Alfabetização de Jovens e Adultos e Prática

PROPOSTAS METODOLGICAS NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS E PRTICAS12UNIMES VIRTUAL

Aula: 01

Temtica: O movimento histrico como determinante do cenrio atual

Com vistas compreenso do momento atual e todas as im-plicaes pedaggicas relacionadas Educao de Jovens e Adultos, torna-se inevitvel um passeio ao movimento his-

trico que determinou as polticas educacionais colocadas em vigor por toda a trajetria da EJA - Educao de Jovens e Adultos.

Este passeio, inicial, esperamos que auxilie os envolvidos com a educao a compreenderem a realidade atual do Brasil, alm de conhecer os impas-ses, as solues impostas pelos governantes em diferentes momentos da educao brasileira, conduzindo a prticas equivocadas e manuteno de uma situao de excluso.

A partir da dcada de 1930, finalmente, comea a se consolidar um sis-tema pblico de educao. A educao bsica de adultos comea a ter visibilidade na histria da educao. Todas essas mudanas em termos educacionais podem ser atribudas ao processo de industrializao que se intensificou, ampliao do ndice populacional nos centros urbanos, conduzindo a transformaes no interior da sociedade, o que demandou uma oferta de ensino bsico gratuito, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A expanso da educao elementar, incluindo a extenso do ensino elementar aos adultos, foi impulsionada pela Unio que traava diretrizes educacionais para todo o pas, cabendo aos estados e munic-pios a responsabilidade por este nvel educacional.

O pas passou a viver um perodo de efervescncia com o fim da ditadura de Vargas em 1945. Foi o incio do processo de redemocratizao do Esta-do brasileiro, cabendo educao de adultos, destaque dentro da preocu-pao geral com a universalizao da educao elementar, o que pode ser justificado, considerando o incio da abertura poltica e a necessidade de expandir as bases eleitorais.

Para garantir a expanso da educao de adultos tem incio uma campa-nha nacional de massa, a Campanha de Educao de Adultos, lanada em 1947, a qual previa, no primeiro momento, uma ao efetiva visando al-fabetizao em trs meses, aps a organizao do curso primrio em duas etapas de sete meses. Finalizando, aconteceria a ltima ao, a qual esta-ria voltada para a capacitao profissional. A campanha, sob a direo do

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professor Loureno Filho, obteve resultados importantes, pois articulava e expandia os servios j existentes, criando escolas supletivas em todo o pas. Os resultados referentes campanha tambm envolveram mudanas no campo terico pedaggico, orientando para a discusso sobre o analfa-betismo e a educao de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetis-mo era concebido como causa e no efeito da situao econmica, social e cultural do pas. Essa concepo legitimava a viso do adulto analfabeto como incapaz, inclusive comprometido psicologicamente.

A Campanha de Educao de Adultos lanada em 1947 ali-mentou a reflexo e o debate em torno do analfabetismo no Brasil. As idias preconceituosas, concebidas inicialmente,

foram alvo de crticas abrindo espao para o reconhecimento dos saberes. Para tal, contriburam teorias mais modernas da Psicologia. Estes conheci-mentos foram dados a conhecer no Brasil devido aos estudos de Loureno Filho em artigo publicado em 1945.

O reconhecimento na capacidade de aprendizagem dos adultos por oca-sio da Campanha de 1947 influenciou o Ministrio da Educao a pro-duzir material didtico especfico para o ensino da leitura e da escrita. Este material destinado s escolas que atendiam a educao de adultos possibilitava o ensino baseado no mtodo silbico. Tal mtodo consistia no emprego de palavras chaves, selecionadas a partir das caractersticas fonticas. As palavras seriam divididas em slabas, memorizadas, remon-tadas para formar novas palavras. O acmulo de diferentes palavras con-duzia a pequenas frases. A elaborao de pequenas frases possibilitava a composio de pequenos textos. O Guia de Leitura nas lies finais apresentava pequenos textos contendo orientaes sobre preservao da sade, tcnicas simples de trabalho, normas de comportamento, de tica e de patriotismo.

O mtodo colocado em vigor a partir do perodo aqui comen-tado ainda persiste na escola. Voc sabe se alguns profes-sores ainda exercem sua prtica usando o mtodo fontico? Pesquise.


Aula: 02

Temtica: Alfabetizar para Conscientizar ou Conscientizar para Alfabetizar?

A Campanha de Educao de Adultos encerrou-se na d-cada de 1950. As crticas se concentraram tanto ao car-ter administrativo, quanto aplicao pedaggica. Neste

aspecto, apontavam a questo da falta de consistncia do aprendizado, que se efetivava em curto perodo, alm do fato de no considerar as di-ferenas regionais e nem o ritmo de aprendizagem das pessoas. Todas essas crticas contriburam para a formulao de uma nova viso sobre o problema do analfabetismo, o que consolidou a criao de um novo para-digma pedaggico para a educao de adultos, cuja principal expresso foi o educador Paulo Freire.

Os principais programas de alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos 1960 estavam baseados nas idias pedaggicas do educador pernambu-

cano Paulo Freire. Esses programas foram efetivados por grupos de dife-rentes segmentos da sociedade como: artistas, intelectuais, estudantes e catlicos, envolvidos em uma ao poltica junto aos grupos populares. Foram os educadores do MEB - Movimento de Educao de Base, ligado CNBB - Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs - Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE - Unio Nacional dos Estudantes.

A atuao desses grupos junto s classes populares promoveu presso em setores do governo federal, buscando apoio e uma coordenao nacio-nal das iniciativas, o que determinaria a institucionalizao do Movimento de Base. Tal iniciativa apresentada teve como conseqncia a aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao, em janeiro de 1964, que previa a dis-seminao por todo Brasil de programas de alfabetizao, orientados pela proposta de Paulo Freire. A preparao do plano, com envolvimento dos diferentes segmentos da sociedade como j foi dito, sofreu interrupo meses depois, devido ao golpe militar de 1964.

As prticas pedaggicas formuladas por estes movimentos culturais ti-nham como base o estabelecimento de uma nova relao entre a questo educacional e a questo social. Se no passado o analfabetismo era consi-derado como causa da pobreza, na poca em questo, o analfabetismo era visto como conseqncia de uma diviso injusta de riquezas, gerando uma estrutura social desigual. Diante de uma realidade to hostil, o processo educativo assumiria o papel de agir na estrutura social determinadora do


analfabetismo. Na linha de alfabetizao de Freire, a educao de base de adultos deveria partir de uma anlise crtica da realidade dos educandos, conhecendo seus problemas na origem destes e buscando caminhos de superao, alm do reconhecimento da cultura de cada ser. Ao adotar tal postura os docentes assumiam um compromisso tico para com os educandos.

O pensamento pedaggico de Freire se ops ao que ele denominou de educao bancria, a qual considerava o analfabeto como marginais, um recipiente vazio, que o professor teria a tarefa de encher com informaes. Os alunos eram dotados de uma conscincia ingnua, conseqncia de uma sociedade tradicional, agrria, dominadora, oligrquica.

Conclumos nosso encontro de hoje e solicitamos que seja feita uma pesquisa sobre a importncia do pensamento de Freire para a educao de adultos comparando-o com

o pensamento educacional atual. Existem pontos convergentes? Existem pontos divergentes? Faa registros destas reflexes.


Aula: 03

Temtica: A leitura do mundo precede a leitura da palavra (Paulo Freire)

Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetizao de adultos conscientizadora, cujo princpio bsico pode ser tra-duzido em uma de suas afirmaes mais clebres: A leitura

do mundo precede a leitura da palavra.

O processo de aprendizagem se iniciava com a linguagem oral, o estabele-cimento de um dilogo educativo, utilizando materiais de diferentes proce-dncias. As situaes existenciais eram discutidas como possibilidades de ampliar o universo dos educandos, alm de se reconhecerem como produtores de diferentes formas de cultura, como: a letrada, no-letrada, o trabalho, a arte, a religio. Paralelo a esta etapa dos trabalhos, o alfabetiza-dor deveria conhecer o universo vocabular, selecionando as palavras com mais significado para a comunidade escolar. Na seqncia, organizar de acordo com o grau de dificuldades, um conjunto de palavras que apresen-tasse diversos padres da lngua, as quais se constituiriam nas palavras geradoras. Em torno dessas palavras se desenvolveria o estudo da escrita e da leitura.

O estudo das palavras geradoras, apresentadas junto com a utilizao do recurso das imagens, tambm deveria desencadear um debate em torno do tema e s ento a palavra escrita era analisada em suas partes compo-nentes: as slabas- estudo das famlias silbicas. A partir da identificao desses fonemas, o alfabetizando comearia a formar novas palavras. En-fatizava-se a anlise auditiva para que os sons fossem separados e feita a correspondncia letrasom. O mtodo chamado fontico e j utilizado anteriormente, mas com o nico propsito de que o aluno estabelecesse relao fonema som, por esse motivo as frases eram vazias de significa-do como: Eva viu a uva. Eram frases descontextualizadas e sem relao com o mundo real.

O importante para Freire era levar o educando a entender qual posio ocupa na sociedade. No exemplo aqui citado: Eva viu a uva preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. Estas discus-ses possibilitavam que o alfabetizando realizasse a leitura do mundo an-tes da leitura da palavra, ou seja, compreendesse a estrutura da sociedade e as regras do capitalismo a que estamos submetidos. Este conhecimento estimularia a busca da transformao.


Isso o que chamamos de politicidade do ato edu-cativo. Freire afirmava que a educao um ato pol-tico. Esse princpio fundante do Mtodo (que chamo de pensamento Freiriano) continua atual, porm a aprendizagem a partir da silabao est hoje supera-da (FEITOSA, 2006, p.33).

Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em trs meses, ainda que num nvel rudimentar. Na seqncia do processo de alfabetizao, as palavras geradoras seriam substitudas por temas geradores, nesta fase os alfabetizandos j estariam envolvidos em atividades comunitrias ou associativas.

Diante do que foi aqui discutido podemos dizer que o pen-samento de Freire tinha como fim, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se

como agente de sua aprendizagem, a construir sua prpria viso da re-alidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando.

Com base no que estudamos, faa um resumo da aula. Vamos verificar como o processo de aprendizagem est se efetivando em relao ao que foi apresentado.


Aula: 04

Temtica: As prticas pedaggicas e a ditadura militar

Com a chegada dos militares ao poder, os programas de al-fabetizao e educao popular que haviam se consolidado no regime anterior, no perodo entre 1961 e 1964 foram vis-

tos como uma grave ameaa ordem e seus promotores foram duramente reprimidos. Os programas de alfabetizao de adultos que permaneceram em vigor possuam caractersticas assistencialistas e conservadores. Em 1967, foi lanado o Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetizao -, que desencadeou uma campanha massiva de alfabetizao. Foram instaladas Comisses Municipais, que assumiram a execuo das atividades, mas a orientao e a superviso pedaggica, bem como, a produo de materiais didticos eram centralizadas.

Quanto s orientaes metodolgicas, os materiais didticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias pe-daggicas, mas no abrangiam nenhuma dimenso crtica referente ao momento poltico e social do pas. Propunha a alfabetizao a partir de palavras-chave, retiradas do cotidiano das pessoas, sempre atribuindo ao contexto uma relao harmoniosa, valorizando o esforo individual dos adultos analfabetos, principalmente, palavras relacionadas ao trabalho.

Com vistas a dar continuidade ao processo de alfabetizao foi criado o PEI - Programa de Educao Integrada -, que correspondia a uma conden-sao do antigo curso primrio. Este programa abria a possibilidade de continuidade de estudos para os recm-alfabetizados, assim como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. Os estudos realizados sobre o conceito de analfabetis-mo funcional apontam que se trata de um termo que se refere ao tipo de instruo em que a pessoa sabe ler e escrever mas incapaz de interpretar o que l e de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas. Ou seja, o analfabeto funcional no consegue extrair sentido das palavras nem co-locar idias no papel por meio do sistema de escrita, como acontece com quem realmente foi alfabetizado. No Brasil, o analfabetismo funcional atribudo s pessoas com mais de 20 anos que no completaram quatro anos de estudo formal. Mas a noo de analfabetismo funcional varia de acordo com o pas.

O conceito de analfabetismo funcional foi criado na dcada de 1930, nos Estados Unidos, e posteriormen-te passou a ser utilizado pela UNESCO para se referir


s pessoas que, apesar de saberem ler e escrever formalmente, por exemplo, no conseguem compor e redigir corretamente uma pequena carta solicitando um emprego. Segundo a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, mais de 960 milhes de adul-tos so analfabetos, sendo que mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e cul-turais. Na declarao, o analfabetismo funcional considerado um problema significativo em todos os pases industrializados ou em desenvolvimento. Mais de um tero da populao adulta brasileira conside-rada analfabeta funcional.

Fonte: http://www.educabrasil.com.br/eb/ acesso em 13/04/08

Aps severas crticas, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundao Educar, cuja atribuio consistia em apoiar financeira e tec-nicamente as iniciativas de governos, entidades civis e demais empresas conveniadas cabendo a parte pedaggica s entidades pblicas, ou seja, s Secretarias de Educao e aos setores educacionais das empresas pri-vadas.

Pesquise sobre a metodologia colocada em vigor nesta po-ca e seu contexto poltico. Registre suas idias.


Resumo - Unidade I

Na Unidade I buscamos realizar um passeio pelo movimento histrico com vistas a possibilitar o conhecimento das po-lticas educacionais de educao de adultos colocadas em

vigor a partir da dcada de 1930. O conhecimento destas polticas abrange no s os interesses de uma classe social dominante, como as prticas pedaggicas inicialmente pautadas pelo infantilismo, ou seja, o modelo de educao a ser oferecida queles que no tiveram oportunidade de acesso escolaridade em idade prpria, obedecia ao mesmo que era apresentado s crianas em idade escolar, como: a utilizao de prticas como memori-zao, repetio, a aprendizagem totalmente desconectada da realidade.

Durante o desenvolvimento desta unidade buscamos estabelecer uma relao direta entre o contexto poltico e as prticas docentes, principal-mente os perodos da nossa histria em que estivemos sob o domnio das ditaduras do Estado Novo e a Militar.

No final da unidade comentamos sobre o pensamento educacional de Frei-re, o qual prosseguir na unidade seguinte.

Conclumos a primeira unidade destacando a importncia do conhecimen-to histrico para a compreenso do cenrio atual em relao educao, particularmente educao de adultos.

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Aula: 05

Temtica: Novas perspectivas na aprendizagem da leitura e da escrita

Na aula passada, conversamos sobre a educao de adultos oferecida pelo Mobral. Na aula de hoje, vamos conversar sobre a prtica pedaggica num contexto em vias de demo-

cratizao, ou seja, a dcada de 1980.

Mesmo durante o golpe militar, alguns educadores e intelectuais permane-ceram resistindo e mantendo vivo o pensamento pedaggico de Freire. Es-tes grupos, ao manter as experincias, possibilitaram a ampliao das mes-mas, construindo canais de troca de experincia, reflexo e articulao.

A partir da dcada de 1980, estudos e pesquisas so publicados informan-do como o aluno aprende. Estes estudos difundem o aprendizado da lngua escrita com base na lingstica e na psicologia, que lanam novas luzes sobre as prticas de alfabetizao. Estes estudos apontam que o exerccio pleno das habilidades de leitura e escrita, vai alm da decodificao de letras e sons, necessrio buscar os significados.

As pesquisas do mtodo construtivista desenvolvidas pela psicopedago-ga argentina Emlia Ferreiro esclarecem aos alfabetizadores sobre a im-portncia de conhecer o processo de elaborao do conhecimento, alm de informar sobre a limitao do mtodo silbico.

Apesar de toda a nfase que foi colocada no construtivismo, observa-se ainda aplicao significativa do mtodo silbico na alfabetizao de crian-as e at de jovens e adultos. Tal prtica consiste na montagem e des-montagem de palavras. O mtodo estabelece a apresentao de padres silbicos que vo sendo acrescentados formando um quadro. Os textos resultantes desta prtica, so sem significado, no expressam mensagens de uma realidade.

O que conhecemos como construtivismo nasceu da epistemologia gentica de Jean Piaget, recebendo redefinio com Vygotsky e seus continuadores e, especificamente no caso da lngua escrita, a influn-cia das pesquisas desenvolvidas por Emlia Ferreiro e colaboradores. O construtivismo uma concepo de conhecimento, um conjunto de princpios. Supe uma determinada viso do ato de conhecer. Segun-do Piaget, todo conhecimento consiste em formular novos problemas medida que resolvemos os pre-


cedentes. Para ele, o conhecimento compreendido como atividade incessante. Em consonncia com a teoria piagetiana, Freire concebe homens e mulheres como produtores de cultura e sujeitos produtores do conhecimento, elementos que demonstram a cientifi-cidade dos pressupostos deste pensador.(FEITOSA, 2005, p.33)

Com base nos estudos de Ferreiro e Teberosky, as propostas pedaggicas para a alfabetizao comeam a incorporar a viso de que no necess-rio nem recomendvel montar uma lngua artificial para ensinar a ler e es-crever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos baseados em seus conhecimentos da lngua ainda que, no incio, no pro-duzam uma escrita convencional. com essas produes que o educador pode realizar uma leitura da realidade.

Os estudos realizados levaram muitos educadores compreenso de que a alfabetizao no se limita forma como se juntam as letras para formar palavras. A alfabetizao consiste em um processo permanente, que se inicia com a introduo dos jovens e adultos no universo da escrita, atra-vs da apresentao de diferentes tipos de textos que esto presentes em nossa sociedade.

Vamos refletir sobre as diferentes possibilidades de conhe-cimento sobre o universo da escrita, fazendo uma pesquisa sobre alguns tipos de textos que podem promover o incio

do processo de alfabetizao em jovens e adultos. Selecione-os e organize um banco de textos.


Aula: 06

Temtica: O pensamento educacional como contribuio para a liberdade

Na aula passada conversamos sobre o perodo da redemo-cratizao e os novos estudos realizados nos anos 1980 pelas educadoras Ferreiro e Teberosky acerca do construti-

vismo e de suas prticas em relao alfabetizao.

O perodo de reconstruo democrtica, iniciado a partir da dcada de 1980, deixou fluir muitas experincias de alfabetizao na linha de cons-cientizao dos anos 1960 que continuaram existindo durante os anos da ditadura, de forma latente, em grupos de educadores. Aliados a esta viso de conscientizao ganharam consistncia, tambm, os estudos realiza-dos pelos educadores atuais, baseados em teorias piagetianas, conforme j comentado em aulas passadas e que voltaremos a falar mais detalhada-mente. O pensamento pedaggico de Freire e o construtivismo de Ferreiro e Teberosky na realidade no se opem, mas apresentam postos comuns, conduzindo ao enriquecimento do processo da alfabetizao. Dificuldades encontradas na prtica geram reflexo e apontam novas pistas. Nas prxi-mas aulas falaremos com mais detalhes dos pontos comuns e divergentes entre os dois estudos.

Nesta aula focalizaremos o Mtodo de Freire, que o prprio educador afir-mava no ser um mtodo, mas, sim um pensamento sobre a educao.

Mas, o que mtodo?

De acordo com o dicionrio Aurlio, mtodo significa:

1- Caminho pelo qual se atinge um objetivo. 2- Progra-ma que regula previamente uma srie de operaes que se devem realizar, apontando erros evitveis, em vista de um resultado determinado. 3- Processo ou tcnica de ensino. 4- Modo de proceder, maneira de agir, meio.

O trabalho realizado por Freire em Angicos, onde alfabetizou 300 trabalha-dores, possibilitando o acesso destas pessoas leitura e escrita, mesmo que de forma rudimentar em curto espao de tempo, nos permite identi-fic-lo como um mtodo, considerando a conceituao aqui explicitada. A obra de Freire no se resume a um mtodo, o que seria limit-la, na realidade trata-se de uma teoria do conhecimento sobre o processo de


ensino e aprendizagem. A sua pretenso, enquanto educador, estava alm da criao de um mtodo, o que se disps a fazer foi uma reflexo ampla, abrangendo os aspectos filosficos e polticos presentes na educao. Para ele, a educao, valendo-se da reflexo e da conscientizao, teria como fim promover uma prtica que possibilitasse mudana na estrutura da sociedade.

No perodo que antecedeu aos estudos de Freire, constatavase uma di-ferente realidade educacional, ou seja, existiam as vozes assumidas e as suprimidas. Neste contexto, o professor o sujeito que detm todo o po-der, com voz, com escolhas, enquanto o aluno ocupa a situao de objeto, colocado na condio de um caixa vazia, cujo contedo ser preenchido pelo ser que tudo sabe o professor. Ao aluno cabe ouvir, repetir, obede-cer sem questionar, responder de acordo com o estabelecido, para que o processo seja considerado um sucesso. No pode haver questionamen-tos, apenas, dvidas sobre o que j foi afirmado, para que seja reafirmado. O conhecimento s possui uma face.

Em entrevista concedida Nilcia Lemos Pelandr, em 1993, Freire diz o seguinte:

Eu preferiria dizer que no tenho mtodo. O que eu tinha quando muito jovem era a curiosidade de um lado e o compromisso poltico do outro, em face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a pala-vra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer e contnuo hoje, foi ter uma compreenso que eu chamaria de crtica ou de dialtica da prtica educativa, dentro da qual, necessariamente, h uma certa metodologia, um certo mtodo de conhecer e no um mtodo de ensinar. (PELANDR apud FEITOSA, 1999, p.27)

No h como no concordar com Freire, o que foi proposto no visava apenas aquisio da habilidade de ler e es-crever e sim alfabetizao junto com a reflexo sobre o

mundo em que o sujeito vive, sobre a ao que produz sobre este mundo e a possibilidade de transform-lo.

Faa uma reflexo sobre o que foi discutido aqui. A obra de Freire pode ser considerada um mtodo ou uma teoria do ensino e da aprendizagem? Registre suas concluses.


Aula: 07

Temtica: Etapas do Mtodo Paulo Freire - pensando sobre educao

Na ltima aula da primeira unidade conversamos sobre o mtodo Paulo Freire. Iniciamos conceituando mtodo e con-clumos com uma entrevista concedida por Freire a uma

educadora, onde ele nega que tenha criado um mtodo de ensinar. Nesta aula continuaremos comentando sobre as etapas do mtodo de conhecer, segundo Freire.

O educador Paulo Freire hoje uma das personalidades mais respeitadas em termos de educao. Segue aqui a metodologia criada por Freire, com base no texto de Feitosa (1999)- Cadernos de EJA- IPF:

Investigao Temtica: busca do universo vocabu-lar e contexto social do educando. importante que o prprio educando expresse como percebe sua rea-lidade, que motivos determinam a situao existente, para que o educador possa incorporar um conheci-mento amplo da situao do grupo- classe, com vista criao de um tema gerador geral, que possibilita a aprendizagem no fragmentada, interligando diferen-tes reas do conhecimento. a integrao do conheci-mento, como possibilidade de transformao social. O tema gerador geral poder originar vrias palavras geradoras.A seleo destas palavras obedecer trs critrios bsicos:a) Palavras inseridas no contexto social dos educandos. b) Devem abrigar vrios engajamentos: social, poltico, cultural.c) Selecionadas de acordo com apresentao dos diferentes fonemas da lngua, com a finalidade de explorar as dificuldades fonticas. Ao educador, cabe o papel de graduar tais dificuldades, pois, como j foi dito o mtodo proposto o silbico. Os fonemas apresentados devem ser registrados pelo aluno, para que possam elaborar novas palavras, comparar com as j criadas, descobrindo semelhanas e/ ou diferen-as entre elas.

Tematizao, escolha dos temas geradores e pa-lavras geradoras. atravs desta que realizamos a


codificao (a reduo de uma situao existencial a uma imagem - gravura, slide, que expresse a pro-blemtica) e a decodificao (anlise do desenho/ gravura, para perceber o que ali est expresso) a passagem do abstrato para o concreto. Este debate permite avanar para alm do que conhecido da sua realidade, para compreend-la e intervir criticamente.

Cada palavra geradora dever ter a sua ilustrao, com vistas a produzir novos debates, ou seja, a repre-sentao de aspectos da realidade, a partir da relao que se estabelece entre os elementos do grupo.

Problematizao, o ser humano tem pouco conhe-cimento a respeito dele prprio, medida que vai se conhecendo, passa a ter conscincia, iniciando o processo de questionamentos sobre si mesmo. a busca da superao da conscincia ingnua para a conscincia crtica.

Como j foi dito anteriormente, a alfabetizao de adultos, antes dos estudos de Freire, estava centrada em uma viso simplista e infantilizante, com adaptaes do uso de carti-

lhas. O educador Paulo Freire pode ser considerado um vanguardista, pois iniciou o uso da linguagem multimdia na alfabetizao de adultos, alm de romper com a concepo de que a educao um ato neutro. A proposta de utilizao da metodologia pautada nas idias de Freire foi completa-mente inovadora. Desde a sua origem e aplicao na dcada de 1960, at os dias atuais, vem ocasionando discusses e continua em evoluo.


Aula: 08

Temtica: Os princpios do mtodo freireano

Na aula passada, conversamos sobre o mtodo de Freire, comentando sobre as etapas, de acordo com o texto de Fei-tosa. Na aula de hoje vamos continuar falando sobre este

notvel educador e sua obra. Com base no texto de Feitosa (1999) do Instituto Paulo Freire, comentaremos sobre os princpios do Mtodo Paulo Freire.

Uma prtica originada no passado e que ainda est muito presente no tra-balho educacional atual o autoritarismo, e a outra faceta do autoritarismo a negao do contexto social do educando. Esta prtica denominada por Freire de invaso cultural, ou de depsito de informaes, pois no surge a partir do saber popular, alm de ignor-lo.

Para Freire, dois pontos de apoio de sua proposta pedaggica so impor-tantes: o estudo da realidade do educando e a organizao dos dados desta realidade, que se constitui em tarefa do educador. Nessa dinmica surgem os temas geradores, os quais emergem da reflexo realizada pelo grupo, conforme j comentamos em aulas anteriores. Quanto aos contedos fo-calizados nas aulas, estes so frutos de uma metodologia dialgica. Para que estes contedos sejam significativos necessrio conhecer o aluno dentro do seu contexto social, o que determinar a temtica a ser traba-lhada. Da explorao desta realidade, o educador estabelece uma sntese dialtica entre o saber erudito e o saber popular, o que produzir um novo conhecimento.

Uma metodologia pautada por tarefas determinadas, estruturadas em exerccios mecnicos como forma de atingir uma avaliao da aprendiza-gem, constitui-se em uma educao bancria. Tal prtica visa domes-ticao e a aceitao da realidade sem refletir. O saber do professor depositado no aluno. Nesta prtica a educao est desconectada da re-alidade.

Um dos aspectos inovadores a questo do relacionamento entre educa-dores e educando, que se estabelece na horizontalidade, pois ambos so sujeitos do ato do conhecimento. No h uma relao de autoritarismo, o qual se constitui em impedimento para o exerccio de uma prtica de conscientizao e de criticidade.


Vale destacar que o professor, ao exercer uma relao de igualdade com seu aluno, no perde a sua autoridade, pois esta pautada pelo conheci-mento, pelo respeito, pela confiana, pela tica que com ele se apresenta no exerccio do seu cotidiano.

O grande educador Paulo Freire, entendia que o ato de educar inclui o ato de recriar e de re-significar, assim como tinha como fio condutor da alfa-betizao, a libertao. A libertao acontece tanto no campo cognitivo, como no social e poltico.

A adoo do mtodo requer o entendimento deste, o que s acontece a partir do entendimento dos princpios que o regem. Nas prximas aulas falaremos sobre estes princpios.

A pedagogia do dilogo que praticava fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo no signi-fica ecletismo ou posies adocicadas, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. o que mantinha a coerncia da sua prtica e da sua teoria. Paulo era acima de tudo um humanista. Seria a nica forma de classific-lo hoje. No h dvida de que Paulo Freire foi um grande humanista. (GADOTTI, 2005, p.15)

Deixamos como reflexo, a seguinte questo: que princpios fundamentam o mtodo de Freire?


Aula: 09

Temtica: A politicidade do ato educativo

Nos encontros seguintes continuaremos conversando so-bre cada um dos princpios de Paulo Freire. Nesta aula exa-minaremos o primeiro princpio do Mtodo Paulo Freire a

politicidade do ato educativo. Usaremos como base o texto de Feitosa (1999) do Instituto Paulo Freire.

A educao no neutra, esta uma afirmao presente na proposta educacional de Freire. A transformao ocorre em decorrncia da ao do homem sobre uma determinada realidade. Assim, a educao vai se cons-truindo e reconstruindo de forma contnua. Tal entendimento no voz cor-rente entre os homens e mulheres, prevalece na sociedade a viso ingnua de que no lhes cabe possibilidade de transformao, o que os leva a uma condio de submisso. Tal viso reforada atravs do uso de cartilhas e livros organizados, de acordo com uma concepo domesticalizadora, nos quais os seres so colocados em uma situao de observadores e no como sujeitos dessa realidade.

Para Freire, o processo de aprendizagem da leitura e da escrita indissocivel do processo de politizao. O educando incentivado a refletir sobre sua histria como indivduo, como pertencente a um grupo social e sobre o lugar que ocupa nesta sociedade, enquanto tem acesso ao desenvolvimento da habilidade de ler e escrever. Esta ao promove a passagem da conscincia ingnua para conscincia crtica.

Na experincia de Angicos, assim com em outros lu-gares onde foi adotado o mtodo, as salas de aula transformaram-se em fruns de debates, denomina-dos Crculos de Cultura. Neles, os alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo, a escrever a pa-lavra e tambm sua prpria histria.Atravs de slides contendo cenas de seu cotidiano, esses trabalhadores- educandos discutiam sobre o desenrolar de suas vidas reconstruindo sua histria, sendo desafiados a perceberemse enquanto sujeitos dessa histria. Nesse contexto, era apresentada uma palavra aos educandos ligada a esse cotidiano e previamente escolhida coletivamente e atravs do estudo das famlias silbicas que a compunham, o educando apropriava-se do conhecimento do cdigo escrito ao mesmo tempo em que refletia sobre sua histria de vida.


O professor na condio de parceiro mais forte,tem o papel de coordenar o debate, problematizar as discus-ses para que opine e relatos surjam.Cabe tambm ao educador conhecer o universo vo-cabular dos educandos, o seu saber traduzido atravs de sua oralidade, partindo de sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam atravs de suas histrias.Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre o seu meio e sua realidade desve-lam aspectos dessa realidade at ento no percept-veis conscientemente. Essa percepo se d em de-corrncia da anlise das condies reais observadas. (FEITOSA,1999, p. 25)

As discusses realizadas em torno de sua realidade tendem a se aprofun-dar, o que conduz a uma viso mais concreta e mais ampla. O educando ir desenvolver um entendimento crtico, constituindo- se ento em instru-mento de interveno na realidade com possibilidade de transformao.

O Mtodo Paulo Freire possibilita um exerccio de ao- reflexo- ao, o que anuncia tratar-se de uma metodologia carregada de aspecto poltico.

Deixamos como reflexo: atualmente a prtica docente pos-sibilita que o educando estabelea um dilogo com seus pa-res e com o educador na busca de conhecer sua realidade?

Registre suas concluses.


Aula: 10

Temtica: Dialogicidade do ato educativo

No encontro de hoje vamos conversar sobre o segundo prin-cpio a dialogicidade do ato educativo. As idias aqui pos-tas esto de acordo com o texto de Feitosa (1999) - IPF.

A pedagogia proposta por Freire fundamentada numa antropologia filo-sfica dialtica e tem como objetivo as transformaes sociais, a partir do envolvimento do homem e da mulher, como sujeitos desse processo, tendo como base o dilogo. A relao dialgica um dos aspectos es-senciais para que a prtica pedaggica acontea e se materialize nas situ-aes de interao educador / educando, natureza / cultura.

Segundo Freire, dentre todos os papis desempenhados pela educao, um dos mais importantes a busca do humanismo entre toda a sociedade, o que s possvel em uma relao pautada pelo dilogo, pois permite a ampliao da percepo que permite

promover a ampliao da viso de mundo e isso s acontece quando essa relao mediatizada pelo di-logo. No no monlogo daquele que, achando-se sa-ber mais, deposita o conhecimento, como algo quan-tificvel, mensurvel naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar( FREITAS, apud FEITOSA, p. 26)

A dialogicidade est apoiada nos eixos: educador educando - objeto do conhecimento. A juno dessas trs categorias gnosiolgicas est pre-sente no mtodo e constituise em um contedo programtico, ou seja, em instrumento para que a reflexo sobre uma dada realidade social se concretize. O dilogo antecede a ao pedaggica, na realidade, constitui-se em base para a efetivao do pedaggico. Uma das etapas de efetiva-o do mtodo a pesquisa do universo vocabular que envolve o educan-do, assim como sua realidade poltica, social, cultural e econmica. Este estreitamento relacional constitui-se em um veculo facilitador para que educador educando - objeto do conhecimento estabeleam uma relao democrtica, conscientizadora, libertadora, caracterizando-se ento como dialgica.


Segundo Freire, homens e mulheres so produtores de cultura. Tal compre-enso est presente no mtodo Paulo Freire. Para despertar a curiosidade dos educandos sobre o conceito de cultura, Freire optou por trabalhar si-tuaes existenciais codificadas: [...] processo pelo qual uma situao existencial se reduz a uma linguagem visual-desenho, slides, que contm toda a problemtica. (GADOTTI,apud FEITOSA, p. 26)

A utilizao da linguagem visual conduz ao estudo da realidade ali repre-sentada, tratase da decodificao (processo de anlise do cdigo: o de-senho, slide) para capturar os elementos existenciais que ali esto conti-dos. a passagem do abstrato para o concreto, das partes ao todo e um retorno do todo s partes. (GADOTTI apud FEITOSA, p.26).

O processo educacional efetivado a partir da relao entre educao e arte aponta a condio de vanguardista que podemos atribuir a Freire. A refor-ma educacional prevista a partir dos anos 1990, com a nova LDB 9394/96 e todas as demais orientaes pedaggicas institudas, estimulam uma prtica pedaggica baseada na interdisciplinaridade, na abordagem das temticas por reas do conhecimento.

Deixamos como reflexo a questo: as gravuras apresen-tando cenas do cotidiano dos alfabetizandos, como recorte das realidades vividas por eles, podem produzir efeitos no

processo de ensino e aprendizagem? Registre.


Aula: 11

Temtica: Discutindo os pontos bsicos do Mtodo Paulo Freire: o estudo da realidade e o tema gerador

Na apresentao dos princpios do Mtodo Paulo Freire, destacamos a importncia do estudo da realidade e do tema gerador. Com base no texto de Nascimento (1999) do IPF,

nas prximas aulas estaremos conversando com mais profundidade sobre estes dois pontos de apoio ao mtodo aqui estudado, que so: o estudo da realidade e do tema gerador.

Na aula de hoje vamos comentar sobre dados recentes em relao edu-cao de jovens e adultos. Apesar da atual LDB 9394/96 expressar como dever do Estado a garantia do atendimento ao ensino fundamental e o sistema oficial de ensino afirmar todo o seu empenho, os resultados no tm sido satisfatrios, haja vista os dados de elevados ndices do analfa-betismo no pas.

O Brasil tem, atualmente, cerca de 16 milhes de analfabetos, incapa-zes de escrever pelo menos um bilhete simples. Considerandose aqui o conceito de analfabeto funcional (que inclui as pessoas com menos de quatro sries de estudos concludos), o nmero aumenta para 33 milhes e metade deste nmero est concentrada em menos de 10% dos munic-pios do pas, conforme os dados do MEC. O estudo, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), indica que ,aproxi-madamente, oito milhes de analfabetos do pas se concentram em 586 cidades brasileiras, com as maiores taxas aparecendo nas capitais. S na cidade de So Paulo, campe em nmeros absolutos, so mais de 383 mil pessoas. No Rio de Janeiro so quase 200 mil.

Os dados apresentados foram oficializados por rgos do Governo Federal, o que demonstra que tm conhecimento do elevado nmero de jovens e adultos analfabetos e que as

polticas que esto sendo implementadas, de acordo com o discurso ofi-cial, no esto dando conta do srio problema que se constituiu na questo do analfabetismo no Brasil. Atualmente est em andamento o Programa Brasil Alfabetizado.

Os governos brasileiros, ao longo de sua histria, afirmavam que estimu-lavam polticas nacionais com vistas erradicao do analfabetismo, mas os resultados no se apresentaram satisfatrios, o que pode demonstrar que o poder pblico necessita de parceiros para atender demanda de jovens e adultos analfabetos.


No incio da dcada de 1990, atravs do programa Comunidade Solid-ria, algumas parcerias com empresas e universidades foram institudas em 52 municpios, atendendo a duzentos e setenta e cinco mil jovens e adultos, em um universo de 20 milhes de analfabetos, na poca. O pro-grama Comunidade Solidria foi extinto em dezembro de 1998.

Diante de um cenrio, em que o poder pblico apresenta aspectos de im-potncia para resolver a questo aqui discutida: o analfabetismo, no h como no concordar com o estabelecimento de parcerias com a iniciativa privada e demais instituies de ensino, mas necessrio que o governo disponha de uma participao mais efetiva frente resoluo do proble-ma. A participao para auxiliar a resoluo de tal problema prev o imple-mento de outros programas com maior investimento, alm da utilizao de metodologias que possibilitem o acesso e a permanncia desta parcela da populao, ou seja, a presena do Estado como planejador, organizador, implementador das polticas, visando erradicao do analfabetismo no Brasil.

Freire, preocupado com o emprego de metodologias que no atendiam aos interesses dos jovens e adultos e no promoviam a mudana de uma reali-dade de opresso, cria uma metodologia. J naquela poca, o vanguardis-ta Freire tinha a concepo que s o prprio homem capaz de promover sua libertao e, neste sentido, a educao poderia ser um instrumento de libertao. Como caminho para comprovar sua viso sobre a educao, construiu uma metodologia polmica, mas que se tornou conhecida mun-dialmente. Aps quase 50 anos de sua primeira experincia, em Angicos, em Pernambuco, esta metodologia continua se recriando, mantendo os seus principais eixos: a leitura da realidade dos educandos e a escolha de temas geradoras. sobre estes dois eixos que passaremos a comentar nas prximas aulas.

Estamos concluindo o nosso encontro de hoje e deixamos como reflexo a seguinte questo: com base em uma sociedade do conhecimento, que metodologias podemos

construir, a partir de uma vivncia do aluno, para consolidar a erradicao do analfabetismo? Registre sua resposta.


Aula: 12

Temtica: A educao bancria e a prtica tradicional

Na aula de hoje vamos conversar sobre a prtica predomi-nante em salas de aula. Estes comentrios tm como base o texto de Nascimento (1999) do IPF .

A literatura atual sobre educao aponta uma direo progressista, em que o aluno sujeito do seu processo de ensino-aprendizagem, mas a prtica pedaggica da maioria das nossas salas de aula ainda pautada por uma prtica tradicional, ou seja, o professor quem sabe tudo e, por isso mesmo, cabe a ele a tarefa de transmitir os seus conhecimentos aos alunos. Esta viso educacional est presente tambm nas salas de aulas de jovens e adultos, mesmo sendo estes educandos portadores de um conhecimento de mundo, j que se relacionam no mundo do trabalho e j desenvolveram algumas habilidades importantes para a sua formao, mas estas no so consideradas no espao escolar.

Freire, em sua anlise sobre a concepo de educao que adota esta postura, denominou-a de bancria. Nesta prtica h uma relao entre o sujeito (educador) e do lado oposto encontra-se o objeto (o educando). O educando tido como uma caixa vazia que ser preenchida pelo educador ao ministrar os contedos da disciplina, alm de ser considerado como detentor de todo o conhecimento.

O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sa-bem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca. (FREIRE apud NASCIMENTO, p. 39).

Na concepo bancria, segundo anlise de Freire e o texto de Nascimen-to (1999) IPF.

a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos e, refletindo a sociedade opressora, ela mantm e estimula a con-tradio. Da, ento, que nela :

a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados;b) O educador o que sabe; os educandos os que no sabem.


c) O educador o que pensa; os educandos, os pen-sados:d) O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;e) O educador o que disciplina; os educandos os disciplinados;f) O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio;g) O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador,h) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais ouvidos nesta escolha se acomo-dam a ele;i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele;j) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos meros objetos.

Estamos concluindo nosso encontro de hoje. Durante nos-sa conversa afirmamos que em muitas de nossas salas de aulas, a prtica do cotidiano pautada no modelo que Frei-

re denomina educao bancria. Assim, procure verificar em sua cidade como est sendo efetivada a educao de adultos dentro da sala de aula. Registre os pontos comuns com a prtica em questo, aqui exposta.


Resumo - Unidade II

Nesta unidade conversamos sobre o educador Paulo Freire e sua concepo sobre educao. Para alguns autores tal concepo denominada de mtodo de Paulo Freire. Para

Freire, mtodo presumia etapas determinadas, da o motivo da no acei-tao de tal denominao, pois o que Freire proclamava era justamente o contrrio, ou seja, uma ampla discusso sobre a realidade do educando, levandoo a conhecer as causas da situao econmica e social na qual se encontrava - a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. A partir destas discusses so estabelecidos os temas geradores, os quais possibilitam o incio do processo de escolarizao.

No decorrer desta unidade foram apresentados aspectos da concepo educacional de Freire como a realizao da ao- reflexo ao, tra-tandose de um movimento constante de criao e re-criao. Assim, atravs da adoo do seu pensar sobre educao promovemos a liberta-o, e, para tal, utilizamos aspectos como a dialogicidade discusso e compreenso de uma realidade.

Tambm abordamos aspectos relacionados educao tradicional,os quais Freire chamou de educao bancria. Na educao bancria, segundo afirmava Freire, a formao do indivduo acontece como um recipiente a ser preenchido com as informaes produzidas universalmente e que devem ser reproduzidas, sem o exerccio da reflexo, o que possibilitaria a compreenso da realidade e a alterao da mesma.

Conclumos esta unidade afirmando que a metodologia desenvolvida por Frei-re, permite a libertao do indivduo, tanto no campo cognitivo como no social e poltico, e que suas idias ainda esto em processo de consolidao.

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Aula: 13

Temtica: Como educar para a libertao?

No encontro anterior conversamos sobre a educao ban-cria, denominao criada por Freire. Esta concepo de educao define uma prtica em que o aluno recebe os de-

psitos, ou seja, os conhecimentos, valores que refletem os princpios de uma sociedade opressora, alm de no participar do seu processo de construo ensino e aprendizagem.

No encontro de hoje, trataremos da concepo de educao pensada por Freire, que prev o estudo da realidade.

A metodologia do Estudo da Realidade constitui-se na forma como Freire pensou a educao e que denominou de libertadora. A educao libertado-ra mantm caractersticas opostas educao bancria.

Nossa aula est fundamentado no texto de Nascimento (1999) do IPF. Para melhor compreender o pensamento de Freire, vamos refletir a partir da seguinte citao:

Se na experincia da minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que rece-be os conhecimentos contedos acumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo forma-dor eu, objeto, agora terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito da formao do futu-ro objeto do meu ato formador. preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. nesse sentido que ensinar no transferir conhecimento, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado [...]Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREITAS, apud NASCIMENTO, p. 41)


A concepo educacional pensada por Freire, inspira ao educador a adoo de uma postura tambm com caractersticas contrrias postura do edu-cador investido de uma postura de educao bancria. Uma prtica com caractersticas libertadora dever apontar as seguintes caractersticas:

O respeito identidade cultural do educando.

A apropriao e produo de conhecimentos relevantes e significati-vos, de forma crtica, para a compreenso e transformao da reali-dade social.

A compreenso do que ensinar e aprender.

O estmulo curiosidade e criatividade do educando e do educador;

O desenvolvimento do trabalho coletivo na escola.

A democratizao das relaes na escola.

A recuperao do papel do educador.

A interao comunidade - escola como espao de valorizao da cul-tura popular.

A prtica pedaggica, investida de uma postura como a explicitada acima, tem como alvo determinar uma relao entre sujeitos que tm como fim o estabelecimento de uma sociedade integrada, onde as pessoas possam conviver em um espao livre. Enfim, a transformao da sociedade.

Com a finalidade de constatar na prtica as caractersticas de uma educao libertadora, pesquise e registre modelos de prticas libertadoras existentes em sua comunidade.


Aula: 14

Temtica: O Estudo da Realidade: uma metodologia emancipadora

Na aula anterior conversamos sobre educao libertadora e sobre a metodologia estudo da realidade. Na aula de hoje continuaremos conversando sobre este tema.

Conforme vimos em outros encontros, a educao de jovens e adultos, ao longo da histria da educao, j esteve vinculada a diferentes concep-es, o que implicava em diferentes prticas que tinham como finalidade tornar a prtica de sala de aula mais interessante e prazerosa. Conside-rando que, quando o aluno escolhe retornar s aulas, possivelmente, en-contra-se esperanoso em realizar o seu processo de aprendizagem. A prtica, sobre a qual estaremos aqui conversando tambm a busca de um caminho.

O Estudo da Realidade constitui-se uma prtica pedaggica moderna, pois permite o estabelecimento de novas relaes entre os envolvidos no pro-cesso ensino e aprendizagem. Assim, educadores e educandos se envol-vem no que denominado de pesquisa participante, ou seja, a investiga-o do contexto em que vivem. Tal metodologia permite a confirmao de outro princpio freiriano: a leitura da realidade antecede a leitura da pala-vra. Podemos afirmar assim, que Estudo da Realidade [...] visa transfor-mar o espao escolar em um centro de produo, recriao e irradiao de culturas (Revista MOVA-SP apud NASCIMENTO, 1999, p.41)

De acordo com o texto de Nascimento, uma proposta pedaggica que tenha como alvo a liberdade, deve pautar a sua prtica no dilogo. Deste dilogo deve emergir o entendimento e o sentimento que o indivduo tem em relao a esta realidade. Para a materializao do estudo dessa reali-dade deve obedecer a seqncia de alguns passos, de acordo com o texto de Nascimento:

Organizao da sada a campo, para que os participantes saibam o que vo fazer, como fazer, e o tempo de que precisaro para investigar a rea.

Coleta de dados atravs do estudo do meio e de conversas com edu-candos e pessoas da comunidade, utilizandose mquinas fotogrfi-cas, fitas de vdeo, questionrios, entrevistas, filmes, livros, documen-tos, jornais, revistas;


Levantamento dos diferentes interesses dos educandos indo da apa-rncia essncia.

O Estudo da Realidade se constitui em uma teoria importante, mas para que seja legitimada fundamental que seja transformada em uma ativida-de prtica, que pode ser chamada de mtodo experimental, como condi-o para superar a via terica:

A via terica capaz de oferecer nada mais do que desdobramentos lgicos. A via experimental neste ponto portadora de maiores possibilidades de en-riquecer a formulao. Como ela no pura teoria, por maior que seja o controle exercido na experin-cia, sempre h uma brecha para que um elemento no esperado, ou fora de controle, se manifeste, interfira indiretamente, desde que a experincia construda[...]O conhecimento sempre aperfeio-amento de um conhecimento anterior, que se pe em dvida, que se nega. No sobre a escurido que se trabalha, mas sobre reas iluminadas, quan-do se considera precria essa iluminao passada. O conhecimento se faz ao custo de muitas tentati-vas, multiplicando as incidncias de diferentes raios de luz diferente, a partir de pontos de vistas tam-bm diferentes... Uma nica incidncia de um nico feixe luminoso no suficiente para iluminar todo um objeto[...] A utilizao de outras fontes lumino-sas poder formar um objeto inteiramente diverso ou indicar dimenses inteiramente novas do objeto (CARDOSO apud NASCIMENTO, 1999, p. 41-42).

As verdades coletadas em um processo de investigao no devem ser consideradas como imutveis, pois o processo de investigao de uma realidade sofre a interferncia de diversas maneiras, a forma como os dados foram selecionados, a ao desenvolvida pelos sujeitos que esto realizando a pesquisa e pelos que esto sendo alvos destas. Porm a mul-tiplicidade de informaes proporcionar uma ampliao do conhecimento em torno da realidade estudada.

Estamos concluindo nosso encontro de hoje, quando comen-tamos sobre a prtica pedaggica Estudo da Realidade. Co-mente sobre os aspectos relevantes de tal prtica. Registre.


Para melhor explicitar estas afirmaes, escolhemos a citao de Marli Andr (1999, p.42)

fato bastante conhecido que a mente humana al-tamente seletiva. muito provvel que, ao olhar para um mesmo objeto ou situao, duas pessoas enxer-guem diferentes coisas. O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formao de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua ateno se concentre em determinados as-pectos da realidade, desviandose de outros. Do mes-mo modo, as observaes que cada um de ns faz na nossa vivncia diria so muito influenciadas pela nossa histria pessoal, o que nos leva a privilegiar certos aspectos da realidade e negligenciar outros...


Aula: 15

Temtica: O que o Tema Gerador?

O mtodo Paulo Freire tem como uma das suas fases a es-colha do tema gerador. Para explicitar sobre este preciso defini-lo e, para tal, adotaremos a definio constante na

Apostila Mova - EP-IPF

O que tema gerador? o assunto que conduz o processo pedaggico, a partir de um contexto sig-nificativo para os alunos e que visa ampliar o hori-zonte de investigaes, aprendizagem e perspectiva transformadora. O desenvolvimento de um tema pode gerar novos temas e/ou subtemas e dessa forma possvel construir, organizar e ampliar os contedos significativos a partir de grupos temticos interliga-dos, evitando, assim, a justaposio e acumulao linear de contedos soltos e fragmentados [...] Por que tema gerador? [...] contribui para a formao de sujeitos conscientes de sua realidade, tanto individu-al quanto coletiva. Sujeitos que tenham condies de intervir no processo social, poltico e econmico de forma coerente e conseqente, contribuindo para a construo de uma sociedade onde as desigualda-des, em existindo, no signifiquem a submisso da maioria da populao a uma minoria. Isso possvel porque o desenvolvimento de um tema gerador exige uma articulao entre os contedos curriculares e a realidade scio-cultural do aluno. Um outro aspecto a ser considerado que via tema gerador, os conte-dos so coletivamente construdos respeitando os interesses individuais e coletivos, bem como o ritmo diversificado dos alunos, ocorre tambm a estimula-o da cooperao entre todos os sujeitos do proces-so escolar, na medida em que o conhecimento fruto de construo coletiva.

O educador, ao adotar como prtica o trabalho com o tema gerador, est fazendo uma escolha poltica, pois no podemos esquecer que, como afirmava Freire, todos os atos educacionais so polticos. A aplicao do trabalho com o tema gerador exige do educador uma postura compro-metida com a libertao de seus alunos atravs da conscientizao. A forma como se envolve com os contedos programticos possibilita uma abrangncia de significados, contribuindo para uma aprendizagem com


significados. Outro aspecto a ser considerado quanto escolha dos contedos. Enquanto na prtica tradicional cabe ao educador a tarefa de selecionar todos os temas, na prtica pensada por Freire, a escolha dos contedos que sero desenvolvidos em sala de aula constitui-se em uma prtica coletiva, envolvendo educando e educadores. A definio destes contedos programticos tem como referncia a realidade.

Ao iniciarmos a investigao sobre o tema gerador, temos como objetivo conhecer a percepo que o homem tem da realidade, a sua viso de mun-do. Para compreender o tema gerador preciso entender sobre as relaes do ser humano com o mundo. Para que seja possvel aplicar tal metodolo-gia necessrio conhecer, refletir e saber da importncia desta. As etapas aqui citadas esto de acordo com o texto de Nascimento(1999) IPF:

Elaborao coletiva do planejamentoDeciso coletiva pela realizao do Estudo da Realidade localDelimitao do espao a ser investigado e elaborao de um roteiro Observao de alguns aspectos relevantes no espao Definio das pessoas a serem entrevistadas e elaborao do ques-tionrioOrganizao do material a ser utilizado na sada a campo Diviso em subgrupos para a sada a campo, com definio de fun-es.Delimitao do tempo para a sada a campoSistematizao dos dados coletados Exposio dos dados coletados por cada um dos subgrupos, coment-rios gerais sobre a sadaProblematizao dos dados coletados Formao de blocos de assuntos e discussoSeleo de possveis Temas GeradoresRelao de sub-temasVotao do tema geradorA interdisciplinaridade e o tema geradorAs reas do conhecimento e o tema geradorOs contedos a serem desenvolvidos em cada rea do conhecimento Processo avaliativo

Faa uma reflexo sobre as fases para aplicao desta me-todologia. Se voc trabalha com a E.J.A. experimente colo-car em prtica as fases para a escolha de um tema gerador.

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Aula: 16

Temtica: O Tema Gerador como possibilidade de um trabalho interdisciplinar

Nesta aula conversaremos sobre o tema gerador como a pos-sibilidade para a realizao de um trabalho interdisciplinar.

De acordo com o texto de Nascimento IPF:

O Estudo da Realidade e a organizao do trabalho via tema gerador permitem a realizao de um trabalho interdisciplinar, contribuindo de maneira decisiva para um maior envolvimento da comunidade no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando uma abor-dagem mais rica dos contedos a serem desenvol-vidos dentro da sala de aula, bem como informaes imprescindveis para a transformao da realidade. (FREIRE apud NASCIMENTO,1999, p.44)

O estudo de uma dada realidade permite que o homem conhea o meio em que vive, assim como a si mesmo. Afinal, o homem produto deste meio, mas tambm atua sobre este meio. Assim, podemos afirmar que por essa interao homem / meio e do meio com o homem ocorre uma transforma-o no espao e uma transformao tambm no homem.

Diante de uma observao na qual a realidade est em constante modifica-o, alm do fato de estar pautada pela interligao entre todas as formas de conhecimento, torna-se necessrio que as atividades pedaggicas que visam aquisio do conhecimento, adotem como princpio uma aborda-gem no fragmentada, exercida com base no dilogo, tendo como alvo uma prxis, ao reflexo - ao.

Com vistas adoo de abordagens que contribuam para a realizao de prticas de natureza interdisciplinar, segundo Nascimento, as etapas po-dem ser assim seguidas:

a) Estudo preliminar da realidade local

O lanamento de um primeiro olhar em direo a uma realidade aponta a inteno do educador em buscar conhecimentos construdos a partir de comprovao cientfica.


Os estudos desenvolvidos a partir da explorao da realidade local condu-zem :

Favorecer o processo de autoconhecimento da comunidade escolar no desvinculada da comunidade local;

Perceber o que significativo, o que caracteriza e preocupa esta co-munidade escola- regio;

Proporcionar uma relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e os conhecimentos sistematizados pela humanidade;

Reconhecer a escola como espao de construo de conhecimentos significativos para todos os envolvidos.

b) Escolha dos temas geradores

A escolha do tema gerador se concretiza aps coleta e discusso sobre as informaes obtidas na pesquisa de campo, alm da problematizao des-tas. Tratase de um espao democrtico, onde a discusso culmina com a definio do tema gerador, o qual se constitui em temticas que sero exploradas sob diversas faces do conhecimento por um perodo de tempo definido de acordo com o interesse que promove no grupo.

Conclumos o encontro de hoje destacando o tema gerador para a realizao de uma prtica interdisciplinar. A adoo de tal prtica constitui-se na promoo de uma relao de-

mocrtica no espao da sala de aula, alm da construo do conhecimen-to no fragmentado.


Aula: 17

Temtica: Aprofundando os estudos sobre o tema gerador escolhido

Nas aulas anteriores falamos sobre o estudo da realidade e a escolha dos temas geradores. No encontro de hoje, vamos con-tinuar conversando sobre o tema gerador e o trabalho interdisci-

plinar. Nossa conversa tem como base o texto de Nascimento(1999) IPF.

Realizadas as fases de estudo da realidade e escolha dos temas geradores, os educadores e educadoras devem organizar um plano que permita dar continuidade s investigaes. [...]Nesse momento ser necessria a cla-reza sobre as concepes das reas do conhecimento e dos contedos que permitiro aprofundar os estudos sobre o tema gerador escolhido. (p.45)

O texto de Nascimento aponta alguns princpios fundamentais da prtica interdisciplinar, via tema gerador:

O trabalho com o tema gerador possibilita a necessria articulao entre teoria e prtica;Esse trabalho coloca prxis, que compreende o movimento de ao - reflexo - ao;Esse trabalho demonstra a importncia do Estudo da Realidade para, s depois, escolher o tema gerador; imprescindvel que tenhamos uma viso da totalidade;Essa prtica pedaggica pressupe uma relao dialgica entre os su-jeitos e o objeto do conhecimento;Educador e o educando alm de investigarem a realidade, precisam desenvolver uma viso crtica diante da mesma;Esse trabalho s ter xito se contar com a participao de todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, pois o coletivo de fundamental importncia;O tema gerador possibilita o trabalho interdisciplinar e uma melhor compreenso da realidade;Trabalho com o tema gerador exige que educador(a) e educando(a) atuem como pesquisadores;A realidade obra dos seres humanos e que, por isso, passvel de mudanas;Sendo a realidade mutvel, a verdade sempre relativa e ser sempre uma verdade aproximada.


Em uma concepo pedaggica que promove reflexes como as aqui pro-postas, a programao de educao de jovens e adultos deve ser construda considerando o estudo da realidade e o tema gerador escolhido pelo grupo.

A escola, para ter significado aos alunos, deve permitir a estes jovens e adultos que retornam a este espao conhe-am a condio desumana a que parte da populao est

submetida e que tenha condies de super-la. Afinal, s a conscientiza-o promove a libertao e a escola deve cumprir este papel. O trabalho pedaggico que busque a libertao s possvel com educadores que incorporam uma prtica educacional emancipadora.

[...]s com muito amor possvel construir uma socie-dade na qual os valores da solidariedade, da coopera-o entre as pessoas, da democracia e da liberdade, numa palavra humanizao constituam sua razo de ser e de vir a ser. a utopia no sentido do ainda no, mas pode ser, como resultado do nosso esforo, do nosso trabalho. (NASCIMENTO,1999, p. 46)


Aula: 18

Temtica: O Construtivismo no pensamento freireano

Na aula de hoje vamos conversar sobre as caractersticas construtivistas no pensamento freiriano. A nossa conversa tem como base o texto de Feitosa(1999) IPF. Iniciaremos,

conversando sobre o pensamento de Emilia Ferreiro - O Construtivismo.

A teoria Construtivista nasceu da Epistemologia Gentica de Jean Piaget, aprofundada em conseqncia dos estudos realizados por seus seguido-res, dentre os quais destacamos Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Podemos reconhecer a concepo gnosiolgica de Piaget, quando afirma:

[...] O conhecimento no uma cpia do objeto, nem uma tomada de conscincia de formas a priori, que sejam predeterminadas no individuo; uma constru-o perptua, por permutas, entre o organismo e o meio, do ponto de vista biolgico, entre o pensamen-to e o objeto, do ponto de vista cognitivo. (BRINGUIER apud FEITOSA,1999,p. 29)

A partir dos anos 1980, surgem os estudos de Ferreiro e Teberosky. Os ensinamentos das duas educadoras esto presentes no livro Psicognese da Lngua Escrita, no qual descreve os diferentes estgios vividos pelas crianas at a aquisio do processo da leitura e da escrita. Dentre suas muitas idias, est a que aponta a importncia da criana, mesmo ainda analfabeta, ter contato com diferentes tipos de textos, como: jornais, re-vistas, livros de literatura, dicionrios, enciclopdias. O educador que tra-balha a alfabetizao utilizando-se de textos variados prepara melhor seu aluno para o uso de diferentes tipos de linguagem. Ao contrrio, o trabalho de alfabetizao com a apresentao de letrinhas isoladas dificulta, por exemplo, o uso do computador e da Internet, preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. As educadoras tambm criticam o uso da car-tilha e o mtodo fnico de alfabetizao. Para elas, tal mtodo consiste em exerccios para treinar a correspondncia entre grafemas e fonemas. Os estudos realizados por Freire na dcada de 1950, no envolviam o campo da Psicognese, mas percebemos caractersticas do construtivismo em seu trabalho.

Para Freire, o homem um ser histrico, crtico, o que pode ser ampliado atravs da educao, ou seja, diante de uma prtica que permita o des-vendamento de uma realidade, distanciandose dela para compreend-la


melhor. a superao da conscincia ingnua e a construo juntamente com os outros membros do grupo, da conscincia crtica. A construo juntamente com os demais membros do grupo com uma diferente viso de mundo permitir um novo fazer histrico.

Na concepo construtivista, a aprendizagem da escrita ocorre a partir do estudo do objeto e a realizao de tal estudo consiste em pensar, com-preender e voltar a agir sobre o objeto do conhecimento. Assim, o co-nhecimento que produzido pelo sujeito transformado por ele. O objeto do conhecimento ser modificado de acordo com a compreenso que o sujeito tem sobre a escrita, a modificao acontece sobre o sujeito e sobre o objeto, pois ao produzir um novo conhecimento o homem se transforma e transforma o conhecimento anterior.

[...] Na perspectiva construtivista, todo conhecimen-to novo parte de um conhecimento anterior, portanto, o ponto de partida do trabalho escolar o momento em que se encontra o aluno, seu conhecimento e seu nvel atual de conhecimento. Para superar o j estru-turado, o j estabelecido e alcanar o nvel seguinte mais complexo do desenvolvimento, necessrio perpassar e ultrapassar momentos de desestabiliza-o, de dvida, de perturbao, de reestruturao e modificao do j escolhido. o momento do conflito em busca de equilbrio. Essa ultrapassagem s ser possvel pala ao do sujeito que conhece. Esse, por sua vez constri- reconstri, cria- recria, modifica, produz o novo conhecimento. Esta concepo difere daquelas concepes reducionistas, que meramente expem o sujeito a atitudes reprodutivistas diante de um pronto saber. (FEITOSA, 2006, p.31)

Estamos concluindo nosso encontro de hoje, quando inicia-mos uma reflexo sobre a teoria educacional de Emilia Fer-reiro e o pensamento educacional de Freire.


Aula: 19

Temtica: Um dia de aula: alfabetizando em uma comunidade pesqueira

Na aula anterior conversamos sobre o pensamento de Emlia Ferreiro - O Construtivismo. Na aula de hoje vamos apresentar uma atividade prtica, a operacionalizao desta

forma de aprendizagem em uma comunidade pesqueira, considerando o pensamento de Freire.

A prtica educacional pautada pelas idias de Freire apresenta como princpio a explorao de uma realidade da comunidade onde se realiza o processo de alfabetizao. O que diferencia esta prtica das demais a discusso sobre as dificuldades sociais, econmicas e polticas em que vivem os educandos. Assim, no h um modelo a seguir e sim uma crena por parte de educadores e educandos de que possvel mudar a realidade de um povo a partir do ato de educar. O educador precisa acreditar e esti-mular os educandos tambm a acreditarem.

A adoo dessa prtica aponta a necessidade de dispor o espao escolar de forma diferente, ou seja, as cadeiras so dispostas em crculo, o que possibilita que todas possam se ver, sintam que esto no mesmo nvel, a conversa acontece com todos interagindo, o que facilita a integrao. Em uma prtica tradicional, as cadeiras so postas em fileiras, onde os mais tmidos, os mais constrangidos se escondem no fundo da sala e, provavel-mente, em breve abandonam a escola. H um sentimento de inferioridade no jovem e adulto analfabeto, que deve ser afastado para garantir apren-dizagem dos educandos. O sentimento de inferioridade se constitui no maior impedimento para o resgate destas pessoas e pode se ocultar sob diferentes formas, como, agressividade, silncio, abandono da escola novamente. O educador precisa estar atento.

Outra ao importante a exposio de cartazes na parede, assim como dos trabalhos realizados pelos alunos e a explorao destes, dentro das atividades do cotidiano. Na atividade cotidiana aqui apontada, h uma recepo feita diariamente pelos alunos entre si, o que se revela como uma possibilidade de integrao, de boas vindas. As atividades escola-res comeam com a observao por todos os alunos sobre as gravuras existentes e a descoberta que sua atividade profissional como uma ati-vidade econmica importante para as demais pessoas e para a prpria comunidade.


[...] Debate sobre o desenho, enfocando o contexto vivenciado pelo grupo: as dificuldades que o pesca-dor artesanal enfrenta, a falta de apoio financeiro, o desrespeito ao perodo de entressafra, a falta de equi-pamentos adequados para o pescador, o baixo preo do pescado, o alto custo do material necessrio para a confeco e manuteno dos equipamentos de pes-ca, a interferncia do atravessador, as precrias con-dies de armazenamento do pescado e as possveis alternativas de soluo. (SOUSA, 2003,p.77)

A sntese das discusses conduziu para a escolha dos temas geradores, sendo no caso aqui apresentada a palavra pesca, dentre outras. Na seq-ncia, a palavra passa a ser analisada quanto ao som e grafia.

O processo de avaliao se desenvolve de forma informal atravs de uma dinmica, apresentao de uma msica, relacionada com o tema: minha jangada vai sair pro mar, vou trabalhar...

Estamos concluindo o encontro de hoje, quando apresenta-mos passo a passo a realizao de uma prtica progressis-ta. A partir desta elabore outras atividades.


Aula: 20

Temtica: Quem somos?

Na aula anterior, apresentamos a realizao de uma prtica progressista, a partir da atividade econmica desenvolvida pela comunidade - a pesca. Nesta aula, destacaremos o in-

cio do processo de alfabetizao a partir de um contedo significativo - o nome do aluno.

O nome do aluno representa histria de vida de cada um: uma palavra carregada de significado e tem um importante papel quanto ao incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

A prtica aqui abordada consiste na anlise da composio silbica e das letras usadas para escrev-las. Muitos dos jovens que esto na E.J.A., mas que nunca passaram pela escola, sabem assinar o nome, o que sig-nifica que aprenderam o desenho das letras e decoraram a seqncia destas na construo do nome, mas no o reconhecem, assim como no identificam os sons que cada letra representa.

Para que a anlise se efetive preciso que o educador faa orientao aos educandos. Esta orientao consiste na utilizao de materiais, como: letras mveis, letras escritas em cartes, o que permite mov-las, levando a exploraes necessrias para a formao de slabas e palavras.

Nesta fase da prtica docente, as situaes de explorao so desenvol-vidas de forma oral, alimentadas por meio de perguntas e pelo estmulo do professor. O professor deve solicitar e auxiliar os alunos a explicitarem e justificarem suas respostas, assim, como compar-las com respostas diferentes que podero surgir na classe. Esta abordagem prtica permite o levantamento dos conhecimentos que os alunos j tm, assim, como o despertar, no aluno, da conscincia da importncia do registro. Alm do registro, mesmo que seja sob forma de riscos ou marcas, o aluno deve explicitar qual a relao existente entre o que pensa, fala e registra. A pro-duo e anlise desses registros ser uma ponte para a compreenso da escrita convencional. Tambm importante que o professor deixe dispon-vel na classe materiais, como: letras, slabas, palavras, gravuras, jornais, revistas. O acesso a diferentes materiais permite que o jovem ou o adulto possa vencer os desafios que lhes so impostos no incio do seu retorno escola, conhecer sua potencialidade, habilidade e capacidade de aprender, utilizando-se de uma nova abordagem.


Sugestes para o desenvolvimento de Atividades

Jogo dos Crachs

uma atividade para ser realizada logo no incio do ano letivo. Permite a criao de uma situao descontrada para que as pessoas se conheam, e, tambm, primeiro contato com a escrita dos nomes.

O professor deve organizar pedaos de cartolina com o nome dos alunos, individualmente, arrum-los sobre a mesa e pedir que cada aluno localize o prprio nome. Antes da atividade informe-os sobre:

O que um crach; Onde um utilizado; Quais os motivos de tal identificao e sob quais circunstncias so utilizados.

Aps todos terem encontrado seu crach tem incio a apresentao, con-siderando:

Quem ? De onde veio? O que faz? O que espera da escola? Que expectativa mantm em relao escola?

Na seqncia da atividade, observe se os alunos sabem identificar o pr-prio nome, o nome de outros colegas, se conseguem identificar letras e partes que compem os nomes. Pea aos alunos que registrem as suas descobertas, considerando o desenvolvimento da linguagem.

A atividade aqui proposta, assim como a que ser apresen-tada na prxima aula, foi organizada a partir da coleo de materiais didticos para a Educao de Jovens e Adultos

Viver e Aprender, financiada pelo Ministrio de Educao e do desporto MEC - e elaborado pela Ao Educativa. O MEC pretende que este mate-rial seja colocado disposio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, ONGs e demais instituies que atendam a esse alunado, como instrumento de apoio ao trabalho dos professores em sala de aula.


Aula: 21

Temtica: Como eu me vejo, como eu vejo os outros?

Na aula anterior conversamos sobre uma atividade prtica em classe de alfabetizao de E.J.A. a partir da identidade do prprio ser humano - o seu nome. Na aula de hoje conti-

nuaremos falando sobre as prticas que tm como finalidade promover a insero desta parcela da populao no mundo da cultura letrada, a partir da construo da prpria aprendizagem.

Esta atividade proposta na aula de hoje permite que o aluno da E.J.A. fale sobre si mesmo, suas caractersticas e tambm para que percebam como os outros o vem. Com vistas a sensibilizar a classe, o professor deve apresentar aspectos da vida e obra de uma personalidade ligada ao mundo da cultura. No exemplo, apresentamos a artista plstica brasileira Tarsila do Amaral, uma das promotoras da Semana de Arte Moderna de 1922, acontecimento que impulsionou o olhar de toda a sociedade da poca, para a importncia e a grandeza da cultura nacional.

A atividade consiste inicialmente na apresentao de dados biogrficos de Tarsila junto com uma foto. Na seqncia, apresenta-se o quadro Abaporu e um texto escrito por ela, alm da anlise da obra de tal personalidade Fi-nalmente os alunos devem emitir opinio sobre tal personalidade. A partir deste exerccio, os alunos so convidados a falar sobre si mesmos e ouvir opinies das colegas sobre a sua personalidade.

importante que, no decorrer de tal atividade, o educador enfatize a capacida-de dos educandos em relao aos aspectos de solidariedade, capacidade de trabalhar em grupo, ateno e respeito para com as demais pessoas etc.

Nesta fase so ressaltados aspectos como: aparncia fsi-ca, a for

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Alfabetização de Jovens e Adultos e Prática