em parceria com os movimentos populares, ao lado da expansão do ensino noturno e do ensino supletivo. Antes mesmo de assumir a Secretaria de educação, Paulo Freire tinha a intenção de sugerir à nova Prefeita um projeto de alfabetização. Convidado, propôs imediatamente um projeto que se chamaria MOVA-SP (Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo), inicialmente sob a coordenação de Pedro Pontual, estruturado em estreita colaboração com os Movimentos sociais e populares da capital que criaram, para isso, o "Fórum dos movimentos populares de alfabetização de adultos da cidade de São Paulo" (Moacir Gadotti e José E. Romão (orgs), Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta, pp. 85-90). A Secretaria de Educação, através de convênios com as entidades integrantes deste Fórum, oferecia os recursos financeiros e técnicos. Cabia ao Fórum, junto com a Secretaria, definir os critérios para celebração de convênios nos quais as entidades conveniadas se responsabilizavam pela criação dos núcleos de alfabetização, locação de salas, material didático e pagamento aos alfabetizadores e supervisores. Esse projeto, iniciado efetivamente em janeiro de 1990, teve grande repercussão tanto na cidade de São Paulo como em outros Estados, pela proposta de fortalecimento dos movimentos populares. Foi um dos

raros exemplos de parceria entre a Sociedade Civil e o Estado. É evidente que nessas circunstâncias a relação não é sempre harmoniosa. Ela é perpassada por tensões. Mas essa é a condição necessária para um trabalho partidário entre o Estado e os movimentos populares. O MOVA-SP não impôs uma única orientação metodológica ou, como se costuma dizer, o "Método Paulo Freire". Procurou-se manter o pluralismo, só não se aceitando métodos pedagógicos anti-científicos e filosóficos autoritários ou racistas. Mesmo sem impor nenhuma metodologia, foram sustentados os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de Paulo Freire, sintetizados numa concepção libertadora de educação, evidenciando o papel da educação na construção de um novo projeto histórico, a teoria do conhecimento que parte da prática concreta na construção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afetivo e social. Para que um movimento de alfabetização se constitua num esforço coletivo, é necessário que a experiência seja a fonte primordial do conhecimento. Do contrário, ela se reduz apenas a um conhecimento intelectual que não leva à formação crítica da consciência e nem ao fortalecimento do poder popular, isto é, não leva à criação e ao desenvolvimento das organizações populares. Apesar da descontinuidade administrativa, característica de quase todas as administrações públicas, no Brasil, o Programa MOVA-SP foi avaliado positivamente pelos seus organizadores, bem como por estudos realizados por pesquisadores e observadores estrangeiros. Ele serviu de referência para outras experiências e se constituiu num processo muito significativo de formação para todos os que o promoveram. A avaliação realizada mostrou que ele trouxe ganhos relevantes para a formação dos educadores e, sobretudo, para os educandos. Mesmo extinto pela nova administração (1993), o MOVA continuou em outras municipalidades e espaços de formação, Universidades (PUC-SP), sindicatos (CUT) e Oganizações Não-Governamentais como o Instituto Paulo Freire. O MOVA-SP fez parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora. O MOVA-SP estava contribuindo com esse objetivo ao fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianças entre Sociedade Civil e Estado. A importância dos Movimentos Populares e Sociais no provimento de programas de alfabetização dos países "em desenvolvimento" é reconhecida por muitas razões, principalmente porque são agências de forte impacto na comunidade. Os movimentos populares conduzem muitas atividades que envolvem a alfabetização de adultos no Brasil. Tipos de Movimentos Populares no MOVA e Evolução em termos de Classes, Estudantes, e Movimentos Populares Tipo de Associação Número Porcentagem Comunidade ou Associação de Bairros 30 40 Grupos de Educação/ Cultura 13 14 Grupos de Mulheres, Mães, Mulheres Voluntárias 12 16 Grupos Religiosos 11 15 Grupos de Trabalhadores 6 8 Grupos de Direitos Humanos 2 3 Associações Esportivas 1 1 Total 74 100 Evolução do MOVA em termos de Classes, Estudantes, e Movimentos Populares Tempo Classes Estudantes Movimentos Populares Fevereiro de 1991 451 9.513 39 Maio de 1991 557 11.853 45 Dezembro de 1991 868 17.766 68 Maio de 1992 920 20.114 69 Junho de 1992 - 21.000 - Fonte: Nelly P. Stromquist, Literacy for Citizenship: Gender and Grassroots Dynamics in Brazil, Albany, SUNY Press, 1997, pp. 173, 214 As tabelas acima demonstram o sucesso do Programa MOVA. Ele demandou um crescimento permanente em termos de número de classes e de Movimentos envolvidos. Em três anos atendemos cerca de 80 mil alfabetizandos. 3º A prática da interdisciplinaridade. A enormidade da obra de Paulo Freire e o seu trânsito por várias áreas do conhecimento e da prática nos levam a um outro tema central de sua obra: a interdisciplinaridade. Em 1987 e 1988, Paulo Freire desenvolve o conceito de interdisciplinaridade dialogando com educadores de várias áreas na Universidade de Campinas, empenhados num projeto de educação popular informal. O conceito de interdisciplinaridade surge da análise da prática concreta e da experiência vivida do grupo de reflexão. Essas reflexões foram reunidas por Débora Mazza e Adriano Nogueira e publicada com o título Na escola que fazemos (1988). No ano seguinte, já como Secretário Municipal de São Paulo, Paulo Freire deu início a uma grande reorientação

curricular que foi chamada de projeto da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor. É uma exigência da própria natureza do ato pedagógico. A ação pedagógica através da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O educador, sujeito de sua ação pedagógica, é capaz de elaborar programas e métodos de ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola tradicional, é compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio-ambiente etc., é o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz na prática por um trabalho coletivo e solidário na organização do trabalho na escola. Não há interdisciplinaridade sem descentralização do poder, portanto, sem uma efetiva autonomia da escola. Na tabela abaixo podemos ver o processo que envolve cada momento (fase) no Projeto Interdisciplinaridade e as condições necessárias e os resultados esperados com essa abordagem metodológica. Fases do Projeto Intedisciplinaridade Estudo da Realidade Organização do Conhecimento Aplicação do Conhecimento Problematização Seleção das áreas do conteúdo programático Implementação do programa que foi organizado Discussão e histórias dos estudantes, educadores, e comunidade A realidade e o conhecimento sistematizado valiação e planejamento para a transformação do estudante, educador, e comunidade Visitas, Entrevistas Abordagem do educador e atitude/ Requisitos cognitivos e afetivos Conhecimento: ação, apropriação, e reconstrução Questionários, situações significativas, temas geradores Noções, hipóteses, pressupostos, teorias Ferramentas: ambientes naturais e construídos, jogos, revistas, livros, etc. Fonte: Maria del Pilar O'Cádiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in São Paulo. Westview, 1998, p. 111. Na minha experiência de trabalhar junto com Freire por mais de duas décadas – particularmente como seu Chefe de Gabinete na administração da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e especialmente coordenando o MOVA-SP – aprendi que devido às condições históricas da centralização e autoritarismo das instituições brasileiras, é necessário buscar a autonomia da escola em todos os níveis. E nisso Paulo Freire estava de acordo. Autonomia não só da escola, mas também do aluno e do professor. Paulo Freire deixou a Secretaria Municipal de Educação dia 27 de maio de 1991. Depois de quase dois anos e meio, Paulo voltou à sua biblioteca e às suas atividades acadêmicas "à maneira de quem, saindo, fica" , como afirma no epílogo do seu livro A educação na cidade (p. 143). Na verdade, Paulo Freire continuou uma presença ativa na Secretaria, oferecendo sua larga experiência traduzida na prática dos projetos que a Secretaria realizou. Na sua despedida afirmou: "mesmo sem ser mais secretário continuarei junto de vocês de outra forma... Continuem contando comigo na construção de uma política educacional, de uma escola com outra "cara", mais alegre, fraterna e democrática" (A educação na cidade, p. 144). 4. Paulo Freire no contexto das pedagogias contemporâneas O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores contemporâneos. Podemos encontrar grande afinidade entre Paulo Freire e o revolucionário educador francês Célestin Freinet (1896-1966), na medida em que ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua própria aprendizagem. Freinet deu enorme importância ao que chamou de "texto livre". Como Paulo Freire, utilizava-se do chamado método global de alfabetização, associando a leitura da palavra à leitura do mundo. Insistia na necessidade, tanto da criança quanto do adulto, de ler o texto entendendo-o. Como Paulo Freire, preocupou-se com a educação das classes populares. Seu método de trabalho incluía a imprensa, o desenho livre, o diálogo e o contato com a realidade do aluno. Embora Paulo Freire não defenda o princípio da não-diretividade na educação, como faz o psicoterapeuta Carl Rogers (1912-1987), não resta dúvida de que existem muitos pontos comuns nas pedagogias que eles defendem, sobretudo no que diz respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade de os homens resolverem, eles próprios, seus problemas,

desde que motivados interiormente para isso. Para Rogers, assim como para Paulo Freire, a responsabilidade da educação está no próprio estudante, possuidor das forças de crescimento e auto-avaliação. A educação deve estar centrada nele, em vez de centrar-se no professor ou no ensino; o aluno deve ser senhor de sua própria aprendizagem. E a aula não é o momento em que se deve despejar conhecimentos no aluno, nem as provas e exames são os instrumentos que permitirão verificar se o conhecimento continua na cabeça do aluno e se este o guarda do jeito que o professor o ensinou. A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções. O que tem em comum Paulo Freire com Ivan Illich (1926), o filósofo austríaco? Nos dois podemos encontrar a crítica da escola tradicional. Entre a burocratização da instituição escolar atual, os dois demandaram que os educadores buscassem seu desenvolvimento próprio e a libertação coletiva para combater a alienação das escolas e propondo o redescobrimento da autonomia criadora. Apesar deste pontos em comum, existem consideráveis divergências. No trabalho de Ivan Illich, podem encontrar um pessimismo em relação à escola. Ele não acredita que a escola tradicional tenha futuro. Por isso seria necessário "desescolarizar" a sociedade. Em Paulo Freire encontramos otimismo. A escola pode mudar e deve ser mudada pois joga um papel importante na transformação social. O que une Illich e Freire é sua crença profunda em revolucionar os conteúdos e a pedagogia da escola atual. Os dois acreditam que essa mudança é ao mesmo tempo política e pedagógica e que a crítica da escola é parte de uma crítica mais ampla à civilização contemporânea. Desde a tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Universidade de Pernambuco, Paulo Freire faz referências a John Dewey (1859-1952), citando-lhe a obra Democracia e educação, publicada no Brasil em 1936. Essa referência não podia deixar de existir, pois Paulo Freire era um grande admirador da pedagogia de Anísio Teixeira (1900-1971), de quem se considera discípulo e com o qual concordava na denúncia do excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao elitismo da educação brasileira. Foi Anísio Teixeira quem introduziu o pensamento de Dewey no Brasil. Como John Dewey (1859-1952), o conhecido filósofo e educador norte-americano, Paulo Freire insiste no conhecimento da vida e da comunidade local. Porém podemos encontrar uma diferença na noção de cultura. Em Dewey, ela é simplificada, pois não envolve a problemática social, racial e étnica, ao passo que, em Paulo Freire, ela adquire uma conotação antropológica, já que a ação educativa é sempre situada na cultura do aluno. O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de John Dewey é a idéia de "aprender fazendo", o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos. Também podemos evidenciar a semelhança de pontos de vista de Paulo Freire e Lev Vygotsky (1896-1934), o pedagogo russo e o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). A teoria da escrita de Vygotsky contém uma descrição dos processos internos que caracterizam a produção das palavras escritas. Diz ele que a fonte mental de recursos da escrita é o "discurso interno", que evolui a partir do discurso egocentrado da criança. Vygotsky reconhece que, em todos os discursos humanos, o indivíduo muda e desenvolve o discurso interno com a idade e a experiência. A linguagem é tão extraordinariamente importante na sofisticação cognitiva crescente das crianças quanto no aumento de sua afetividade social, pois a linguagem é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções. Embora Vygotsky e Freire tenham vivido em tempos e hemisférios diferentes, a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais, relativos a mudanças sociais e educacionais que se interpenetram. Enquanto Vygotsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem. Para Piaget o papel da ação é fundamental para o desenvolvimento da criança porque é a característica essencial do pensamento lógico para ser operativo. Piaget sustenta que aprendemos somente quando queremos e somente quanto o que aprendemos é significativo para nós mesmos. Paulo Freire estava de acordo com essa tese de Piaget e insistia: necessitamos desenvolver a "curiosidade" do aprendiz para poder desenvolver o ato de aprendizagem. Quando separamos a produção do conhecimento do descobrimento do conhecimento que já existe, as escolas podem ser facilmente

transformadas em lojas de venda de conhecimento. Paulo Freire foi imfluenciado de diferentes maneiras: seu pensamento humanista foi inspirado no personalismo de Emmanuel Mounier (1905-1950) e pelo existencialismo (Martin Buber), pela fenomenologia (Georg Hegel) e pelo Marxismo (Antonio Gramsci e Jürgen Habermas). Em todos casos, não se pode dizer que Paulo Freire tenha sido eclético. Ele integra os elementos fundamentais destas doutrinas filosóficas sem repeti-las de uma forma mecânica ou preconceituosa. A pedagogia de Paulo Freire adquiriu sentido universal a partir da relação entre oprimido e opressor, demonstrando que isso ocorre em todo o mundo. Suas teorias, por outro lado, têm sido enriquecidas por muitas e variadas experiências em muitos países. Além dos países em que o próprio Paulo Freire trabalhou diretamente, muitos outros tem "aplicado" suas idéias e seu método com resultados muito positivos. Entre as intuições originais do paradigma da educação popular que ele inspirou, podemos destacar: a educação como produção e não meramente como transmissão do conhecimento; a defesa de uma educação para a liberdade, pré-condição da vida democrática; a recusa do autoritarismo, da manipulação, da ideologização que surge também ao estabelecer hierarquias rígidas entre o professor que sabe (e por isso ensina) e o aluno que tem que aprender (e por isso estuda); a defesa da educação como um ato de diálogo no descobrimento rigoroso, porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas; a noção de uma ciência aberta às necessidades populares e um planejamento comunitário e participativo. A força da obra de Paulo Freire não está na sua teoria do conhecimento mas em ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar as coisas. Ele não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Ele foi uma espécie de guardião da utopia. Deixou-a como legado. E isso não serve apenas para os países pobres, mas também para os países ricos. 5. Raízes, asas e sonhos As idéias desafiantes de Paulo Freire e suas repercussão mundial não agradaram a todos. Apesar de sua enorme capacidade de diálogo e sua humildade, ele foi criticado, particularmente pelos conservadores. Paulo Freire não é apenas o educador mais lido hoje no Brasil. Ele tem outra fama: a de ter sido o educador que recebeu o maior número de rótulos. Ele foi chamado de "nacional desenvolvimentista", "escolanovista popular", "indutivista", "esponteneista", "não-diretivista", "neo-anarquista católico" etc. - Como Paulo Freire reage diante das críticas à sua pessoa ou à sua obra? Os ataques à sua pessoa são raríssimos porque suas idéias podem gerar polêmica, mas não a sua pessoa. Sua personalidade era transparente. Não há lugar para a hipocrisia. Não respondia a críticas pessoais. Também não polemizava com os críticos à sua obra. Paulo Freire acreditava que o humor era uma arma pedagógica progressista, mas a polêmica não. O humor é construtivo e a polêmica, muitas vezes, destrutiva. Por isso, não polemizou com nenhum de seus críticos. Considerava as críticas positivamente e procurava aprender com elas. Quando respondia, indiretamente, em seus livros - e isso ele o fez sistematicamente - ele procurava, antes de mais nada, contextualizar as suas obras, mostrando que ele era filho do seu tempo. Nesse sentido, podemos dizer que existe uma evolução no seu pensamento em que ia vai superando certas "ingenuidades" cometidas anteriormente, como ele mesmo afirma na Pedagogia da esperança (p. 67). Mas existem também críticas que provêem de leituras muito diferentes e até contraditórias da própria obra de Paulo Freire. Leituras legítimas e sérias. Contudo, neste caso, Paulo Freire tinha o direito de discordar dessas leituras e não se reconhecer nelas. Certos críticos conservadores afirmam que ele não tem uma teoria do conhecimento porque não estuda as relações entre o sujeito do conhecimento e o objeto. Ele se interessaria apenas pelo produto. Isso não é verdade: antes de mais nada, o seu pensamento funda-se numa explícita teoria antropológica do conhecimento. Outros o acusam de autoritarismo afirmando que o seu método supõe a transformação da realidade e nem todos desejam transformá-la. Portanto, seria um método não científico (porque não aplicável universalmente). Seu método seria autoritário na medida em que ele obriga a todos a participarem na transformação. É claro que essa crítica ignora que Paulo Freire não aceita a idéia de uma teoria pura - para ele uma ilusão

- mas numa teoria crítica enraizada numa filosofia social e política. Ele rejeita a idéia da neutralidade científica - como recusa o academicismo - e argumenta que os conservadores, sobre a capa da neutralidade política de uma teoria pura escondem a sua ideologia conservadora. Qual é o legado que Paulo Freire nos está deixando? Em primeiro lugar, ele nos deixou sua vida, uma rica biografia. Paulo nos encantou com a sua ternura, sua doçura, seu carisma, sua coerência, seu compromisso, sua seriedade. Suas palavras e suas ações foram palavras e ações de luta por um mundo "menos feio, menos malvado, menos desumano". Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixou um legado de indignação diante da injustiça. Diante dela, dizia que não podemos "adocicar" nossas palavras. Além do testemunho de uma vida de compromisso com a causa dos oprimidos, ele nos deixou uma imensa obra, estampada em muitas edições de seus livros, em artigos e vídeos espalhados pelo mundo. Nela se encontra uma pedagogia revolucionária. A pedagogia conservadora humilha o aluno. A pedagogia freireana, a "pedagogia do diálogo", deu dignidade a ele, respeitando o educando e colocando o professor ao lado dele - com a tarefa de orientar e dirigir o processo educativo - como um ser que também busca. Como o aluno, o professor é também um aprendiz. Esse é o legado de Freire. No desenvolvimento da sua teoria da educação, Paulo Freire conseguiu, de um lado, desmistificar os sonhos do pedagogismo dos anos 60, que, pelo menos na América Latina, sustentava a tese de que a escola tudo podia, e, de outro lado, conseguiu superar o pessimismo dos anos 70, para o qual a escola era meramente reprodutora do status quo. Fazendo isso - superando o pedagogismo ingênuo e o pessimismo negativista - conseguiu manter-se fiel à utopia, sonhando sonhos possíveis. Fazer hoje o possível de hoje para amanhã fazer o impossível de hoje. Paulo Freire foi um ser humano completo. Doce guerreiro das palavras, visionário, acreditava na importância da escola, do saber, da palavra, da cultura, do educador. Confessou certa vez que "não tinha vergonha de ser professor". Como um plantador do futuro, ele sempre será lembrado porque nos deixou raízes, asas e sonhos como herança. Como criador de espíritos, a melhor maneira de homenageá-lo é reinventá-lo. Não copiá-lo. É levar adiante o esforço de uma educação com uma nova qualidade para todos. Essa nova qualidade não será medida pela quantidade absorvida de conteúdos técnico-científicos apenas, mas, pela produção de um tipo novo de conhecimento, "molhado de existência" e de história, um conhecimento que deve ser, acima de tudo, uma ferramenta de mudança das condições de vida daqueles que não têm acesso à existência plena. Ele nos deixou teorias e exemplos que nos podem levar muito além de onde estamos hoje. Como disse um professor logo que ouviu falar de seu falecimento "ele nos deixou mais pobres porque partiu, mas estamos mais ricos porque ele existiu". Dar continuidade a Freire, não significa tratá-lo como um "Totem", ao qual não se pode tocar mas se deve apenas adorar; não significa também tratá-lo como um "gurú", que deve ser seguido por discípulos, sem questioná-lo. Nada menos freireano do que esta idéia. Paulo Freire foi, sobretudo, um criador de espíritos. Por isso deve ser tratado como um grande educador popular. Adorar Freire como um totem, significa destruir Freire como educador. Por isso não devemos repetir Freire, mas "reinventá-lo", como ele mesmo dizia. Para esta tarefa, não designou esta ou aquela pessoa ou instituição. Esta tarefa ele deixou a todos nós, tão claramente expressa já no Pedagogia do oprimido, quando o dedicou "aos esfarrapados do mundo, e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam".

Data do Texto: 0000-00-00 00:00:00 64 Uma em cada três chefes de família brasileiros é analfabeto funcional


URL: http://www.cedefes.org.br/noticia.asp?acao=leitura&idmateria=64Y06Autor(es):

CEDEFESAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Estimativas do Unicef indicam que há no mundo cerca de 855 milhões de pessoas que

lêem sem entender o que leram, escrevem o nome e até algumas frases, mas são incapazes de interpretar um texto. São chamadas de analfabetos funcionais -em geral, têm menos de quatro anos de estudo.

Cópia do Texto:Uma em cada três chefes de família brasileiros é analfabeto 'funcional' Dados

educaconaisdo Censo Demográfico de 2000 Estimativas do Unicef indicam que há no mundo cerca de 855 milhões de pessoas que lêem sem entender o que leram, escrevem o nome e até algumas frases, mas são incapazes de interpretar um texto. São chamadas de analfabetos funcionais -em geral, têm menos de quatro anos de estudo. Hoje, uma em cada três famílias brasileiras ainda é comandada por um analfabeto funcional (34,7%), segundo o Censo 2000 -17,2% deles são absolutamente analfabetos, segundo o IBGE. Os índices são menores que no começo da década de 90 -caíram dez e cinco pontos percentuais, respectivamente, mas estão muito longe de refletir condições ideais de desenvolvimento. (AF)

Data do Texto: 2002-10-02 00:00:00 65 Unesco promove evento para a alfabetização


URL: http://www.anabb.org.br/new/area_imprensa/agencia.asp?id=415Autor(es):agencia de noticias ANABBAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:Foi lançada nesta terça-feira (20/05) a Década das Nações Unidas para a Alfabetização,

um evento promovido pela representação da Unesco no Brasil.Cópia do Texto:Foi lançada nesta terça-feira (20/05) a Década das Nações Unidas para a Alfabetização,

um evento promovido pela representação da Unesco no Brasil. Na ocasião, a Unesco e o Ministério da Educação assinaram um acordo de cooperação que prevê a transferência de US$ 200 mil para serem usados em projetos de alfabetização. Os recursos foram captados pela Unesco junto ao governo japonês. A solenidade contou também com o apoio do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB).

Data do Texto: 2003-05-21 00:00:00 66 variedades lingüísticas nos programas de alfabetização de jovens e adultos do ms


URL: http://www.ufmg.br/prpg/dow_anais/cien_humanas/educacao_3/giovana.docAutor(es):RODRIGUES, Giovana de Sousa PAULINO, Maria das Graças RodriguesAbstract e ou 1º Paragrafo do Texto:This research intends to characterize the manifested positions about linguistical

varieties by MST (Landless Worker’s Movement) and SINDUSCON-MG (Construction Industry Union in Minas Gerais) beginning literacy programmes for young and adults. It’s situated at

language and literacy area and appeal to Sociolinguistic, to Language Sociology, to Educational Sociology and to Discourse Analysis, to verify (in written documents, in teacher’s depositions and in teacher’s practice) the existence of reports among the political pedagogycal principles of the promotive organizations of the programmes, at one side, and the manifested positions about linguistical varieties, in the other side.

Cópia do Texto:SEM DADOSData do Texto: 0000-00-00 00:00:00