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FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS

A experiência do programa Bolsa Alfabetização do governo do Estado de São Paulo: a ressignificação dos estágios no curso de

Pedagogia

Relatório de pesquisa apresentado ao

Programa de Pós-Doutorado da Fundação

Carlos Chagas. Eixo Temático: Políticas e

Práticas de Educação Básica e Formação de

Professores.

Pesquisador-supervisor: Bernardete A. Gatti

São Paulo

2012

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Sumário

Introdução 04

Capítulo 1 – O Programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade 14

1.1 Um pouco da história: os idealizadores falam do Programa 20

1.2 Investigação didática: alguns pressupostos 26

1.2.1. A investigação didática no programa Bolsa Alfabetização 28

Capítulo 2 – Conceito de estágio: algumas definições 34

2.1 A legislação e a formação do professor: o lugar do estágio 34

2.2 Algumas definições de estágio 40

2.3 Estágio do curso de Pedagogia da USCS: princípios e práticas 48

Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: a coleta de dados 50

3.1 O que foi feito: a escolha metodológica 50

3.2 Análise dos dados 51

3.2.1 O perfil do aluno de Pedagogia/USCS 52

3.3 As entrevistas 56

3.3.1 Alunos bolsistas x alunos que realizaram seus estágios de maneira convencional

56

3.3.1.1 A relação teoria e prática 57

3.3.1.2. Construção da identidade docente 59

3.3.2 Professores regentes 64

3.3.3 Os diretores 66

3.3.4 Os coordenadores 70

4. Conclusão 72

4.1 Repensando o estágio 73

Referências Bibliográficas 76

Anexo 1 78

Anexo 2 85

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RESUMO

O objetivo da pesquisa foi o de identificar e compreender, a partir de um estudo comparativo entre o estágio proposto pelo Programa Bolsa Alfabetização e os estágios supervisionados do curso de Pedagogia, aspectos que favoreçam na construção de uma relação mais adequada entre as universidades e as escolas públicas nas regiões de Santo André, Mauá e Diadema. O estágio – um dos componentes do currículo – é uma atividade que possibilita ao aluno o contato direto com a realidade na qual ele irá atuar. Por meio da observação e análise crítica da “vida escolar” – entendida como um conjunto de práticas, valores e princípios das instituições educacionais –, o estagiário/aluno prepara-se para atuar de maneira reflexiva, investigativa e crítica para o exercício profissional. Diante da perspectiva de ampliar o conhecimento a respeito dos elementos que poderiam favorecer um diálogo mais adequado entre a universidade e escolas públicas de Ensino Fundamental e, por sua vez, que colaborassem com a formação do aluno do curso de Pedagogia, estruturou-se a pesquisa da seguinte forma: levantamento do perfil dos alunos participantes do estudo (bolsistas e não bolsistas); leitura e análise dos textos oficiais produzidos pela FDE sobre o Projeto Bolsa Alfabetização e realização das entrevistas. Do estudo realizado podemos constatar que os alunos bolsistas apropriaram-se do conhecimento prático de forma diferente daquela explicitada pelos alunos que realizaram seus estágios de maneira convencional. Em seus depoimentos, os alunos bolsistas mostraram como o conhecimento prático exige de quem o constrói um olhar relacional, investigativo e problematizador. Além disso, eles ocuparam um espaço de fato na sala de aula da escola pública. O projeto, ao fornecer uma bolsa remunerada a esse aluno, institucionalizou a função do aluno bolsista/pesquisador. O bolsista teve uma jornada a cumprir, uma tarefa a ser realizada. Com isso, conseguiu acompanhar processos mais longos de aprendizagem, fato este constatado tanto nos depoimentos dos alunos bolsistas quanto nos depoimentos da equipe escolar. Já o aluno que realizou o seu estágio convencional, por não ocupar uma função definida na sala de aula da escola pública, não teve o tempo suficiente para acompanhar a construção de conceitos pelos alunos. A possibilidade de um trabalho de parceria foi uma fala recorrente dos nossos alunos bolsistas, ou seja, os professores regentes solicitaram que eles colaborassem no processo de alfabetização de seus alunos. O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno da Pedagogia, ao ser inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e com o acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa a formação que ele recebe na universidade. Em contrapartida, o estágio, no curso de Pedagogia, não vem cumprindo o seu papel, ou seja, o de ser um espaço efetivo para formação docente. O Programa Bolsa Alfabetização objetiva diminuir as lacunas entre a formação docente que acontece na universidade e aquela que se dá na escola. Contudo, ainda constatou-se que os professores regentes e os professores da universidade não estão conseguindo “efetivamente” dialogar. Palavras-chave: Formação docente, estágio, Bolsa Alfabetização, políticas públicas.

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Introdução

Verdade

A porta da verdade estava aberta,

mas só deixava passar

meia pessoa de cada vez.

Assim não era possível atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava

só trazia o perfil de meia verdade.

E sua segunda metade

voltava igualmente com meio perfil.

E os meios perfis não coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso

onde a verdade esplendia os seus fogos.

Era dividida em metades

diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.

Nenhuma das duas era totalmente bela.

E carecia optar. Cada um optou conforme

seu capricho, sua ilusão, sua miopia.

Carlos Drummond de Andrade

Como somos míopes. É assim que me sinto. Na busca de alcançarmos

melhorias no campo educacional, em especial, na formação docente, muitas

vezes realizamos pesquisas imbuídas de verdades. Que verdades? Em que

medida as portas da verdade estão abertas? E, quando estão, como é o nosso

olhar? O que queremos, muitas vezes, é que as nossas escolhas sejam as

mais adequadas para “ver” o real. Quanta pretensão!

Difícil. Complexo. Pensar a formação do professor exige um olhar

atento, que procure superar possíveis dicotomias, contradições; um olhar

menos fragmentado.

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Dewey (2010), em seu livro Experiência e Educação, já afirmava que a

humanidade sente necessidade de pensar em termos opostos, ou seja, ou é

isso ou é aquilo. Para o autor, a história da

teoria educacional é marcada pela oposição entre a ideia de

que a educação é uma formação de fora para dentro; entre a

ideia de que a educação tem como base dons naturais e a de

que é um processo de superação das inclinações naturais para

substituí-las por hábitos adquiridos sob pressão externa (p.19).

Na história da Filosofia e da epistemologia, também enfrentamos alguns

dualismos, entre eles, o empirismo e o inatismo. Os defensores do empirismo

afirmam que a construção do conhecimento depende da experiência, dos

sentidos. É por meio deles que assimilamos o mundo que nos cerca. Somos

um papel em branco que por meio da experiência sensível vai incorporando o

mundo.

Já os defensores do inatismo sustentam a ideia de que as pessoas

naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conhecimentos e

qualidades em sua bagagem hereditária.

Diferentemente dessas visões, a concepção construtivista defende a

importância da relação entre os indivíduos e o ambiente na construção dos

processos psicológicos. Nesta concepção, o ser humano deve ser considerado

um construtor ativo, que participa da construção do seu conhecimento, não

sendo mero produto do meio ambiente e nem tampouco um simples resultado

de seus mecanismos de maturação/estruturas internas. O desenvolvimento da

inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o seu meio

ambiente.

Enfim, visões diferentes, outras possibilidades de se ver determinado

problema sempre fizeram parte da história do conhecimento.

Meus percursos, tanto o pessoal como o profissional, foram marcados

pela necessidade de entender o mundo, suas contradições e complexidade.

Tanto no mestrado como no doutorado preocupei-me com a formação do

professor e é nesse campo de trabalho e estudo que me propus a realizar meu

estágio pós-doutoral.

Atualmente, leciono num curso de Pedagogia, na disciplina Didática e

sou responsável pelo estágio supervisionado. Como sabemos, um momento

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importante na formação do aluno que cursa Pedagogia é o início dos seus

estágios. Ao entrar em contato com a escola, com o contexto da sala de aula,

o aluno tem a oportunidade de vivenciar situações que, para a sua formação

são fundamentais. Contudo, muitas vezes, isso não acontece.

A universidade tradicionalmente tem se preocupado em demasia com o

ensino dos conhecimentos teóricos. Muitas vezes, no curso de Pedagogia, as

disciplinas “ditas” como práticas e os estágios são oferecidos na parte final do

curso. Contudo, compreendo que a relação teoria e prática não deveria se

restringir a algumas disciplinas e/ou aos estágios.

Uma atuação adequada entre a universidade e a escola poderia

propiciar, tanto aos professores universitários quanto aos alunos graduandos

transformações em suas práticas educativas, uma vez que os conhecimentos

práticos seriam relacionados aos conhecimentos teóricos.

Com o intuito de cooperar com a política dos governos no campo

educacional, a UNESCO realizou estudo intitulado Professores do Brasil

impasses e desafios (2009) sobre a formação inicial e continuada e a carreira

dos professores no Brasil. A intenção era oferecer às diversas instâncias da

administração educacional do país um exame crítico do quadro vigente,

seguido de orientações e recomendações que pudessem colaborar de subsídio

para uma efetiva valorização dos professores.

Esse estudo foi coordenado pela pesquisadora Bernardete Gatti /

Fundação Carlos Chagas e teve o objetivo oferecer um balanço da situação

relativa à formação de professores para a educação básica no Brasil. A

pesquisa analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular e as

ementas de 165 cursos presenciais de institutos de ensino superior. O estudo

indicou que “nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos à formação

profissional específica pouco exploram seus desdobramentos em termos de

práticas educativas. Do conjunto de 28% das disciplinas que podem ser

classificadas como voltadas à formação profissional específica “o que sugerem

as suas ementas é que essa formação é feita de forma ainda muito

insuficiente.” (p. 121)

Além disso, segundo o relatório, os projetos pedagógicos, bem como as

ementas dos cursos de Licenciatura e Pedagogia não fornecem informações

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sobre como os estágios são realizados, supervisionados e acompanhados.

Além disso, os objetivos, as exigências, as formas de validação e

documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a

sua realização, não estão claros. Segundo o documento,

essa ausência nos projetos das IES e nas ementas pode

sinalizar que os estágios ou são considerados como uma

atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida

em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com

aspectos da educação e da docência, ou sua realização é

considerada como aspecto meramente formal. Além disso, as

observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos

cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte

dos estágios envolve atividades de observação, não se

constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia

nas escolas. p.120.

Apesar de ser uma exigência das Diretrizes Curriculares de Formação

de professores, outro problema detectado nas ementas analisadas é a pouca

articulação da universidade com as instituições de educação básica e os

sistemas de ensino estadual e municipal. Como sabemos, essa desarticulação

é um aspecto que compromete a formação do aluno para o magistério. Como o

aluno não tem um espaço de fato na escola, ele, apenas, contempla as ações

que ocorrem na sala de aula... E quem não faz, dificilmente aprende.

Com relação ao registro do que é feito, com pouquíssimas exceções, os

estágios – obrigatórios– são registrados de modo vago. O documento aponta

que:

Não há propriamente projeto ou plano de estágio, nem

sinalizações sobre o campo de prática ou a atividade de

supervisão dos mesmos. Uma observação final: a escola,

enquanto instituição social e de ensino, é elemento quase

ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de

caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto

onde o profissional-professor vai atuar. (p. 155).

Além disso, a análise das ementas indicou que nas disciplinas referentes

aos conhecimentos relativos à formação profissional específica predominam

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enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos de diversas áreas, mas

pouco explicitam seus desdobramentos em termos das práticas educacionais.

Um grande número de ementas emprega frases genéricas que

não permitem identificar conteúdos específicos. Há instituições

que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às

metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco

aprofundada. Então, mesmo nesse conjunto de 28% de

disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à

formação profissional específica, o que sugerem as suas

ementas é que essa formação é feita de forma ainda muito

insuficiente. A complexa mediação entre teoria e prática

parece, de fato, não se realizar a bom termo, tal como vêm

apontando, de longa data, inúmeros estudos (ANDRÉ, 2002, p.

121).

No que diz respeito à formação de professores, o estudo realizado

concluiu que, são necessárias mudanças nas estruturas institucionais,

formativas e nos currículos (p.259). Os cursos deveriam rever o como estão

articulando os conhecimentos selecionados como necessários para formação

do professor o campo da prática. Além disso, também ficou constatado que

as condições de formação de professores, de modo geral,

ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia

que a preparação de docentes para os anos iniciais da

escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um

tanto precária. Constata-se nas instituições de ensino superior

que oferecem licenciaturas a ausência de um perfil profissional

claro de professor

Por fim, segundo o relatório, as propostas curriculares não se voltam

para as questões ligadas ao campo da prática profissional, pois continuam a

privilegiar conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos

pedagógicos propriamente ditos: “Os estágios, que são obrigatórios, mostram-

se fragilizados, constam nas propostas curriculares sem planejamento e sem

vinculação clara com os sistemas escolares, e sem explicitar as formas de sua

supervisão”. (p. 259).

Essa separação entre teoria e prática – explicitada na análise das

ementas dos cursos de Pedagogia e nas licenciaturas - evidencia o quanto

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ainda pensamos e agimos de forma dicotômica e fragmentada. Os estágios

propostos na maioria dos cursos só evidenciam esse aspecto; eles são o

reflexo do que está sendo proposto no curso: o que se ensina não é

relacionado ao campo da prática.

O relatório apresentado anteriormente mostrou como ainda separamos

elementos que não deveriam ser separados: o conhecimento e a prática.

Penso que o que foi explicitado na conclusão da pesquisa realizada pela

UNESCO pode ter tido como uma de suas raízes o como interpretamos a

nossa cultura.

Entendo cultura como um grande texto tecido pela linguagem: pelos

signos, pelos códigos semióticos, pelas mediações, pelas conexões. A palavra

texto, etimologicamente, significa tecido - conjunto de fios entrelaçados,

formando trama. Texto como tecido é antes a ação de combinar, de engendrar,

de construir relações. Contudo, muitas vezes, a cultura tem sido interpretada

como um texto desprovido de relações; não percebemos/sabemos como

relacionar os elementos que o compõem. Podemos perceber isso quando

constatamos a forma como a universidade tem se distanciado das escolas. Ela

é responsável pela formação do professor que lecionará na escola, mas não

consegue dialogar com as pessoas lá trabalham.

O estágio como espaço de formação poderia ser um campo para a

construção de relações, de um trabalho partilhado. Como componente do

currículo, é uma atividade que possibilita ao aluno um contato direto com a

realidade na qual ele irá atuar. Por meio da observação e análise crítica da

“vida escolar” – entendida como um conjunto de práticas, valores e princípios

das instituições educacionais –, o estagiário/aluno prepara-se para atuar de

maneira reflexiva, investigativa e crítica para o exercício profissional.

Muitas vezes, quando se menciona a palavra estágio, a associação

imediata que se faz é com aquele trabalho burocrático a ser cumprido e

entregue à secretaria para ser arquivado, não tendo nenhuma utilidade nem

interesse. Diferentemente, o objetivo do estágio que se defende neste estudo é

colocar o aluno em contato com realidades escolares diferenciadas, de forma a

identificar, problematizar e elaborar projetos relacionados aos conteúdos

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curriculares das disciplinas trabalhadas no curso de Pedagogia. Os estágios

podem se constituir, assim, em espaços problematizadores, instigantes,

avaliadores, enfim, ponto central das práticas de formação profissional, seja por

parte dos professores formadores do curso, da universidade ou dos sujeitos em

formação.

Ao possibilitar a apreensão situações da realidade escolar, o estágio

possibilita, ao futuro profissional da área de Educação, aprofundar o

entendimento sobre a complexidade da ação de educar. É essa apreensão e

sua análise que farão com que o aluno do curso de Pedagogia desenvolva uma

ação educacional mais consistente.

Consoante essas ideias, o estágio deve propiciar a unidade e o diálogo

entre teoria e prática, tomando a realidade escolar como objeto de

conhecimento e de pesquisa, “como referência, para, a seguir, estabelecer-se

idealmente a realidade que se quer” (GARRIDO, 2003, p.183).

Ao propormos que o estágio seja um dos caminhos para a construção

desse diálogo, estamos apostando que “a mobilização do saber da experiência,

aliada ao saber pedagógico e à fundamentação teórica poderão nos oferecer

os elementos necessários para compreendermos e analisarmos o nosso

próprio desempenho profissional” (LIMA, 2003, p.62).

Apesar de minha defesa da perspectiva de estágio direcionada para a

problematização, para a investigação e para a pesquisa, enfim, de um estágio

que pudesse possibilitar condições para que os alunos, diante dos desafios da

prática, elaborassem e reelaborassem conhecimentos adquiridos durante a

formação inicial, tenho constatado pouco avanço nesse sentido. Ainda tem sido

um desafio, tornar a realização do estágio um caminho para o entendimento do

fazer pedagógico e da pesquisa.

Essa constatação explicita-se no momento em que a instituição na qual

trabalho ingressa no programa Bolsa Alfabetização. Cumpre lembrar que a

Universidade Municipal de São Caetano do Sul, onde trabalho, assinou o

convênio do projeto Bolsa Alfabetização, com a Secretaria Estadual de

Educação/FDE, em Julho de 2008. No ano de 2010 contávamos com 56 alunos

bolsistas que estavam distribuídos em quatro municípios: Santo André, Mauá,

Diadema e São Paulo (regiões centro-sul e leste). Apesar do pouco tempo de

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adesão ao projeto, pude perceber, por meio dos depoimentos dos alunos sobre

o trabalho que vêm desenvolvendo, um olhar diferenciado para a escola

pública, mais especificamente para as questões da sala de aula.

Lembro que as assinaturas dos primeiros convênios de adesão ao

projeto Bolsa Alfabetização datam de 2007. Logo, temos poucos trabalhos de

Mestrado e Doutorado finalizados que discutam o impacto do programa na

formação do aluno dos cursos de Pedagogia e Letras.

O “Programa Ler e Escrever” é uma iniciativa do Governo do Estado de

São Paulo, implantado pela SEE/FDE, que tem por objetivo garantir que alunos

de ciclo I/EF desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de

idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o

contato com a diversidade de gêneros textuais. Para viabilizar a implantação

desse programa nas escolas da rede, foi criado o Programa Bolsa

Alfabetização, uma parceria entre a SEE/FDE e instituições de ensino superior.

Alunos universitários, oriundos dos cursos de Pedagogia, Letras e Pós-

Graduação (ênfase em metodologia de ensino e alfabetização) auxiliam

professores regentes de 1ªs séries; além disso, transformam a experiência em

temário de análise e discussão nas IES, onde são acompanhados e orientados

por seus professores orientadores. Tal movimento provoca o diálogo entre

universidade e escola pública, como também instaura um espaço real, em que

questões da educação são repensadas por ambas as partes.

Esse diálogo proposto pelo Bolsa merece menção: - Como poderemos

construir um trabalho interinstitucional, ou seja, como fazer com que as

instituições que acolhem os estagiários percebam que as nossas intenções

são, acima de tudo, de colaboração e troca? Essa questão é desafiadora para

os profissionais envolvidos com a formação do professor. Assim, os motivos

que me levaram a empreender esta discussão são alimentados pelas

experiências concretas com a supervisão de estágio e, sobretudo, pelas

preocupações com os modelos de estágio oferecidos nos cursos de formação

docente nas instituições de ensino superior brasileiras. Minha intenção foi

oferecer subsídios para o aprofundamento da reflexão e da produção de

conhecimentos sobre a importância do estágio para a formação do professor.

Logo, a proposta deste trabalho é, por meio de um processo de análise e

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de reflexão sobre as práticas educativas, tornar a realização dos estágios

espaços de interlocução entre a universidade e a escola pública.

Resumidamente, procurei verificar em que medida o projeto Bolsa

Alfabetização – por valorizar o diálogo entre universidade e escola pública -,

em comparação com os estágios curriculares desenvolvidos no curso de

Pedagogia, favorece ao aluno uma melhor compreensão da dinâmica escolar.

Como resultados da pesquisa, foram identificados fatores que colaboram para

inserção do aluno do curso de Pedagogia no contexto escolar.

Para finalizar esta introdução, lembro um fato ocorrido, na FLIP de 2011.

Antonio Candido, respondendo à pergunta “a atual crítica literária brasileira não

corre riscos?” disse:

Nenhum. A crítica universitária acadêmica é uma atividade extremamente segura, não tem risco. Os rapazes fazem tese sobre Machado de Assis, Jorge Amado, José Lins do Rego, Clarice Lispector. A pessoa pega o livro e diz: "esse é bom, esse é ruim", isso acabou. O Brasil sempre foi um país de boa crítica literária. Eu tive uma sorte extraordinária porque fui crítico literário num tempo de esplendor da literatura brasileira.

Essa afirmação levou-me a refletir sobre o distanciamento do campo

acadêmico das produções culturais atuais. É interessante que esse

distanciamento também é realizado no campo da Pedagogia. Por mais que

tenhamos a consciência da importância do diálogo entre a universidade e a

atualidade -, ainda observamos como estamos distantes dos problemas reais,

das dificuldades que hoje a escola enfrenta quando se propõe a cumprir a sua

função que é ensinar. Talvez, parafraseando Candido, tenhamos medo de

arriscar possíveis saídas para os problemas que enfrentamos, enfim, não

queremos “correr riscos”.

A meu ver, o risco acontece quando nos debruçamos sobre os contextos

reais da escola e percebemos que, muitas vezes, não temos uma “teoria”

pronta que possa dar uma resposta de imediato e que por sermos “intelectuais”

precisamos pelo menos apontar algumas respostas. Talvez tenhamos as

respostas, talvez sejam respostas até óbvias, mas preferimos a complexidade

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intransponível, pois representamos a academia. Enfim, é um risco que

corremos, mas preferimos, muitas vezes, nos ausentar.

Prefiro arriscar, mesmo sabendo que as saídas óbvias, para serem

operacionalizadas, muitas vezes, se tornam complexas, mesmo me sentido

míope... Prefiro dialogar com o mundo real.

O trabalho está estruturado da seguinte forma:

Capítulo 1 – Programa Bolsa Formação –Escola Pública e Universidade.

Nesse capítulo, além de explicar objetivos do programa, procurei contar a

história de como o Programa se constituiu. Para tal, estudei os documentos

oficiais e entrevistei suas idealizadoras. Para finalizar, discuto o conceito de

investigação didática defendido pelos organizadores do Programa.

Capítulo 2 – Conceito de estágio: algumas concepções. Abordo, nesse

capítulo, inicialmente, a legislação que referencia o curso de Pedagogia, em

especial, a realização dos estágios. Na sequência, a partir da visão de alguns

autores, apresento o conceito de estágio.

Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: os dados coletados e sua análise.

A partir da metodologia análise do conteúdo, apresento como os dados foram

organizados e o resultado de sua análise. Na sequência, a partir do referencial

teórico escolhido teço, relações e aponto algumas conclusões

Conclusão: algumas considerações. A partir do estudo comparativo, delineio

algumas ideias sobre o que poderia ser o estágio no curso de Pedagogia. Por

último, apresento as referências bibliográficas que nortearam a pesquisa

realizada.

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Capítulo 1: Programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade

1. 1 O Programa

O Programa Bolsa Formação- Escola Pública e Universidade, mais

conhecido como Bolsa Alfabetização, foi idealizado a partir da problematização

de algumas avaliações - SARESP1, INAF, PISA - que ocorreram no Ensino

Fundamental. Os resultados apontaram que uma parcela de alunos, no final do

ciclo I do Ensino Fundamental, não sabia ler e escrever ou não conseguia

concluir o ciclo II do EF, pois apresentava dificuldades de leitura e

compreensão de texto.

De posse desses dados avaliativos e com a intenção de reverter o

quadro, o Governo do Estado de São Paulo desenvolveu o programa Ler e

Escrever - iniciado em 2007 – como uma de suas dez metas para a educação.

Basicamente, esse projeto pretendeu alfabetizar, até 2010, todas as crianças

de até oito anos matriculadas na rede pública.

Cumpre lembrar que o programa Ler e Escrever teve como base o

programa Letra e Vida, lançado em 2005, o qual visava apenas à formação dos

alunos que chegavam à 4ª. série sem saber ler e escrever. O fato de os alunos

não estarem alfabetizados contribuía para que eles desistissem dos estudos, o

que contribuía para a evasão escolar; além disso, apresentavam problemas de

relacionamento, por se sentirem rejeitados, com baixa autoestima. Enfim,

entravam para as estatísticas do analfabetismo.

As ações do programa Ler e Escrever foram estruturadas nos seguintes

projetos: Ler e Escrever na 1ª série do Ciclo I; Ler e Escrever na 2ª série do

Ciclo I; Projeto Intensivo no Ciclo -3ª série – PIC 3ª série; Projeto Intensivo no

Ciclo -4ª série – PIC 4ª série. Nesse conjunto de projetos constam ações de

caráter geral – formação do trio gestor, formação do professor coordenador,

formação do professor regente, publicação de materiais, acompanhamento dos

dirigentes de ensino – convênios com as instituições de ensino superior – entre

1 O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua

criação, em meados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.

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outras ações de caráter específico que variam de acordo com cada dos

segmentos de ensino..

Os principais objetivos do Ler e Escrever são assim formulados:

- Apoiar o professor coordenador em seu papel de formador de professores

dentro da escola;

- Apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir

aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do

Ciclo I / EF;

- Criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,

recuperando a dimensão pedagógica da gestão;

- Comprometer as universidades com o ensino público, possibilitando a futuros

profissionais da Educação (estudantes de cursos de Pedagogia e Letras),

experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza da função

docente, no processo de alfabetização de alunos do Ciclo I / EF.

A primeira fase do Ler e Escrever teve início em 2007, por meio de

iniciativas nas escolas da capital paulista., com destaque na adoção do

programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade (no segundo

semestre do ano), e a formação de professores para implantação do programa

em todas as salas de aula em 2008. A capacitação dos educadores em serviço

se faz conjugada à diretrizes e conceitos, em processos especificamente

planejados para cada sujeito atuante no sistema. Logo, o programa Bolsa

Alfabetização foi uma das ações para que se alcançassem os objetivos e as

metas propostas pelo programa Ler e Escrever.

Apostava-se na ideia de que com a união de forças - coordenadores,

supervisores, diretores, professores e universidade – superaríamos os índices

inadequados de alfabetização. Desenvolvendo projetos que interferissem

diretamente no cotidiano da sala de aula e na gestão da escola, poderíamos

reverter o quadro desfavorável.

Assim, o programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade deu

início às suas atividades em 2007. tendo por objetivo, além de apoiar o

professor na sala de aula, o de garantir que o aluno tenha um bom

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desempenho na aprendizagem. Foi instituído pelo Decreto Nº 51.627, de 1º de

março de 2007:

Considerando o disposto no Decreto nº 7.510, de29 de janeiro de 1976, que reorganizou a Secretaria da Educação, inserindo em seu campo funcional, dentre outras, as atribuições de promover o desenvolvimento de estudos visando à melhoria do desempenho do sistema estadual de educação, assim como fomentar o intercâmbio de informações e assistência técnica bilateral com instituições públicas e privadas; e Considerando que a aproximação entre a Secretaria da Educação e as instituições de ensino superior responsáveis pela formação de docentes pode-se constituírem campo de construção de teorias, pesquisas e contribuições desencadeadoras de um salto de qualidade na educação pública estadual,

Decreta: Artigo 1º - Fica instituído o Programa “Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade”, destinado a alunos dos cursos de graduação de instituições de ensino superior que, sob supervisão de professores universitários, atuarão nas classes e no horário de aula da rede estadual de ensino ou em projetos de recuperação e apoio à aprendizagem.

Segundo o Decreto, no artigo 2º, temos os seguintes

objetivos gerais:

I. possibilitar que as escolas públicas da rede estadual de ensino constituam-se em “campi” de pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes; II. propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino; III. permitir que os educadores da rede pública estadual, em colaboração com os alunos/pesquisadores das instituições de ensino superior, desenvolvam ações que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino.

Com relação à função do aluno bolsista, o Artigo 5º diz:

Caberá ao aluno bolsista, sob a supervisão de seu professor orientador: I. auxiliar o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos de alunos; II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, atividades didáticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo;

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III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resolução; IV. cumprir outras atribuições previstas no Regulamento do Projeto e no anexo I desta Resolução. § 1º - O aluno bolsista deverá realizar atividades, na unidade escolar onde atua, em 20 horas semanais, de 2ª. a 6ª. feira, como segue: 1 -18 (dezoito) horas em classe de 1ª série do ciclo I do Ensino Fundamental, sendo 04 (quatro) horas diárias, sempre com o professor regente; 2 -02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC, realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto; § 2º - Na impossibilidade da participação em HTPC, o aluno deverá cumprir às 20 horas na classe de 1ª. série, junto com o professor regente.

Resumidamente, o programa Bolsa Alfabetização faz parte do Programa

Ler e Escrever, uma iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, implantado

pela Secretaria Estadual de Educação (SEE), contando com a participação da

Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), o programa Bolsa

Alfabetização tem por objetivo garantir que alunos de Ciclo I do Ensino

Fundamental desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de

idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o

contato com a diversidade de gêneros textuais. Ao desenvolver essas

competências, os alunos migrariam para as séries subsequentes sem

descompassos e com desempenho potencialmente satisfatório em outras

disciplinas.

Alunos universitários, oriundos dos cursos de Pedagogia e Letras,

denominados alunos bolsistas, auxiliam professores regentes dos 2º anos a

realizar a alfabetização; além disso, transformam a experiência em temário de

análise e discussão nas IES, onde são acompanhados e orientados por

professores orientadores.

Um dos eixos do programa Bolsa Alfabetização é a importância dada à

realização de pesquisa, cujo conceito aproxima-se da ideia de investigação

didática ou de engenharia didática.

A educadora argentina Profª Drª Delia Lerner, eleita como consultora do

programa, vem acompanhando e orientando a equipe de gestão do Ler

18

Escrever/Bolsa Alfabetização assim como os professores orientadores das

instituições de ensino superior. Realizado pelo aluno bolsista e sob o

acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior,

(IES) o projeto de pesquisa deveria ser uma modalidade de investigação

didática, realizada nas classes de 2ªs séries, convertida em registro escrito,

com o objetivo de apresentar à escola e à IES, um estudo temático de alguns

aspectos da alfabetização. São eles: leitura feita pelo professor; produção oral

com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia); rotina de leitura

e de escrita.

O programa prevê que todos os apontamentos do aluno bolsista, sob a

intervenção/inferência do professor orientador, sejam transformados em

relatórios pedagógicos para que possam posteriormente ser encaminhados à

FDE para análise. Além disso, está proposto que ao término do projeto de

pesquisa a escola receba uma cópia desse documento, o que será uma

oportunidade para reflexão e revisão das didáticas adotadas.

Segundo seus idealizadores, o Bolsa Alfabetização constrói uma ponte

importante entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, além

de contribuir para a formação de futuros professores para o Ensino

Fundamental. Para a sua execução, a equipe responsável tem realizado ações

tanto administrativas quanto pedagógicas.

Em 2010, o programa firmou 88 convênios com instituições de ensino

superior. Com isso, 98 professores das instituições de ensino superior

assumiram a função de orientadores e 88 interlocutores foram escolhidos. No

total, 2099 classes de 2º ano/Ciclo I/EF foram atendidas em 976 unidades

escolares, o que possibilitou que 2009 alunos-bolsistas/pesquisadores

pudessem desenvolver suas funções nas classes de 2º ano/cicloI/EF. (Figura

1)

19

Fonte: www.lereescrever.fde.sp.gov.br FIGURA 1 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010

20

1.2 Um pouco da história: os idealizadores falam do Programa

Com a intenção de conhecer um pouco mais o Programa Bolsa

Alfabetização, realizei em meados de 2010 uma entrevista coletiva com Iara

Prado, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, Neide Nogueira, assessora da diretoria de projetos

especiais da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), de São

Paulo, Marisa Garcia, responsável pela formação pedagógicas dos professores

das IES e Eliane Eduardo, responsável pela parte administrativa. Essa entrevista

foi realizada pela FDE.O que apresento é uma síntese com algumas transcrições.

Segundo Iara Prado, o programa foi concebido em 2006 pela Prefeitura

de São Paulo. A equipe responsável pela sua elaboração fez parte do grupo que

escreveu os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e o PROFA (Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores)2. Quando José Serra assumiu a

Prefeitura de São Paulo, foi feita uma avaliação da situação do ensino no

município, verificando-se que, apesar da boa estrutura física, havia “uma

quantidade enorme de crianças de doze anos a quatorze anos, os famosos

repetentes que não eram aceitos na 5ª ou 6ª...”.

Além disso, para Iara Prado, ao mesmo tempo em que a rede municipal

se amplia, sua complexidade aumenta: os inúmeros cursos de formação

continuada não agregam valor “naquele ambiente da escola, altamente

desagregado, porque muito grande... muita sala, muito professor entrando e

2 Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores)

Programa lançado em dezembro de 2000 pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEF/MEC) com o objetivo de oferecer novas técnicas de alfabetização, originadas em estudos realizados por uma rede de educadores de vários países. Esses estudos têm como base as transformações nas práticas de ensino da leitura e da escrita ocorridas a partir de 1985 com as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberoski e a publicação da obra Psicogênese da Língua Escrita. O Profa resulta de um processo iniciado com o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ele é voltado

para a formação de professores alfabetizadores, desenvolvidos a partir do estabelecimento de convênios com

secretarias de Educação e organizações já participantes do programa Parâmetros em Ação, com a alfabetização de 1ª a 4ª séries já implantada, além de universidades. Trata-se de um curso anual de formação, destinado especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educação Infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. O curso possui 160 horas, no qual 75% do tempo é trabalhado em grupo e 25% individualmente pelo professor, com leituras. Há material escrito: apresentação do programa, guia de orientações metodológicas e coletânea de textos; e vídeos com 30 programas aglutinados em três módulos (Processo de Aprendizagem, Propostas Didáticas 1 e 2.) Fonte: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=419

21

saindo, etc. e tal... ou seja, resumindo – não tem como dourar a pílula – nós não

acreditávamos mais que a formação continuada que acontece fora da escola

pudesse transformar a sala de aula... Nós tínhamos exemplos não só em São

Paulo como também no Brasil... Um esforço enorme dos professores de formação

continuada, dos professores na área Didática da Alfabetização, e os números não

mudaram”.

Para Iara, a universidade está muito distante da escola básica: ela virou

um centro teórico onde você estuda, mas não se profissionaliza. A universidade

praticamente não forma o professor e isso, numa política educacional que

defende educação para todos, faz com que tenhamos problemas na qualidade do

que está sendo produzido. O aluno da Pedagogia, muitas vezes, ao se inserir na

escola, não consegue perceber as relações entre o que estudou e o que está

vivenciando. Diante desse quadro, pensou-se num programa que, a partir de um

material de formação continuada em serviço, pudesse reverter esse quadro. Além

disso, partiu-se do pressuposto que no Brasil “não há mais tempo de fazer

formação continuada de professor em serviço: Ele não pode deixar que mais

gerações sejam prejudicadas porque o professor ‘tá’ estudando. Então tem que

ser um projeto de formação continuada em serviço que acontece na sala de aula,

envolvendo alunos, professores e toda a equipe escolar, senão ele não vai

acontecer”.

Outro aspecto relevante que contribuiu para que o Programa fosse

implantado foi o fato, em especial, de as universidades públicas não terem

assumido a Didática da Alfabetização. Mesmo com tantas mudanças no campo

da alfabetização “a sociedade letrada deste país continuou tratando essa questão

(alfabetização) como se fosse uma questão muito simples”.

Como poderíamos fazer com que a universidade prestasse atenção

nisso? Iara lembrou um fato determinante na implantação do Programas

universidades estavam precisando de alunos: “olha, a universidade está

precisando de apoio financeiro. Nós temos um interesse enorme em que a

universidade se sensibilize e entre em contato com essa dificuldade que a gente

não tem condições de resolver sozinhos enquanto gestores do setor público...

Então nós desenvolvemos a proposta para universidade. O pré-requisito: para

que ela assumisse que um professor(poderia ser o Metodologia ou o de Didática)

22

também fosse responsável pelo projeto na universidade”. Além disso, também foi

proposta a bolsa para o aluno bolsista e o acerto de reuniões mensais. Enfim, o

Programa foi se constituindo a partir de uma demanda que veio da universidade

(necessidade de ter mais alunos) e de quem representava os órgãos públicos

(mudanças na metodologia da alfabetização).

Para Iara Prado, a implantação do programa tem sido difícil, pois o setor

público é grande e complexo. Além disso, os professores regentes têm de

trabalhar com um material novo e recebem um aluno da Pedagogia em sua sala.

Esse aluno foi chamado de pesquisador por diversos motivos: “O primeiro deles:

para manter a dignidade do profissional em formação. Por quê? Porque, se ele é

um estagiário, ele podia ser transformado, apenas, em um ajudante e não para

desenvolver um trabalho ao lado do professor. Outro motivo foi o fato de a

Prefeitura de São Paulo ter uma lei que dizia que todo estágio teria que ser feito

por meio da CIEE. Então, em 2007, o Programa tem início no Estado de São

Paulo. Fizemos algumas adequações nos materiais que já estavam sendo

usados pela prefeitura de São Paulo”. Iara lembra que o primeiro decreto que o

Governo José Serra assinou foi a criação do Programa Bolsa Universidade –

escola pública.

Com relação ao material disponibilizado aos professores na escola, Iara

afirma que sua existência foi importante, “porque, muitas vezes, os professores

não tinham tempo; o material era novo pra eles. Mesmo eles tendo horas-

atividade a mais pra trabalhar o material, nós sabemos que muitos deles têm

dupla jornada.”

Também foi mencionada a dificuldade que as universidades enfrentaram

com a implantação do projeto: “No começo as reuniões eram muito difíceis,

muito, porque havia resistência”. O próprio mantenedor, a mantenedora e o

diretor não entendiam qual era o perfil das pessoas que seriam os

interlocutores. A gente exerceu esse papel de mediador entre a universidade e

a escola pública.

Em 2009, o programa foi para o interior. Tanto Iara Prado quanto Neide

Nogueira acreditam que a formação dos participantes do Programa – alunos da

Pedagogia – é diferenciada e que talvez esse projeto pudesse se transformar

em política pública.

23

Para Iara, os bons resultados do programa só serão obtidos com a

colaboração da universidade. Segundo a estudiosa, a única ponte que nós

temos com a universidade é o estágio. Ele seria a “nossa salvação”. Contudo,

diz: “mas que ponte é essa, que o estágio hoje, convencional, oferece? Uma

ponte capenga. Porque a palavra é justamente esta: capenga, pois ela cai”.

Indagada sobre a função do aluno bolsista- Para você, quem é o sujeito

da pesquisa, quem são os sujeitos da pesquisa? –, Neide Nogueira afirmou

que Programa acaba interferindo na formação do professor regente, no aluno

bolsista, no professor universitário, na formação do aluno do Ensino

Fundamental. Logo, “a pesquisa se constrói na relação entre sujeitos”.

Para Neide, o aluno bolsista é o aluno da faculdade, que também está

aprendendo; é o sujeito pesquisador, que se indaga sobre processo dos alunos

que ele está estudando, e que, ao fazer pesquisa, aprende. A pesquisa que ele

realiza não tem natureza acadêmica, pois não é feita pela academia. Contudo,

por ser uma pesquisa para produzir novos conhecimentos, é um instrumento de

aprendizagem para o futuro professor. Ao mesmo tempo em que aprende a

olhar o processo de aprendizagem dos alunos, ele desenvolve estratégias de

pesquisa didática: “Nós até relutamos bastante em chamar isso de pesquisa,

porque, do ponto de vista científico, ela não tem o rigor de uma pesquisa, nem

os alunos têm conhecimento de metodologia de pesquisa... Mas ele está

fazendo uma investigação. Então a investigação didática está sendo usada

como instrumento de aprendizagem, ou, se você preferir, instrumento de

formação para futuro professor. Quem nos trouxe essa proposta, essa ideia, foi

a professora Delia Lerner”.

Para Neide, esse tipo de investigação permite ao aluno, a partir de

algumas perguntas, acompanhar uma determinada atividade. Além disso, “dá

um grau de profundidade... Quer dizer, coloca o aluno numa situação problema

para que ele registre, pense, produza relatórios... É isso que os faz aprender.

Então, se existe um conhecimento de contexto, pelo simples fato de ele estar

lá... É ótimo, é maravilhoso, já é um grande avanço... Ele consegue ver

processos... Ele vê aprendizagem. E isso tem a ver com essa ideia: que

entende que a aprendizagem é um processo de longo prazo e que tem várias

entradas. Também tem outro aspecto... faz com que eles aprendam que, para

24

o professor, será absolutamente essencial olhar os momentos pelos quais o

aluno está passando e pensar qual é a intervenção que ele precisa realizar em

cada momento... Então, treinar esse olhar. Treinar, entre aspas porque é um

olhar extremamente informado. Mas aprender a olhar... Compreender, ou pelo

menos, levantar hipóteses sobre o como o aluno está colocando em jogo o seu

saber, e qual seria a contribuição que ele poderia dar para fazer o aluno

avançar. Isso é uma coisa que o professor tem que ter muitíssimo bem

desenvolvida, porque ele tem que fazer isso... A investigação também ajuda .

Então, na verdade, volto a te dizer: é uma relação entre sujeitos”.

Para Neide, esse tipo de trabalho interfere na formação do futuro

professor. O aluno bolsista, ao ingressar no projeto, constata que a criança não

está aprendendo, mas com o passar do tempo, ele também percebe que

também precisa aprender muito para ensinar, ou seja, “tem uma relação direta

entre essa criança e esse aluno, que também não está aprendendo... Para que

essa criança possa aprender, eu tenho que fazer com que esse outro também

aprenda, senão não dá pra aprender... Transformar a formação inicial é

condição sine qua non para gente resolver a questão da formação.

Neide, ao fazer referência à pesquisa da Bernardete Gatti, lembra que o

estudo desenvolvido pela pesquisadora mostrou a gravidade da situação da

formação do professor no Brasil e a importância do diálogo entre a

universidade e a escola. É esse desafio que o Programa Bolsa procura

enfrentar. “Diz Neide:”, a formação de professores tem que ser um sistema em

que você articule as escolas de formação inicial com as redes públicas. Você

tem que ter um canal permanente. Não pode ser um programa que dá um

dinheirinho... Mesmo quando a formação inicial tiver mudado, tiver atingido um

excelente patamar, ainda assim precisa”.

Neide lembra também que é possível mudar a educação por meio das

leis. Para a pesquisadora, seria necessário criar a cultura para que a lei possa

funcionar: “A ideia de formação proposta pelo Bolsa não é nova. Trazê-la é que

é... Eu acho que tem a ver com essa mudança da concepção mesmo, do que é

a formação de um professor. Que o professor é um profissional, e tem que ser

um profissional de alto nível. Formar professor não pode ser mais simples do

que formar um médico, um engenheiro, um arquiteto. Não pode ser aligeirada a

25

formação do professor. Penso que, sem uma mudança cultural no próprio

âmbito educacional, de gestão, o Programa não dá certo”.

Marisa Garcia, formadora da FDE, afirmou que o Bolsa Alfabetização é

um programa que vem se constituindo com a colaboração de alguns

pesquisadores: Bernardete Gatti, Delia Lerner, entre outros. A formação

pedagógica dirigida aos professores da IES está sob responsabilidade de

Marisa, enquanto Eliane Eduardo ficou como responsável pela

estrutura/gestão. Marisa diz: “Eliane ficaria na questão da gestão, Eu olho o

que ela está fazendo na gestão e procuro articular com as questões

pedagógicas. Todas as pautas das reuniões são passadas para ela, enfim,

procuramos sempre realizar um trabalho integrado”.

Tanto para Marisa como para Eliane o trabalho também vem

caminhando com a parceria que aos poucos foi sendo construída com as IES.

Para elas, hoje a rede já tem clareza do papel do aluno bolsista e estamos

caminhando para a realização das investigações didáticas.

Para Marisa, o programa conseguiu se consolidar em 2009. Para ela, a

função do aluno bolsista só é possível de ser realizada quando ele consegue

estabelecer, de fato, uma parceria, com o professor regente. Para a

pesquisadora, os sujeitos da pesquisa são os alunos da sala de aula e o

professor regente, pois, o que se pede é que o aluno bolsista olhe a relação de

ensino-aprendizagem. É claro que processo ocorre num determinado contexto,

logo,, diz ela: “Eu vejo a escola como um todo, porque a partir do momento

que a gente pede para AP participar do HTPC é para que ele tenha convivência

com a professora regente. Aos poucos, ele vai criando vínculos com da escola,

com o diretor, com o vice-diretor, isso aí... Maravilha...”

A entrevista teve a duração de uma hora e 32 minutos. Conversamos um

pouco a respeito da história do Programa, assim como sobre, o papel do aluno

bolsista. Na sequência, explico com mais detalhes o que seria a pesquisa que

o Programa defende: a investigação didática.

26

1. 2 Investigação didática: alguns pressupostos

Um dos eixos de nossa investigação foi entender como os alunos do

curso de pedagogia, participantes do projeto Bolsa Alfabetização, realizam

seus estágios.

O conceito de pesquisa, tratado no desenvolvimento deste estudo, está

atrelado a uma visão de produção de conhecimento pedagógico a partir de

uma articulação entre a prática observada e a teoria estudada. É importante

que se diga que, ao mesmo tempo em que os alunos bolsistas planejavam e

executavam, em comum acordo com o professor regente, atividades didáticas

destinadas aos alunos, eles realizaram suas pesquisas.

Neste trabalho entende-se pesquisa como uma ação que tem como

meta aprofundar ou criar um campo de conhecimentos. Quem pesquisa

intenciona descrever, explicar e analisar um determinado fenômeno. A

pesquisa em educação se reveste de características específicas: exige também

um olhar investigativo que permite lidar com dados mais subjetivos,

qualitativos, pois o humano compõe o escopo de estudo do pesquisador (Gatti,

2007).

Historicamente, a produção da pesquisa em educação no Brasil teve

início com a criação, no final dos anos 30, do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP). Um pouco depois, temos o desdobramento do

INEP no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos Centros

Regionais. Segundo Gatti,

a importância desses centros no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo quanto à pesquisa com fundamento empírico, no Brasil, pode ser dada pelo contraponto com as instituições de ensino superior e universidades da época nas quais a produção de pesquisa em educação ou era rarefeita, ou inexistente (2007, p.15).

É bom lembrar que esses centros contribuíram para que a pesquisa

pudesse se institucionalizar, pois foram formadas equipes fixas responsáveis

pelo desenvolvimento do trabalho, com uma série de publicações regulares,

27

bem como oferecimento de cursos para a formação de pesquisadores (Gatti,

2007).

Apesar de toda essa atividade de pesquisa realizada pelos centros, foi

com a institucionalização, pelas universidades, de programas de pós-

graduação, no final da década de 60, que observamos uma ampliação da

pesquisa em educação em nosso país.

Segundo Gatti (2007), durante todo esse período, a pesquisa em

educação, no Brasil, passou por “visíveis convergências temáticas e

metodológicas”. Na década de 30, observávamos uma pesquisa com enfoque

predominantemente psicopedagógico; na década de 50, privilegiavam-se as

condições culturais; já na década de 60, os estudos destacavam a natureza

econômica, com trabalhos sobre educação e investimento, entre outros; na

década de 70, temos uma distribuição equitativa entre diferentes problemáticas

com enfoque predominantemente tecnicista. No final da década de 70 e início

dos anos 80, surgem novas perspectivas de pesquisa com abordagens críticas.

Vale destacar que esse processo de ampliação foi acompanhado de

alguns problemas de base na construção das próprias pesquisas (p.19). Além

disso, segundo a autora:

“há que considerar que, de modo geral, nas universidades onde a pesquisa veio a se desenvolver, nem sempre encontramos condições institucionais de apoio à pesquisa educacional, e neste quadro a pesquisa na área veio revestida de características de iniciativas individuais.”(p. 24).

Ao discutir as relações entre pesquisa em educação e seu impacto

social, Bernardete Gatti, a partir de dois trabalhos cujos objetivos eram analisar

como as pesquisas produzidas nas instituições de ensino superior contribuíram

para o desenvolvimento das reformas e inovações realizadas ou em realização

no sistema educacional (níveis fundamental e médio), constatou que, entre

outros aspectos, a desvinculação das universidades brasileiras em relação aos

níveis básicos de ensino, o distanciamento das universidades em relação aos

problemas práticos, uma visão idealizada e teórica do ensino, e a inexistência

quase total de trabalhos conjuntos.

Como já foi mencionado, um dos objetivos do Programa Bolsa

Alfabetização é a construção de uma relação mais próxima entre a escola e a

universidade. Os alunos bolsistas, ao realizarem suas pesquisas – investigação

28

didática –procuram estudar as práticas que estão sendo por eles

observadas/acompanhadas. Essa atividade, mesmo que de maneira indireta,

tem contribuído para essa aproximação. Logo, podemos afirmar que a proposta

de pesquisa do programa busca superar um dos problemas apontados

anteriormente pelos estudos de Gatti, ou seja, é uma investigação realizada a

partir do contexto da sala de aula. Contudo, é importante que se diga que o

problema visto anteriormente refere-se à pesquisa dita acadêmica, A proposta

do Bolsa Alfabetização, segundo seus idealizadores, é de uma pesquisa de

formação.

1.2.1 A investigação didática no Programa Bolsa Alfabetização

Um dos eixos do programa Bolsa Alfabetização é a importância dada à

realização de pesquisa, cujo conceito se aproxima da ideia de investigação

didática ou de engenharia didática. Realizado pelo aluno bolsista e, sob o

acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior

(IES), o projeto de pesquisa deveria ser uma modalidade de investigação

didática, realizada nas classes dos 2º. anos, convertida em registro escrito,

com o objetivo de apresentar à escola e à IES, um estudo temático de alguns

aspectos da alfabetização. São eles: - leitura feita pelo professor; - produção

oral com destino escrito; - cópia e ditado (ressignificação da cópia); - rotina de

leitura e de escrita.

O programa prevê que todos os apontamentos do AP, sob a

intervenção/inferência do professor orientador, sejam transformados em

relatório pedagógico para que possam, posteriormente, ser encaminhados à

FDE para análise. Além disso, está proposto que, ao término do projeto de

pesquisa, a escola receba uma cópia deste documento, o que será uma

oportunidade para reflexão e revisão das didáticas adotadas.

Em um dos encontros promovidos pela FDE , Delia Lerner procurou

explicitar o conceito de investigação didática. A pesquisadora apontou, como

modelo de referência para a realização das pesquisas, a engenharia didática.

Entre os estudiosos do conceito de engenharia didática destaca-se a

pesquisadora francesa Michèle Artigue. Engenharia didática (em francês:

29

Ingénerie didactique) é uma metodologia de investigação construída no início

da década de 1980 para trabalhos de educação matemática, com o objetivo de

delimitar uma forma de trabalho didático. Essa delimitação foi pensada para

estruturar duas questões consideradas por Artigue (1996) como importantes.

São elas:

a) as relações entre a investigação e a ação no sistema de ensino;

b) o papel que convém levar as “realizações didáticas” a desempenhar na sala de

aula, no seio das metodologias da investigação didática. (p.193)

Artigue, ao apresentar o estudo da engenharia didática, faz referência ao

trabalho do engenheiro. Para pesquisadora, tanto o trabalho do engenheiro

como o do professor, além de exigir sólido conhecimento científico, requer

disponibilidade para o enfrentamento de problemas práticos para os quais não

existe ainda uma teoria construída.

Assim, a engenharia didática trabalha com a premissa de que a teoria

desenvolvida fora da sala de aula é importante para as ações que ali ocorrem,

mas às vezes não é suficiente. Nesse sentido, agir de forma racional, com base

nos conhecimentos científicos sem desconsiderar a importância da realização

didática na sala de aula como prática de ensino de investigação, é aspecto

importante na ação de ensinar.

A engenharia didática propõe ao professor, que ele tenha a preocupação

de pensar a teoria a partir da prática. Como a prática do ensinar é um evento

que não se repete, é esperado o desenvolvimento de estratégias para o ensino.

Resumidamente, para Artigue (1996), a engenharia didática tem as

seguintes características:

- “... é um esquema experimental baseado sobre ‘realizações didáticas’ em sala

de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de

uma seqüência de ensino” (p.197);

- pelo registro no qual se situa (sala de aula) e pelos modos de validação

(interna) que lhe estão associados (análise a priori e a análise a posteriori);

30

- seus os objetivos podem ser diversos, ou seja, ao realizar a investigação

didática, poderemos encontrar elementos para o aprendizado de qualquer

conteúdo ou de um conteúdo específico.

É preciso salientar que essa metodologia está fundamentada numa teoria muito

ampla – que envolve a teoria das situações didáticas, dos quadros

epistemológicos e dos obstáculos cognitivos – desenvolvida por autores da

didática das matemáticas francesa, Brousseau, Douady e Chevallard.

Uma engenharia didática, segundo Artigue (1996), inclui quatro fases:

1) Análises prévias. Inicialmente, é esperado que se façam algumas análises.

São elas: análise epistemológica dos conteúdos visados do ensino, análise do

ensino habitual e dos seus efeitos, análise das concepções dos alunos, das

dificuldades e obstáculos que marcam a sua evolução, análise das concepções

dos alunos a respeito das dificuldades e obstáculos que marcam a sua

evolução, análise de constrangimentos na qual virá situar-se a realização

didática efetiva, tendo em conta os objetivos específicos da investigação. A

análise prévia, que será retomada durante o processo de trabalho, é realizada

para embasar a concepção da engenharia;

2) Concepção e análise a priori de experiências didático-pedagógicas a serem

desenvolvidas na sala de aula. Nessa fase, o investigador terá de agir sobre

um determinado número de variáveis do sistema, não fixadas pelos

constrangimentos variáveis macro-didáticas (situações globais) e micro-

didáticas (situações locais). A análise do constrangimento está assim dividida:

dimensão epistemológica (característica do saber que seria colocado em jogo),

dimensão cognitiva (características do público ao qual se dirige o ensino) e

dimensão didática (características do sistema de ensino). O objetivo da análise

a priori “é, pois, determinar de que forma permitem as escolhas efetuadas

controlar os comportamentos dos alunos e o sentido de seus comportamentos.

Para isso, funda-se em hipóteses; será a validação dessas hipóteses que

estará, em princípio, indiretamente em jogo no confronto, operado na quarta

fase, entre a análise a priori e a análise a posteriori” (Artigue, 1996, p.205);

3) Implementação da experiência;

31

4) Análise a posteriori e validação da experiência. A análise a posteriori se

apoia no conjunto dos dados recolhidos no momento da experimentação:

observações realizadas, produções dos alunos, testes individuais eu em grupo,

realizados em diversos momentos, ou no final. Segundo Artigue, é no estudo

comparativo entre a análise a priori e a posteriori que a validação das hipóteses

envolvidas na investigação serão validadas.

De acordo com Lerner (2002), a investigação didática elege as práticas

de sala de aula como objeto de análise, considerando como ferramentas

essenciais para se construir e transmitir conhecimentos próprios da/para a

área: as situações de classe, as diferentes formas de registros sobre essas

situações e as discussões, a partir desses registros, com os professores

envolvidos nessas situações.

Essa perspectiva de adotar como objeto de análise a própria prática do

professor é defendida por Lerner (2002), com base na idéia de que para a

inovação/mudança de práticas em sala de aula não basta somente a

capacitação dos professores. Nos termos da autora:

Reconhecer que a capacitação não é condição suficiente para a mudança na proposta didática porque ela não depende só das vontades individuais dos professores – por melhor capacitados que estejam – significa aceitar que, além de continuar com os esforços de capacitação, será necessário estudar os mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a escrita (...) Ao conhecê-los, se tornará possível vislumbrar formas de controlar sua ação, assim como precisar algumas questões relativas à mudança curricular e institucional. (Lerner, 2002:33).

É, pois, nesse sentido, que a autora aponta a necessidade de

investigações didáticas específicas, como na área da leitura e da escrita, ou

seja, para que se produzam conhecimentos para resolver problemas

específicos dessa área, de tal modo que a didática da leitura e da escrita deixe

de ser matéria “opinável” para se constituir como um corpo de conhecimentos

de reconhecida validade. Pois, de acordo com Lerner (2002), o conhecimento

didático não pode ser deduzido simplesmente das contribuições da psicologia

ou da linguística. “É necessário realizar investigações didáticas que permitam

estudar e validar as situações de aprendizagem que propomos, aperfeiçoar as

32

intervenções de ensino, apresentar problemas novos que só se fazem

presentes na sala de aula”. (Lerner, 2002, p. 43).

É possível conceber que nessa linha de investigação, a prática de

ensino é articulada com a prática de investigação. Logo, pode ser vista como

referencial para o desenvolvimento de estratégias para o ensino, geradas na

junção do conhecimento prático com o conhecimento teórico.

O Programa Bolsa Alfabetização, ao propor uma pesquisa feita a partir

de uma investigação didática, parece mostrar a junção entre o que se observa

e o que poderia ser feito, o que está sendo proposto e o como poderia ser

diferente, enfim, demonstra uma preocupação em olhar o contexto da sala de

aula não apenas para criticar, mas para pensar o que lá ocorre. Assim poderão

ser pensadas também novas propostas didáticas. Enfim, um dos seus objetivos

é possibilitar ao futuro professor que ele perceba que a mudança é possível e

que essa possibilidade passa pelo pensar o real, problematizá-lo e projetá-lo.

Resumidamente, a partir dos documentos oficiais e da fala dos

idealizadores do projeto, o Programa Bolsa Formação – Escola Pública e

Universidade:

- é um Programa idealizado a partir da problematização de algumas avaliações

de desempenho dos alunos;

- tem como base o programa Letra e Vida, lançado em 2005;

- tem por objetivo, além de apoiar o professor na sala de aula, o de garantir que

o aluno tenha um bom desempenho na aprendizagem;

- se propõe a apoiar o professor coordenador em seu papel de formador de

professores dentro da escola;

- exige a realização de uma pesquisa, cujo conceito aproxima-se da ideia de

investigação didática;

- busca colaborar na construção de um diálogo entre a escola pública e a

universidade;

- aposta na ideia de que com a união de forças - coordenadores, supervisores,

diretores, professores e universidade – superaríamos os índices inadequados

de alfabetização.

33

Em 2011, no 1º chamamento, já foram firmados 53 convênios com

instituições de ensino superior. Em meados do mês de junho finalizou-se o 2º.

chamamento. Mesmo assim, segundo informação passada na reunião técnica

realizada em junho de 2011 há um déficit de alunos bolsistas na rede de

ensino.

34

Capítulo 2. Conceito de estágio: algumas definições

Neste capítulo, apresento um breve relato da legislação que vem

referenciando a formação do professor. Em seguida, procuro situar o estágio

na legislação atual. Para finalizar, conceituo o que é estágio.

2.1 A legislação e a formação do professor: o lugar do estágio

Uma legislação mais específica para a formação do professor no Brasil

tem início no final do século XIX, com as Escolas Normais que eram destinadas

à formação do professor dos anos iniciais. A preocupação com a formação de

professores para o ensino secundário só foi ocorrer a partir do início do século

XX. Com o início do processo de industrialização, começa a ser exigido do

trabalhador que ele tenha mais escolaridade. Essa exigência fez com que o

campo educacional repensasse também a formação do professor.

Para atender a essa demanda, nos anos de 1930, a partir da formação

dos bacharéis (três anos), teríamos mais um ano (3+1) para a

licenciatura/formação do professor do ensino secundário. É interessante

observar que esse mesmo formato foi aplicado ao curso de Pedagogia,

regulamentado em 1939, “destinado a formar bacharéis especialistas em

educação e, complementarmente, formar professores para as Escolas

Normais” (Doc. UNESCO, p.37)

O regime militar na década de 60 fez com que ocorressem algumas

modificações no campo educacional e, por sua vez, na legislação. A Lei n.

5.692/71 (BRASIL, 1971) alterou a estrutura de ensino: o que antes era

denominado ensinos primário e médio passa a ser respectivamente primeiro

grau e segundo grau. Com essa nova estrutura, as Escolas Normais

desapareceram “e a formação que elas proviam passa a ser feita em uma

Habilitação do ensino de segundo grau chamada Magistério”. (Doc., pg. 38).

A partir da década de 80, tomavam corpo movimentos – em âmbito

federal e estadual – de valorização da profissão docente. Entre as propostas do

MEC, pode-se destacar o projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento

do Magistério (CEFAM), elaborado em 1982 e colocado em prática um ano

35

depois. Seu objetivo foi o de redimensionar as escolas normais, propondo

condições adequadas à formação de profissionais para docência.

Com a duração de três anos, os alunos cursavam período integral, e

recebiam bolsas para realizar trabalho de monitoria nas séries iniciais do

ensino fundamental. Eles recebiam uma formação geral e pedagógica. Com a

descontinuidade desse projeto no âmbito do MEC, as bolsas passaram a ser

financiadas, em alguns estados, com recursos dos respectivos governos.

Mesmo com uma avaliação considerada adequada, o projeto CEFAM

sofreu descontinuidade. Esses centros, que eram responsáveis por uma

formação em nível médio, acabam sendo fechados. A atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB em 9.394 de dezembro de 1996

estabelece, no artigo 62 que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em licenciatura, em graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, sendo admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, a oferecida nos cursos normais.

Logo, a partir dessa lei, as escolas de ensino normal foram pouco a

pouco desaparecendo, sendo o CEFAM do Estado de São Paulo o último

programa do tipo a ser extinto. A LDB de 1996 estipula a exigência de nível

superior para os professores da educação básica.

Essa lei estipulou, em suas disposições transitórias, um prazo de dez

anos para que as mudanças propostas fossem implementadas. Isso foi

importante para que os sistemas de ensino pudessem fazer as mudanças

necessárias, entre elas, a formação do professor em nível superior. Com

relação às atividades de estágios, a lei não explica o que deveria ser feito,

apenas esclarece quem deveria se responsabilizar pelo acompanhamento das

atividades:

Art. 82º. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o

36

estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.

Após a aprovação da LDB, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

assumiu a responsabilidade de definir as diretrizes curriculares para todos os

cursos de graduação no país. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação de professores da educação básica em nível superior foram

estabelecidas por meio das Resoluções CNE/CP n.1/2002 e CNE n. 2/2002. A

resolução apresentou os princípios, os fundamentos e os procedimentos a

serem considerados nas instituições escolares que formam professores para

educação básica. Assim, no artigo 3 temos os princípios que deveriam nortear

o preparo de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades

educacionais. São eles:

I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

O documento parece apontar uma preocupação com a construção de

competências, com saber fazer tendo a teoria como suporte. Alguns autores,

entre eles Garrido e Lima (2008) afirmam que:

Ao colocar as competências como núcleo da formação, reduz a atividade docente a um desempenho técnico. A inovação no discurso das competências sugere um escamoteamento da

37

concepção tecnicista, característica dos anos 70 do século passado, que trata o professor como reprodutor de conhecimentos (p.85).

Contudo, penso que há uma preocupação, o que considero bastante

saudável, de se pensar a articulação entre a teoria e prática e como princípio,

vejo que se trata de algo importante. Concordo com a autora quando ela diz

que o termo “competência”, por ser polissêmico é aberto a várias

interpretações e que talvez esse aspecto tenha contribuído para diversas

interpretações.

Além disso, nos Art. 12 e 13, veem-se as seguintes preocupações: Art. 12 Os cursos de formação de professores

em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática. Art. 13 Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. § 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema. § 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. § 3º O estágio obrigatório, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter início desde o primeiro ano e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.

38

Esse trecho leva-me a pensar a importância de se preparar a ação do

docente para as situações práticas de sala de aula. Logo, vejo como positiva

essa preocupação. Contudo, será que estamos, de fato, preparando nossos

alunos para o exercício da prática pedagógica? Parece-me que ainda estamos

distantes dessa articulação/realização.

Outro aspecto que a meu ver merecer menção é o fato de o diálogo com

a escola no qual o estagiário irá atuar numa perspectiva de colaboração, só

estar ocorrendo em raríssimas exceções, embora o inciso terceiro do artigo 13

aponte a sua necessidade.

Enfim, o documento parece apontar preocupações importantes para a

formação do professor que ainda não foram resolvidas. Reafirmo, aqui, que, ao

evidenciar a importância do conhecimento prático, não o vejo dissociado do

teórico.

Por último, gostaria de ressaltar as Diretrizes Curriculares para o curso

de Pedagogia – CNE/CP Nº 1, DE 15 de maio de 2006. No documento, está

explícito que o curso de Pedagogia destina-se à formação de professores para

exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de

Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas

nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Nesse sentido, o curso

de Pedagogia deveria articular a docência, a gestão educacional e a produção

do conhecimento na área da Educação. As funções a serem exercidas, por

mais que tenham aspectos comuns, têm as suas especificidades. A formação

proposta para o profissional da educação do curso de Pedagogia é abrangente,

exigindo, então, uma nova concepção da docência e da licenciatura.

O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de

3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas

39

específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria. IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências.

No artigo 8º, temos a apresentação da forma como o estágio deve ser

direcionado:

IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica.

Como viabilizar o que está sendo proposto? A questão para essa

questão ainda é um desafio. A junção de todas as tarefas a serem

incorporadas pelo aluno da Pedagogia num curto espaço de tempo – em média

os cursos de Pedagogia têm a duração de três anos – ainda é algo a ser

construído. Todas as atribuições exigidas ao pedagogo pedem tempo para

serem construídas: processos a serem vivenciados, conhecimentos teóricos e

práticos a serem articulados, além de uma postura investigativa e crítica. Além

disso, a realização do estágio exige tempo e uma relação mais próxima com as

escolas, tanto as públicas quanto as privadas.

40

2.2 Algumas definições: o que é estágio

A dicotomia teoria e prática tem sido um dos temas mais presentes nas

discussões a respeito da educação. Na prática a teoria é outra ou o que

aprendemos na universidade é muito diferente: são duas falas recorrentes das

alunas do curso de Pedagogia. Tais falas levam-me a pensar que o curso de

Pedagogia não consegue fundamentar teoricamente a prática do professor e

nem tomam a prática como subsídio para a fundamentação teórica (Pimenta,

2008).

Vale ressaltar, como afirma Pimenta (2008), que essa

“separação”/dicotomia é muitas vezes percebida no currículo dos cursos,

quando os conhecimentos teóricos assumem quase que total autonomia em

relação ao campo de atuação do futuro professor. Questões como O que

significa ser professor? Que profissional queremos formar? São perguntas

muitas vezes desconsideradas nos programas das disciplinas curriculares, ou

seja, pensar a prática ainda é percebida como uma ação secundária.

Essas questões têm sido tratadas, no curso de Pedagogia, de diferentes

modos. Quando os alunos realizam seus estágios, eles têm uma oportunidade

de vivenciar a prática pedagógica. Contudo, dependendo do como mostramos

a prática – tanto a universidade como a escola -, teremos uma determinada

concepção de estágio. Por exemplo, a prática, quando ensinada como um

modelo eficiente a ser seguido supõe que o estágio seja um espaço para a

apropriação de práticas consideradas adequadas. A formação do professor se

daria prioritariamente pela assimilação de uma prática eficiente observada.

Como afirma Pimenta (2008):

(...) essa perspectiva está ligada a uma concepção de professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados (...) O estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa (p.36).

41

Outra visão de estágio, ainda presente em alguns cursos de Pedagogia,

aposta que a aquisição de determinadas habilidades é suficiente para a

resolução dos problemas com os quais o futuro professor irá se defrontar. Essa

concepção tem recebido críticas, uma vez que o professor ficaria “reduzido ao

prático: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente

as rotinas de intervenção técnica deles derivadas” (p.37).

Enfim, são duas perspectivas que valorizam o aspecto técnico do

estágio. Contudo a ação educativa pede um olhar que considere outras

dimensões do contexto escolar. Como se sabe, a dimensão técnica só tem

sentido quando articulada com a dinâmica concreta da realidade escolar.

Embora importantes na formação docente, as atividades práticas

desvinculadas de seus contextos pouco contribuem quando os alunos

começam a lecionar, pois as situações reais pedem, muitas vezes, a criação de

novas técnicas.

Pimenta (2008) comenta que, para alguns, um curso de formação

docente está mais próximo da prática, quando possibilita “o treinamento, em

situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas, a priori,

necessárias ao bom desempenho docente” (p.38).

Essas duas abordagens têm se mostrado insuficientes para a formação

docente, pois reduzem a formação a mero treinamento de habilidades e

modelos a serem seguidos.

Outra perspectiva de perceber o estágio (PIMENTA e LIMA, 2008), com

a qual compactuo, entende que o estágio deveria ser um espaço de

investigação das práticas pedagógicas, uma atividade teórica

instrumentalizadora da práxis. Essa perspectiva propõe a reflexão a respeito

das relações entre algo que é inseparável: conhecimento e prática.

Pimenta e Lima (2008) defendem o estágio nesta perspectiva:

(...) envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Envolve experimentar situações de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não apenas nas salas de aula, mas também nos diferentes espaços da escola.(...) Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento de teorias presentes nas práticas pedagógicas das instituições escolares. Ou seja, o estágio assim realizado permite que se

42

traga a contribuição de pesquisas e o desenvolvimento das habilidades de pesquisar. (pg.56).

Sendo assim, o estágio não se caracteriza como um espaço para o

aluno observar as boas práticas com a finalidade de copiá-las, e muito menos

de colocar em prática apenas a teoria que está sendo incorporada. Seria sim

um espaço para que se fizessem relações entre o que se aprende e o que se

observa, um espaço de aprimoramento do olhar investigativo; seria um espaço

para se criarem alternativas de ensino nas quais conhecimento e a prática não

fossem dois elementos separados, mas compusessem um único objeto de

conhecimento. Nos últimos tempos, tenho recebido mensagens que me pedem:

“Afinal, cadê a prática? Como você está ensinando a prática? Como os alunos

vão aprender o exercício do magistério?”. É interessante que essas perguntas

têm sido feitas tanto por meus alunos da graduação quanto pelos

representantes de projetos políticos educacionais.

Contudo, tenho tido a sensação de que estamos distante do

entendimento do que possa ser essa prática. Para começo de conversa: toda a

prática pressupõe conhecimento. Mesmo que de maneira inconsciente, o

exercício do magistério é realizado a partir de um conhecimento que foi

construído.

Logo, o entendimento dessa prática pede – de quem se propõe a

entendê-la – que, inicialmente, se tenha consciência dela. Afinal, qual a teoria

que sustenta a minha prática? Pergunta importante de ser feita. A resposta a

essa questão pede uma visão relacional. A meu ver, é esta visão que

deveríamos exercitar, pois, sem ela, uma postura investigativa não será

alcançada. Assim, uma questão que precisa ser respondida, com mais

urgência, é o como estamos ensinando os nossos alunos da Pedagogia e não

“cadê a prática”. Uma prática dissociada da teoria pouco contribui para

formação do professor.

Pimenta e Lima afirma que:

43

como reflexão sobre as práticas pedagógicas das instituições escolares, o estágio não se faz por si. Envolve todas as disciplinas do curso de formação, constituindo um verdadeiro e articulado projeto político-pedagógico de formação de professores cuja marca é alavancar o estágio como pesquisa (p.56).

Assim, segundo as autoras, o estágio pressupõe

um fazer coletivo, uma vez que o ensino não deveria ser

visto como algo individual do professor, “pois a tarefa

escolar é resultado das ações coletivas dos professores

e das práticas institucionais, situadas em contextos

sociais, históricos e culturais” (p.56) →

Ao concebermos o estágio como espaço de

reflexão/investigação, propiciamos condições para que

os alunos se tornem futuros professores preocupados

em pesquisar. Como sabemos, ninguém nasce

pesquisador. Saber pesquisar também é um conteúdo

que deveria ser ensinado nos cursos de Pedagogia.

O estágio como espaço de ações a serem

observadas, registradas e refletidas, enfim, lugar para a

construção do conhecimento prático poderia ser um

exercício para a formação do professor pesquisador.

Alguns autores – Schön, Zeichner, Tardif, Lüdke e

Cruz, entre eles - têm abordado a importância da

pesquisa na melhoria da ação profissional.

Metodologicamente, podemos optar entre vários tipos de

pesquisa – pesquisa–ação, pesquisa participativa, pesquisa realizada no

campo acadêmico ou em outras instituições, etc.– e por abordagens e espaços

institucionais diferentes.

Contudo, todos esses formatos têm em comum a necessidade de se

fazerem relações entre o que se observa/ registra e o conhecimento teórico.

Essa visão relacional poderia ser ensinada na escola, e reforçada no curso de

Em seu livro

“Educação Infantil e

registro de prática”,

Amanda Cristina T.

Lopes (2009), a

partir do estudo de

alguns autores,

entre eles Zabalza,

Madalena freire,

Paulo Freire,

Cecília Warschauer

e Júlia Oliveira-

Formosinho, propõe

repensar o conceito

de registrar. Para

autora, “registrar a

prática não é

apenas escrever

sobre ela, registro é

relato, narrativa,

descrição e ainda

mais. Registrar é

refletir, planejar,

avaliar. Registro

como meio e fim,

processo e produto:

meio de reflexão,

pensamento,

avaliação,

formação, melhoria

da ação; é também

documento, história,

conhecimento...

registro como

leitura da realidade

e reflexão sobre

ela” (p.41)

44

Pedagogia. É claro que só é possível fazer relações quando se tem clareza dos

elementos a serem relacionados, quando se compreende o que deve ser

relacionado e o porquê de se fazer isso.

Concordo com Menga (2008) quando afirma que “a preparação do

investigador e o exercício da pesquisa continuam privilégios da universidade. A

pesquisa continua a ser a moeda mais valiosa na contabilidade da carreira do

professor universitário”.

Contudo, há ainda uma discussão que deveria ser feita a priori: como

estamos ensinando os nossos alunos na graduação?

No campo da formação do professor pesquisador, a questão básica

seria o como os alunos do curso de Pedagogia vêm se apropriando do

conhecimento, tanto teórico quanto prático, pois a formação do pesquisador

depende de como ele aprende a pensar, e das estratégias com que constrói

conhecimento.

O estágio poderia ser um espaço privilegiado para a construção dessas

estratégias. Não defendo que, ao estagiar, o aluno da Pedagogia se torne um

pesquisador. Ao experimentar esse contato com a escola, ele teria

oportunidades além de observar fatos da escola, poderia ter elementos para

refletir sobre o que está estudando na universidade. Dentro dessa perspectiva,

o estágio é um campo de pesquisa em que o aluno da Pedagogia aprende o

oficio de pesquisador.

O contato com as situações reais das escolas – mediado pela postura

problematizadora e investigativa – é, pois, fundamental para a formação dos

futuros professores. A observação, e o registro das práticas que nelas ocorrem,

possíbilitarão ao aluno da graduação, a articulação entre teoria e prática. O

contexto escolar passa a ser visto como um lugar complexo, que merece ser

analisado a partir dos referenciais teóricos estudados na universidade. O

momento do estágio proporciona aos estagiários o exercício da pesquisa: ao

compreender o modo como o conhecimento é produzido e distribuído terá mais

elementos para se assumir como ator/produtor dos processos educacionais.

Para que o estágio possa ser esse espaço de construção de

conhecimento, algo é fundamental: o estabelecimento de um diálogo entre a

escola e a universidade. Sem esse diálogo, tudo que foi dito/defendido fica

45

apenas no discurso escrito. Como o aluno relacionará o que vê na escola e o

que discute na universidade, se não pode ver e ler “as entrelinhas” do que está

sendo observado? Para vê-las será necessário que fique um determinado

tempo na escola e que tenha possibilidades reais de registrar os eventos que lá

ocorrem.

Além disso, só conseguimos registrar processos, quando podemos

acompanhá-los, principalmente, quando estabelecemos parcerias de trabalho

com a escola. Ou seja, sem parcerias reais, sem diálogo, sem idas e vindas às

escolas e à universidade, toda essa proposta/visão de estágio fica

comprometida. Logo, ou aprendemos a “conversar” com as escolas,

trabalhando esse diálogo ou o eixo principal do curso de Pedagogia – o estágio

– ficará comprometido.

Tardif (2002), no livro Saberes docentes e formação profissional, discute

quais os conhecimentos e as habilidades que os profissionais da educação, em

especial, os professores, mobilizam nas salas de aula e nas escolas a fim de

realizar concretamente as suas diversas tarefas, e esses conhecimentos são

adquiridos. Ao definir, o que seria a epistemologia da prática profissional, entre

outros aspectos, aponta a importância de os pesquisadores universitários ao

realizarem seus estudos sobre a prática educativa, deveriam:

“sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver coo eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torna-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas, etc.” (p. 258).

Nesse sentido, para Tardif (2002), as pesquisas deveriam buscar uma

aproximação com os espaços escolares com a intenção de compor um

repertório de conhecimentos para a formação de professores. Segundo o autor,

o discurso da universidade ainda está mais voltado para que o professor

deveria ser ou fazer do que para o que ele faz e por que o faz.

46

Zcheiner e Pereira (2005), no texto “Pesquisa dos educadores e

formação docente voltada para a transformação social”, afirmam que

infelizmente ainda presenciamos a desconexão entre as ações escolares e as

acadêmicas; por isso, a importância da construção de alianças entre essas

duas instâncias institucionais para a melhoria da educação. Para os autores, o

envolvimento dos profissionais das escolas em discussões acerca do

significado e da importância das investigações desenvolvidas nas

universidades e demais instituições poderia acontecer a partir de três

estratégias:

1- Por meio do desenvolvimento de pesquisas em colaboração com os

professores nas escolas;

2- Por meio do envolvimento dos profissionais das escolas em discussões

sobre o significado e a importância das investigações desenvolvidas nas

universidades;

3 – Por meio do apoio a projetos de pesquisa-ação desenvolvidos por

educadores.

Zeichner (2010), em seu texto “Repensando as conexões entre a

formação na universidade e as experiências de campo na formação de

professores em faculdades e universidades”, usando o conceito de “terceiro

espaço”, discute várias experiências em andamento em programas formativos

nos Estados Unidos, promissoras quanto à qualificação da aprendizagem

docente nos cursos de formação de professores.

Para o autor, a ideia de um terceiro espaço no campo da formação

docente vem da teoria do hibridismo e significa a criação de espaços híbridos,

ou seja, que reunissem professores da educação Básica e do Ensino Superior.

Segundo Zeichner:

Terceiros espaços envolvem uma rejeição das binaridades tais como entre o conhecimento prático profissional e o conhecimento acadêmico, entre a teoria e a prática, assim como envolve a integração de novas maneiras, do que comumente é visto como discursos concorrentes – em eu uma perspectiva do isso ou aquilo é

47

transformada num ponto de vista do tanto isso, quanto aquilo. (2010, p.486).

Além de o terceiro espaço criar possibilidades para a junção do

conhecimento prático com o acadêmico, sem que nenhum se sobreponha ao

outro, ele disponibiliza novas oportunidades de aprendizagem para professores

em formação. Logo, a criação de terceiros espaços envolve “uma relação mais

equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática

profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em

formação” (p. 487).

Penso que a ideia de terceiro espaço proposto pelo autor aproxima-se

bastante de um dos objetivos principais do Programa Bolsa Alfabetização: a

formação do professor por meio do diálogo da escola com a academia. Penso

também que o estágio curricular poderia estruturar-se como espaço híbrido no

qual ambas as instâncias participam da construção da identidade docente,

tanto do professor da escola quanto do professor universitário.

Como sabemos, a identidade docente é construída ao longo da trajetória

tanto pessoal quanto profissional. Assim, história de vida do aluno, o curso de

pedagogia realizado, os estágios, enfim, suas vivências colaboram na

construção do que significa ser professor. Para Garrido (2008) é, contudo:

, “no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe legitimar” (p.62). [...] uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão das tradições. ... Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (p. 67).

O envolvimento do estudante nos desafios da realidade da educação

escolar leva-o a pensar em sua formação e, ao mesmo tempo, exige a

definição de um caminho pedagógico que o conduza à práxis educativa.

Resumidamente, procurei explicitar estágio como espaço de estudo,

problematização e análise; um espaço de aprimoramento do olhar investigativo,

48

nos quais o conhecimento e a prática não fossem dois elementos separados,

mas compusessem um único objeto de conhecimento.

Para finalizar essa parte do texto, apresento o modelo de estágio

realizado no curso de Pedagogia na Universidade Municipal de São Caetano

do Sul. Cumpre lembrar que a minha intenção é comparar o estágio que o

Programa Bolsa Alfabetização oferece e o estágio realizado no curso de

Pedagogia da USCS.

2.3 Estágio do curso de Pedagogia da USCS: princípios e práticas

O estágio, dentro do projeto do curso de Pedagogia, compreende atividades de

observação, problematização e de construção de projetos de intervenção.

Dessa forma, ele assume duas diferentes modalidades:

a) Modalidade observação: integração do aluno à sua área de atuação

profissional. O primeiro momento do estágio caracteriza-se pela aproximação

dos estagiários aos contextos educacionais. De posse de uma grade de

observação, o estagiário escreve suas observações e reflexões (relatório de

estágio).

Essa primeira modalidade de estágio – entendida como instrumento de

integração do aluno às realidades educacionais – possibilitará a interlocução

com os referenciais teóricos trabalhados no curso/currículo. Cumpre lembrar

que durante o período de observação, realizamos, em aula, alguns momentos

de problematização do que está sendo registrado.

b) Modalidade projetar: a partir da reflexão a respeito da realidade observada, é

construído um projeto a ser apresentado e discutido no curso de Pedagogia.

Assim, como segunda modalidade, o (a) estagiário (a) escreve um

projeto de trabalho que é partilhado em sala de aula. Nele, relata ações que

poderiam ser desenvolvidas nas escolas observadas (projeto intervenção). O

49

Estágio Curricular Supervisionado é desenvolvido a partir do segundo semestre

do curso num total de 300 horas.

50

Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: a coleta de dados

3.1 O que foi feito: a escolha metodológica

Diante da perspectiva de ampliar o conhecimento a respeito dos

elementos que podem favorecer um diálogo mais adequado entre a

universidade e escolas públicas de Ensino Fundamental e, por sua vez, que

colaborem com a formação do aluno do curso de Pedagogia, optei por estudar

os textos oficiais produzidos pelo Programa Bolsa Alfabetização e em

entrevistar alunos do curso de Pedagogia que realizaram seus estágios, alunos

da Pedagogia participantes do Programa, professores regentes, diretores e

coordenadores.

A investigação foi estruturada da seguinte forma:

1ª etapa: levantamento do perfil dos alunos participantes do estudo – bolsistas

e não bolsistas – por meio de questionários com questões de múltipla escolha.

2ª etapa: análise documental – leitura e análise dos textos oficiais produzidos

pela FDE sobre o Projeto Bolsa Alfabetização;

3ª etapa: realização das entrevistas – foram feitas nove entrevistas com os

alunos bolsistas, nove com alunos da Pedagogia que realizaram seus estágios

de maneira convencional, quatro com os diretores que acolheram os alunos

bolsistas, quatro com os coordenadores das respectivas escolas e quatro com

os professores regentes.

(Anexo 1)

Cumpre lembrar que sou responsável pela supervisão de estágio no

curso de Pedagogia e também atuo como professora orientadora do Projeto

Bolsa Alfabetização. Procurei realizar a maior parte do trabalho de pesquisa,

pessoalmente, a fim de manter uma experiência direta com a situação em

estudo.

Escolhi alunos bolsistas que eram assíduos, responsáveis e

comprometidos com o Programa. O mesmo fiz com os alunos que realizaram

seus estágios de maneira convencional. Todos considerados bons alunos, ou

seja, com boas notas, assíduos e responsáveis. Minha intenção, ao tomar essa

51

decisão, foi evitar que possíveis problemas pudessem interferir nas respostas

dadas.

3.2 Análise dos dados

As informações verbais advindas das entrevistas foram transcritas na

íntegra e submetidas a leituras repetidas para a seleção das unidades de falas

com informações pertinentes aos propósitos da pesquisa

Mesmo antes de iniciar a análise dos dados coletados – é importante

que se diga –, o pesquisador tem algum conhecimento e compreensão do

problema proposto, não apenas pela sua experiência pessoal/profissional, mas

também por seus referenciais teóricos.

Compactuo com a afirmação de Szymanski, quando a autora diz que a

análise dos dados coletados é o processo que possibilita a “explicitação da

compreensão do fenômeno pelo pesquisador” (2008, p. 71). Portanto, foi no

momento da análise que avancei no entendimento do problema proposto.

Após a coleta de dados, fiz o levantamento de categorias que as

entrevistas mostraram como mais significativas para o andamento das

questões propostas na pesquisa.

Resumidamente, o movimento de análise se deu da seguinte forma:

transcrição das entrevistas, explicitação de significados, elaboração e análise

das categorias. É claro que todas essas etapas foram realizadas sem que eu

perdesse de vista a análise dos documentos oficiais do Projeto Bolsa

Alfabetização e os referenciais teóricos propostos. Completando o exposto,

destaquei trechos das entrevistas que foram representativos das categorias

propostas, enfim, que colaboraram na consistência da análise.

Para a análise dos dados, recorri à análise de conteúdo como

procedimento metodológico, procedimento este visto como:

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p.42).

52

3.2.1 O perfil do aluno de Pedagogia/USCS

Em julho de 2010, quando realizei a pesquisa de campo, estávamos com 45

alunas encaminhadas, distribuídas nas seguintes escolas/diretorias:

Diretoria de Santo André:

- Profa. Inacia Teruko Inagaki (duas alunas)

- Joaquim da Fonseca Saraiva (duas alunas)

- Professor Ennio Mario Bassalho de Andrade

- Dr. Carlos Garcia (quatro alunas)

- Profa. Wanda Bento Gonçalves

- José Augusto Leite Franco

- Gabriel Oscar de Azevedo Antunes

- Prof. Antonio de Campos Gonçalves (três alunas)

- Simão Salem Reverendo (duas alunas)

- Luiz Martins

- Prof. Benedito Gomes de Araújo (duas alunas)

- Profa. Herminia Lopes Lobo

12 escolas/ 21 salas em Santo André

Diretoria de Mauá:

- Mario Alexandre Faro Nieri

- Afonso Arinos Senador

- Profa. Maria Pastana Menato

três escolas – três salas

Diretoria Leste 3:

- Conjunto habitacional Carrãozinho III

- Orlando Silva

duas escolas – duas salas

Diretoria leste 4:

- Prof. Jocelyn Pontes Gestal

53

uma escola – uma sala

Diretoria Leste 5:

- Deputado Joaquim Gouveia Franco Jr. (4 alunas)

- Domingos Faustino Sarmiento

- Profa. Beatriz Bassi Astorino

- Profa. Julieta Nogueira Rinaldi

quatro escolas – sete salas

Diretoria Centro Sul

- Prof. Andre Dreyfus

- Prof. Oswaldo Guerner Gonzalez

- Prof. Astrogildo Silva

- Visconde de Itauna

- Prof. Carlos Estevam Aldo Martins

- Floriano Marechal

- João Firmino de Campos (3 alunas)

- Profa. Annita Atalla

- Profa. Maria Odilia Guimarães Bueno

nove escolas – onze salas

Diretoria Diadema:

- Atael Fernando Costa Reverendo

Total: uma aluna – uma sala

Com o intuito de conhecer um pouco mais os alunos ingressantes do

curso de Pedagogia da USCS em 2010, pedi aos alunos que respondessem

um questionário (Anexo 6).

Perfil dos alunos do curso de Pedagogia – 2010 que participaram da pesquisa:

54

1. Faixa etária:

34 % dos alunos que responderam o questionário têm até 19 anos;

31% entre 20 anos e 23 anos;

27% entre 24 anos e 30 anos;

08% mais de 30 anos

2. Renda familiar:

11% dos alunos têm como renda menos de $1.000,00

42% entre 1.001,00 e 2.000,00 reais

22% entre 2.001,00 e 3.000,00 reais

25% mais de 3.000,00 reais

3. Você cursou o Ensino Médio:

78% dos alunos cursaram o EM na rede pública – idade regular

14% em escola privada

03% no EJA

06% fizeram supletivo

4. Você fez o Ensino Médio no período:

47% dos alunos fizeram o EM no diurno

53% no noturno

5. Você tem filhos?

11% dos alunos disseram que sim

89% não

Dos que responderam que sim:

65% têm um filho

35% têm dois filhos

6. Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com

educação escolar (professor /a, professor/a auxiliar, monitor/a, etc.)?

34% dos alunos disseram que tem experiência com educação escolar

66% disseram que não

55

Dos que responderam sim:

85% dos alunos responderam que atuam como professor auxiliar

15% atuam como professores: Funap/educ artística

7. Para você, qual a função do aluno (a) estagiário no contexto

escolar? (Enumere por ordem de prioridade, ou seja, para a função

considerada mais importante, enumere com o número 1 e assim

sucessivamente).

33% responderam que intencionam observar a aula;

27% esperam analisar trabalhos desenvolvidos em sala de aula;

5.5% pretendem auxiliar o (a) professor (a) quando solicitado (a);

2.5% Intencionam questionar práticas inadequadas;

36% responderam que querem conhecer a rotina escolar.

8. O que você espera aprender com a realização do estágio?

- 35% dos alunos esperam ter experiência em sala de aula.

- 20% conhecer os alunos/seu desenvolvimento

- 45% conhecer práticas de ensino/métodos de ensino.

Resumidamente, posso afirmar que os alunos, na sua maioria, são

jovens, estudaram em escola pública, no período noturno, têm uma renda entre

mil a dois mil reais e trabalham como auxiliares em escolas de educação. Além

disso, quando indagados sobre as expectativas da realização do estágio,

mostraram interesse em conhecer práticas de ensino e em relacionar o que

estão aprendendo no curso (teoria) com a prática.

Como me propus a comparar o estágio realizado pelos Alunos bolsistas

e os que realizaram de maneira convencional, procurei organizar os dados

coletados de maneira a não perder de vista que a proposta buscaria uma

comparação para depois apontar mudanças no estágio realizado de maneira

convencional. Trabalhei com as seguintes hipóteses:

56

1- Os alunos bolsistas do Projeto Bolsa Alfabetização, por receberem uma

bolsa remunerada, são acolhidos pelas escolas públicas como parceiros

responsáveis pelo trabalho que a instituição realiza;

2- Os alunos bolsistas têm, de fato, um espaço real de partilha e análise de

ações pedagógicas;

3- O Projeto Bolsa Alfabetização é um Programa do governo do Estado de São

Paulo, logo, por ser uma proposta de um órgão que representa o setor público,

levaria as escolas a receber os estagiários sem restrições.

3. 3 As entrevistas

Para a análise, trabalhei, inicialmente, com as respostas dadas por dois

segmentos: os Alunos bolsistas e os alunos que realizaram seus estágios de

maneira convencional. As respostas foram organizadas em quadros paralelos,

ou seja, na primeira coluna, temos as respostas dos alunos bolsistas e na

segunda, as respostas dos alunos que realizaram seus estágios de maneira

convencional (Anexo 2). Na sequência, analisei com os três últimos segmentos:

professoras regentes, diretores e coordenadores.

3.3.1 Alunos bolsistas x alunos que realizaram seus estágios

convencionais

Para análise dos dados coletados, foi realizada a análise de conteúdo,

cujo objetivo se constituiu em obter indicadores que permitissem a inferência

de conhecimentos relativos às condições de produção das falas. Todas as

entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra. Organizei as falas dos

estagiários e alunos bolsistas em quadros paralelos por resposta dada. Após

leitura rigorosa e exaustiva das falas dos alunos, foram levantadas duas

categorias básicas de análise: “a relação teoria e prática” e a “identidade

docente”.

57

3.3.1.1 A relação teoria e prática

Ao comparar as respostas dadas pelos dois segmentos investigados,

pude constatar que os alunos bolsistas enfatizaram três palavras: “ver”, “fazer”

e “aprender”. A ação de “ver” foi completada com ação de “fazer”. As duas

ações são fundamentais na construção do conhecimento. Por isso, a ação de

“aprender” também estava presente. Todas as três ações – ver, fazer e

aprender – estão interligadas. Com a análise dos dados, percebi que as alunas,

ao participarem do Programa, apropriaram-se de conhecimentos e ações

importantes para o trabalho docente. As falas a seguir exemplificam essa

afirmação:

Pude aprender como a professora ensina, alfabetizando todos os alunos. Assim, aqueles que têm mais dificuldade, eu vi que ela faz um trabalho paralelo com cada um, vendo a dificuldade de cada um que tem [dificuldade]. E aqueles que têm, assim... que conseguem... Que têm um aprendizado, assim, que ‘consegue’ avançar mais rápido, ela também faz um trabalho diferenciado, ela procura instigar os alunos. (Aluna A). Lá a gente vê na prática como é... Se eu não estivesse no Bolsa, eu acho que seria complicado a gente assumir uma sala. Nós não saberíamos como agir no começo. E lá você já tem uma base, tem uma noção. Porque você vê a professora, lê os seus textos... Então você vê aquilo que você acha certo, que você quer para você dar continuidade, e aquilo que você acha errado. (Aluna B). É ver como funciona a escola, é conhecer o aluno, conhecer os professores. (Aluna C). O aluno bolsista aprende muito mais do que ficar na sala só estar ali olhando o professor... No Bolsa, o professor sempre explica por que as atividades estão sendo propostas em sala de aula. (Aluna D). O olhar de professor. Então, assim, a teoria que, aqui, eu fui aprendendo, na universidade, ela ganha sentido lá: eu vendo a atuação da professora, eu entendendo o porquê aquilo fazia sentido com o que eu estava aprendendo... Tirando a concepção que eu tinha também, tradicional. O que mais me fez perceber foi essa diferença, do que é um olhar de aluno e como eu vou atuar olhando a atuação daquela professora. (Aluna E).

58

Posso afirmar, então, que o fato de terem participado do Programa foi

uma experiência importante para a vivência de uma prática contextualizada.

Além disso, esse acompanhamento foi visto como um processo longo, o que

permitiu que percebessem a importância de um trabalho diferenciado: viram –

presenciaram – situações de escola, em especial, da sala de aula.

Analisando as respostas dadas nas questões propostas, posso afirmar

também que os alunos bolsistas estão percebendo que, ao saírem da sala de

aula da universidade para ver a sala de aula da escola, acrescentam elementos

fundamentais à formação inicial. Nesse sentido, o programa Bolsa

Alfabetização aproxima-se do conceito de “terceiro espaço” proposto por

Zeichner, ou seja, propõe a junção do conhecimento prático com o acadêmico,

sem que nenhum se sobreponha ao outro.

Conteúdos básicos – intervenção docente, importância da pesquisa em

ação, olhar o aluno, relação teoria e prática – foram referidos como

aprendizados construídos pelos alunos bolsistas, confirmando assim que o

Programa Bolsa Alfabetização propicia condições adequadas à formação dos

alunos do curso de Pedagogia. Para que esse processo ocorresse, foi

necessário que os alunos ocupassem, de fato, um espaço na sala de aula, que

permanecessem um período longo na escola e que participassem efetivamente

das atividades realizadas no período em que estagiaram.

Em contrapartida, os alunos que realizaram seus estágios convencionais

afirmaram que apenas entraram em contato com os fenômenos da sala de

aula. A palavra “contato” não dá conta de um aprendizado mais complexo.

Enfim, os alunos não demonstraram ter se aproximado de questões mais

complexas de aprendizagem. Embora tais questões se fizessem presentes nos

depoimentos, elas apenas falam das suas práticas - alguns trabalham na

Educação Infantil – e não da prática que estava sendo observada (durante o

estágio).

Os alunos que fizeram seus estágios convencionais responderam que

conheceram “algo”. Posso traduzir esse “algo” como sendo uma ideia que os

alunos tentam construir com essa atividade. Isso foi explicitado nos trechos em

que as alunas pronunciaram palavras como “gratificante” e “bem intencionada”.

59

Entretanto, elas não conseguiram exemplificar esse conhecimento. Indagados

sobre a experiência do estágio no ensino fundamental, responderam:

Foi gratificante, porque a gente tem o contato com os alunos e tem o dia a dia de aula Foi gratificante, porque a gente tem o contato com os alunos e tem o dia a dia de aula. ... O estágio deveria ser bem mais horas, m... Mais do que são – apesar fazer uma hora todo dia durante o meu período de estágio... Você só tem aquele horário pré-determinado todos os dias. São dias diferentes, tem atividades diferentes, mas você não tem o contato com o conteúdo integral, então fica a desejar. (aluna A) É. Você tira um pouco o stress, você sabe como é que é a sala... (Aluna A) Ter uma noção de que a diversidade na sala de aula é muito grande e que você tem que trabalhar mesmo individualmente, coletivamente, dependendo da necessidade da criança... Utilizar todos os seus meios, técnicas, a didática que você aprendeu pra poder fazer com que essa sala ande... (Aluna D) Achei a professora bem atenciosa com os alunos; é preocupada com o aprendizado deles. (Aluna D)

Parece-me que esses alunos (do estágio convencional) por ficarem

menos tempo em sala de aula, tiveram poucas oportunidades de relacionar o

que estavam estudando na universidade com os eventos observados. Ao

compararmos as respostas dadas pelos alunos dois segmentos, constatamos

que os alunos bolsistas apropriaram-se, diferentemente, de conhecimentos

práticos do que foi explicitado na fala das alunas que realizaram seus estágios

convencionais. Isso ficou mais evidente quando foi pedido aos alunos bolsistas

que completassem a seguinte questão: “O que mais mudou para mim com a

experiência do Programa Bolsa Alfabetização foi...”, responderam:

O que mais me mudou o, que me marcou foi como eles aprendem a ler e escrever, que é a fase, assim, de transição, que é... Parece que dá aquele estalo, que a criança fala assim: Nossa, eu sei juntar o Ca da casa. Aí que eles começam, assim, a juntar. Isso foi o que mais me marcou nesse aprendizado (Aluna A) [...] Dar mais valor aos estudos, à profissão. Ali, você sabe se você vai ser ou não... Se essa é a carreira que você escolheu, realmente. Eu acho que ali define ou concretiza aquilo que você estava esperando do curso. Pretende seguir, que é a carreira de professor. Eu acho que ali é um momento em que

60

você diz: Pronto, eu vou ser professor. Ou: Não, eu não dou para isso. Eu acho. (Aluna B) [...] Mudou na visão... Que eu tinha uma visão, assim, do Tradicional... Porque a professora Ana Silvia fala muito do construtivismo dentro da alfabetização, e eu não concordava muito, porque eu não imaginava que seria possível. Eu vi que é possível. (Aluna C). Que quebrou um pouco dessa barreira com o Fundamental. Então me ajudou a perder um pouco do medo. É possível: eu posso ser professora do Fundamental que é também é uma fase muito boa, gostosa de trabalhar também. (Aluna D)

Analisando essas falas posso dizer que os alunos bolsistas perceberam

que o conhecimento prático para ser construído exige uma visão relacional, é

processual (aluna A), é estruturado a partir de conflitos (Aluna B) e,

principalmente, ele é necessário para uma atuação docente mais consciente

(Aluna D). Além disso, eles atestaram que houve uma mudança.

Em contrapartida, quando os alunos que realizaram seus estágios de

maneira convencional completaram a frase “o que mais mudou para mim foi

com a experiência do estágio foi...”, eles não afirmaram que houve mudança;

mostraram sim preferência por atuar na educação infantil por aí se sentirem

seguros. Eles afirmaram:

A maneira que eu gosto de trabalhar, que eu gosto de desenvolver, é mais adequada para Educação Infantil. Foi isso que mudou... Acabou até reforçando a ideia de que eu gosto mais da Educação Infantil. (Aluna A). O que mais mudou para mim...? Ensino Fundamental é diferente. Porque nesse estágio eu percebi que não é... Não é como qualquer escola. Então, assim, por mais que, às vezes, os professores não estavam tão, assim envolvidos com a ideia, a direção estava. Então isso foi isso. (Aluna C). Foi essa preocupação com o aprendizado dos alunos. (Aluna D). Foi conhecer, entender como funciona o Ensino Fundamental. Porque é muito diferente da Educação Infantil. Essas crianças com a idade... Crianças maiores... Como é que é esse universo? Como é esse universo. Talvez perder um pouco esse medo, receio. Não sei se conseguiria, porque eu acho que agora eu tenho uma ideia de como que é. (Aluna E).

61

Talvez o estágio para esses alunos tenha sido uma oportunidade para

conhecerem o ensino fundamental, mas, não, ainda, para mudar. Logo,

comparando os dois grupos analisados, posso afirmar que os alunos que

participaram do Programa Bolsa Alfabetização têm mais condições de perceber

o que significa ser um professor alfabetizador.

3.3.1.2 Construção da identidade docente

Para Dubar (2005), “o indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho:

depende tanto do julgamento dos outros como das suas próprias orientações e

autodefinições. A identidade é produto das sucessivas socializações.” (2004,

p.25). Para as autoras, o curso, o estágio, as aprendizagens das demais

disciplinas, experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a

construir a identidade docente.

Pode-se constatar que os alunos bolsistas participaram de algumas

atividades que ocorreram na escola. Isso mostra que ocuparam de fato um

espaço na sala de aula. O trabalho partilhado/colaborativo possibilita aos

envolvidos no processo – professor regente, aluno bolsista e aluno do Ensino

Fundamental – olhares diferenciados sobre as práticas que estão sendo

produzidas, o que torna o processo mais consistente para todos os

participantes.

Ao responderem a questão “O que mais aprendeu ao participar do

programa Bolsa Alfabetização”, as alunas afirmaram:

Aprendi a lidar com certas situações com crianças, dificuldades de, por exemplo... Colocar em prática aquilo que eu sei, ‘né’? Como levar as crianças a aprender... Eu aprendi... Aprender a explorar o material “O ler e escrever”. (Aluna A). Ela me ensinou a fazer a sondagem, explicou como é que fazia e me pediu pra fazer. (Aluna B).

[...] O que eu mais aprendi foi a questão de olhar o professor, a minha atitude, que eu tenho que mudar muita coisa... E uma postura diferente; uma postura que eu não tenho, eu tenho postura de aluno. Então eu tinha que olhar qual a postura que eu tenho que me comportar perante os alunos. E isso foi mudando dentro de mim. Então eu fui deixando de fazer coisas. Antes eu agia meio que por impulso, assim. De uns quatro meses pra cá, eu acho que isso que amadureceu em

62

mim. A intervenção tem que ser pensada. Tem que ser pensada. (Aluna C). Então, eu aprendi que... Realmente o ‘professor não pode parar no tempo... Ele tem que realmente pesquisar mesmo, gostar do que faz e sempre está inovando. E principalmente, assim, observar o aluno. Que, tudo bem que nas escolas do Estado isso não acontece 100%. (Aluna E).

O mesmo não ocorreu com os alunos que realizaram seus estágios

convencionais: por não ocuparem de fato um espaço na sala de aula, ficaram

apenas observando o que acontecia. Elas afirmaram:

As atividades foram poucas... Assim, o contato foi pouco. A atividade que eu mais tive contato durante essa uma hora foi a lúdico. E eu ensinei pra professora a trabalhar de um jeito diferente. Eu dei as minhas ideias, ela aceitou e inseriu com as ‘criança’. (Aluna A).

[...] O que eu mais aprendi... Eu acho que foi perceber a capacidade das crianças. Não subestimar a capacidade deles, que a gente acha que eles não têm a capacidade. Principalmente, os menores... Eles têm muita capacidade. (Aluna E).

Pela comparação dos segmentos de respostas, é possível afirmar que

os Bolsistas já mostram uma percepção de que a sala de aula pode ser um

espaço formador importante, desde que eles tenham oportunidade não só de

participar como também de ocupar de fato uma função nesse contexto.

Indagados sobre o conceito de aprendizagem, os Bolsistas afirmaram

que, para ensinar, o diálogo – a relação professor aluno – é fundamental. O

fato de terem ficado mais tempo em sala de aula e de terem acompanhando

algumas intervenções foi condição para que percebessem que o aprendizado

ocorre quando as crianças têm condições de manifestar o que estão

aprendendo.

Além disso, constatei que os alunos bolsistas estão mais integrados no

contexto escolar: são convidados a participar das atividades que se referem à

alfabetização. Já os alunos que não participam do programa e, em geral,

apenas observam o que ocorre na sala de aula, ficam distantes das situações

reais de ensino e de aprendizagem. Ao responderem a questão Que

atividades realizadas no Programa Bolsa Alfabetização (1º. Semestre) você

63

considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?

Afirmaram:

É... Por incrível que pareça, foi na contação de história... A maneira como ela conduz... Ela abre a aula com a ‘contação’ de histórias e dali ela tira a aula dela todinha. Contei várias vezes... é... ela me deu oportunidade para fazer isso também. Então eu acho que aprendi muito... Aprendi muito, também, nas atividades da educação física. (Aluna A). Acho que a criatividade em sala de aula. A professora diversificava muito as atividades propostas. Então eu aprendi como é importante trabalhar de maneira diversificada, usando recursos diversos. (Aluna B). Sempre a leitura. Em primeiro plano. Valorizar muito a leitura e partir dessa leitura utilizando outras atividades que são frutos daquela leitura. Os gêneros discursivos. Valorização da leitura. (Aluna C). Eu participava de todas. Então, assim, essa última professora, ela dava o espaço para o aluno bolsista trabalhar em sala de aula. Em momento nenhum eu vi a professora no “ba”, “be”, “bi”, “bo”, “bu”. Essa turma era pequena e todos conseguiram se alfabetizar. Foi muito bacana. Aprendi a alfabetizar. (Aluna E).

Praticamente todos os alunos participantes do projeto foram bem

recebidos. Parece-me que as escolas já perceberam que os alunos bolsistas

colaboram com o trabalho que as escolas vêm desenvolvendo.

Tanto os alunos bolsistas quanto os que realizaram seus estágios de maneira

convencional responderam como definem o que é ensino. Os alunos bolsistas

mostraram, em suas respostas, um entendimento do que é “ensino”, muito

diferente do que foi mostrado pelo outro segmento. Provavelmente, os bolsistas

tenham se apropriado de um conhecimento que só a teoria não poderia

propiciar.

Para os bolsistas, ensinar significa incentivar a criança (Aluna A), saber

dialogar (aluna B), dar oportunidades para que falem/participem (Aluna B),

saber diversificar os trabalhos (Aluno C), mostrar o sentido do conhecimento e

“ter zelo pelo processo” (Aluna E). Em contrapartida, o outro segmento mostra

que a criança aprende por meio de cópias (Aluna A), em alguns momentos a

64

criança aprende sozinha (Aluna B) ou por meio de estímulos constantes (Aluna

C).

Pode-se afirmar, pelas respostas dadas pelos dois segmentos, que os

alunos bolsistas estariam construindo uma identidade docente consistente: o

significado que deram a palavra ensino mostra, pelas palavras usadas

(dialogar, oportunizar, sensibilizar, processo) que estão estruturando um

conhecimento prático a partir de uma determinada concepção de como se

ensina.

3.3.2 Professoras regentes

As professoras regentes reconheceram que os alunos do Programa

Bolsa Alfabetização não apenas ocupam espaço nas suas salas de aula, mas

também – e isto é fundamental nesta proposta de estágio – que o tempo de

permanência em sala de aula colabora para ações mais partilhadas. Todas

viram as alunas pesquisadoras como coparticipantes do trabalho escolar. Para

elas, os bolsistas criam condições para intervenções mais personalizadas, pois

os alunos em sala de aula nem sempre caminhavam no mesmo ritmo. A

atuação do aluno bolsista foi lembrada pelas professoras como um elemento

importante para a cooperação na realização de ações mais diversificadas e

individualizadas. Valho-me da fala dos professores regentes para exemplificar:

Ela dá suporte... Muitas vezes, eu dou uma atividade e aí eu falo: - Elaine dá uma olhadinha pra mim, vê se estão executando. (professora B). Ela colabora... Ela ajuda no processo de alfabetização. Ela tem colaborado muito no processo de alfabetização das crianças. Ela também permite que minha atuação seja mais individual. (Professora C). Devido ao número de crianças que a gente tem na sala de aula, muitas vezes a gente não consegue atender a todos. E o aluno bolsista auxilia... Ele colabora, é mais um olhar. (Professora D).

Contudo, elas lembraram que, em alguns momentos, precisaram ficar

atentas às intervenções que os alunos bolsistas realizavam com os alunos que

estavam sendo alfabetizados. Para elas, é uma “tarefa adicional”, ou seja, além

65

de pensarem nas intervenções a serem realizadas com os seus alunos, elas

deveriam acompanhar a atuação dos Bolsistas. Para as regentes, intervenções

inadequadas poderiam comprometer o desenvolvimento da criança. Isso ficou

explicito na fala da professora B:

Eu tive alunas pesquisadoras que tinham um papel mais de mãe do que de professora. Aquela mãe que ajuda o filho a fazer lição de casa, mas faz por ele, ‘não com ele. A aluna pesquisadora que me entregava lá: Olha, ele fez bonitinho! Mas, na realidade, ela falou todas as letras, ela ditou o alfabeto... Então, eu tive muito problema assim, que aí você começa achando que o aluno está evoluindo e não está. Então, isso aconteceu com muita frequência.

A maioria das professoras regentes afirmou que tanto os alunos

bolsistas quanto os estagiários são bem vindos em suas salas. Contudo, para

elas os alunos que realizam seus estágios de maneira convencional pouco

acompanham as atividades escolares que lá ocorrem. Já, para algumas

professoras regentes, os alunos bolsistas, por ficarem mais tempo em sala de

aula, acompanharam processos mais longos de ensino/aprendizagem e,

consequentemente, conseguiram construir parcerias de trabalho mais

eficientes. As professoras afirmaram:

O tempo é diferente, é limitado. Mas não deixo de dar atenção à presença desses alunos estagiários na sala de aula. Mas, a permanência é diferente. O tempo deles é diferente, limitado. Ah, eu nunca perguntei para eles, mas eu acho... Não sei se dificulta para eles alguma coisa. Agora, a aluna pesquisadora (bolsista) já acompanha mais o processo. E você vai tendo uma relação também mais próxima,... Mais próxima. (Professora A). Ver o jeito que ela... Então, assim, eu penso dessa maneira. Eu acho, até, que quando o estagiário é diferente... Quando veio esse nome, aluno bolsista, ficou muito pertinente, porque ela é um aluno com vivência, com maturidade, com mais presença. (Professora B). Eu recebo… Eles ficam observando… às vezes colaboram, mas é uma atuação diferente do aluno bolsista. Muitas vezes, ficamos sem saber o que eles estão observando.. (Professora C). Não têm a participação, só a observação, e não tem nenhuma... Assim... Influência na aula, não tem nenhuma participação, eu acho que... A aluna acaba não percebendo que é mesmo na sala de aula. Uma que o professor, também,

66

quando chega um estagiário, você não tem tanta liberdade de... Porque não dá tempo de você conhecer ele. Quando vai começar a ter mais liberdade, acabou o estágio. Então você... Nem acaba criando tantos vínculos como eu tenho com a Larissa. A gente tem um vínculo, inclusive, de amizade. De liberdade, de chegar, de falar: faça assim. Não faça isso. Tipo, de coisa que com o estagiário não fazemos. (Professora D).

Sendo assim, posso concluir que um bom estágio, aquele que colabora

para formação do professor, só é possível quando o aluno estagiário consegue

permanecer determinado tempo em sala de aula. Como o estágio é um

momento importante na formação do aluno do curso de Pedagogia, o fato de

ele não acontecer como deveria acaba comprometendo a formação do futuro

professor.

O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno, ao ser

inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e com o

acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa a

formação que ele recebe na universidade. Vale ressaltar, contudo, que o

professor regente sente-se, em alguns momentos, sobrecarregado, pois, ao

mesmo tempo em que alfabetiza seus alunos, ensina aqueles do curso de

Pedagogia a serem futuros professores.

3.3.3 Os diretores

Todos os diretores afirmaram que o estágio convencional não propicia

aos alunos estagiários condições adequadas para a sua formação. Para eles,

os estagiários ficam pouco tempo nas escolas; por isso, atuam muito pouco

nas propostas realizadas em sala de aula:

aluno-estagiário fica como ouvinte; ele faz trezentas horas e só; ele colabora pouco, fica pouco tempo na escola; eles passam muito pouco tempo e não interagem – nem com a sala, nem com os alunos, então eu acho que é falho.

A análise das falas mostra que, sem um trabalho a priori entre os

responsáveis pelas duas instituições – escola e universidade – pouco se

avançará na construção de espaços de formação docente.

Além disso, parece-me que o fato de os alunos estagiários ficarem

pouco tempo nas escolas, não se implicando com as ações que lá ocorrem, faz

67

com que os diretores não se incomodem com suas presenças. Indagados

sobre o como recebem os alunos estagiários, eles afirmaram que: São bem

acolhidos... Não discriminamos... Eles são bem vindos... Todos são bem

recebidos... Alguns se envolvem outros não.

Já a fala dos diretores acerca da experiência de acolherem alunos

bolsistas em suas escolas evidencia uma preocupação: a possibilidade de

receber alunos que não colaborem com as tarefas educativas. Sendo assim, é

esperado que a inserção do aluno da Pedagogia no contexto escolar exija

alguns cuidados. As falas dos diretores ilustram essa afirmação:

É... eu já trabalhei em três escolas diferentes, então a gente recebe alunos... alunos muito ‘dedicados’, responsáveis, como também acontece de recebermos alunos que não têm muita dedicação, às vezes, mesmo, vêm pelo valor da bolsa... Este ano não enfrentamos problemas com aluno bolsista. As meninas são responsáveis e comprometidas. Porém, já recebemos alunas que atrapalharam.

Os alunos são selecionados na universidade, encaminhados às

Diretorias de Ensino e é lá que escolhem as escolas. Em nenhum momento, os

diretores não participam em nenhum momento do processo. Aliás, a

universidade muitas vezes desconhece o local das escolas escolhidas pelos

seus alunos e quem são os seus diretores. Cumpre lembrar que não é

permitido o contato entre a universidade e a escola. Se há algum problema na

escola, os fatos devem ser comunicados à FDE. É por meio dela que a

universidade fica sabendo o que aconteceu. O diálogo entre a escola e a

universidade tem sido, então, mediado pela FDE e pelos registros realizados

pelos bolsistas. As perguntas que a universidade necessita fazer à escola são

encaminhadas à FDE: é ela que entra em contato com a escola, recebe a

resposta, e, posteriormente, encaminha as informações requeridas à

universidade.

Já os alunos bolsistas, por meio dos relatos reflexivos, mostram – um

pouco – do que vem ocorrendo na sala de aula. Em nenhum momento

sentamos com as professoras, diretores e coordenadores. Não há um contato

68

presencial com todos os envolvidos no projeto. Numa entrevista, perguntei ao

diretor, como ele percebia a relação entre a escola pública e a universidade.

Ele respondeu:

É primeira vez, Fátima, que estou conversando com alguém da universidade... Deve ser pela primeira vez. Você vê, há três anos que o projeto foi implantado e é a primeira vez que a universidade veio aqui na escola pra conversar com a gente. Eu, pelo menos, nunca tive o contato. Então, eu acho que é interessante pra universidade saber como está a escola pública de... Fica uma lacuna entre a realidade... Mesmo que o professor da universidade, ele faça o curso, ‘tem’ conhecimento, ele não tem a realidade do aluno que está recebendo hoje? Fica uma lacuna aí. Mas, não sei... Você, como acabou de passar há pouco tempo, e que é uma pessoa experiente, não sei quem é o corpo docente que ‘tá’ lá com você... Mas a realidade é que essas mudanças de metodologia, principalmente na rede pública estadual de São Paulo, com um programa ‘desse’, que você vê que é uma novidade para os professores que já estão formados há dez, quinze anos, lá na universidade, não sei como vocês estão acompanhando, se vocês já... estão inteirados desse projeto que está na Rede...

Tanto os diretores quanto os coordenadores afirmam que os alunos

bolsistas acompanham as atividades propostas em sala de aula, auxiliando a

professora e os alunos. Todos dizem que essa colaboração depende da

qualidade da relação que os alunos bolsistas estabelecem com as professoras

regentes. A fala de um diretor afirma que o aluno bolsista, além de ser um

parceiro nas ações desenvolvidas em sala de aula, aprende com o que está

sendo proposto, ou seja, a experiência de atuar como aluno bolsistabolsista

pode contribuir para sua formação:

Eu acho que ele (o projeto) traz o aluno, o estudante para dentro da sala de aula, para que esse aluno, junto com o regente de classe, tenha a oportunidade de aprender. Então é ali no dia a dia, nos trabalhos que o regente de classe vai fazendo que ele, estando junto, vai aprendendo e vai seguindo com a classe. E o que eu tenho notado.

Os diretores, em suas respostas, mostram que o espaço da escola ainda

não está sendo visto como campo de formação pelo aluno do curso de

Pedagogia: os alunos da Pedagogia pouco aprendem com o que está sendo

69

visto/acompanhado. Essa percepção levou-me a formularas seguintes

questões: - O que o aluno da Pedagogia aprende quando observa, acompanha

e partilha as atividades que ocorrem em sala de aula? O que a universidade faz

com a experiência de estágio dos alunos? Como ela transforma essa

experiência em aprendizado?

A escola quando permite ao aluno da Pedagogia experiências em sala

de aula, mesmo de maneira não intencional, propicia elementos importantes

para a sua formação. A meu ver, seria papel da universidade trabalhar essa

vivência, transformando-a em conhecimento que colaborasse efetivamente

para a formação do aluno, futuro professor. Alguns fatores ainda obstaculizam

esse aprendizado: dificuldade em tematizar as situações práticas, articulando-

as aos conhecimentos teóricos – de modo geral, os professores do curso de

Pedagogia, por não terem experiências em escola de Ensino Fundamental, não

se identificam com as ações que lá ocorrem. A superação desses obstáculos –

a confrontação das representações da realidade com as teorias – poderia

resultar mudanças nas formas de representar a realidade.

Vygotsky (1991), em seus estudos, investigou a transformação dos

conceitos espontâneos em científicos. O autor mostrou que os conceitos

espontâneos são construídos a partir da observação, manipulação e vivência

direta da pessoa, enquanto os conceitos científicos relacionam-se àqueles

eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata. Para

Vygotsky (1991), os dois conceitos estão interligados, ou seja, a construção do

conceito científico depende dos conceitos espontâneos. Os dois tipos de

conceitos fazem parte de um único processo: o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores.

Considerando este processo descrito por Vygotsky (1991) –

desenvolvimento das funções superiores –, ressalto que o aluno do curso de

Pedagogia, quando tem a oportunidade de acompanhar o contexto escolar,

registrando o que lá ocorre, enfim, apropriando-se de uma experiência que

ultrapassa os muros da universidade, muitas vezes, apropria-se de conceitos

que, ainda, são espontâneos. Acompanhar o aluno no processo de

transformação desses conceitos em científicos deveria ser papel da

universidade. Vejo que um dos motivos que dificultam esse caminho é o fato de

70

os professores universitários desconhecerem o que vem ocorrendo nas salas

de aula.

Os alunos bolsistas são vistos pelos diretores como coparticipantes do

trabalho desenvolvido em sala de aula. Eles ocupam de fato um espaço na sala

de aula/escola. Diferentemente do que ocorre com os Bolsistas, os diretores

manifestaram, em suas falas, que os alunos estagiários pouco colaboram nas

atividades propostas, pois apenas as observam . Para eles, o pouco tempo que

os estagiários ficam na escola é uma das causas dessa pouca participação.

Sendo assim, o estágio no curso de Pedagogia não vem cumprindo o seu

papel: ser um espaço efetivo para formação docente.

Praticamente todos os diretores afirmaram que recebem bem os

estagiários em suas escolas; que o envolvimento dos alunos nos contextos

escolares depende tanto da escola como do estagiário, ou seja, alguns alunos

conseguem estabelecer boas parcerias, outros não. Ao falar dos alunos

estagiários, um diretor procurou comparar sua atuação com a do aluno bolsista.

Ele afirma: Poucos deram certo. Ao contrário do aluno bolsista... Por conta de

estar envolvido, presente, ali no cotidiano.

3.3.4 Os coordenadores

O coordenador pedagógico, no Programa Bolsa Alfabetização, além de

acompanhar a inserção do aluno bolsista no contexto escolar, é responsável

pela formação do professor regente. Ele é considerado a “ponte” entre as

diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educação e o professor regente no

contexto escolar. Os depoimentos a seguir ilustram essa afirmação:

Os coordenadores têm oito horas de formação na Diretoria de Ensino aqui de Santo André... Elas cumprem bem, assim, à risca. Nós colaboramos no desenvolvimento do Projeto, do Ler e Escrever. No HTPC passamos as orientações de como lidar com a Bolsa Alfabetização. (Coordenadora A). Dando informação para aluno-alfabetizador e verificando se ele está’ fazendo o que compete a ele. Elas (bolsistas) deveriam participar do HTPC, porém, elas não vêm. (Coordenador B).

71

Então, a função do coordenador, mesmo, é o de coordenar, auxiliar. Ajudando essas meninas, que chegam cruas... Que chegam sem saber o que ’ é uma de hipótese de escrita, postura de sala, gestão de sala, Elas chegam... (Coordenadora C). Então, no... Na verdade a função, hoje, do professor coordenador no Ler e Escrever é mais de formação. (Coordenadora D).

Para as coordenadoras, os alunos bolsistas são parceiros dos professores

regentes, muitas vezes dividindo as tarefas a serem realizadas em sala de aula.

Não são todas as escolas, porém, que recebem bolsistas. As coordenadoras

afirmaram também que o programa Bolsa Alfabetização interfere na formação

tanto do aluno bolsista quanto na da criança que está se alfabetizando. Uma

escola lembrou, entretanto, que, às vezes, ela se sente vigiada: é obrigada a

receber um “profissional” que não foi requisitado. A coordenadora afirmou: - `As

vezes, a escola se sente vigiada, porque não sabe quem está chegando lá.

Então fica complicado, porque é a visão de outra pessoa.

Para finalizar, algumas coordenadoras afirmaram que há vagas em

suas escolas, mas não são preenchidas. Elas desconhecem a causa de não

receberem Bolsistas:

Tenho três vagas, mas eu tenho só duas alunas da Pedagogia participando. Nós tivemos até que sorte com os alunos bolsistas. Não tivemos problema com nenhum aluno bolsista que frequentou... Teve alguns que escolheram e não vieram, mas a gente nem conheceu. E o professor regente da sala, às vezes, ele fala bem do aluno bolsista, ele fica feliz em recebê-lo.

Os dados, de certa forma, mostram que o aluno bolsista vem

ocupando um lugar na sala de aula, assim como tem uma função a ser

cumprida.

72

Conclusão

Tópicos que sintetizam a análise realizada:

o Os alunos bolsistas apropriaram-se do conhecimento prático de forma

diferente daquela explicitada pelos alunos que realizaram seus estágios de

maneira convencional. Em seus depoimentos, os bolsistas mostraram como o

conhecimento prático exige de quem o constrói um olhar relacional, investigativo

e problematizador.

o Os alunos bolsistas ocuparam um espaço de fato na sala de aula da

escola pública. O projeto, ao fornecer uma bolsa remunerada a esse aluno,

institucionalizou a função do aluno bolsista; teve uma jornada a cumprir, uma

tarefa a ser realizada. Com isso, conseguiu acompanhar processos mais

longos de aprendizagem, fato este constatado tanto nos depoimentos dos

próprios bolsistas quanto nos depoimentos da equipe escolar.

o Já o aluno que realizou o seu estágio convencional, por não ocupar uma

função definida na sala de aula da escola pública, não teve o tempo suficiente

para acompanhar a construção de conceitos pelos alunos.

o A possibilidade de um trabalho de parceria foi uma fala recorrente

dos nossos alunos bolsistas, ou seja, os professores regentes solicitaram que

eles colaborassem no processo de alfabetização de seus alunos. Algumas

escolas já perceberam que a superação das dificuldades depende de ações

conjuntas/ partilhadas.

o O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno da

Pedagogia, ao ser inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e

com o acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa

a formação que ele recebe na universidade.

o Os alunos bolsistas perceberam que, ao sair da sala de aula da

universidade para ver a sala de aula da escola, acrescentaram elementos

fundamentais à sua formação inicial.

o O estágio, no curso de Pedagogia, não vem cumprindo o seu

papel:, o de ser um espaço efetivo para formação docente.

73

o Ao propor a junção do conhecimento prático com o acadêmico, sem

que nenhum se sobreponha ao outro, o programa Bolsa Alfabetização

aproxima-se do conceito de “terceiro espaço”, proposto por Zeichner.

o A análise dos dados parece mostrar que, sem um trabalho a priori

entre os responsáveis pelas duas instituições – escola e universidade –, pouco

se avançará na construção de espaços de formação docente;

o A pesquisa comprovou a validade do Programa Bolsa. Todavia deixa

clara a necessidade da construção de um real – e efetivo – espaço de

interlocução entre a Educação Básica e a universidade;

o O Programa Bolsa Alfabetização objetiva diminuir as lacunas entre

a formação docente que acontece na universidade e aquela que se dá na

escola. No entanto, ainda se verificou que os professores regentes e os

professores da universidade não estão conseguindo “efetivamente” dialogar;

4.1 Repensando o estágio

A ideia central da pesquisa foi – a partir de um estudo comparativo –

repensar o papel dos estágios no curso de Pedagogia. Como sabemos, apesar

de serem espaços distintos – universidade e escola pública -, ambos são

espaços de formação. O aluno da universidade será o futuro professor da rede

pública. Um real diálogo entre os dois “locus” se faz necessário para que

superemos as ideias já enraizadas em ambos os contextos de que o

conhecimento teórico caminha separado do conhecimento prático, de que a

pesquisa da prática não cabe à escola e de que o conhecimento teórico

acadêmico é superior ao conhecimento em ação.

O Programa Bolsa Alfabetização vem caminhando no sentido de

propiciar maior aproximação entre a universidade e as escolas públicas.

Contudo, a análise desta pesquisa parece mostrar que para que essa

aproximação realmente avance na construção de um espaço partilhado seria

necessário que – de fato – universidade e escola conversassem. Ficou

demonstrado que ainda não se dá a reflexão conjunta, e, quando se dá, parece

acontecer apenas entre os alunos estagiários e o professor da universidade

responsável pelo estágio. Importa agora a construção de estratégias que

74

permitam que o professor da universidade dialogue “efetivamente” com o a

equipe da escola e vice-versa.

A formação do aluno da Pedagogia é de responsabilidade da

universidade. Temos claro que ela, sozinha, não conseguirá realizar um

trabalho que seja suficiente para isso acontecer. Ela precisa da escola e a

escola precisa dela.

Concordo com Zeichner e Pereira (2005) quando afirmam que muitos

dos programas de formação profissional ignoram o conhecimento e o saber dos

professores e que, essencialmente, baseiam-se na distribuição de:

kits educacionais muitas vezes, rotulados de ‘construtivistas. [...] A formação docente concentra-se em cursos de preparação inicial, geralmente baseados em modelos de racionalidade técnica e, quando existentes, os programas de formação continuada são normalmente centrados em cursos teóricos e de curta duração (p.67).

Diante de tais constatações, podemos afirmar que qualquer estágio de

alunos do curso Pedagogia deveria ser repensado. Inicialmente, seria

necessária uma mudança na carga horária a ser cumprida pelo seu aluno na

escola. A análise das entrevistas mostrou que a ocupação de um lugar na

escola só seria possível com um tempo maior e com um trabalho em parceria

tanto da universidade quanto da escola.

É claro que a criação de leis e/ ou bolsas remuneradas colaboram na

construção de parcerias mais eficientes. A qualificação dessas ações

dependerá principalmente do projeto de formação a ser partilhado pelos dois

espaços institucionais.

O Programa Bolsa Alfabetização exige do aluno bolsista que ele aprenda

a realizar a investigação didática, a partir dos registros coletados em sala de

aula. As estratégias para realização dessa investigação didática, quando

experimentadas pelos alunos bolsistas, criam condições para que possam

aprender a observar, a registar e a analisar os fenômenos de sala de aula.

Além disso, eles podem também propor, atuar e repensar ações que lá

ocorrem. Enfim, os alunos incorporam elementos que colaboram tanto na

construção do conhecimento prático, quanto na do teórico.

75

O grande salto proposto pelo Programa Bolsa Alfabetização é a

utilização pelo estagiário da investigação didática – que só pode ser realizada

em parceria - como tarefa a ser realizada pelos alunos. Uma parceria

construída com responsabilidade, ética e competência. Simples e complexo ao

mesmo tempo. Não vejo outro caminho.

.

76

Referências bibliográficas

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profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

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São Paulo: Governo do Estado de São Paulo/Secretaria de Estado da

Educação. Disp. em:

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SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA

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SZYMANSKI, Heloisa. (org). A entrevista na pesquisa em educação – a prática

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77

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2002.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

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VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.

ZEICHNER, K. M. Repensando as conexões entre a formação na universidade

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ZEICHNER, K. M.; DINIZ PEREIRA, J. E. Pesquisa dos educadores e

formação docente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa.

São Paulo, v. 35, n. 125, p. 63-80, Maio./Agosto, 2005.

78

Anexo 1

Questionário

Aluno do curso de Pedagogia

Objetivo: perfil dos informantes

1. Você está cursando que ano/semestre:

____________

2. Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com educação

(professora, professora auxiliar, monitora, etc.?).

( ) sim qual: _________________

( ) não

(Separar os grupos: com experiência x sem experiência)

3. Quais as suas expectativas com a realização do estágio? O que você espera

aprender?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Identificar as expectativas dos alunos – o que esperam aprender – preparação para as

entrevistas)

4. Para você, qual o papel do aluno estagiário no contexto escolar?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

79

Questionário - Aluno bolsista

Objetivo: perfil dos informantes

5. Você está cursando o:

( ) 2ano ( ) 3ano ( ) 4ano

6. Há quanto tempo participa?

( ) Desde 2008

( ) Desde 2009

( ) Iniciei em 2010

( ) Outra opção: ________________________________________________________

(Perceber possíveis diferenças nas respostas, dependendo do tempo de participação)

7. Por que você está participando do Programa Bolsa Alfabetização? (Escreva

os motivos que o levaram a participar do Projeto)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Conhecer o aluno participante do programa)

8. Para você, qual a função do aluno bolsista?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Conhecer o aluno participante do programa)

9. Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com educação

(professora, professora auxiliar, monitora, etc?

( ) sim qual: _________________

( ) não

(Separar os grupos: quem têm experiência x os que não têm)

10. Supondo que a experiência como aluno bolsista tenha mudado algo em sua

vida, mesmo que seja uma pequena mudança, pense: - O que mais mudou

para mim foi... (completar).

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Identificar aspectos importantes na experiência do programa Bolsa Alfabetização –

preparação para as entrevistas)

11. Faça um breve relato do como você foi acolhido na escola em que trabalha

como aluno bolsista.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Identificar aspectos importantes na experiência do programa Bolsa Alfabetização –

preparação para as entrevistas)

80

Entrevista semi-estruturada: profissionais responsáveis/idealizadores do projeto

(Roteiro provisório)

1- Fale sobre a origem da proposta do Projeto Bolsa Alfabetização? (problema que

os idealizadores “enxergaram”)

2- Como o projeto se constituiu? Por que o uso da palavra Bolsa?

3- Qual a função do aluno bolsista?

4- Quais os principais objetivos do Projeto?

5- Para você, as metas idealizadas na proposta foram alcançadas? (Avaliação -

Conhecer o projeto real)

6- Qual o conceito de alfabetização que fundamenta o projeto?

81

Entrevista semi-estruturada: professores regentes

(Roteiro provisório)

1- Para você, qual a função do aluno bolsista? O que significa ter um aluno bolsista

em sua sala de aula?

2- Qual a importância do projeto Bolsa Alfabetização no trabalho que você

desenvolve em sala de aula?

3- O que a experiência de receber um aluno bolsista contribuiu para a sua atuação

de professora alfabetizadora?

5- Você recebe alunos do curso de Pedagogia para a realização de estágio? Fale

sobre a atuação dos alunos estagiários do curso de Pedagogia em sua sala de aula.

82

Entrevistas em grupo – Aluno bolsista

(Roteiro provisório)

1. Poderia falar a respeito de sua experiência como aluno bolsista do Programa

Bolsa Alfabetização?

2. O que a experiência de ser aluno bolsista contribuiu para a sua formação

docente?

5. O que você mais aprendeu ao participar do Programa Bolsa Alfabetização?

6. Que atividades realizadas no Programa Bolsa Alfabetização (1º. Semestre) você

considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?

7. Como a criança aprende?

83

Entrevistas em grupo – Aluno estagiário

(Roteiro provisório)

1. Poderia falar a respeito de sua experiência de estagiar?

2. O que a experiência de estagiar contribuiu para a sua formação docente?

3. Como você foi acolhido na escola quando realizou os estágios obrigatórios do

seu curso.

4. O que você mais aprendeu ao realizar as atividades de estágio propostas no

curso?

5. Como a criança aprende?

84

Entrevista semi-estruturada: Diretores das escolas Aluno do curso de Pedagogia

(Roteiro provisório)

1. Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno

(os) pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização em sua escola?

2. Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno

(os) estagiário (os) em sua escola?

3. Em que a experiência de receber alunos do Programa Bolsa

Alfabetização contribuiu para o trabalho realizado na escola?

4. Para você, em que a experiência de receber alunos estagiários (alunos

que não participam do programa bolsa alfabetização) contribuiu para

o trabalho realizado na escola?

5. Faça um breve relato do como você acolhe (eu) os alunos estagiários

em sua escola?

6. O que o aluno do curso de Pedagogia aprende quando faz estágio em

sua escola?

7. O que o aluno bolsista aprende quando atua em sua escola?

85

Anexo 2

1. Questão: Poderia falar a respeito de sua

experiência como aluno bolsista do Programa Bolsa Alfabetização?

Alunos bolsistas

1. Poderia falar a respeito de sua experiência de estagiar no ensino fundamental?

Alunos do curso de Pedagogia – estágio convencional

Aluno A

Então, a minha experiência como aluna pesquisadora... Assim, eu gostei muito, foi

muito importante pro meu... é... Aprendizado. Pude aprender, nesses anos que eu tive na

escola, como a professora ensina, alfabetizando todos os alunos. Assim,

aqueles que têm mais dificuldade, eu vi que ela faz um trabalho paralelo com cada um, vendo a dificuldade de cada um que tem

[dificuldade]. E aqueles que têm, assim... que conseguem... Que têm um aprendizado,

assim, que ‘consegue’ avançar mais rápido, ela também faz um trabalho diferenciado, ela

procura instigar os alunos.

Um processo diferente, um processo mais longo. E, assim, eu consegui ver... Que nem, ela deu o Chapeuzinho Vermelho a semana

inteira. Chegava na sexta: Olha, agora a gente vai recriar a história da Chapeuzinho Vermelho. Aí, ela chamava os alunos na

frente: Quem quer ser a Chapeuzinho? Quem quer ser a vovó? Quem quer ser o lobo? O

caçador?

É, é a professora Sandra. Fiquei três anos com ela. Então, assim, eu pude aprender

muito, porque, assim, durante esses três anos eu vi como que ela alfabetiza os alunos,

então ela tenta sempre procurar ajudar os alunos de forma dinâmica. E, assim... foi

Chapeuzinho Vermelho, foi João e Maria – que a gente construiu a casinha de doces

com eles...

Que ficou bem interessante. É... Rapunzel... Então, assim, o que eu achei mais, assim, de diferencial na escola é que cada vez que ela ia apresentar alguma coisa, ela lia, assim... Então, assim... não era só livro: era revista,

era gibi... Era a revista Recreio, era Diário do Grande ABC, era jornalzinho. Aí, que nem, ela levou um jornal de 1950, assim, que ela tem guardado, que era sobre o pantanal, da época dos jacarés. Aí, explicou, porque ela

trabalhou com animais...

Aluna A

Ai, pra mim foi um... Foi gratificante, porque a gente tem o contato com os alunos e tem o dia a dia de aula. Dá pra perceber as ‘intempéries’, dá pra perceber os porquês que ‘acontece’, como que é empregado e como se trabalha numa sala de aula. Além ‘da’ gente ter... Fazer a ligação com o estudo da faculdade e dos textos que a gente tem durante o ano. Eu acho proveitoso, e... na minha opinião, eu acharia que o estágio deveria ser bem mais horas, m... Mas do que são – apesar d’eu fazer uma hora todo dia durante o meu período de estágio.

Então, ‘né’? É. Só que o fato... O seguinte... é... o difícil é que você não tem participação de toda rotina diária de uma... ‘dum’ dia. Você só tem aquele horário pré-determinado todos os dias. São dias diferentes, tem atividades ‘diferente’, mas você não tem o contato com o conteúdo integral, então fica a desejar, fica faltando, porque você só tem a... o co... o conhecimento daquela hora. Eu sei muito da rotina, por trabalhar próximo, conhecer professores e saber como se lid...dar, como eles trabalham. Mas, pelo período de uma hora, você não tem contato. Não é muito bom. É extenso, é dificultoso... é... é trabalhoso...

Porque, no caso, eu tenho férias só em janeiro, e em janeiro não funciona a escola. Por eu trabalhar na Educação... Então, quer dizer, em janeiro não tem escola pra ‘mim’ fazer o estágio. Eu poderia fazer. Seria mais proveitoso fazer uma semana inteira dentro das cinco horas, cinco horas todo dia. Você teria... é... Participação integral em todas as aulas saberia a rotina diária, completo. Eu só sei a diária, semana, por uma hora todo dia.

Aluno B

Bom, enquanto estagiei no ensino fundamental, pude observar um trabalho

coletivo entre as professoras das diferentes séries (1º ao 5º ano), numa espécie de

continuidade do ensino, em que a grade curricular de cada série se complementa ao

86

Aluno B

Assim, é... participar do Bolsa... é... vai além

de ser... É muito importante eu acho. Pra

todas nós, ‘né’?

Porque aqui a gente só tem a teoria. A gente

só vê na lousa, e lá a gente vê na prática

como é. ... Se não... se não tivesse o Bolsa,

eu acho que seria complicado a gente acabar

aqui e... pegar uma sala. Nós não saberíamos

como agir no começo. E lá você já tem uma

base, tem uma noção. Porque você vê a

professora, lê os seus textos... Então você vê

aquilo que você acha certo, que você quer

pegar pra você, pra você dar continuidade, e

aquilo que você acha errado, você quer

descartar. Então é muito importante o Bolsa

por isso. Eu fico muito feliz. É muito

cansativo. Ah, é muito cansativo pra mim,

mas é... é muito bom. Eu vejo que, pra mim,

foi um crescimento muito bom no profissional.

A minha formação acadêmica, assim,

contando com o Bolsa...

pra Educação Infantil e pra Ensino

Fundamental, ‘tá’ ótimo. Eu acho que poderia,

assim, no ano que vem a gente pegar o 3º

Ano. Aí, depois o 4º Ano, pra você ir vendo a

diferença e como aquelas crianças que eu

peguei no... no 2º Ano vão amadurecendo.

Aluno C

– Tem sido boa a experiência. E est... estar

dentro de uma escola, eu não tinha noção

[d]o que é uma escola. Estar dentro de uma

escola é... como posso dizer? É aprender

muito. É... é ver como funciona a escola, é

conhecer o aluno, conhecer os professores.

Tem sido uma experiência boa.eu vou ser

sincera... Tive dois filhos em escola, que

agora são adultos. Mas eu não tinha noção

do que é uma escola e de como é esse aluno,

e de como é essa criança. Eu vim a aprender

como é esse aluno, como é essa criança

dentro da escola. Não sei se... é... eu não

parava pra pensar, eu não parava pra pensar

nessa criança, nesse aluno. Como é uma

escola, como ‘é’ os professores, a direção; os

alunos dentro de... da sala de aula, dentro da

longo dos anos. Como estagiei apenas numa escola particular, não tenho muitas

informações sobre o que acontece nas escolas públicas, apenas tenho conhecimento do que li nos relatos do bolsa alfabetização,

enquanto fazia minha pesquisa de IC

Num todo, posso dizer que gostei muito de conhecer na prática como acontece o

trabalho no ensino fundamental, especialmente nas séries iniciais de

alfabetização, processo que muito me atrai.

Aluno C

Bom, pra mim foi uma experiência muito interessante porque... é... uma vivência

completamente diferente do lugar onde eu trabalho, ‘né’? Que eu trabalho com

Educação Infantil. E o Ensino Fundamental... é... é bem diferente, tanto pelas crianças, ‘né’? Quanto pelos professores, a maneira

da-da... da maneira que os professores lidam com as crianças, ‘né’? Da maneira... a-a linguagem que eles falam, ‘né’? Até as

atividades que eles fazem, que é... é uma maneira muito mais autônoma, ‘né’? Do que a

Educação Infantil. E o... e o cuidado que existe na Educação Infantil... é... ele se perde,

‘né’? Ele não existe mais, ‘né’? É um outro tipo de... de relacionamento que tem tanto entre os alunos quanto entre professor e o aluno. Então pra mim foi... foi essa riqueza

que teve de compreender como isso pode ser diferente.

É, então, eram grupos... é... de seis, sete crianças e... e eles, ‘né’? Tentavam resolver ali o problema entre eles. Então eles tinham um roteiro de estudo, eles tinham que... as

matérias que eles tinham que estudar e eles procuravam, ‘né’? Mesmo que não os oito conversar ou os sete conversarem juntos,

mas dois, três alunos trocavam, ‘né’? Ideias do que eles precisavam... como eles

precisavam resolver. Então... é... E... e por eles serem, ‘né’? Mais gradinhos, ‘né’? É... eles conseguiam chegar numa conclusão, e

sem precisar, às vezes, da ajuda do professor. Então isso, pra mim, foi bem... foi

muito gratificante, foi muito... é... É perceptível como eles conseguem avançar

mesmo sem ter que toda hora chamar o professor e ter uma explicação, ‘né’? De um conteúdo que eles, assim... Que, às vezes eles vivenciam, ‘né’? Eles ‘tavam’ na época de falar de... é... poluição e... Então isso era um... um assunto pra eles que já era comum,

então, às vezes... é... eles ‘mesmo’

87

escola. Então, mesmo os meus filhos

freqüentando uma escola... Na época, eu

trabalhava; eu acho que era, assim, tudo

tão... tão... tão rápido.... Eu precisava ir pro

meu trabalho, levar na escola, depois a casa.

Então eu não parava pra pensar no ambiente

escolar. Só sei, e eu... eu acredito que é a

visão de muitos pais... Os pais têm... têm,

assim, é... os pais... é... confiam na escola,

confiam no... no dire... na direção e nos

professores. Eu... eu ‘tô’ respondendo por

mim, eu acredito que os outros pais também.

Os pais têm muita confiança na escola, e

confiam muito nos professores.

Aluno D

Participei do projeto. É... A primeira

professora, achei ela, assim, muito... era uma

pessoa muito preparada. Ela até ganhou

prêmio na... de professora, lá... um prêmio

lá... até não me lembro direito o prêmio que

ela ganhou. [riso] Porque é... é uma pessoa,

assim, muito dedicada. Só que eu acho que é

muito [...] exigente. Às vezes, a criança... Na

idade da criança, tem certas coisas... que ela

é criança, e às vezes o professor trata como

adulto. E não é um adulto, é uma criança,

‘né’? Mas ela tinha muita experiência. Isso,

nossa, é uma pessoa, assim, que... As

crianças dela conseguiram... é... no final do

ano, tiveram muita... é...

Um bom desempenho, ‘né’? Eu a... eu... Foi

muito bom por esse motivo, porque eu acho

assim, eu aprendi muito com ela, com toda

essa parte aí. As crianças, eu... eu acho,

assim, que eles... Eles eram tão diferentes

um dos outros... Não sei nem porque a...

Porque ela falou que ela acha que eles todos

são parecidos. Eu acho que não: eles são

diferentes. Tem aquela criança com mais

dificuldade, tem aquela criança que já

desempenha muito, vai além do que a

professora ‘tá’... ‘tá’ colocando pra eles. Então

eu acho assim... é... Acredito, ‘né’? Penso

que foi muito importante pra mim. Embora,

‘né’?, a gente tem... em todo lugar você tem

umas decepções, mas, assim,

profissionalmente foi muito bom, ‘né’? Na

outra escola que eu trabalhei esse ano, acho

que no começo do ano que eu trabalhei,

conseguiam resolver e responder as questões. Então... Muito simples.

Aluno D

Olha, a experiência foi... Tranquila, foi uma escola de uma área... Carente, São Bernardo. Ahn... Achei a professora bem atenciosa com

os alunos... é... Preocupada com o aprendizado deles, coisa que eu já... Não via

em outras escolas. A professora que eu peguei, eu acho que ela era a... a mais

preocupada, assim, da... do período que eu fiz estágio, porque ‘haviam’ outras que você...

Aluno E

...e minha experiência no... No estágio do Ensino Fundamental... Estágio convencional eu achei que foi bastante proveitosa. E... Eu

não sei se é porque eu tive uma sorte de pegar uma sala... é... Bacana, fui muito bem acolhida, ‘né’? Então a professora... é... me

recebeu bem e a classe era uma classe bacana, uma sa... Uma sala boa. Apesar

‘d’eles’ ‘se’ considerarem que não. Porque... é... era 4º Ano A e B, e aí eu peguei a sala B.

E aí eles falaram que o 4º Ano A era o... a sala melhor – creio que por causa de

comportamento, ‘né’? Disciplina, essas coisas. Mas eu achei, assim, a experiência

muito... Proveitosa, no sentido, assim, ‘d’eles’ não serem crianças... tão novas – na faixa

etária de... entre 9 e 10 anos. E... e como a professora conduzia essa sala, a forma dela

conduzir a sala. Ela... ela tinha... ela era mui... muito pacienciosa, assim. Ela... eu nunca ouvi ela alterar a voz..Problematizando as falas –

construção de categorias

88

também...

...Eu achei, assim, importante a professora,

porque ela dava, assim, oportunidades pra

você, ela explicava... Tudo que ela ia falar,

que ela passava ‘pas’ ‘criança’, ela explicava

pra mim o porquê ‘que’ ela ‘tava’ fazendo

daquela forma: Olha, sabe por que ‘que’ eu

‘tô’ fazendo isso? Por causa disso, disso,

disso.

Então isso é importante, porque você, ali,

como um... Um pesquisador, você aprende

muito mais do que você só estar ali olhando o

professor, e o professor dando a aula dele

normal. Não: toda a... toda a explicação que

ela ia dar, toda a matéria, tudo que ela ia dar

pras ‘criança’, ela: Ó, ‘tô’ dando por causa

disso, disso, disso. Então, é... cada um tem a

sua... ‘né’? A sua dificuldade; cada professor

tem o seu jeito, mas eu gostei. Isso me

chamou muito à atenção nela.

Aluno E

Entrei, entrei esse ano. Foi uma descoberta, ‘né’? Porque até então eu não... Não tinha nunca entrado em sala de aula com uma

visão, o olhar de professor. Então, assim, a teoria que, aqui, eu fui aprendendo, na

universidade, ela ganhou sentido lá: eu vendo a atuação da professora, eu entendendo o porquê aquilo fazia sentido com o que eu

estava aprendendo, ‘né’? Tirando a concepção que eu tinha também, tradicional.

E, assim, ma... O que mais me fez perceber foi essa diferença, do que é um olhar de

aluno e como eu vou atuar olhando a atuação daquela professora. Me preparando também,

‘né’? Me analisando e analisando ‘ela’.

Foi a tua primeira experiência de sala de aula, ‘né’? Que ‘cê’...? Não, já tinha uma outra experiência aqui em São Caetano, pela

Prefeitura... Ah, foi isso, ‘tava’... É, isso...

Mas eu me desgostei muito. E eu fiquei assustada, [riso] achei aquilo, assim, difícil pra lidar. E quando o Bolsa... ‘Né’? É... Tive essa oportunidade, aí, sim, eu entendi que

não era só aquele caminho que existia, eu vi um outro horizonte, ‘né’?

Estava pensando até em desistir. Problematizando as falas – construção de

89

categorias

- Como a professora ensina;

- Como a professora realiza um trabalho diferenciado;

- Processo longo;

- Vi processo de alfabetização;

- Vi a prática como é: boas e ruins;

- Crescimento profissional;

- Vê como funciona a escola/aluno/professor;

- Aprendi como a professora ensina;

- Aprendi como as crianças são diferentes;

- Importante: porque você ali é um pesquisador: olha o professor/o aluno/aula;

- A teoria ganha sentido;

- Pude perceber caminhos diferenciados no momento do aprendizado.

- Foi gratificante;

- Fazer a ligação teoria e prática;

- Pude observar trabalho coletivo entre professores (fez estágio na escola que

trabalha);

- Conhecer a prática;

- Conhecer a relação professor x aluno;

- Professora “bem intenciona”

Lembrete: O estágio deveria se mais longo

Palavras pronunciadas por diversas vezes em contextos parecidos:

- Ver práticas, ver a relação professor aluno e aluno, ver o processo de alfabetização;

- A teoria ganha sentido;

- Trabalho diferenciado.

Palavras pronunciadas por diversas vezes em contextos parecidos:

- Conhecer

Algumas breves conclusões: - Os alunos bolsistas tiveram a oportunidade de ver processos de aprendizagem. A palavra ver foi citada em todas as respostas. Contudo, ela foi acompanhada por outras palavras que explicitaram o que estava sendo visto. Logo, parece que o fato de terem participado do Programa foi uma experiência importante para a vivência de uma prática contextualizada. Além disso, essa vivência, esse acompanhamento foi visto como um processo longo o que permitiu que percebessem a importância de um trabalho diferenciado e, principalmente, de terem visto situações de escola, em especial, da sala de aula. - Os alunos que fizeram seus estágios convencionais responderam que conheceram “algo”. Posso traduzir esse “algo” como sendo uma percepção que os alunos tentam construir com essa atividade. Isso foi explicitado nos trechos em que as alunas pronunciaram palavras como “gratificante” e “bem intencionada”. Entretanto elas não conseguiram exemplificar esse conhecimento.

90

2ª. Questão: O que a experiência de ser aluno bolsista contribuiu para a sua

formação docente?

Alunos bolsistas

2ª. O que a experiência de estagiar contribuiu para a sua formação docente?

Alunos do curso de Pedagogia – estágio convencional

Aluna A

Pra minha formação foi importante porque eu tive a oportunidade de aprender a ver a re... assim, como se deve ensinar numa escola,

‘né’? Assim, a ensinar os alunos a trabalhar... É... Você... como que você tem que planejar as suas aulas... Não adianta só chegar lá e

dar: não, ‘cê’ tem que planejar o que você vai dar, o que você vai trabalhar. Procurar ver as dificuldades que as crianças têm, o ambiente que elas ‘tão’... Tem todo um contexto, assim, que as crianças precisam ter, e você também

precisa ter pra poder lidar com essa experiência. Então, assim, pra mim foi muito importante. E, assim, eu gostei muito de ter

participado do Bolsa, porque foi uma oportunidade pra mim... E foi, assim, um

aprendizado que, assim, acho que não tem ...assim, acho que não posso falar que tem

um valor, porque eu acho que eu vou carregar pro resto da minha vida... Pro resto da minha vida todo esse aprendizado que

eu...

Porque, assim, quando você ‘tá’ lá dentro da escola, você vê a real situação mas não só da

escola, você vê da educação de um todo. Então, assim, que nem, eu lembro que eu ‘tava’ numa escola particular. Então, na

escola particular... ela oferecia tudo. Então, assim, o que ‘que’ eu fazia lá? Quase nada.

Porque era, assim, as crianças já sabiam praticamente quase tudo. Por quê? Porque tem internet, tem todo um... uma coisa de... de... tem um diferencial. Quando eu cheguei no Estado, foi praticamente um choque que a gente leva, porque ‘cê’ fala assim: Nossa, é,

assim... Como que eles vão ensinar as crianças sendo que elas não têm computador,

elas não têm isso em casa, não têm uma família estabilizada...? E elas conseguem levar isso ‘pas’ crianças. Então, assim, foi

muito interessante porque, assim, as crianças... algumas delas...

Que foi o diferencial. Dela poder falar assim: Ó, ‘cê’ não vai ficar ali só no canto anotando,

‘né’? Ela deixou eu participar de tudo. E,

Aluna A

Tenho. E a... a[?] partir[?] disso[?] aí, a experiência do estágio, pra mim, é uma base

que eu sempre reforço, é aonde você consegue ter o contato do que você aprende dentro de sala de aula. Então, quer dizer, se você não faz o estágio só faz relatórios, só

preenche, não tem vivência do dia a dia, você pode ter um choque, você pode ter um baque na hora que você assumir uma sala de aula.

Porque muitas vezes, na sala de aula, a gente treme, a gente fica com medo de

conversar, de falar com os próprios alunos ou os professores, imagina uma sala de aula com vinte, trinta alunos, a-aí... Então, quer

dizer, dá aquele baque. E fazendo o estágio, você pelo menos diminui isso daí.

‘Tá’ certo.

Aluna Margareth – É. Você tira um pouco o stress, você sabe como é que é... E dá pra você escolher e entender qual a área que

você quer trabalhar. Eu sempre bati que eu – há nove anos que eu trabalho com Educação

Infantil – eu quero Educação Infantil. Não desmerecendo o Ensino Fundamental. Eu sei que eu teria condi... Teria condições? Tenho condições. Gosto de trabalhar? Gosto. Mas o que eu gosto de fazer numa sala de aula, eu

sei que eu não seria reconhecida em algumas escolas, porque ‘cê’ tem um cronograma,

você tem o projeto e tem que seguir as leis e diretrizes. E o que eu gosto de fazer, às

vezes, foge, sai fora. Então eu não poderia cumprir com um projeto, ficar dentro da lei...

Você pensa que está mais amarrada?

Aluna Margareth – Fica... Eu fico. Eu fico amarrada... Claro que eu sou brincalhona, eu sou muito mãezona... Então eu quero que as crianças participem. E, geralmente, no Ensino Fundamental – é a minha visão – as crianças

ficam muito paradas, elas ficam muito centradas, ‘né’? Então elas não podem se ‘alvoroçar’, elas não podem... é... sair do

ritmo, elas têm que seguir aquele ritmo, e eu

91

assim, a coordenadora, a diretora também...

Então, foi... Assim, apren... Porque, assim, até então eu não conseguia visualizar, assim,

em sala... Eu lembro, até, a Ana[?] Silva[?] explicava: pré-silábico, silábico... com-valor, sem-valor... Assim, na esco... Quando ela explica, a gente até tenta visualizar, mas

quando ‘cê’ chega na escola e você vê o que ‘que’ é um pré-silábico, o que ‘que’ é um sem-

valor, com-valor, alfabético, você vai entendendo.... Então isso, pra mim, foi muito

importante, esse aprendizado, porque eu consegui aprender a ver como que a criança vai... é... dum nível, assim, de pré-silábico até

alfabético durante um ano. Então, assim, a gente fala: Nossa, mas como que consegue?

Não, ele vai. Então, assim, é aos pouquinhos...

Aluna B

Ai, pra mim foi um... foi gratificante, porque a

gente tem o contato com os alunos e tem o

dia a dia de aula. Dá pra perceber as

‘intempéries’, dá pra perceber os porquês que

‘acontece’, como que é empregado e como se

trabalha numa sala de aula. Além ‘da’ gente

ter... Fazer a ligação com o estudo da

faculdade e dos textos que a gente tem

durante o ano. Eu acho proveitoso, e... na

minha opinião, eu acharia que o estágio

deveria ser bem mais horas, m... mais do que

são – apesar d’eu fazer uma hora todo dia

durante o meu período de estágio.

Então, ‘né’? É. Só que o fato... o seguinte...

é... o difícil é que você não tem participação

de toda rotina diária de uma... ‘dum’ dia. Você

só tem aquele horário pré-determinado todos

os dias. São dias diferentes, tem atividades

‘diferente’, mas você não tem o contato com o

conteúdo integral, então fica a desejar, fica

faltando, porque você só tem a... o co... o

conhecimento daquela hora. Eu sei muito da

rotina, por trabalhar próximo, conhecer

professores e saber como se lida, dar, como

eles trabalham. Mas, pelo período de uma

hora, você não tem contato. Não é muito

bom. É extenso, é dificultoso... é... é

trabalhoso...Porque, no caso, eu tenho férias

só em janeiro, e em janeiro não funciona a

escola. Por eu trabalhar na Educação...

Então, quer dizer, em janeiro não tem escola

acho isso maçante. Então eu prefiro a Educação Infantil porque eu... eu dou o conteúdo, trabalho com eles o que eles

podem, através da brincadeira, de jogo, e eles vão aprender. Eles saem... tem criança

que sai letrada, já sabe... lendo... sai escrevendo. Mas eu brinco com eles, ‘né’?

Então...

Aluna Margareth – E, já no Ensino Fundamental, eu não sei se eu seria aceita,

por querer brincar.

Legal.

Aluna Margareth – Poderia trabalhar muito mais coisa, que eu tenho vontade, mas eu

não sei se eu sairia... se eu seria aceita nessa parte. Eu acho que sim.

Aluna Margareth – Acho que eu seria... Não, professora, tem diretora que não aceita, não.

Aluna B

Estagiar colaborou para que eu tivesse contato com elementos concretos para refletir

e repensar as práticas educativas, numa visão de quem une teoria à prática, afinal, é impossível se fechar no mundo das teorias utópicas sem considerar a realidade vivida, do mesmo modo que é inviável lidar com a

realidade sem um embasamento teórico consistente que fundamente e dê sentido às

práticas educacionais.

Aluna C

Respondeu anteriormente

Aluna D

Tá’, minha experiência foi muito tranquila, eu

peguei uma sala... com uma professora

preocupada com os alunos... então isso

contribuiu na minha educação pra quê? Pra

‘mim’... ter uma noção de que a diversidade

na sala de aula é muito grande e que você

tem que trabalhar mesmo, indivi... é...

individualmente, coletivamente, dependendo

da necessidade da criança ‘pa’ que você

consiga... utilizar todos os seus meios,

técnicas, a didática que você aprendeu pra

92

pra ‘mim’ fazer o estágio. Eu poderia fazer.

Seria mais proveitoso fazer uma semana

inteira dentro das cinco horas, cinco horas

todo dia. Você teria... é... Participação integral

em todas as aulas, saberia a rotina diária,

completo. Eu só sei a diária, semana, por

uma hora todos os dias.

Aluno C

Ah, é como eu falei, ‘né’?, ‘prô’? É... é

essencial. Não tem outra palavra: é essencial

pra mim, porque se eu não tivesse lá, eu não

saberia de onde começar e pra onde partir.

Aqui a gente só tem a... a teoria. Lá, você vê

até questão de disciplina, é... questão de

como... Se uma criança não consegue, o que

a gente pode fazer. Tudo junto. Aprendendo

junto com a criança... e junto com o professor.

Por isso que é essencial na minha formação.

Aluno D

Olha, coisas que você vê, que você acredita...

que você acredita que o professor deve fazer,

que você... é... olhar mais a criança, estar

mais próximo da criança. Eu acho que isso

contribuiu, porque... é... eu acredito, assim,

que muitas coisas que eu vi lá, do pro... do

professor... é... não estar tão próximo da

criança. Atitudes, assim, não maldosas, mas

atitudes que, eu não sei, eu acho que eu

não... não... eu não faria, ‘né’? Eu acredito

que eu não faria. Não sei se eu estando lá, no

momento, com tanta criança... não sei. Mas

eu acredito que eu não faria. Então eu acho

assim, você ver o outro professor, você estar

junto ali, trabalhando junto... Muitas coisas

que o professor fez, e você acreditou,

contribui pro seu trabalho. E muita coisa que

você viu que o professor... que você não

aprovou, você vai procurar não fazer. Então

eu acho assim, é importante a gente ‘tá’ junto

com o professor.

Até... com os exemplos, ‘né’, que são?

Aluna Rosa – É, são os exemplos. Porque aí

você vê... Porque você estando ali do lado,

você não tem... Não é que você... Você não

tem aquela...Você tem como...? Você lembra

de algum... de um exemplo, de um detalhe

poder fazer com que essa sala ande e que

você tenha o... consiga atingir o seu objetivo

final no fim do ano letivo.

Aluna E

Então, eu acho que é... Porque, assim... é... até por causa ‘d’eu’ trabalhar na Educação Infantil. Eu ‘tô’ habituada com a Educação

Infantil – que é um outro ritmo, é um... é uma outra... um outro sistema, é uma... ‘outras’

‘coisa’, uma outra forma, ‘né’? De trabalho. E na Educação... no Ensino Fundamental... é... eu não tinha experiência nenhuma. Não tinha conhecimento nenhum de como era uma sala

de aula... A não ser, assim, como mãe acompanhar os filhos na... reuniões de pais.

Então, pra mim, essa experiência foi boa porque... é... se eu tiver, hoje, que trabalhar

na... é... no Ensino Fundamental, eu tive uma experiência que... pra mim, pra servir como exemplo, como base... Eu sei que eu vou ter que me preparar, porque depende de escola

pra escola, de como eu vou ter... e desenvolver o meu trabalho, mas eu achei bastante... é... importante pra... pela... esse conhecimento que eu não tinha. Não tinha experiência nenhuma na Educação Infan...

é... do Ensino Fundamental. Nenhuma, nenhuma de sala de aula. Eu esperava pegar, assim... é... um terror, uma coisa horrorosa,

difícil... E não foi o que eu achei.

[riso] ‘Cê’ ‘tava’ com muito medo?

Eu tinha medo, eu tinha receio, eu falei: Nossa, eu acho que não vai ser fácil.

93

pra ilustrar isso?

Aluna Rosa – [...] A hora que a criança, por

exemplo, faz uma atividade, e ela quer, lá,

fazer do jeito dela: Ah, eu quero pintar... No

entanto eu... Eu[?] já[?] fui[?] mãe[?], ‘né’[?]?

No entanto: Ah, o Papai Noel. Ah, mas você

tem que pintar o chapéu do Papai Noel de

vermelho. / Mas eu quero pintar de verde. /

Não, não, tem que pintar de vermelho. Então,

quer dizer, a criança, ela tem o... a... a... o

chapéu não é verm... não é verde. Mas, pra

ela, a gente tem que dar a... a oportunidade

pra ela, a gente tem que dar... como é que

fala? A liberdade pra ela escolher. Porque se

começar a fazer... Eu penso assim. Se você

começar a fazer do jeito, ela vai querer fazer

do jeito que você quer, não do jeito dela, vai...

vai privar ela de criar, de ser criativa. Tá

certo. Aluna Rosa – ‘Né’? Eu acho que tem

certas coisas que são importantes pra elas, e,

às vezes, a gente... ‘Né’? O professor, a... a

professora, ela... Isso é interessante pra

gente, porque você vê falar: Olha, aqui eu

não posso, aqui eu posso. Aqui eu vou fazer

assim, ali eu vou fazer de forma diferente.

Então é importante.

Aluno E

É, ‘tá’ contribuindo cada dia porque conseguiu

me encorajar a perceber que... Existem

outros momentos de professor. O professor,

ele não fica preso numa situação única. Ele

tem que aprender isso, a saber driblar certas

situações que ocorrem... Então eu ‘tava’

muito assim... é... recolhida, ‘né’? Nisso. Eu

não conseguia perceber de que maneira que

eu vou... me deparar com essa situação.

Então eu acho que fez com que eu

percebesse que eu sou capaz de... de ir por

esse caminho. Me deu mais segurança.

94

Problematizando as falas – construção de categorias

Problematizando as falas – construção de categorias

- Aprender a ver a realidade;

- Ver a real situação: sala de aula, escola e educação;

- Possibilidades de participação;

- Visualizar a teoria;

- Fazer ligações entre o que se aprende na universidade e a sala de aula;

- Saber como começar: aprendi com a criança e com o professor;

- Aprender condutas adequadas e inadequadas;

- Perceber a importância do trabalho diferenciado.

- Ter contato com o que se aprende na universidade;

- Aliviar o stress;

- Contato com “certos” contextos;

- Ter noção da diversidade da sala de aula: importância do trabalho individualizado.

Palavras pronunciadas por diversas vezes em contextos parecidos:

Palavras pronunciadas por diversas vezes em contextos parecidos:

- Ver a realidade/sala de aula/a teoria;

- Fazer ligações: teoria e prática;

- Aprender

- Contato;

- Ter noção.

Algumas breves conclusões:

Os alunos bolsistas, novamente, afirmaram que tiveram a oportunidade de ver.

Essa ação de “ver” foi completada com ação de “fazer”. As duas ações são

fundamentais na construção do conhecimento. Por isso, a ação de “aprender”

também estava presente. Todas as três ações – ver, fazer e aprender – estão

interligadas. Com essas falas, constato que as alunas, ao participarem do

Programa se apropriaram de ações importantes para a formação docente;

- Em contrapartida, os alunos que estagiaram afirmaram que apenas entraram

em contato. Enfim, essa palavra não dá conta de um aprendizado mais

complexo. Outro aspecto que pude constatar, nas falas das alunas, é que elas

95

parecem falar de suas práticas – alguns trabalham na educação infantil – e não

da prática que está sendo observada (Aluna A).

3ª. Questão: Supondo que a experiência como aluno bolsista tenha mudado algo em sua vida, mesmo que seja uma pequena mudança, pense: - O que mais mudou para mim foi...

Alunos bolsistas

3ª. Questão: Supondo que a experiência como aluno bolsista tenha mudado algo em sua vida, mesmo que seja uma pequena mudança, pense: - O que mais mudou para mim foi...

Alunos do curso de Pedagogia – estágio convencional

Aluna A

É, o que mais me mudou, assim, que me marcou foi como eles aprendem a ler e escrever, que é a fase, assim, de transição, que é... parece que dá aquele estalo, que a criança fala assim: Nossa, eu sei juntar o Ca da casa. Aí que eles começam, assim, a juntar. Isso foi o que mais me marcou nesse aprendizado

Aluna B

[...] Ai, dar... dar mais valor... é... aos estudos, à profissão. Ali, você sabe se você vai ser ou não... se essa é a carreira que você escolheu, realmente. Eu acho que ali define... é... ou concretiza aquilo que você ‘tá’ esperando... ahn... no curso que você... é... pretende seguir, que é a carreira de... de professor. Eu acho que ali é um momento em que você diz: Pronto, eu vou ser professor. Ou: Não, eu não dou pro negócio. Eu acho.

Aluno C

Deixa eu pensar. Porque mudou... [...] Mudou na visão... Que eu tinha uma visão, assim, do Tradicional... Porque a professora Ana Silvia fala muito do construtivismo dentro da alfabetização, e eu não concordava muito, porque eu não imaginava você chegando numa sala de 1º Ano e 2º Ano, e... deixando mais eles à vontade pra brincar. Como eles ‘tão’ lá, a escola é totalmente tradicional, eu vejo a carência, a necessidade que eles precisam disso. Então esse ponto de vista... Não que eu... aplique somente o construtivismo, mas eu acho muito importante pra eles crescerem também, porque eles são

Aluna A

É, então, a minha visão. Porque a maneira que eu gosto de trabalhar, que eu gosto de

desenvolver, é mais adequado pra Educação Infantil.

Foi isso que mudou? Você... ‘cê’ acabou até reforçando... Aluna Margareth –

Reforçando......toda essa ideia que você tem, que você gosta mais da Educação Infantil.

Aluna Margareth – Isso. A minha área é a Educação Infantil. Posso trabalhar com Ensino Fundamental? Posso, mas vai

depender do projeto, se eu puder..

Aluna B

O que mais mudou para mim foi que aprendi o quanto é importante ouvir os alunos para

que o processo de aprendizagem faça sentido

a eles.

Aluna C

O que mais mudou para mim...? Foi a ideia de que... é... dá pra fazer diferente; dá pra

fazer Educação, Ensino Fundamental diferente. Porque nesse estágio eu percebi que não é... Não é como qualquer escola. Então, assim, por mais que, às vezes, os

professores não... não ‘tavam’ tão, assim... é... envolvidos com a ideia, a direção estava. Então o diretor, a vice-diretora, a-a secretária, eles ‘tavam’ muito preocupados com o que os alunos poderiam avançar, daquela maneira

que eles ‘tavam’ trabalhando. Então é possível fazer diferente se a direção quer, se

96

muito pequenos, muito imaturos. Ainda mais com essa escola de nove anos. Eu acho que deveria encaixar mais, melhorar a escola, porque eles... eles chegam na sala, eles sentam... A educação física, eles fazem um círculo e ficam brincando de roda[?] quase o dia... todo o dia. Toda a educação física. Eles não podem subir, não podem mexer com bola: é uma escola totalmente tradicional. Então eu acho que essa visão do tradicional sai um pouco, e mudou muito. E também a visão de que eu não queria trabalhar com criança... ‘né’? A partir de 6, 7 anos. Que eu achava que eles eram totalmente terríveis. E eu vi que, não, eu vi que se você tiver um jeito, se você tiver autoridade dentro de... sala de aula, sabendo usar a autoridade, e conversando... Porque eles querem aprender, eles têm vontade. Aí você consegue controlar e oferecer uma boa aula...

Aluna D

Eu vejo que... Eu acho que é a questão... essa questão também, de que quebrou um pouco dessa barreira com o Fundamental, ‘né’? Então me ajudou a perder um pouco do medo, ‘né’? Eu creio... eu sei que é diferente quando a... quando a gente assume a nossa classe, ‘né’? Tem aquela... Mas eu achava que eu não ia conseguir desenvolver um diálogo maior. Então eu percebi que, o quê? Há muita troca – mais do que no Infantil, ‘né’? No Infantil eles... é... eles são mais guiados por nós, ‘né’? Pelos professores. Já no Fundamental é uma troca maior, um diálogo maior, e isso eu achei muito... muito importante.

Então eu acho que contribuiu muito pra mim nesse sentido, ‘né’? ‘Cê’ vê que é possível: eu posso ser professora do Fundamental, sim, ‘né’? Que ele também é uma fase muito boa, ‘né’? Muito gostosa de trabalhar também.

a coordenação quer. Então isso foi...

Aluna D

Foi essa preocupação com o aprendizado dos alunos.

Aluno E

Foi... é... conhecer, entender como funciona... o Ensino Fundamental. Porque é muito

diferente da Educação Infantil. Essas crianças com a idade... crianças maiores... Então

essa... é... é ter uma ideia de como é, pra...

Como é que é esse universo, ‘né’?

Como é esse universo. Talvez perder um pouco esse medo que ‘cê’ falou... É.

É, um receio, um medo, um... Não sei, alguma coisa, assim, uma preocupação, ‘né’?

De, talvez, se eu tiver que trabalhar... Dessa... Com essas... as... Crianças, eu não

sei se eu vou conseguir, ‘né’? Não conseguiria, porque eu acho que agora eu

tenho um... uma ideia de como que é.

Problematizando as falas – construção de categorias

Problematizando as falas – construção de categorias

- Como a criança aprende a ler e escrever: fase de transição/estalo;

- Valorização do curso;

- Mudou minha visão de educação;

- Posso ensinar no ensino Fundamental.

- Desejo de continuar na educação infantil e não ingressar no ensino Fundamental por insegurança;

- Ouvir o aluno;

- É possível fazer diferente.

97

Algumas breves conclusões:

- Os alunos bolsistas, ao enunciarem as palavras “mudou” e “posso”,

demonstram ter mais segurança no papel de professora, ou seja, a identidade

docente parece estar amadurecendo. Comparativamente, as alunas que não

participaram do Programa parecem demonstrar que talvez não ingressem na

docência do Ensino Fundamental por se sentirem inseguras. Essa insegurança

provavelmente tenha sido provocada pelo fato de terem experiência na

Educação Infantil e de não conseguirem ter uma experiência no estágio que

tenha sido significativa;

- Os alunos bolsistas mostram que elas podem sair da educação infantil para

falar do Ensino Fundamental, já as alunas que fizeram estágios convencionais

só conseguem falar do estágio por meio da Educação Infantil, ou seja, elas não

conseguem sair desse contexto. Muitas alunas, ao ingressarem no curso de

Pedagogia, começam a trabalhar na Educação Infantil como auxiliares de

classe e ficam nessa função até o término do curso. Logo, se a experiência de

estagiar não for significativa, o aluno da Pedagogia terá dificuldade de assumir

sua função, nesse segmento de ensino. Parece-me que as alunas, mesmo

tendo realizado seus estágios, ficam com uma visão equivocada do que

poderia ser o trabalho na educação infantil.;

- Como o estágio convencional não propiciou um aprendizado significativo às

alunas, elas, provavelmente, não conseguiram valorizar o que o curso

ofereceu.

98

4ª. Questão: Faça um breve relato do como você foi acolhido na escola em que trabalha como aluno bolsista.

Alunos bolsistas

4ª. Questão: Faça um breve relato do como você foi acolhido na escola em que estagiou.

Estágio convencional

Aluna A

Fui muito bem, por todos os funcionários da escola, assim: diretor, a coordenadora, vice, professores – desde o começo... Porque logo que eu cheguei, a coordenadora me apresentou pra professora, depois me apresentou pra todos os funcionários da escola, me apresentou a escola... me apresentou a escola. Falou, assim, que se eu precisasse de alguma coisa ela estaria disposta a ajudar. Sempre que eu precisei de alguma coisa da coordenadora ou da professora, elas sempre me ajudavam...

Aluna B

Muito bem. Pela professora... ela é, assim... Comigo ela é maravilhosa

Também, é uma escola muito grande. Desde o 1º Ano da Educação... do Ensino Fundamental até o 3º Ano do... do Ensino Médio. Mas eu fui acolhida muito bem lá.

Aluna C

Então...Foi, foi um pouco difícil...

Porque, às vezes, a dificuldade até, ela é provocada pela [dúvida sobre] quem é esse aluno bolsista? Eu via o que... o problema lá é que eles não sabiam a nossa função, por que a gente ‘tava’ lá. E isso ficou bem claro, tanto pela coordena... com relação à coordenação, ‘né’? A direção, nem tanto, porque a direção não... não ‘intervia’ muito, então eu não tive nenhum problema. Mas a professora, a princípio, ‘né’? Quando eu cheguei lá, ela já... Eu chamei a atenção de um aluno, ‘né’? Porque ele estava atrapalhando a aula, tudo... Pra tentar ajudá-la, ‘né’? E ela... E ela já, logo de cara, acho que na primeira semana, ela falou que a professora era ela, que... Ou seja, tentando colocar um... um limite. Então não

Aluna A

Trabalho na escola.

Aluna B

Fui muito bem acolhida nas escolas em que

passei. Na particular, eu já conhecia as

pessoas do fundamental porque eu

trabalhava lá, porém também não tive

problemas ao conversar com os funcionários

e professores da área do infantil, que

pertence à mesma escola, porém com

administração diferente. Na escola municipal

de Educação Infantil que visitei aqui em São

Caetano, fui muito bem recepcionada pela

diretora e pelas professoras também. Todos

responderam bem às perguntas que fiz,

mesmo estando na correria de seu horário de

trabalho.

Aluna C

Fui bem acolhida. ‘Né’? Como eu ‘tava’

falan... É... a coisa de eu ser a... a sobrinha

da vice-diretora, não sei se... se é por isso,

mas os professores me acolheram bem, ‘né’?

Por mais que ficaram um pouco receosos

com a minha presença, ‘né’? Na sala, por eu

estar... é... mais... é... observadora, ‘né’? Do

que ativa, ‘né’? Na sala de aula. Mas eu fui

recebida bem, foi... Todos foram... é... Me

mostraram, me explicavam... Todas as salas

que eu entrava eles me... eles me explicavam

do projeto que eles ‘tavam’ fazendo, ‘né’? E o

que ‘que’ os alunos ‘tavam’ fazendo, então foi

bem... Foi bem tranquilo.

Aluna D

Olha, eu fui bem acolhida, a coordenadora

que me... me atendeu, a princípio. Porque... é

passado por ela, aí ela te encaminha pra

alguma sala que não tenha estagiário, porque

99

havia troca, ‘né’?

Ela queria que eu trabalhasse, que eu fizesse as coisas pra ela, mas, assim... Desse ideias, ela... até um certo ponto... desde que ela concordasse.

Quando eu falava alguma coisa que ela não concordava...

Ela rejeitava ou respondia mal. Queria que eu fizesse trabalhos manuais, mais trabalhos manuais. Não gostava muito que eu chegasse muito perto das crianças, ajudasse. E muitas vezes eles vinham pedir pra mim, quando eles tinham dúvida, eles tinham medo, porque ela era muito rígida, ‘né’? Com eles. Ao mesmo tempo que parecia que ela ‘tava’ ‘tão’ próxima deles, que ela usava... porque ela é uma professora experiente, então ela tinha uma linguagem adequada, ‘né’? Pra falar com eles. Ela... Isso eu... isso eu admiro muito, ‘né’? E que é... é um dos aprendizados também, que eu aprendi lá com ela, ‘né’? Mas ela era muito ríspida com eles, ela gritava lá no ouvido deles. Então, assim, eu creio que eles tinham medo de... de errar. Então, às vezes, eles vinham até mim. E eu ti... e eu ficava com medo de ela me chamar à atenção, também, ao mesmo tempo, ‘né’? E...

E as crianças vão. As crianças, elas têm uma relação de... elas querem essa aproximação, elas pedem essa aproximação.

Aluna D

Aluna Rosa – Ah, eu, quando cheguei, já fui colocada lá no fundo, numa carteirinha: Você fica aqui, que é aqui que ‘cê’ tem que ficar. Mas eu acho que a pessoa não tem intimidade, não sabe quem é que ‘tá’ ali... Eu acho que você fica meio desconfiado mesmo. Mas aí, com o tempo, foi indo, foi indo... Eu fui... ela... ela pedia pra ajudar, ‘né’? Ela foi começando a pedir pra ajudar. Até nos... nos últimos... nos últimos meses, ‘né’? Que eu fiquei lá, ela começou a passar até atividades e provas pra eu passar pra eles. Ela dava prova e eu passava pra eles. Então eu achei assim, que até o final do semestre que eu ‘tava’ lá, nossa, foi diferente. Mas isso é por causa da chegada. Eu acho que a chegada, pra eles, é difícil. Pro professor é difícil. Agora, as crianças... elas acolhem mesmo a gente. Faz cartinha, e faz bilhetinho... Então o acolhimento das crianças é uma graça, é muito grande, eu acho que é muito grande.

lá eles só permitem que fique um estagiário

por sala, por período, ‘né’? Pra não ficar uma

sala, lá, lotada de estagiários. E a escola...

‘tinham’ pessoas bem acolhedoras, eu me

senti... não... a gente não diz em casa, mas

eu me senti bem.

Aluna E

Fui bem acolhida por todos, principalmente,

pela professora.

100

Aluna E

Fui muito bem acolhida, entrei, assim... todos me receberam muito bem...Não tenho o que dizer, assim... Ninguém me olhava com outro olhar que não fosse como professora. Eu sentava com eles... é... lanchava... é... Eles me perguntavam coisas, queriam... ‘Né’? Opinião, até. Me mostravam os... o que eles ‘tavam’ fazendo. Então eu gostei. E pretendo voltar pra lá, ‘né’? [riso] De tão bem recebida que eu fui.

Problematizando as falas – construção de categorias

Problematizando as falas – construção de categorias

- Fui bem recebida;

- Dificuldade na construção da parceria

- Fui bem recebida

Algumas observações:

- Tanto os alunos bolsistas como as alunas da Pedagogia que realizaram seus

estágios de maneira convencional foram bem recebidas. As exceções ficam

com algumas situações vivenciadas pela

Ao alunos bolsistas. Em ambos os casos, os alunos relatam que a função do

aluno bolsista não está clara na escola.

5. O que você mais aprendeu ao participar do Programa Bolsa Alfabetização?

5. O que você mais aprendeu ao participar do estágio?

Aluna A

O que eu mais aprendi? [...] Aprendi a lidar

com certas situações com crianças,

dificuldades de, por exemplo... Lá tem uma

sala de trinta alunos... é... uns dez têm

dificuldade. Então eu tive essa experiência de

lidar com essas dificuldades, com alunos

com... é... feito o Wesley, que só vai com

alguém... empurrando. Então eu aprendi a

trabalhar em conjunto com a professora, que

ela sempre... a gente sempre... sempre lutou

pra discutir: Olha, que ‘que’ isso é bom, que

‘que’ isso não é bom? Então... é... vale a

pena trabalhar em conjunto... um conjunto...

Aluna A

Então, as atividades foram poucas, ‘né’?

Assim, o contato maior meu foi pouco. A

atividade que eu mais tive contato durante

essa uma hora foi a lúdico. E eu ensinei pra

professora a trabalhar de um jeito diferente.

Eu dei as minhas idéias, ela aceitou e inseriu

com as ‘criança’.

Aluna B

Aprendi a colocar em prática o que muitas

vezes só lia ou ouvia falar, por exemplo nos

101

Outra coisa que eu aprendi é: como a

participação de uma coordenadora é

importante na atuação de uma sala de aula. E

essa coordenadora dessa escola, ela é uma

ótima coordenadora, ela... ela participa... é...

da vida do aluno, da necessidade que o

professor tem... Então eu aprendi muito que

se a gente trabalhar em conjunto, as coisas

andam bem melhor, e a coordenação é... é...

é-é fundamental pra o... pra o bom

andamento do...

Aluna B

O que eu mais aprendi...? Hum, hum. Então,

é... É a questão da prática mesmo, como

ensinar, como colocar em prática aquilo que

eu sei, ‘né’? Como levar as crianças a

aprender... Eu acho que tudo isso, ‘né’? A

professora tinha um ponto positivo, também,

que eu achei: que ela trabalhava com o... o

ler e escrever, mas ela... ela não tinha

preguiça, ela fazia tudo o que... o que era

proposto ali, ela procurava fazer, ‘né’? Então,

tinha atividades que, às vezes, ela... davam

mais trabalhos, dava pro professor elaborar

com antecedência, tudo. Então ela fa... ela

fazia. Então esse planejamento, eu acho

muito importante. Então isso eu aprendi...

Aprender a explorar o material “O ler e

escrever”.

Aluna C

É. Tem as atividades manuais, ‘né’? Dos

trabalhos, que os professores pedem pra

gente montar pra eles, recortar, e aquela...

toda aquela parte. Mas o que eu mais gostei

foi quando nós fomos... é... colocar... Ai,

como é que a gente fala? Como[?] é[?] que[?]

é[?] o[?] nome[?] dela[?], Silvia[?]? Que a

criança é[?]... pré-silábica... a professora

ensinou a[?] técnica[?]... [00:23:30]

Aluna Rosa – Como é que fala?

Sondagem.

Ela me ensinou a fazer a sondagem, explicou

como é que fazia e me pediu pra fazer. Só

que depois ela foi ver de novo, ‘né’? Não

deixou ‘eu’ fazer, assim... Não deixou: Ah,’cê’

fez, ‘tá’ bom. Porque você é pesquisador,

momentos em que observei uma professora

planejando uma atividade ou uma aula, e

depois eu mesma pude exercitar isso durante

o curso ao escrever planos de aula e projetos

com minhas colegas de classe.

Aluna C

Olha, eu... é... por mais... Assim... a... é... Lá

é... como... Era uma escola assim: era uma

escola com pavilhões, ‘né’? Então, assim, a

sala...É, era um pavilhão, não... porque não

era uma sala, eles misturaram... eles

juntaram três salas, então era um espaço de

três salas juntas...

Por quê?

Porque eles trabalharam... é... baseado no

projeto da Escola da Ponte. Então... ahn... o

espaço da sala era muito grande. Então,

assim, pra mim... o... ficar na sala de aula...

a... é... acabava sendo cansativo. E ‘pr’as’

crianças, eu, conversando com as crianças,

eles também achavam um pouco cansativo,

porque, assim, eram ‘muita’ ‘criança’, eram

cem crianças num espaço. Então eram cem

crianças conversando, ‘né’? Porque eram os

grupos de trabalho... E... apesar de você

perceber... é... mui... muitos estudando,

muitos refletindo e conversando e muitos

batendo papo de outras... ‘Né’? Outras

situações, outras... ‘né’? E...

Aluna D

O que eu mais aprendi ao estagiar...? [...]

Foi... essa... essa experiência mesmo de ter

vivido ali... vendo o trabalho das professoras.

Porque antes eu só tinha essa experiência...

é... teoricamente, ‘né’? E aí eu vi... Foi ver na

prática mesmo como as coisas acontecem.

Aluna E

[...] O que eu mais aprendi... Eu acho que foi

isso, ‘né’? A perceber a capacidade das

crianças, ‘né’? Não subestimar a capacidade

deles, que a gente acha que eles não têm a

capacidade de... ao... de chegar num ponto

que se quer. E têm, e muita. E às vezes até

102

você não... ‘né’? Mas eu achei interessante

ela pedir. Porque eu... é... eu aprendi... eu

ach... eu... Sabe? Eu aprendi bem, você

fazendo, ali, com a criança...

A criança estando ali e você fazendo, ‘né’? Eu

achei uma atividade interessante. E as

provas: eu corrigia os cadernos... Ela pedia

pra corrigir pra ela. Então isso tudo... É

interessante, porque você ‘tá’ vendo que a

criança ‘tá’ fazendo’? Porque você aprende

ali, ‘né’? Sobre a criança... É muito

interessante.

Aluna D

[...] O que eu mais aprendi foi a questão de

olhar o professor, a minha atitude, que eu

tenho que mudar muita coisa... E uma postura

diferente; uma postura que eu não tenho, eu

tenho postura de aluno. Então eu tinha que

olhar, assim, o... que postura que eu tenho

que me comportar perante os alunos. E isso

foi mudando dentro de mim. Então eu fui

deixando de fazer coisas, antes, que... ‘era’

‘impulsionada’ por... Assim, por... por mim

mesmo, não por uma atuação. Eu acho que...

é... foi esse ponto que eu comecei mudar. Eu

falei: Não, eu tenho que agir assim./ Então

eu parava pra pensar como agir. Antes, não,

antes eu agia meio que por impulso, assim.

De uns quatro meses pra cá, eu acho que

isso que amadureceu em mim.

A intervenção tem que ser pensada? Tem

que ser pensada. Eu não posso.

Não é qualquer intervenção? [Emite ruído de

negativa] Não. Então eu voltava pra casa:

Mas eu não deveria ter falado dessa

maneira... / ‘Né’? Eu comecei a perceber

isso... Que a nossa atuação, ela é... é... ela é

uma atuação complexa, tem que ser

pensada, ela tem um porquê. Não pode ser,

assim, do que eu penso simplesmente. Senso

comum. Senso comum, não. É, isso mesmo.

Aluna E

Então, eu aprendi que... realmente o

‘professor tem que ‘tá’... não pode parar no

tempo... Ele tem que realmente pesquisar

mesmo, gostar do que faz e sempre ‘tá’

mesmo aquele que você acha que ‘tá’

disperso, que ‘tá’ desatento, e até mesmo

esses chegam a esses resultados, ‘né’?

Então eu... eu... Assim, realmente, eu aprendi

que a gente não pode subestimar as crianças.

Não importa a idade. Principalmente os... os

menores... Eles têm muita capacidade.

103

inovando. E principalmente, assim, observar o

aluno. Que, tudo bem que nas escolas do

Estado isso não acontece 100%, mas...

Por que ‘que você acha que não acontece?

Porque são muitos alunos, ‘né’? São muitos

alunos... Acaba que entrando questões...

financeiro, ‘né’? O professor, também, acaba

não ganhando bem, então fica um pouco

desmotivado. Mas acaba que eles não

observam como deveriam, mas o aluno

bolsista junto, a gente acaba fazendo um

trabalho conjunto que acaba criando

esse...olhar Duas olhando é melhor, ‘né’?

Problematizando as falas/construções categorias

Problematizando as falas/construção de categorias

- Aprender a lidar com situações difíceis;

- Perceber a importância do papel do coordenador;

- A colocar em prática o que aprender;

- Utilizar o material do Ler e escrever;

- Como levar as crianças a aprender;

- A pensar a ação do professor e a minha ação;

- Perceber a importância da intervenção, pois, o processo de ensino e aprendizagem é complexo;

- Perceber a importância da formação continuada;

- Importância da pesquisa;

- olhar o aluno.

- Perceber a capacidade das crianças menores.

Algumas observações:

- As respostas mostram que os alunos bolsistas aprenderam conteúdos

importantes para a formação docente e que a experiência de estágio,

praticamente, não foi um momento de aprendizagem. As alunas que realizaram

seus estágios convencionais tiveram poucas oportunidades de relacionar o que

estava sendo estudado na universidade com os eventos observados nas salas

de aula. Conteúdos importantes – intervenção docente, importância da

pesquisa, olhar o aluno – foram citados como aprendizados construídos pelos

104

alunos bolsistas. Isso demonstra como o Programa Bolsa Alfabetização

propicia condições adequadas à formação dos alunos do curso de Pedagogia.

Para que isso ocorresse, foi necessário que os alunos ocupassem de fato um

espaço na sala de aula, que permanecessem um período longo na escola e

que participassem efetivamente das atividades realizadas em sala de aula.

6. Questão: Que atividades realizadas no

Programa Bolsa Alfabetização (1º. Semestre) você considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?

6. Questão: Que atividades realizadas no

estágio você considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?

Aluna A

É... Por incrível que pareça, foi na contação de história... A maneira como ela conduz... Ela abre a aula com a ‘contação’ de histórias e dali ela tira a aula dela todinha.

Contei várias vezes... é... ela me deu oportunidade pra isso também. Então eu acho que aprendi muito... A-aprendi muito, também, nas atividades da educação física. Que a professora da educação física trabalhava muito com... tudo que ela fazia tinha um... um fundamento pra se tirar dali. Então, se ela traba... Que nem, ela trabalhou uma coisa que eu não vou esquecer, uma aula que ela deu de fubeca, brincar de fubeca, ‘né’? Aí, eles aprenderam a contar, somar com as bolinhas de gude... A socialização entre eles, ela ensinou. Ensinou eles a... primeiro, segundo terceiro, quarto, quinto; depois, a somar a quantidade de pontos, quantos que o grupo teve, cada um, e foi uma aula de matemática brincando. Foi muito legal. Essa eu não vou esquecer, não. A Simone.

Aluna B

Acho que fantoche, assim... Essas coisas...? Porque daí eu acho que o fantoche... É assim, ela... ela leva bastante coisa... Ela leva muita coisa lá, pra chamar bastante atenção deles. Coisas ‘diferente’, porque eles ‘tão’ cansado da mesmice. Eu acho isso muito importante em sala de aula, porque não dá pra você ficar na mesma coisa todo dia. Então, assim, por exemplo, hoje...Ela vai criando. É, ela é excepcional. Mas ela leva bastante coisa diferente pra chamar a

Aluna A

Foi um conto, ‘né’? Um conto dos irmãos ‘Grimms’. E eles sabem. Ela falou: Eu nunca vi eles responderem desse jeito. Mas do jeito que eu... que eu comecei a contar, aí ela começou a participar. Porque elas... elas... é... ficam muito mecâ... Pra mim, ficam muito ‘mecanizada’, elas ‘esquece’ que ‘tá’ lidando com crianças. Então elas é... é como se elas vestissem uma carapuça. Se trancam. E não pode, elas têm que se soltar mais. Tem materiais muito acessíveis e fácil de fazer, ‘pa’ poder trabalhar com as... com as ‘criança’. O avental de histórias. Você trabalha o lúdico, você trabalha peças, cores. Tem ‘ter’... inter... ‘interdisciplinariedade’. E as professoras não se utilizam disso. Elas deixam um pouco a desejar. Elas... Só fica ali: Eu tenho que cumprir, eu tenho que dar. E ela viu que ela cumpriu o cronograma e elas melhoraram muito na... na escola, na avaliação.

Aluna B

Não participei. Apenas observei as atividades realizadas.

Aluna C

É... o... Alguns professores, assim... é... ‘tavam’... Eles não... não me pediam pra fazer muita coisa. ‘Né’? Tanto que eu falei assim: Ah, eu queria ficar observando, ‘né’? / E tal. Mas eu... Só alguns, que eles... Duas professoras, assim, que falaram: Ai, passa pelas mesas e vê se eles ‘tão’ conseguindo fazer, se eles ‘tão’... / Eles ‘tavam’ recortando e fazendo um livrinho, que era um livrinho da

105

atenção deles no dia. Ontem ela levou um fantoche com sucata, e eles contaram... é... ela escolheu cinco crianças pra ‘consuir’... construir a história juntos. Eles ficaram separados, construíram a história e depois apresentaram pras crianças.

E as crianças ficaram muito felizes. Os que fizeram ficaram muito felizes e os que não fizeram, os que ouviram, ‘queria’ contar também a história pra aqueles que ‘queria’ ouvir. Então eu acho isso muito importante. Hoje ela levou um... um dedoche, e outras cinco crianças fizeram. Então eu acho isso muito importante, a criatividade em sala de aula é uma coisa que eu aprendi lá... É um trabalho em grupo a criatividade..De várias, de várias... A gente já fez o projeto que, até eu apresentei aqui pra Educação Infantil, depois ele foi pra lá, que foi sobre a importância do cocô. Então, a gente levou... Por que fazemos cocô, como que é... O xixi, o pum

Toda a semana eu faço alguma coisinha com ela. Ela sempre me pede ajuda. Eu... eu trabalho junto com ela, em cada trabalho.

Aluno C

Sempre a leitura. Em primeiro plano. Valorizar

muito a leitura e partir dessa leitura utilizando

outras atividades que são frutos daquela

leitura. In... introduzindo sempre, em cada

momento, diferentes situações, diferentes

de... ‘Né’? Os... os gêneros discursivos. Então

eu não imaginava que isso a gente poderia...

abranger, pra várias outras situações. E

valorizar muito isso. Então a leitura, eu acho

que foi tão marcante que depois, eu já via,

agora no final, as crianças fazendo já toda[?]

situação[?] de[?] leitores. Como elas

conseguem ser autônomas no... no 1º Ano.

Como a professora consegue, ‘né’? Garantir

aquilo..

Criar esse comportamento. Depois, elas

pegarem muito gosto pela leitura. Valorizaram

a leitura. Ter, assim, o interesse de: Ah, eu

quero levar livros. Aquela preocupação: Ah,

mas hoje não pode levar... O... o princípio de

tudo eu achei que foi a leitura, sim, e as

situações de contextualizar essa leitura,

trabalhar em cima de... de criar, criar um livro,

que eu achei que foi fundamental. ‘Né’? Os

Aquarela, ‘né’? É... daquela música, da Aquarela, do Toquinho. E tinha uns desenhos – que eles tinham que fazer os desenhos, pintar os desenhos e escre... e colar as frases. Um... Eles ti... eles ‘tavam’ fazendo dois livrinhos da mesma coisa: um, eram os desenhos da professora, com as colagens das frases, e outro era... ‘era’ eles que tinham que escrever e desenhar. E... aí a... o...

Duas, que eram as professoras que ‘tavam’ fazendo a mesma coisa me pediram pra ir passando pelas mesas, vendo se eles ‘tavam’ conseguindo fazer, e tal. E aí eu fui passando pelas mesas e as crianças... Eu perguntava, eu falei: Nossa, ‘cês’ ‘tão’ conseguindo fazer?/ ‘Né’?/ ‘Cês’ ‘tão’ fazendo...? O que ‘que’ ‘cês’ ‘tão’ fazendo?, eu perguntava. / Aí, alguns deles falavam: Ai, eu não sei. A professora passou tudo aquilo ali na lousa e a gente tem que copiar. / Aí, eu: Mas você não sabe o que ‘que’ você ‘tá’ escrevendo? / Não! Ah, eu acho que é um livro./ Mas ele não sabia o que ele ‘tava’ fazendo. Já outras crianças, sim. Não... / Aí, chamavam atenção desse que me falou. Ele falou: É o... a música, você não ouviu a música? / E eu acho que ele tinha faltado. Então, assim, alguns muito perdidos, ‘né’? Por conta, até, das professoras... Porque, assim, eram três professoras... Como eram três salas, ficavam as três professoras na sala. Mas as três professoras, às vezes, não davam conta, ‘né’? De todas aquelas crianças. Então por mais que ‘juntou’ as salas, ‘juntou’ os professores, às vezes dava pra perceber isso. Mas eu fui mais, assim... é... Eu-eu observei muito mais do que... do que o que eu...

Aluna D

Ah, foi ajudar alguns alunos em dificuldades individuais que eles tinham...No que, por exemplo?É-é... na parte de-de... Ahn... Eu peguei... Eu não lembro a série agora. Acho que foi a 3ª Série. Mas, assim, na parte ortográfica, eu ajudava... é... a tentar fazer ele refletir se era s, se era z, porque tem uma... uma regrinha que é utilizada, tal. Então... Na parte de matemática, ajudar eles a solucionar o problema sem dar resposta. Ahn... Nas outras... Foi mais português e matemática porque o horário que eu ia era... era isso que a professora dava.

E a professora pediu pra você...? Ah, ela... Ela deixou ajudá-la.

106

textos... os pequenos textos...

A gente começou partindo, depois, pra outras coisas... Usamos também dobraduras. Deu pra incluir várias situações. E os livros, ‘né’? Foram, assim... ficaram... iam ser expostos, não deu tempo. E... e... Sempre a leitura. Em primeiro plano. Valorizar muito a leitura e partir dessa leitura utilizando outras atividades que são frutos daquela leitura. In... introduzindo sempre, em cada momento, diferentes situações, diferentes de... ‘Né’? Os... os gêneros discursivos. Então eu não imaginava que isso a gente poderia... ‘se’ abranger, pra várias outras situações. E valorizar muito isso. Então a leitura, eu acho que foi tão marcante que depois, eu já via, agora no final, as crianças fazendo já toda[?] situação[?] de[?] leitores. Como elas conseguem ser autônomas no... no 1º Ano. Como a professora consegue, ‘né’? Garantir aquilo...

Criar esse comportamento, vai...

Criar esse comportamento. Depois, elas pegarem muito gosto pela leitura. Valorizarem a leitura. Ter, assim, o interesse de: Ah, eu quero levar livros. Aquela preocupação: Ah, mas hoje não pode levar... O... o princípio de tudo eu achei que foi a leitura, sim, e as situações de contextualizar essa leitura, trabalhar em cima de... de criar, criar um livro, que eu achei que foi fundamental. ‘Né’? Os textos... os pequenos textos...

Então você participou junto?

Participei. Participei.

Você fez junto com a professora?

Tudo.

Inclusive a capa, contra-capa... A gente começou partindo, depois, pra outras coisas... Usamos também dobraduras. Deu pra incluir várias situações. E os livros, ‘né’? Foram, assim... ficaram... iam ser expostos, não deu tempo. Trabalho junto com ela, ela sempre chega... Numa sexta feira, ela fala: E aí, o que a gente pode fazer na semana que vem? A professora me dá liberdade, uma vez por semana, d’eu apresentar alguma coisa. Ou apresentar uma peça ou trazer um vídeo pra eles, ou uma música...

Aluna E

Então... é... atividade, atividade mesmo, assim, eu não participei. É... Mas eu... eu-eu achei, assim, muito interessante a forma como a professora trabalhava com os alunos... é... atividades em grupos ou em duplas. E teve uma atividade em grupo que eu participei, assim... é... observando. Então a professora pediu: Olha, se ‘cê’ quiser ajudá-los de alguma forma, como desenvolver atividade em grupo, tirar alguma dúvida, fica à vontade. E... e o que eu achei, assim, que eu fiquei... e era cálculo... era exercício de matemática, soluções de... problema, ‘né’? E eles... é... tinham... métodos, estratégias muito interessantes, que eu fiquei admirada...

107

Aluna D

Eu participava de todas. Então, assim, essa última professora, ela dava o espaço pro aluno... pesquisar junto com ela, um tema... ‘Vamo’ supor... Ela gostava muito de ‘tá’ falando da Co... da... da atualidade, então na Copa do Mundo, por exemplo, ela pediu pra eles ‘tarem’ pesquisando a respeito da Copa, entendeu? Eu achei que foi legal isso, porque o que eles traziam era exatamente o que eles... Aí eles discutiam o que ela passava na lousa. Entendeu? Em momento nenhum eu vi a professora no “ba”, “be”, “bi”, “bo”, “bu”; “ca”, ‘que’, ‘qui’, “co”, “cu”. De forma alguma, então dos... A... Essa turma ‘era’ poucos alunos: dos 22 alunos, dois saíram sem aprender...

Aluna E

Contar histórias, passar exercícios, acompanhar alguns alunos com dificuldades... Ela permitia que eu participasse.

Problematizando as falas/construção de categorias

Problematizando as falas/construção de categorias

- contação de histórias;

- Atender os alunos;

- Realização de um projeto;

- Passar exercícios.

- Contação de histórias;

Algumas observações:

- Comparativamente, podemos constatar que os alunos bolsistas participaram

de algumas atividades que ocorreram em sala de aula. Isso demonstra que

elas ocupam de fato um espaço na sala de aula. Penso que o trabalho

partilhado/colaborativo possibilita aos envolvidos no processo – professor

regente, AP e aluno do Ensino Fundamental - olhares diferenciados sobre as

práticas que estão sendo produzidas, tornando o processo mais consistente

para todos os participantes. Como vimos, o mesmo não ocorreu com as alunas

que realizaram seus estágios convencionais. Parece-me que por não ocuparem

de fato um espaço na sala de aula, as alunas estagiárias ficam apenas

observando o que está acontecendo. Como sabemos, para aprendemos

determinados conteúdos exige ações práticas, contextualizadas.

108

7. Como você define ensino? Alunos bolsistas

7. Como você define ensino? Alunos – estágio convencional

Aluna A

Ah, é através, assim, do incentivo do

professor, é... de quando ela ‘tá’, assim... A criança, ela ‘tá’ começando a produzir e o professor fala assim: Nossa, que bom! Olha tá muito bom, vamos continuar... Aí vai... conforme vai indo... Então, assim, eu acho que isso é muito importante, quando você incentiva o aluno. Mesmo que ele só escreveu lá “a-e-i-o-u”, e pra ele lá ‘tá’ escrito assim: Parabéns! Então, assim, ele nem sabe ler, mas, assim, só de ‘tá’ incentivando ele a escrever pouquinhas letrinhas... E não falar assim: Ai, olha o que ‘cê’ escreveu? Não sabe escrever... Então, assim, acho que acaba estragando um pouco aquele...

É. Então, assim, eles aprendem – eu acho que – mais através da conversa, que tem, assim... diálogo...Tem o diálogo... Então, assim, lá na escola eu vejo muito isso, que, assim, tem sempre... sempre tem alguém dialogando com as crianças. Falar assim: Olha, ‘vamo’ combinar isso, ‘vamo’ fazer isso... E assim, o mais, assim... Que nem, esse ano foi o primeiro ano que teve um PC na sala. E, assim, ele é cadeirante, assim... Então, assim, todo mundo ficou meio que assim: Ah, mas como que vai trabalhar com ele? Ai, ‘não sei o quê’... Então, assim, ele fazia as atividades de sala, lógico, com auxílio, porque ele não tem a coordenação motora, mas ele fala... Então, assim, achei bem interessante, porque às vezes ele pedia ajuda pros amiguinhos que ‘tavam’ à volta dele... os amigos se propu... Então, assim, achei bem interessante porque, assim... Às vezes ‘cê’ falava assim: Ah, pega isso pro Cauê. / Aí, eles falavam assim: Ai, de novo tem que ajudar ele... Não... / Mas, assim... Aí, dum tempo pra cá, a iniciativa foi das crianças: Ah, ‘prô’, eu posso levar a cadeira dele, empurrar?’Prô’, eu posso pegar o material dele pra ajudar ele? Então, assim, eu achei bem bonitinho... Todos colaboram.

Aluna B

Brincando. Brincando, discutindo, dando

oportunidade pra que elas falem. O momento da história... Uma coisa que eu aprendi é isso. Quando ela contava história, ela dava uma abertura pro aluno colocar aquilo que

Aluna A

Então, a criança aprende através de cópias, através de... é... como que eu vou dizer? Você é um espelho. Se você é um espelho que reflete coisas boas, ela vai aprender, ela vai ter o conhecimento. Agora, se você é uma pessoa que só x... só fala, só fala, ela não vai guardar muita coisa, ela vai ficar... é... Divagando. Então eu acho que falta um pouco... um pouco mais... pra todos os profissionais, um pouco mais de... querer brincar, querer ser um pouco criança. Ter a visão da criança. É como se você tivesse no lugar dela: como você acharia que estaria aquela aula? Então eu me ponho... o trabalhar com criança, com menores, eu me ponho no lugar deles. Então... e a... eu sei que, às vezes, a gente é bruta, a gente é meio seco porque se esquece, se fecha. E a gente não pode fazer assim. E eu escolhi a área da Educação, porque eu acho que eu posso mudar um pouquinho.

Aluna B

Eu acho que a criança aprende... muito

sozinha, em muito... ‘Né’? Em muitos

momentos, assim... A gente dá... eu acredito

que o professor, a escola, o mundo dá, assim,

é... as ferramentas, entendeu? Mas quem faz

o... o acontecer, o produto, ‘né’? Assim, final,

que seria o conhecimento, ela chega nisso

muito sozinha. Eu comecei a perceber isso...

é... na Educação Infantil, ‘né’? Assim, que a

gente dá os primeiros passos, assim, mas

na... no Ensino Fundamental, muita... muitas

das coisas, da vivência deles externa à

escola, ‘né’? E... e a conversa com os

amigos, muitas vezes, chega a-a-a... a gerar

esse conhecimento com muito mais... é...

facilidade do que... por... através de um

professor. Então, às vezes, assim, eu

percebo que o professor... é... ele-ele falta

lá... até mesmo na... nessa escola, aí nos...

nos momentos de-de observação, que ele

não percebe, assim, o... quantas ferramentas

ele pode dar pra que isso seja possível. Então

eu acho que se a criança tem o... no que

109

ele sabia, e, em cima daquilo que ele sabia, ela trabalhava o aluno. O caderno não tinha muita coisa escrita, mas a... a conversa d... durante a aula era fundamental. Então ela deixava eles bem... é... assim... Eles tinham liberdade pra falar, davam liberdade pra professora, também, explicar, e... tinham... é... tinham um respeito mútuo entre a professora e o aluno... Então eu acho que eles... Se eu comparar com as duas outras classes de 2º Ano que têm lá – que elas são tradicionais – os alunos da Sandra são muito mais criativos que os alunos dos outros 2º Anos, que é a... é o tradicional: as professoras ensinam o ba, be, bi... E ela, não; ela é bem... Usou o Ler e Escrever do início ao fim, o projeto. Então eu acho... Apesar de nem todos estarem alfabéticos como as duas outras salas, mas a criatividade deles e o conhecimento deles... [é] muito maior do que dos dois.

Isso é o que eu... que eu vi. Então... e até comentei isso com ela hoje de manhã, que eu falei com ela. A gente foi lá e eu falei: Olha, eu acho que eles têm, assim, ‘niciativa’. Nós fizemos um livrinho, no projeto cultural, dos animais, ‘né’? Aí, uns que já tinham terminado o projeto, já tinham feito o livrinho, tudo, começaram a eles ‘mesmo’ ‘escrever’ um livrinho deles de história e colocando a professora como uma fada. Então eles escreveram... sobrou o material do livrinho, e quatro ou cinco, que são os mais desesperados[?], começaram a escrever uma história usando a professora como uma fada. Então, o tempo que eles ficaram... e deles ‘mesmo’, por si só, começaram a criar...

Isso. Sem depender da professora: Não, agora faz... Não, ‘né’? É isso que eu achei interessante. E eu aprendi isso lá, ‘né’? E eu falei que eu quero seguir a linha dela, porque é muito... Acho que o trabalho dela é excelente. Ela é criativa, ela não é... Tudo que ela... Até, assim, teve um mês de política que eles distribuíam aqueles folhetinhos de... Até isso, ela... quando pegava, ela fazia eles lerem, explicava o que ‘que’ é política, porque que é importante votar. Então todas as aulas dela não ‘tinha’, assim... Quando ela faltava e vai a substituta: Não, agora... Aquela sequência: não tinha. Ela não-não... não faz isso. Então, dali sai um momento de eleição? Então foi um momento de... falar... E, assim, ela comentava: por que ‘que’ é importante votar? O que ‘que’ é...? Até os livros (nossa, eu aprendi muito com ela!) que vêm pra leitura, quando ela lia, depois que ela lia, ela

mexer, no que fazer, ela consegue estruturar

esse pensamento, consegue chegar nessas

conclusões. E a... a ideia, pra mim, da escola

é isso: que dá as possibilidades, mas não

resolver pelo aluno, entendeu?

Então eu acho que ela consegue aprender se

ela tiver com que lidar com... as ferramentas

que ela construir, se não ela não consegue,

‘né’?

É, não que ela fique sem aprender, mas isso,

assim, vai ser muito mais difícil, ‘né’? Assim.

Imagina se você ‘fazer’ o bolo e faltar os

ingredientes, entendeu? Se você não tem os

ingredientes, então ‘cê’ não vai conseguir

mexer pra chegar no lugar. Pra chegar no

bolo, entendeu? Então se a escola não te dá

esses ingredientes, eu acredito que a criança

vai ter muito mais dificuldade pra ela...

Pra ela aprender. Mas ela... Eu acredito que

a... a mistura quem faz é ela, entendeu?

Quem é que... que junta o “b” com “a” e faz o

“ba” é ela, entendeu? ‘Cê’ faz... ‘cê’ vai falar

das coisas, mas quem junta isso é ela

mesma, é o próprio ser humano. Acho que é

só.

Aluna C

Na minha visão, a criança aprende com muito estímulo... Ah... Muita insistência, também. Porque, às vezes, tem criança que já quer desistir... E você tem que estimular ela e insistir bastante, acreditar nela, que ela pode. Fazer com que ela acredite nisso, pra que ela possa criar uma confiança nela mesma pra ela poder aprender. Eu acho que isso é primordial pra que a criança aprenda, na minha visão.

Aluna D

Pois é. Então, é isso que eu penso, ‘né’? Eu

acho que cada um tem o seu... O seu tempo, e cada um compra um... um caminho. A gente... Vai se trabalhando, mas você vai convivendo com a turma e você vai conhecendo cada aluno, cada criança, cada capacidade, cada... é... cada pessoa, ‘né’? E quanto ela pode alcançar, o quanto ela pode chegar. E aí você vai ‘tá’ fazendo trabalhos diversificados pra que ele chegue no resultado... no final de um ciclo... na... no objetivo principal. Então eu acho

110

passava pra cada um ler, depois da leitura. E ela dizia: Isso aqui é um... é um... é um material público, você tem que ter cuidado. Você sabe que ‘que’ é um material público? ‘Cê’ sabe o que ‘que’ é cidadania? Tudo isso ela dava noções pras crianças, então... Era uma sala danada, mas... é... a gente saia... a... tinha dia que tocava o celular, a gente ‘tava’ com eles ainda, entendeu? Não era uma coisa... aquela coisa chata. Não. Pra mim foi muito bom.

Aluna C

Interagindo com o meio. Tem que ter diálogo, tem que ter comunicação. Como algo complexo, porém necessário e prazeroso quando há dedicação, planejamento,

pesquisas e estudos.

Aluno D

Hum, hum. Eu vejo, é... é... assim... Eu acho que proporcionando pra ela várias formas d’ela entender, por exemplo, o... o conteúdo, ‘né’? Usando de... é... formas criativas, com aulas criativas. Mudando a linguagem, porque nem todos aprendem daquele mesma forma. Acho que chegando mais próximo daquele aluno, ‘né’? Cada um tem uma dificuldade diferente em algum... ‘Né’? Algum aspecto, ‘né’? Então eu acho que, tendo esse acompanhamento mais próximo, sabendo que cada um... com a carência de cada um, fica mais fácil do professor ajudar, ‘né’? E falar naquela linguagem que a criança vai... vai entender.

É o diálogo. Eu acho que isso é muito importante. Eu via um aluno, lá, que tinha muita dificuldade de aprender, e a professora ficava com... com raiva, às vezes, dele, ‘né’? E ele tinha um certo comportamento mesmo, assim, um pouco distante mesmo, ‘né’? Um pouco difícil, ‘né’? Mas ele... Ele tinha algumas dificuldades de aprendizado, mas precisava de alguém que chegasse mais perto dele e conversasse com ele, ‘né’? Explicasse melhor as coisas. Então, algumas vezes que eu tentei com ele, eu vi que ele evoluiu mais. Quando ela também sentava junto com ele, ‘né’? Então isso que eu percebi.

que a criança aprende ou pela rotina ou por... é... uma sequência de atividades... da mesma, ‘né’? Atividade, vamos dizer assim. É... Como que eu posso explicar? Seria uma coisa constante, até que ela assimile, ‘né’? Então eu achei, assim... É... cada um é um. ‘Né’? Como diz: Cada caso é um caso. Então, assim, têm crianças que têm mais facilidades, desenvolvem melhor...

Individual. E, às vezes, também, até,

assim... é... o estímulo que ela recebe não só na escola, mas se ela tem o estímulo em casa, o interesse familiar, eu acho que também que tem a ver se-se... Se a criança tem uma-uma estrutura familiar onde a família tem um interesse em saber o que ‘tá’ acontecendo com ela, o que ela ‘tá’ aprendendo, se ela ‘tá’ tendo dificuldade – eu acho que isso tudo também ajuda no aprendizado da criança. E aí... acho que aí ela vai aprender com mais facilidade a assimilar melhor. E se perceber que ela tem dificuldade, então procurar meios de ajudá-la...

... a resolver. Então eu acho que cada um é um

e cada um aprende de acordo com o seu tempo. O tempo dele mesmo, ‘né’? De aprendizagem. Acho que não tem um... um método específico d’a criança aprender.

. Ou ela aprende com o colega... Que, às

vezes, a... o colega sabe mais e ele vai, mesmo que copiando, ele aprende, ‘né’? Porque vê que o colega faz... Ah, não... Eu aprendo, também vou fazer, ‘né’? / Que[?] nem[?] patrão[?]. E eu acho tudo isso, assim... É um... uma junção de coisas, acho que não tem um... um método, ‘né’? Da criança aprender. Ela vai aos poucos, no seu tempo...

Eu percebo, na Educação Infantil,

principalmente, crianças que começam fazendo círculos... e no final ele... a... já ‘tá’ fazendo desenhos. ‘Né’? Ou então rabiscos, como eles mesmos ‘fala’: Ah, ‘tô’... ‘Tô’ fazendo rabisco. De repente, ele já ‘tá’ fazendo desenho, ‘tá’ escrevendo o nome. Então, assim... E eles têm... Realmente é o tempo, cada um tem o seu tempo mesmo. Não... não tem fórmula específica.

111

Aluno E

Olha, eu acho que ensino... é... não é uma... um professor ensinando. Eu acho que é um conjunto. Não é? É um conjunto... É um... Não é um... não é um conjunto que a gente fala, não, é uma... Ai, como é que eu posso dizer? É o professor e o aluno. Não tem o professor que ensina, não é isso. Pra mim não é isso, o ensino não é isso: Eu estou aqui ensinando. Não, eu acho que é uma partilha: eu ensino, eu aprendo, o aluno aprende e ensina o professor. Eu acho que o ensino é isso. Se um respeitar... o professor respeitar o aluno, o aluno conseguir chegar próximo ao professor... ‘né’? Conseguir... Como a Silvia falou: haver um encontro ao ensino, senão, não tem... fica muito difícil. Eu acho importan... O ensino, pra mim, é importantíssimo. O professor estar junto, o aluno, a família. O ensino, pra mim, é isso...

É esse conjunto?

Esse conjunto. Porque um só: Só eu estou aqui... Ah, eu sou o professor: eu entro na sala, eu que vou dar a aula; eu que faço. Não... Eu acho que não... não tem uma... não tem uma... não... não tem um resultado eficaz, ‘né’?

A criança aprende... se colocando à disposição. Num primeiro momento, assim. De querer aquilo. Porque a gente, na sala, teve algumas crianças que não ‘tavam’ querendo aprender, e ela acabava aprendendo o... também, igual às outras, mas num ritmo mais devagar. Então o interesse dela...

Como despertar esse interesse...

Isso...

Eu acho que é um... uma questão pra gente pensar.

Era isso que eu pensava, eu falava: Essa professora faz com que eles tenham interesse. Como que ela prende a atenção deles, ‘né’? / E ela fazia sempre isso, ela dava muito espaço pra o faz de conta, a imaginação. Ela ia envolvendo eles de uma forma, assim, alegre, sempre descontraída, fazendo com que eles viajassem, assim. Ela conseguia criar esse ambiente. Vai, que nem, tinha umas crianças, agora no final: Ah, eu não acredito em Papai Noel. Aí ela já levava

Aluna E

Ah, uma pessoa... Tem que ensinar... Deixa-

me ver. Ah, a pessoa tem que saber sobre a

matéria, ‘né’? Tem que ter interesse e saber

ensinar também, por que... É, tem que saber

a matéria, saber ensinar e ter vontade. E o...

Ah, o que é Ensino, pô? É... é a base, ‘né’? É

tudo. Não dá pra definir. Ensino é... é... a

base ‘mesmo’ da...sociedade, ‘né’? Quando a

gente não tinha ensino, não... Sei lá, não

tinha sociedade, não tinha regra, não tinha

nada.

112

eles ‘pr’uma’ situação, que eles acabavam já acreditando que existia. [risos]

[risos]

Eu falei: Nossa, é tipo mágica, ‘né’? Assim, coisa de professor que não tira aquele sonho da criança. / E ela falava da importância ‘deles’ aprenderem, por que ‘que’ tinha que aprender. Foi conversado isso; não foi simplesmente começou a fazer as coisas. Ela conversou: Por que ‘que’ você precisa aprender? Por que ‘que’ em casa você não vai ter as mesmas coisas que você tem aqui na escola? / Sempre ela colocava nesse ponto. E as crianças, lá, ‘né’? Por serem, assim... de um... de uma classe, assim... vamos dizer, menos favorecidas, elas, por si, já foram com esse interesse. Elas falavam: Eu não quero puxar carrinho, eu quero sair da favela... / Muitas delas falavam isso. E elas olhavam tudo aquilo... Valorizavam. Aí, a professora... Um papel que ela dava pra criança... Ela falava: Olha, esse papel, ele tem muita coisa importante, e ele custou dinheiro pra chegar até aqui. / Ela valorizava uma folha de caderno, as crianças não rasgavam folhas. Não era simplesmente só falar sobre a matéria, ali, o conteúdo, não, ela falava... questão do mundo pra dentro da sala. Então tudo ela abordava primeiro a vida deles, a situação que eles viviam, como era importante valorizar aquilo que o pai tinha comprado, que foi com muito sacrifício. E isso foi muito bonito. Eu gostei disso, porque ela não foi simplesmente...

Ela carrega isso, depois pro 2º, pro 3º, pro 4º, pro 5º, pra todos os anos aí que vêm, ‘né’? Na sequência.

É. E um mesmo falava pro outro: Olha, cuidado, você vai estragar... E eles tinham esse pro...

Esse... esse compromisso de manter zelo. Então ela foi fazendo isso em todos os lados. Aí ficou cercando, ‘né’? Aquilo fica cercado. E as crianças mesmo acabam criando esse hábito. Eu acho que tudo é a questão do hábito, ‘né’? De como você vai oferecer aquilo pra criança. Você não tem que simplesmente colocar: Ó, ‘tá’ aqui, tem que fazer. Por que tem que fazer? / Eu acho que o princípio é mostrar o porquê: Por que você precisa ler? Por que você precisa saber isso?/ E parece que, não, que não é simplesmente: Ó, façam isso, leiam isso!

113

É diferente.

É, eu... E eu acredito que em... tudo isso é... é mostrar o motivo: Por que ‘que’ vocês estão aqui? Por que vocês precisam fazer isso? / E não tinha um momento de... de aluno não... deixar as coisas e não querer fazer: não, eles tinham muito isso. Diferente ‘d’uma’ outra oportunidade que eu já tive em sala, que as crianças já não têm o mesmo interesse, ‘né’? Não no Bolsa, ‘né’? Um... aqui na Prefeitura.

Outras experiências.

Então, outras experiências, que aí dá pra perceber que essa é diferença.

Que dá pra pensar diferente, ‘né’?

Dá.

E faz diferença?

Faz a diferença. Uma conversa... inicial, ela traz toda uma intervenção futura, ‘né’? Não é simplesmente: Eu sou o professor, eu te digo: ‘Faça assim!

Problematizando as falas/construção de categorias

Problematizando as falas/construção de categorias

- Muito importante, quando você incentiva o aluno;

- Por meio da conversa, que tem, assim... Diálogo... Tem o diálogo...

- Brincando. Brincando, discutindo, dando oportunidade pra que elas falem;

- Interagindo com o meio. Tem que ter diálogo, tem que ter comunicação;

- É o diálogo. Eu acho que isso é muito importante;

- É o professor e o aluno; - Criar situações interessantes que

despertem a vontade de aprender; - Você ensina quando mostra o sentido

do conhecimento – Por que você está aprendendo isso?

- Ensinar exige “ter zelo pelo processo” (Aluna E);

- Criança aprende através de cópias; - Eu acho que a criança aprende... Muito

sozinha, em muito... ; - Na minha visão, a criança aprende com

muito estímulo; - Seria uma coisa constante, até que ela

assimile; - Saber a matéria.

Algumas observações:

Os Alunos bolsistas, praticamente 100%, afirmaram que para ensinar o diálogo

– a relação professor aluno – é fundamental. Parece-me que pelo fato de terem

ficado mais tempo em sala de aula e de terem acompanhando algumas

intervenções, elas conseguem perceber que o aprendizado ocorre quando as

crianças têm condições de manifestar o que estão aprendendo.

114

Entrevista – professor regente 1. Questão: Para você, qual a função do aluno bolsista? O que significa

ter um aluno bolsista em sua sala de aula? Professor X –

Dir. Santo André (Inácia)

Y – Centro Sul – Escola André Dreyffus - Elaine

Z – Escola

Santo André (Eliza)

W Escola Reverendo Salen/ Diadema

Isso, é. É, a

Mônica, ela é

uma menina

muito... uma

aluna muito

dedicada, e ela

auxilia, assim,

nas... os alunos,

que... aqueles

alunos que ‘tá’

mais avançado,

‘né’? Na...

alfabetização.

E... e... pra que

o professor da

sala tenha mais

tempo pra... pra

ajudar aqueles

alunos com mais

dificuldade? E-

e... e ‘tá’ sendo

muito importante

a presença dela

aqui.

E... a Mônica

também,

assim... é... é

uma menina que

tem muita

vontade, muito

dedicada na

sala de aula?

Ela é muito,

participativa.

Bom, é... exatamente, a

função do aluno a gente

sabe que é dar o apoio pro

professor, tal, seguir

sempre as orientações que

o professor passa e dar um

suporte, ‘né’? Ahn... pra

mim, se... pelas

experiências que eu tive,

foram, assim... é... muito

boas quando o profissional

‘tá’ aqui com... Realmente

disposto a aprender,

disposto a participar, esse

aluno ‘tá’ realmente

dedicado e focado na

Educação, e... e sabe o

limite, onde ela pode

interferir ou não? Então

isso, quando acontece

assim, flui muito bem, como

é o caso da aluna que eu

tenho hoje, que é a Elaine.

Ela sabe onde vai o limite

dela, então ela tem

as...iniciativas, muito boas,

e sabe quando ela não

deve ter iniciativa naquele

momento, que ela deve

seguir exatamente a minha

orientação. Isso funciona

muito bem, essa relação

que você falou de... é... que

é importante o professor ter

com o aluno bolsista, que é

uma afinidade, que ela

conhece o meu jeito...

A sintonia que eu ‘tava’

falando...

É a sintonia. Então isso

funciona muito bem, porque

Para mim... o aluno

bolsista colabora

...ele ajuda no

processo de

alfabetização. A

Eliza tem

colaborado muito

no processo de

alfabetização das

crianças.

Ela também permite

que minha atuação

seja mais individual.

No começo não foi

tranqüilo... Mas

agora a parceria

está bem tranquila

Para mim... é... o

aluno, ele é... um

contribuinte, ele

ajuda? A... na

aprendizagem de

cada criança. Ele se

coloca?

Juntamente com cada

criança,

individualmente e faz,

assim, um trabalho

individual ajudando o

meu trabalho. Devido

ao número de

crianças que a gente

tem na sala de aula,

muitas vezes a gente

não consegue atender

a todos. E esse aluno,

ele até auxilia... é...

nessa demanda de

crianças?

Hum, hum.

Professora – Uma

que ele está

aprendendo a... o que

é uma escola, o

andamento da escola,

a sala de aula, o

funcionamento, coisas

que a gente não tem

visão fora da sala de

aula, só quando está

lá dentro é que a

gente consegue

perceber o que é.

É, porque o que a

gente estuda é uma

coisa, na prática é

totalmente outra, ‘né’?

115

ela já ‘tá’ percebendo...

Lógico, é um tempo, ‘né’?

De adaptação, mas ela

percebe como funciona o

meu tipo, o meu estilo de

trabalhar, como eu con...

é... conduzo as atividades,

e ela vai nesse ritmo.

Então... e isso é muito bom.

E ela dá todo esse apoio...

Principalmente esse ano,

que é 1º Ano, ‘né’? As

outras... os outros anos ,

que tem diferença. Primeiro

Ano, eles são aqueles

alunos que querem a sua

atenção exclusiva o tempo

todo, ‘né’? São crianças de

seis anos, que acabaram

de completar seis anos,

então eles querem sua

atenção o tempo todo. E é:

Professora, professora,

professora! / E vem e

agarra, ‘né’? E fica

disputando. Então, eles...

a... Eu acabo dividindo

esse... Esse apoio com a

Elaine, ‘né’?

Então ela... então eles já

sabem disso, assim. Mas

eles já entenderam,

também. Eu já sinalizei o

que pode falar com a

Elaine, o que pode pedir e

o que não pode. Que nem:

Pode pedir pra ir ao

banheiro pra ela? Não.

Ela... não é ela que vai

autorizar ir ao banheiro ou

não. Então eles já sabem

essa diferença, ‘né’? Então

eu consegui... é... definir,

estipular, assim, os

limites...

O papel?

Os papéis? Eles sabem.

Então ela começa a

ver as dificuldades

que os alunos têm de

aprendizagem... é... e

como é difícil a gente

ligar... lidar, assim,

com um certo número

de alunos, ‘né’? O dia

e o-o... a... as

dificuldades que eles

têm, ‘né’?

Enfim .... ela colabora,

é mais um olhar.

116

Sabem que pode pedir pra

ajudar, um não entendeu

uma coisa... ‘tô’... ainda vou

repetir, eles já ‘tão’...

Professora Elaine... ‘Né’?

Eu ainda vou repetir

novamente a instrução, a

orientação, eles já ‘tão’

perguntando. E ela dá esse

suporte. Muitas vezes eu

dou uma atividade e aí eu

falo: Elaine, vai dando uma

olhadinha pra mim, vê se

‘tão’ todos, exe...

executando, tal, enquanto

eu ‘tô’ aqui por... perto do

um... ponho a mesa aqui do

meu lado e fico com aquele

especial, aquele caso bem

específico, que tem maior

dificuldade mesmo, ‘né’? /

Eu já até pedi, às vezes,

pra ela, pra acompanhar,

porque tem criança que

precisa de alguém do lado,

‘né’? Não precisa falar

nada, precisa ‘tá’ lá,

cutucando: Vai! / ‘Né’? /

Vamo lá! Pensa!

Então ela também às vezes

executa esse papel de ficar

com um aluno só. Mas,

normalmente, esse com

muita dificuldade eu

acabo... Ou eu passo pra

ela, e direciono: Ó, faz

assim, assim, assim,

pergunta isso, não fala...

‘Né’? / Então ela... ela

entendeu muito bem isso,

‘né’? Que não é pra falar,

‘né’?

Legal

Eu tive alunas

pesquisadoras que tinham

um papel mais de mãe do

que de professora, ‘né’?

Aquela mãe que ajuda o

filho a fazer lição de casa

117

mas faz por ele, ‘né’? Então

se a... A aluna

pesquisadora que me

entregava lá: Olha, ele fez

bonitinho! / Mas ela falou

todas as letras, ela ditou o

alfabeto, ‘né’? Então eu tive

muito problema assim, que

aí você começa achando

que o aluno está evoluindo

e não está? Então, e isso

aconteceu com muita

freqüência, ‘né’? E... Então,

a importância que eu vejo

nesse... nesse projeto do

Bolsa Alfabetização é,

realmente, quando os

profissionais, os

estudantes? Os

universitários estão

realmente focados na

Educação? Tem interesse

em aprender... Eu deixo o

canal aberto pra fazer

algumas críticas também,

eu falo: Olha, ‘cê’ ‘tá’ aí no

fundo da sala, ou... ou no

meio da sala, ‘cê’ ‘tá’ me

vendo, ‘né’? / Que a gente

acaba não se vendo, não

se... Não olhando, não

fazendo essa análise com

frequência, ‘né’? Essa auto-

analise a gente, de... faz de

tempos em tempos. Então,

às vezes, eu falo: Ó... / Às

vezes eu ‘tô’ lá: Ai, ‘tô’

gritando muito, ‘né’? ‘Tô’

berrando com os alunos?/

Então: Eu, falei muito alto?

Fui muito áspera na

bronca? / ‘Né’? Falei: Fala,

às vezes, pra mim, ‘né’?

Comenta, tal. / Às vezes,

aconteceu mesmo. Dou

bronca, ela fala: Ai, Denise,

quando eu vi ele chegando,

ele ‘tava’ meio assim. Eu

acho que ele não passou

bem à noite.

118

Então ela percebeu isso na

fila, então ela vem... Às

vezes eu começo dar uma

bronquinha – porque eles

são danados, ‘né’? –, aí ela

já dá um toque, ela falou:

Olha, eu acho que ‘tá’ com

algum problema, que ela

chegou diferente hoje./

Então, às vezes, coisa que

não deu tempo d’eu

perceber, ela percebeu.

Então essa é... é essa

sintonia que funciona muito

bem com a Elaine, ‘né’? Ela

percebe, às vezes, na fila,

‘né’? Antes da entrada ela

já ‘tá’ vendo algum que

entrou e que conversa com

ela, ‘né’?... Só que ele...

Olha, deve ‘tá’ alguma

coisa estranha, porque ele

‘tá’ todo dia me abraçando,

querendo dar a mão, ele

não é assim. / Então tem

uma criança que

aconteceu. Ele não era de

abraçar. Ela falou: Olha, ele

‘tá’ toda a hora querendo

me abraçar. Aí eu fui lá

conversar, a mãe começou

a trabalhar e ele ‘tá’ ficando

com alguém. Então, assim,

a-a... ajuda nisso, porque,

como são muitos alunos, a

gente vai pegando isso,

mas o tempo... a demanda

é maior, ‘né’?

Claro.

Ao passo que se tem duas

pessoas...Acompanhando...

Pra acompanhar.

...olhando, ver todos esses

detalhes que fazem a

diferença pros pequenos...

Ajuda demais. E uma

pessoa com a sensibilidade

119

dela.

Problematizando

as falas /

construindo

categorias

Problematizando as falas /

construindo categorias

Problematizando as

falas / construindo

categorias

Problematizando as

falas / construindo

categorias

- Auxilia a

professora;

- Presença

importante – faz

com que o

professor

regente faça

intervenções

mais pontuais;

- Ela colabora

no processo de

ensino e

aprendizagem.

-Dá apoio ao professor;

- Eu conduzo as atividades

e ela acompanha o meu

ritmo;

- Cria condições para

atuações específicas;

- Alguns alunos bolsistas

fazem intervenções

inadequadas.

- Colabora no

trabalho;

- Auxilia nas

atuações

individuais.

- Contribui no trabalho

realizado;

- Auxilia o professor;

- Cria condições para

ações mais

individualizadas

Algumas conclusões: - 100% das respostas mostram que os professores regentes vêm as alunas pesquisadoras como colaboradoras. Para eles, elas criam condições para intervenções mais individuais. Como sabemos, o processo de aprendizagem exige, às vezes, ações mais pontuais, pois, os alunos nem sempre caminham no mesmo ritmo. Logo, a atuação do aluno bolsista foi lembrada pelas professoras regentes com um elemento importante para essa ação. Contudo, para algumas, o aluno bolsista precisa ser acompanhado, pois, intervenções inadequadas feitas por ele comprometem o desenvolvimento da criança.

2. Questão: Qual a importância do projeto Bolsa Alfabetização no trabalho que você desenvolve em sala de aula?

Professor X Y Z W – Escola Reverendo

Muito importante a... a

presença... ahn... da

aluna pesquisadora na

sala de aula pra que...

que assim tenha um-um...

um espaço e um tempo,

não é? Que ajude, assim,

na... preparar o... o

repertório, das... as

atividades, ‘né’? Em sala

de aula.

Respondeu

anteriormente

A Eliza tem

colabora nas

atividades

propostas pelo

Bolsa.

Com esse projeto

você consegue

atender alunos com

dificuldades.

É o que eu disse, ‘né’?

Da outra vez, que este

ano eu fui abençoada, a

minha classe – até eu

disse isso na reunião,

que era uma classe

abençoada por Deus

mesmo – foi uma classe

tranqüila. E tivemos sim,

‘né’? Umas dificuldades.

Mas procuramos sanar,

‘né’? E a Larissa, ela é

uma pessoa passiva,

assim, tranqüila, ‘né’? E

120

Você falou também... Vou

até aproveitar: você’ falou

até do trabalho que os

alunos fizeram de

‘contação’ de histórias.

Ah, sim.Eu achei que foi

um trabalho bonito. ‘Cê’

comentou...

Então, eles... eles... é...

desenvolveram um

trabalho, um hábito[?]

de... de leitura e também

na... até na escrita,

mesmo aqueles alunos

que têm alguma

dificuldade, um ajudando

o outro, sabe? Em duplas

ou até, assim, coletivo,

‘né’? Então foi muito

importante isso aí. Alunos

que... que tinham muita

dificuldade e de... e

deixou de... aquele medo

de... trazia até eles na

frente, ler, e eles

queriam... Então eu tive

que até arrumar um...

[00:02:55]

...a... na... pôr na rotina o

dia certinho pra o dia de

leitura deles, a... a leitura.

É uma coisa que... que

‘tá’ lá no programa, ‘né’?

Que é a leitura...Ler e

escrever, isso.É, que é a

leitura feita pelo

professor..E isso que

entrou pra você esse ano

foi muito significativo?

Foi muito significativo,

uma... uma... uma 1ª

Série, assim, que eu

fiquei encantada, porque

eu nunca vi tantos

alunos... a classe toda

participativa na leitura, e

assim foi desenvolvendo

eu já tive outras

estagiárias que me

deram

problema...Professora –

...dentro da sala de

aula. Que, até, eu tive

que chegar na Cláudia,

conversar com a

Cláudia pra Cláudia

conversar com elas da

postura delas perante

as crianças, ‘né’? Então

eu acho assim, pelo fato

‘da’ Larissa já estar

mais tempo ela vai

aprender muito mais do

que quem chega. Então

quem chega quer ser

legal com as crianças,

‘né’? E, às vezes,

assim, acaba se

envolvendo muito.

Então a... a estagiária

acaba sendo a boazinha

e a professora a bruxa,

a ruim, ‘né’? A

professora é chata. E,

ah, você é a boazinha. /

Então essa é a

postura... Mas e... é...

graças a Deus esse ano

eu não tive esse

problema. A Larissa,

assim ela se porta

mesmo, tem a postura,

ela não tem gracejo com

as crianças. Assim,

sabe ser amorosa,

carinhosaMas tem a

posturade professora.

‘No entanto’ que quando

ela entrou na minha

sala, eu ‘apresentei ela’

como professora

Larissa, ‘né’? E faço

questão também que

ela me chame de

professora, não de

Silvana, porque... é...

perde, assim... Eu acho

que tem que ter essa

121

a escrita também, ‘né’?

E... pra... pra eles

poderem avançar mais na

leitura e na escrita. E eles

tinham que... tinham que

ler, mostrar. Então eu tive

que marcar mesmo o dia

certinho...

[riso] Depois... Tão

brigando, também, agora:

Ah, ‘vamo’ ler, ‘vamo’ ler!

‘Vamo’ ler! É.

E a Mônica chegou a

comentar, assim. Até

quando ela fez um relato

reflexivo, ela comentou

isso, isso que eu achei

bacana, que apareceu no

relato dela, ‘né’? A sala

muito envolvida com a

leitura.Com a leitura. E

até o tema da Mônica, de

pesquisa, que ela vai

prosseguir, é o... é a

leitura feita pelo

professor.É, é muito

importante.

postura de professora,

assim, na sala. Então na

hora que eu me referia a

ela, eu falava: Ó, a

professora Larissa... Vai

lá até a... a professora

Larissa. / ‘Né’? / Vai até

a professora. Então tem

que ter essa postura.

Professora – Isso... Eu

já tive anos que eu já

não tive esse... já tive

problemas com isso.

Então, assim, eu acho

que o estagiário, ele

ajuda sim, ‘né’? Mas

muitas vezes ele precisa

ser orientado da postura

dele. Principalmente

quem chega ‘na’ escola,

‘né’? Quem ‘tá’

começando.Professora

– Tem que ter essa...

essa orientação.É, uma

definição, aí, de papéis,

‘né’?

Professora – É. E eu

nunca... e eu nunca me

esqueço de um detalhe.

Quando eu comecei a

dar aula, eu não tinha

experiência... Eu nunca

tinha dado aula,

imagina. Trabalhava

de... na caixa

registradora de

mercado, eu não... não

tinha a menor noção,

‘né’? Aí a... Eu sei que

eu entrei de estagiária,

e a professora já saiu

no[?] [trecho

ininteligível]... Eu entrei

numa semana, na outra

semana, a professora já

saiu, eu fiquei ‘c’a’

classe: uma loucura.

‘Né’? E eu tinha uma

menina que a mãe era

psicóloga. E na

122

escolinha, todas as

crianças chamavam a

gente de tia, e ela não.

Ela chamava

“professora”. Daí ela

falava assim: A minha

mãe não quer que eu te

chame de tia, porque

você não é minha tia,

você é minha

professora. [Professora

– Então é a única que

chamava a gente de

professora, e as outras

crianças, de tia: Tia,

tia... E a dona da

escolinha fazia com que

as... queria que a gente

fosse tia, não

professora. Então ela

falava assim: Não é

professora, é tia. / E a

menina fazia: Não,

minha mãe quer que

‘chama’ de professora. /

E eu acho correto,

porque a gente não é

tia... Na

escola...Professora –

‘Né’? Não, eu acho que

desde bebê você tem

que falar: É a

professora.Professora –

‘Né’? Não é a tia. Tia é

um outro

papel.Professora – E

a... até, eu tenho o meu

filho, eu sempre falei: A

professora, a

professora. ‘Né’? /

Sempre foi assim. Eu

acho que isso... tem que

ser isso.Professora – É,

mas eu acho que a pré-

escola peca nesse

papel, na minha

experiência, eu

acho.Mas é a escola,

não deixa de ser

escola...

123

Problematizando /

construção de categorias

Problematizando /

construção de

categorias

Problematizando /

construção de

categorias

Problematizando /

construção de

categorias

- Prepara o aluno do

curso de pedagogia;

- Provocou mudanças na

minha prática: leitura feita

pelo professor

Dá apoio ao professor;

- Eu conduzo as atividades e ela acompanha o meu ritmo;

- Cria condições para atuações específicas;

- Preparar o aluno da Pedagogia;

- Alguns Alunos bolsistas fazem intervenções inadequadas.

-Atender alunos

com dificuldades.

- A postura do

professor.;

Algumas conclusões: - 75% das professoras regentes afirmaram que o Programa colabora tanto

na formação dos alunos do curso de Pedagogia quanto no trabalho

desenvolvido em aula.

3ª. Questão: O que a experiência de receber um aluno bolsista contribuiu para a sua atuação de professora alfabetizadora?

Professor X Y Z W

...O primeiro ano

que eu recebo. uma

aluna pesquisadora.

Foi muito

importante, que eu

vi a importância da

presença de uma

aluna pesquisador

na... nas séries

iniciais, ‘né’? Muito

importante. E pra

mim, também, foi

um desafio, que

muitas vezes ele...

[riso]

Então, pra mim... eu falei,

a experiência de receber

oaluno bolsista foi ótima,

porque, assim, eu tenho,

sempre... é o meu perfil,

‘né’? De passar, de

dividir, compartilhar tudo,

‘né’? Tudo. Então o que eu

‘tô’... se eu ‘tô’ ensinando

alguma coisa, ‘tô’ fazendo

uma atividade, eu vou lá,

se eu puder: Olha, Elaine,

eu fiz assim... / Ou com

outras estagiárias... é...

Alunas pesquisadoras que

eu tive: Olha, eu conduzi

Ele colabora na

realização de

trabalhos mais

individualizados.

Com isso, tenho

condições de

conhecer um pouco

mais os meus

alunos.

Professora – Sim,

ela ajuda, ‘né’?

Muito...Ela busca,

assim, ‘né’? De que

maneira ela pode me

ajudar. Então a

gente acaba

orientando elas de

que forma, de que

metodologia, ‘né’? O

trabalho que é feito

com as crianças, em

grupo,

individualmente... Ela

é... Essas

intervenções...

124

Eu ficava, às vezes,

investigando, assim,

refletindo que... Por

exemplo, assim: Ai,

meu Deus, eu... eu

orientei, mas eu

não[?] dei au...

autonomia. Mas aí,

depois, eu falei

assim: Nossa, eu

tenho que... é...

orientar mais,

entendeu? Por isso,

que eu falo que o

hábito pra mim foi

uma experiência

nova. É, porque...

Até porque, essa

autonomia ainda

não ‘tá’ bem

delimitada, ‘né’?

É, sim. Eu vejo

assim, pelo menos,

‘né’? A gente não

‘tá’... a gente não

‘tá’ muito... ‘Né’?

Aqui pode, aqui não

pode. Se ele pode

fazer, o que ele não

pode fazer. Então...

Então, pra eles fica

difícil... O professor

também, da sala,

mas não... é... Mas

eu dou muita

importância, assim,

sabe?

assim porque a gente vai...

Essa atividade é mais

direcionada pra fase que

eles estão: que eles ‘tão’

silábico, começando a

atribuir valor sonoro. Então

a gente tem que direcionar

atividades pra que eles

pensem, que eles reflitam

sobre o que eles já

conhecem do alfabeto, tal.

Então a gente não dá

mastigadinho, e tudo o

mais. / ‘Né’? Ou então:

Não adianta, nesse

momento, ficar falando “b”,

“a”: “ba”; “b”, “e”: “be”, tal,

que já não é o jeito que a

gente trabalha, não é o...

como eu trabalho, ‘né’?

Então eu ‘tô’ sempre,

assim, fazendo e...

justificando, mostrando

como... por que ‘que’ eu

conduzi daquela maneira,

‘né’? Ou, às vezes, eu ‘vi

ela’ fazendo, também... Eu

pedi pra fazer... pra ela

fazer uma correção, eu

falei: Olha, deixa assim,

não precisa corrigir, deixa

registra... eu quero que

fique registrado nessa

atividade como ele

compreendeu... como ele

foi... o processo da

construção que ele teve,

‘né’? / Então, vai, a criança

lá, por exemplo, vai lá...

escreve uma palavra com

“k”: Olha, o “k” é pra

escrever nome de pessoa,

‘né’? É o “c”, “a”... / Eu

falo: Não, não precisa

falar, deixa com “k” que eu

prefiro deixar aqui

registrado no meu controle

que ele ‘tá’ ainda nesse

processo, ainda ‘tá’

subindo[?] dessa maneira,

é..Professora – Que

fase que a criança

está, ‘né’? Que hoje

ela já até sabe, ‘né’?

Ah, ela ‘tá’ com... Ah,

essa criança ‘tá’

assim, ‘né’? Essa

criança ‘tá’ assim. /

Então tem hora que

ela trabalha

individualmente, tem

hora que ela trabalha

em grupo, com as

crianças. Então

ajuda, assim, a

gente, até a se

certificar daquele

estado que a criança

está, ‘né’? Porque,

às vezes, você acha

uma coisa, e tendo

uma outra ‘pini’...

opinião, você se...

é... ou acha... ...é...

fica naquilo mesmo

ou você pode até

pensar, ‘né’? É

mesmo, ela ‘tá’...

melhorou, ‘né’?

Então ela tem essa

visão, assim, de

ajudar a gente a se

certificar do estágio

de cada criança.No

começo, a gente

sentiu dificuldade,

assim, de saber qual

era o papel delas

aqui dentro, até que

ponto a gente podia

pedir pra elas, ‘né’?

Tem até escolas que

era, assim... Que,

até, eu tenho amigas

minhas que falam

assim: Não, o

estagiário fica lá... E

ela falou assim: E

não pode fazer nada!

‘Né’? Que ela ‘tá’ lá

pra aprender. Mas

125

numa letra só, ‘né’? / Que

a gente já ‘tá’ indo pro

silábico... que já tem

silábico com valor, silábico

alfabético e já tem muitos

alfabetizados, ‘né’? A sala

‘tá’ muito boa, realmente.

Então, eu... assim, eu vou

sempre... é...

Acompanhando...

Acompanhando, ‘né’?

Atu... vendo a atuação

dela. Então, assim, eu

‘tô’... olho... É aquele

negócio, ‘né’? ‘Tá’ com o

olho no... no peixe e o olho

não sei aonde, ‘né’? É,

professor tem olho nas

costas, ‘né’? Isso que o

pessoal fala. Então ela ‘tá’

lá, às vezes, com um a...

com um aluninho que eu

‘tô’ pedindo pra ela

acompanhar, eu ‘tô’ aqui

na frente conduzindo mas

eu to olhando o que ela ‘tá’

fazendo, ‘né’? Teve

professoras, colegas que

falaram: Ah, o professor...

o estagiário na sala é

outro aluno./ ‘Né’? / Outro

aluno pra atrapalhar. / E...

Não é um aluno pra

atrapalhar, de maneira

nenhuma, mas é um aluno

pra você acompanhar

também.Teve um ano, o

ano retrasado, que eu

tive... a primeira aluna

pesquisadora foi uma

aluna do 6º Semestre,

‘né’? Inclusive, ela tinha

dado aulas, já, quando fez

o Magistério, há anos

atrás. Então ela era uma

professora...É..praticament

e formada, tinha tido

experiência e tudo mais.

Então foi... funcionava

muito bem. E tinha,

aqui elas trabalham

muito, viu? [riso]As

meninas trabalham

muito...

Assim, dentro dos

limites, sim, ‘né’? A

gente não... não pôs

a... na... é... É,

participam... E no

começo eu acho que

a nossa dúvida era

essa: até que ponto

eu posso solicitar

ela, ‘né’? E hoje já

está claro isso pra

gente, ‘né’? E pra

elas também.

Segunda-feira da

reunião, primeira a

falar com os pais,

sabe, assim? Ai, ‘cê’

viu como ela

melhorou? E a... e as

crianças... e as

crianças gostam

muito dela também,

‘né’? E os pais...

também, ‘né’? Sabe?

Vieram, falaram: Ai,

você que é a

Larissa?A... a

Kailane[?] fala muito

‘d’ocê’... / Não sei

quê... / A Alessandra

também fala muito

‘d’ocê’ e... / E as

crianças se

envolvem mesmo. E

ele se apega muito a

eles, ‘né’ É, os

pequenos, é difícil...

Trezentos dias aí

juntos, ‘né’? É A

gente briga, briga o

ano todo com eles,

pega no pé... Foi o

que eu falei ‘pos’

pais, ‘né’? Que o ano

todo ‘cê’ fica ali, ‘né’?

Dura, ali, com eles.

126

também... ela era um

pouco mais velha, então

tinha uma maturidade de...

de outras coisas. Aí ela

saiu, veio uma menina de

18 anos, que acabou de

entrar na

faculdade...Então acabou

de entrar. Que vinha com

a mini-blusa, com piercing

aparecendo, aquela calça

super curta... Então, as

crianças achavam o

máximo, queriam ver: Ah,

posso pegar no piercing?

Falei... A primeira semana,

eu falei com ela. Eu falei...

Olha... / Eu tive que tomar,

‘né’?... Eu tive que falar:

Olha... Não... Melhor

‘vim’... / Que ela vai direto

pra faculdade, então elas

vão toda arrumadinha pra

faculdade, tal... [Eu... eu

não interferia, eu fui... não

fui grossa, mas eu

falei...Não, mas nós...

Isso, inclusive, ‘tá’ nas

normas...‘Tá’ nas normas,

é.A escola tem... tem a

vestimenta adequada.Se

você concorda ou

discorda, mas a escola

recebe... [Eu falei pra ela

assim: Olha, tem que...

‘Cê’ tem que... / Falei: Se

você...Mas sei que nós

avisamos. Agora, muitas

vezes ela... a gente avisa

e fica [com a roupa

inadequada].É, mas é o...

por isso que eu falei, é

aquela tese[?] da... da

menininha ainda, ‘né’?

Dezoito anos, toda...

Ainda, eu falei uma vez,

ela veio de novo: Ah, mas

é que eu vou direto pra

faculdade, eu gosto de ir

com essas roupas. / Eu

falei: Então eu vou trazer

Mas chega ‘no’ final,

é difícil, ‘cê’ fala: Ai,

eu não vou mais ver

eles, ‘né’? Eles... /

Cresceram,né? Vão

mudar...

127

um avental pra ‘mim’ te

emprestar, ‘cê’ se

importa? / Aí ela veio,

também, duas semanas,

depois não veio mais,

‘né’? [riso] Então ‘cê’ vê

aquela que... a... brincar,

brinca..Eu sei que é

desgastante, de todo jeito,

‘né’?

Tem tanta coisa pra

você... pra se preocupar,

‘né’?... Então...

É. Então... Ou, então,

aquela que fica muito na

brincadeira, ‘né’?

Com as crianças...

Brinca com as crianças.

Essa menina era assim,

porque ela era muito

menino Era o perfil dela.E

já tive uma... o extremo

oposto, uma senhorinha

que foi... o... com quase

sessenta anos ‘tava’

fazendo faculdade. E aí

ela, assim, é aquele perfil

de mãezona, sabe? Morria

de dó de... Eu acabava de

dar uma bronquinha, ‘né’?

Ela ia lá, e fic... pegava, e

ficava do lado: Eu vou te

ajudar... Assim, sabe?Aí,

eu informava[?], eu falei...

Olha... É, aquela coisa: Ai,

mas ‘cê’ já...? Aí ela era

extremamente religiosa...

Não, mas ‘cê’ tem razão,

pior que, assim, até... a...

Quando ‘cê’ falou isso...

Tô[?] gravando[?], hein[?]?

Que eu lembrei de uma

aluna minha que ela tinha

o perfil... Então[?]

lembro[?]... [00:10:05]

Sim, ‘né’? Aí, aque...

aquela... Ok: eu, a bruxa,

128

‘né’? E ela um amor de

pessoa, ‘né’?Aí, então... Aí

ge... é... Aí gera um

conflito aí, porque ela...

Eles não queriam nem

perguntar pra mim, eles

queriam perguntar pra ela,

porque ela respondia,

‘né’?

É. Aquela que... Na fila,

todo mundo queria dar a

mão pra ela, e eu ficava...

A ruim...

A ruim, ‘né’? Então,

conversei bastante com

ela, mas era muito difícil

d’ela mudar nessa altura

do campeonato, ‘né’?

Mudar uma postura, ‘né’?

Mesmo assim, ela também

me ajudou, também, de

algumas maneiras...

Então, eu tinha... eu tinha,

assim, que de cada

pessoa ver o que ‘que’ ela

pode me ajudar, ‘né’? Eu

tentava passar, como

sempre, o per... o como

trabalhar, o a... meu

método e tudo mais. E

fazia alguns comentários,

‘né’? Algumas críticas

reclamando dessas

coisas, mas aí eu falei: Ah,

nessa altura do

campeonato eu tenho que

usar o que ela pode me

ajudar nesse momento,

‘né’? / Então ela ficava,

‘né’? Com aquelas

crianças mais difíceis, que

ela, com o carinhozinho

dela, ela conti... conseguia

segurar o rojão, ‘né’?

Então fazia ele ficar

quieto, ‘né’? Aqueles...

crianças que não param

quieto, também. Então tem

a... esse problema, ‘né’?

129

E, com relação ao estágio,

das experiências que eu

tive, assim... de

professores que querem

sentar no final da sala e

fazer anotação, ‘né’? Ai,

se precisar, ‘cê’ pode falar

que eu ajudo... / Eu falo:

Não é uma ajuda, ‘né’?É

uma participação, ‘né’? /

Eu sempre falo isso: Não é

uma ajuda, não é um

favor... / Aí: Quer que eu

‘entrego’ a folhi... as-as

atividades? / Eu falei: Não,

entregar as atividades os

alunos entregam, ‘né’?

Não precisa você entregar,

eu falei. Eles gostam de

entregar a folhinha, não

sei o quê. / É... Então eu

falei... Ou então, chegava:

Olha, hoje... essa semana

eu vou ter prova, eu posso

ficar lá no fundo

lendo?Posso ficar

estudando? / E eu já

deixei várias vezes,

porque eu também fiz

faculdade, eu também fiz

estágio, eu sei que é

penoso, ‘né’? Mas isso era

com muita freqüência. As

experiências que eu tive,

elas ‘queria’ ficar lá atrás

com o caderninho, assim,

sentada.. Eu sempre tive

estagiário na minha sala.

Porque as colegas,

normalmente, não gostam,

‘né’? As professoras, em

geral, não gostam. Eu não

tenho muita frescura,

assim, ‘né’? Eu... eu

sempre deixei entrar...

Como eu falei, eu ‘tô’

muito aberta, eu... eu

exploro muito as coisas...

explano também, ‘né’?

Coloco bem as coisas, do

jeito que eu... que eu

130

gosto, do jeito que eu acho

que tem que ser. E faço

críticas, reclamo, tudo,

‘né’? Sou ‘mó’ faladeira,

assim... de

posicionamento mesmo,

‘né’? De conduta e tudo

mais. Mas aí se... teve

muito... Eu acho, assim,

que os estágios foram

muito... são muito dessa

maneira. Principalmente,

por isso que eu ‘tô’

falando: as estudantes

trabalham, ‘né’? Então

aquele tempinho, ali, que o

estudante ficar, ‘né’?

Cummprir horário... Vou

aproveitar pra fazer minha

lição, fazer a resenha,

fazer não sei o quê. / E

eles fazem isso mesmo,

‘né’?Vêm cansadas, ‘né’?

Eu, quando eu fiz estágio,

a primeira vez que eu fiz

faculdade, também, ‘né’?

Pedi pra assinar. Depois

eu fui fazer uma

complementação, aí o

estágio que eu fiz... aí eu

não... não... ‘tava’ com

tempo disponível, aí eu

aproveitei muito, eu

trabalhei na escola inteira,

assim. Porque, pra mim,

era as aulas... ‘Né’? Ia ter

grande valia. Eu trabalhei

junto: ajudei na secretaria,

ajudei na diretoria, porque

pra... E aí foi que eu

aprendi realmente, ‘né’?

Então eu acho que esse

trabalho... Se todos os

estágios fossem... O aluno

bolsista ganhando –

assim, dessa maneira,

ganhando a bolsa, que

seja –, tem um outro...

uma outra...Um processo

maior, ‘né’?..um outro

significado. ‘Né’? Tem um

131

envolvimento maior, uma

responsabilidade maior,

‘né’? Não simplesmente

fazer um relatório pra

entregar, ‘né’? O papel

assinado. Então eu acho

que... é...O que acaba

acontecendo, ‘né’?

O que acaba acontecendo.

Eu acho que tem que ter

um entrosamento maior

entre a pessoa da... da...

no caso, a Diretoria de

Ensino, que recebe, que

faz a... a seleção dessas

alunas. Porque essas

alunas, que... Você, um

profissional experiente, tal,

você ou alguém da

Diretoria de Ensino vai

perceber: Essa aluna ‘tá’

aqui porque ‘tá’... ela quer

ganhar a bolsa, ela quer

ganhar R$ 500,00 e ‘mai’

nada. / ‘Né’? Então, de...

de repente, fazer mesmo

uma avaliação... como

seleção de pessoal, que

qualquer empresa faz

seleção de pessoal. Só

que a gente... aqui[?] é

concursado, tudo, ‘né’?

Então muita coisa vai

passando. Mas fazer uma

seleção de quem

realmente ‘tá’ com o perfil

pra trabalhar, ‘né’? Pra..ter

Interesse em participar,

em aprender. Porque é

muito rico. A Elaine fala

muito isso. Ela falou:

Nossa, Denise, eu não...

Eu falei... às vezes, eu

falo: Ai, Elaine, ‘tô’

aprendendo mais com

você do que você comigo,

porque ela traz muita

informação, ‘né’? / Ela

falou: Não, você não... /

Ela, no final do semestre,

132

ela me mandou uma

mensagem que eu chorei,

no meu e-mail, assim,

falando o quanto ela tinha

aprendido, não sei o que,

tal. Coisa que você, no dia

a dia, você não percebe,

‘né’? Mas que ‘tá’

realmente... ‘Né’? Eu falo:

Olha, se... o... eu te

ensinar o-o que você não

deve fazer, já é bom...

[Assim, ‘né’? Mas eu

falei... Então essatroca,

assim, vale muito a pena,

‘né’? É importante. Dar...

conseguir pensar essa

parceira, ‘né’?Essa

parceria. Então eu acho

que tinha que ser lá de

cima mesmo, ‘desd’a’

escolha, lá... ‘Né’? De

onde...E até na

universidade...Na

universidade também. O

coordenador, ‘né’? Do

processo, eu acho que

tem...Acho que é uma...

uma falha que ‘tá’ muito

em cima da gente... Eu

falo até... Eu falo da

universidade.Ou então ‘cê’

jogar... ou a... ver as

escolas. Aquele

profissional que acha que

qualquer escola... Que tem

gente que começa a

estudar ou começa a

trabalhar e não tem noção

de como é a escola, ‘né’?

Acha que elas... Ou acha

que é uma escola

particular, ‘né’? Que

funciona como uma escola

particular, que já trabalhou

algum dia. Aí chega e vê

uma realidade daquela

loucura da gente [riso], de

cabelo tudo em pé, e não

sei o quê, fica

desesperada, ‘né’? [trecho

133

ininteligível] Nessa outra...

outra escola. O professor:

Nossa, como você

‘guenta’? Nossa, como

você... / Ela ‘tá’ o tempo

todo surpresa com aquela

situação, com aquela...

com aquela realidade que

nós vivemos, ‘né’? E fica

mesmo. Então eu falei...

Eu ‘tô’ meio que preparada

pra realidade, ‘né’? Lógico

que elas vão aprender na

prática. Eu aprendi assim,

‘né’, na raça, ‘né’? Me

jogaram lá e pronto... Você

tem muita experiência

Trabalhar e dar aula foi

escolha mesmo. Por... por

paixão. Então ‘cê’ se

envolve, ‘né’? Pesquisa...

e eu pesquiso muito.

Então, com relação a 1ºs

Anos, vou iniciar a

alfabetização, eu pesquiso

muito, porque a cada

criança que aparece na

sua frente com

dificuldade.Cada criança é

um processo... Então,

você fala: nossa, mas deu

tudo certo aqui... Então

você...Eu acho que um

grande desafio, ‘né’? Hoje

eu acho que... E cada vez

mais, porque a criança

hoje é diferente da criança

de um... da criança de

antigamente, ‘né’?Eu falo:

eu tenho filhos pequenos,

às vezes eu falo: Ah, deixa

eu comparar com a minha

filha. / Às vezes eu traço

um paralelo. Mas dentro

da sala, eu falo: Essa

criança empacou aqui, não

sai daqui, não há meio.

E, até, aquelas crianças...

[riso] Que tem as classes

do PIC, ‘né’?

134

Que são as crianças que

estão entre 3º e 4º Ano,

que ainda não

conseguiram se

alfabetizar... E passaram

por duas/boas[?]

professoras. E é[?]

delicado, porque, muitas

vezes, as pessoas acham:

Não, é porque tem

alguma... Não. Às vezes,

não. É uma criança que

‘tava’ lá na escola, que

não... uma criança

presente, uma criança que

tinha uma boa professora,

que era uma professora

que conseguiu alfabetizar

todos, mas aquela meia

dúzia não con... ela não

deu... ‘Né’?

Por quê? ‘Né’? Por que...

Então acho que são

desafios, hoje, colocados

pra escola...

Mas eu acho que inclusive

nesse aspecto o

professor... é... o aluno

bolsista com... contribui.

Porque, aí, o que

acontece? Tem aquela

criança que, se você vai

do lado... Hoje eu ‘tava’

tendo esse exemplo, ‘né’?

Eu trabalhei com eles um

ingrediente de sopa, tal.

Enfim, aí, eles, lá... a

receita... Então, do lado

ela colocava lá mandioca,

ela escreveu lá: “m”, “i”,

“o”, “k”[?]. Aí escreveu

outra palavra... qualquer

letra. Se você for do lado,

e falar: Olha, parabéns!

Conseguiu! / E essa

dedicaçãozinha especial

que você dá alguns

minutos... alguns minutos,

assim, que a... Que aí a...

‘cê’ pode... que o

135

professor ‘tá’ lá te dando

um auxílio pra sala não

pegar fogo, pra não se

matarem, ‘né’? É. Então,

porque, num dia desse se

você não tem esse

professor... é... você não

pode ir lá. Se eu... se eu

abaixo, assim, do lado da

cadeira da criança pra dar

um carinhozinho especial,

uma atenção, ali, especial,

falar: Olha, você

conseguiu, que bonitinho,

tal. / Os outros já ‘tão’ lá,

te cutucando atrás, e

vem... Então existe isso,

‘né’? Então, enquanto eu

‘tô’ fazendo isso, ela já

percebe – que nem, no

caso... ‘né’? Da Elaine, ela

percebe que eu ‘tô’ lá com

aquela criança que ela já

conhece, que ela já sabe

qual é a dificuldade,

diferente, tal. Então ela

segura o rojão dos outros.

Justamente porque ela

sabe que aquela criança

precisa... E, às vezes, é

bem isso, assim, aquela

atenção especial que ela...

um carinhozinho ali do

lado, ‘né’? Aí ‘cê’ faz... a

criança faz...Faz a

diferença. Então eu tive

caso de aluno que... que

eu ‘tava’ presa no final do

semestre: Não, esses dois

aqui não têm... acho que

daqui não sai, não é

possível que o negócio

não anda! / Agora voltou,

eu falei: Olha, eu ‘tô’

pegando esses dois. /

Então ‘tô’... E eles já ‘tão’

silábico com valor. Hoje eu

fiz uma sondagem, e eles

‘tão’ silábico com valor. O

João Vitor, aquele tem

problema de fala, ‘né’? Já

136

tem problema de ‘fono’. E

‘tá’ com valor, assim.

Então eu fico: Não...

Tá’ no processo.

Tem. Não, tem. Tem o

ritmo e tudo mais, ‘né’?

Explicar ‘po’... pa... é...

passar pra esses alunos

bolsistas, pros estagiários

essa questão do ritmo,

porque eles não

entendem, muitas vezes,

‘né’? Eu falo: Como? Tem

a... Eles... Eu tive aluno

que chegou achando que

a sala era tudo igual,

‘né’?É nada. Que bom

seria.

Eu falei: Não é, a gente

precisa ver o ritmo de

cada um, que a gente

aprende a respeitar e

levar, ‘né’? A dimensionar,

pegar. / Então esse é o dia

a dia.

É outro... Só quando.

Problematizando/co

nstruindo categorias

Problematizando /

construção de categorias

Problematizando /

construção de

categorias

Problematizando /

construção de

categorias

- Perceber a

dificuldade de

partilhar trabalhos.

- Aprender a partilhar

atividades com os Alunos

bolsistas e alunos

estagiários;

- O AP não é um aluno

para atrapalhar, de

maneira nenhuma, mas é

um aluno para você

acompanhar também.

(vestimentas, postura,

intervenções, etc.);

-

- Realizar trabalhos

individualizados;

- Conhecer os

alunos.

- Perceber a

importância do aluno

da pedagogia

acompanhar o

trabalho que ocorre

na sala de aula

Algumas conclusões: Todas as professoras regentes demonstraram

preocupação em acompanhar tanto o aluno bolsista quanto o estagiário. Como

137

trabalhar de maneira partilhada, ainda, é um desafio para os professores

regentes.

4ª. Questão: Você recebe alunos do curso de Pedagogia para a realização de estágio? Fale sobre a atuação dos alunos estagiários do curso de Pedagogia em sua sala de aula.

Professor X Y Z W

O tempo é diferente, é

limitado. Mas... é...

não deixo de dar

atenção à importância

na... à presença

desses alunos

estagiários na sala de

aula, e... Mas é...

assim... eu... a

permanência é

diferente,. O tempo

deles é diferente,

limitado Ah, eu nunca

perguntei pra eles,

mas eu acho... Não

sei se dificulta pra

eles alguma coisa. Às

vezes... às vezes eles

perguntam,

participam, mas o...E

você

responde......como eu

falei... Respondo, eles

participam

tambémClaro. Mas o

tempo, eu acho que..

Interfere Porque pra

ela entender aquela

atividade, ela vai ter

que acompanhar o

professor, porque

também tem a rotina,

tem todo aquele

processo, ‘né’? Na...

numa sequência, ‘né’?

Didática. E aí, pra

eles, já fica mais..

Acompanhar o

processo.Acompanhar

Ver o jeito que ela...

Então, assim, eu penso

dessa maneira. Eu acho,

até, que quando o

estagiário é diferente...

quando veio esse nome,

aluno bolsista, fica muito

pertinente, porque ela é

um alu... é uma aluna,

‘né’? Uma aluna com

vivência, com

maturidade, com mais

presença.

Eu recebo… Eles

ficam observando…

às vezes colaboram,

mas é uma atuação

diferente do aluno

bolsista. Muitas

vezes, ficamos sem

saber o que eles

estão observando.

Não têm a

participação, ‘né’?–

Só a observação, e

não tem nenhuma...

assim... .influência

na aula não tem...

Eles só estão ali,

‘né’? Não têm

nenhuma

participação, eu

acho que... A

aluna... é... acaba

não percebendo que

é mesmo na sala de

Uma que o

professor, também,

quando chega um

estagiário, você’ não

tem tanta liberdade

de... Porque não dá

tempo de você

conhecer ele,

‘né’?Quando ’ vai

começar a ter mais

liberdade, acabou o

estágio. Então

você... Nem acaba

criando tantos

vínculos como eu

tenho com a Larissa,

‘né’? A gente tem

um vínculo inclusive

de amizade. De

liberdade, de chegar,

de falar: Ó... ‘Né’?

É... Ó, faz assim.

Faz... Ó, desse jeito,

é melhor. ‘Né’? Tipo,

coisa que no... com

138

o processo. Agora, a

aluna pesquisadora já

acompanha mais o

processo. E você vai

tendo uma relação

também mais

próxima,... Mais

próxima.

um outro... o

estagiário a gente já

não teria.

Problematizando as

falas/construção de

categorias

Problematizando as

falas/construção de

categorias

Problematizando as

falas/construção de

categorias

Problematizando as

falas/construção de

categorias

- O tempo de

permanência do aluno

estagiário é pouco;

- O aluno estagiário

não consegue

acompanhar processo

de ensino e

aprendizagem;

- Os alunos

estagiários ficam

observando;

- Poucos colaboram.

- Não participam;

- Apenas observam;

- Não conseguem

construir vínculos

Algumas conclusões: - As professoras regentes reconhecem que os alunos do Bolsa Alfabetização ocupam um espaço nas suas salas de aula e que o tempo de permanência em sala de aula colabora para ações mais partilhadas. Contudo, elas lembram que, em alguns momentos, precisam ficar atentas nas intervenções que os alunos bolsistas realizam com os anos que estão sendo alfabetizados, pois, em alguns momentos, são inadequadas. Para elas, é uma tarefa adicional, ou seja, além das intervenções dos alunos que estão sendo alfabetizados, elas precisam acompanhar as intervenções que os alunos bolsistas realizam.

139

Alunos bolsistas Alunos que realizaram seus estágios convencionais

- Ver práticas, ver a relação professor aluno e aluno, ver o processo de alfabetização;

- A teoria ganha sentido;

- Trabalho diferenciado.

- Conhecer

- Ver a realidade da sala de aula/a teoria;

- Fazer ligações: teoria e prática;

- Aprender alfabetizar.

- Contato;

- Ter noção.

- Como a criança aprende a ler e a escrever: fase de transição/estalo;

- Valorização do curso;

- Mudou minha visão de educação;

- Posso ensinar no ensino Fundamental.

- Desejo de continuar na Educação Infantil e não ingressar no Ensino Fundamental por insegurança;

- Ouvir o aluno;

- É possível fazer diferente.

- Aprender a lidar com situações difíceis;

- Perceber a importância do papel do coordenador;

- A colocar em prática o que aprender;

- Utilizar o material do Ler e Escrever;

- Como levar as crianças a aprender;

- A pensar a ação do professor e a minha ação;

- Perceber a importância da intervenção, pois, o processo de ensino e aprendizagem é complexo;

- Perceber a importância da formação continuada;

- Importância da pesquisa;

- olhar o aluno.

- Perceber a capacidade das crianças menores.

- Contação de histórias; - Atender os alunos;

- Realização de um projeto;

- Passar exercícios.

- Contação de histórias;

- Muito importante, quando você incentiva o aluno;

- Criança aprende através de cópias;

- Eu acho que a criança aprende... Muito

140

- Por meio da conversa, que tem, assim... Diálogo... Tem o diálogo...

- Brincando. Brincando, discutindo, dando oportunidade pra que elas falem;

- Interagindo com o meio. Tem que ter diálogo, tem que ter comunicação;

- É o diálogo. Eu acho que isso é muito importante;

- É o professor e o aluno;

- Criar situações interessantes que despertem a vontade de aprender;

- Você ensina quando mostra o sentido do conhecimento – Por que você está aprendendo isso?

- Ensinar exige “ter zelo pelo processo” (Aluna E);

sozinha;

- Na minha visão, a criança aprende com muito estímulo;

- Seria uma coisa constante, até que ela assimile;

- Saber a matéria.

Respostas agrupadas

1ª. Questão: Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno (os) pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização em sua escola?

DIRETOR X – D. Santo

André (Inácia...)

DIRETOR Y – Centro

Sul- André Dreyful...

DIRETOR Z DIRETOR W –

Reverendo Salen /

Santo André

“É... eu já trabalhei em

três escolas diferentes,

então a gente recebe

alunos... alunos muito

‘dedicados’,

responsáveis, como

também acontece de

recebermos alunos que

não têm muita dedicação,

às vezes, mesmo, vem

pelo valor da bolsa...

“Além de ele frequentar a

universidade, está

“Olha, eu,

particularmente, eu gosto

bastante do trabalho do

aluno bolsista aqui na

escola. Eu acho que, às

vezes, tem alguns alunos

que acabam, como a

Maria falou, mesmo,

atrapalhando o

andamento da escola.

Ahn... Eu acho que esse

ano tivemos só a ajuda[?]

aí[?] da Elaine, que

“Esse ano não

enfrentamos

problemas com aluno

bolsista. As meninas

são responsáveis e

comprometidas.

Porém, já recebemos

alunas que

atrapalharam”.

Então foi como eu

falei... Eles são bem

vindos. Mas eu acredito

muito mais é no aluno

da Bolsa Alfabetização.

O estagiário, ele vem...

Ele entra na sala mais

para observar. Então,

assim, a participação

dele é pequena, ‘tá’?

Ele não tem

interferência nenhuma,

não tem aquele

envolvimento. Com o

141

participando da Bolsa

Educação na unidade

escolar, ainda tem outra

atividade de fora, que é o

sustento dele e também

da própria família tudo

isso torna sua jornada

mais difícil”.

realmente só

acrescentou, acho que, o

trabalho da Denise, ‘né’?

Que é a professora da

sala. E algumas vezes,

como o ano passado,

como também a Maria

citou, tivemos algumas

que acabaram

atrapalhando o

andamento e acabaram

até saindo da escola,

‘né’? Foram até

‘transferida’ pra outra

escola, porque, realmente

não... “Eu acho que ele

traz o aluno, o estudante

para dentro da sala de

aula, para que esse

aluno, junto com o

regente de classe, ele

tem a oportunidade de

aprender. Então é ali no

dia a dia, nos trabalhos

que o regente de classe

vai fazendo que ela,

estando junto, ela vai

aprendendo e vai

seguindo com a classe. E

o que eu tenho notado

aluno. É... Eu acho

pouco tempo também

de estágio, ele dentro

da escola.

Agora, o aluno

alfabetizador, não: ele

está ali no dia a dia.

Tem toda uma rotina,

como a coordenadora

comentou. Ele

acompanha essa rotina.

Ah, essa troca de

alunos... Vários tipos de

alunos dentro da sala,

que ele tem o convívio.

Então, assim, ele

adquire uma experiência

marcante, eu acho...

Falas significativas:-

Alunos dedicados x

alunos não

comprometidos; - Alunos

bolsistas que colaboram x

alunos bolsistas que

atrapalham.

- Alunos bolsistas que

colaboram x alunos

bolsistas que atrapalham;

- O aluno bolsista

aprende.

Alunos bolsistas que

colaboram x alunos

bolsistas que

atrapalham.

- Eles são benvindos.

Mas o aluno da Bolsa

Alfabetização está mais

envolvido com escola. O

estagiário entra na sala

de aula mais para

observar

2. Questão: Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno

(os) estagiário (os) em sua escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W

“Hoje, a gente

praticamente não está

recebendo aluno sem

O que eu tenho notado é

que a... a aluna

pesquisadora que está

Eles são bem vindos.

Nunca tivemos

problemas com eles. A

Então foi como eu falei,

Eles são bem vindos.

Mas eu acredito muito

142

ser do Bolsa

Alfabetização... Aluno

estagiário... já deu

muito problema”

“Esse ano nós quase

não tivemos nenhum

aluno fazendo estágio

mesmo...”.

aqui na escola, ela tem,

assim, um envolvimento

muito grande com a

professora. Eu estou aqui

há pouco tempo, menos

de três meses, então já...

tenho essa parte a

colocar. Que ela... houve,

entre ela e a professora

regente de classe, eu acho

que ali houve um

entrosamento muito

grande.

“Eu acho que ela ajuda

muito, que ela acrescenta

muito, também. E ela

aprende muito também,

com certeza. Porque ela é

comprometida. Então

essa... Eu acho ótimo esse

programa. Só que existe

só em algumas 1ªs

Séries...

“Eu acho que a classe tem

oportunidade de avançar

no conteúdo, porque são

duas pessoas ali dentro

trabalhando. E algumas

séries, que não têm o

aluno bolsista, claro que

elas ficam em

desvantagem. Por quê?

Porque a professora terá

que trabalhar, correr muito

mais para que chegue,

também, a um avanço

maior. Então o governo

precisa rever essa parte.

E se você compara o

aluno bolsista com o

estagiário... Então, assim,

é um avanço grande. Você

lembra quando era

estagiária? Sentava no

fundo da sal .e fica só

observando... O projeto

mudou, também, a

posição.

atuação deles é mais

de observadores... Às

vezes ajudam... Mas é

raro.

mais é no aluno da

Bolsa Alfabetização. O

estagiário, ele vem... ele

entra na sala mais como

observador. ‘Tá’? Então,

assim, a participação

dele é pequena, ‘tá’?

Ele... a... não tem

interferência nenhuma,

não tem aquele

relacionamento, ‘né’?

Com o aluno. ‘Tá’? É...

Eu acho pouco tempo

também de estágio, ele

dentro da escola.

Agora, o aluno

alfabetizador, não: ele

‘tá’ ali no dia a dia, ‘né’?

Tem toda uma rotina,

como a coordenadora

comentou, ‘né’? Ele

acompanha essa rotina.

Ah, essa troca de

alunos? Vários tipos de

alunos dentro da sala,

que ele tem o convívio.

Então, assim, ele

adquire uma experiência

marcante, eu acho o

aluno.

143

Obrigatoriamente, você

precisa conviver. Então

você puxa mais. Quando

era estagiário, ‘cê’ ia lá

duas vezes por semana...

Quando, no muito, você

rodava naquela coisa

arcaica que é mimeógrafo

e que existe na sala de

aula...

É, então você ajudava

assim. Eu, pelo menos...

ahn... [d]o que eu já

observei, [d]o que eu fiz.

Então, assim, você

rodava. Muitas vezes o

estágio era de

participação, e a sua

participação era de rodar,

‘né’? As vezes, corrigia

caderno? Quando o

professor era muito legal.

Ele senta num canto da

sala, lá no fundo, e fazia

as coisas pro professor.

Então, o que ‘que’ você

aprendia? Não era um

auxílio direto com o aluno.

Não... Entre o estágio e

esse aluno bolsista.

Porque o aluno, quando

ele chegava a uma

escola... ele chega, ‘né’?

Para um estágio, muitas

vezes ele nem vê[?]

direito[?] a sala de aula.

Ele fica vigiando... Então

ele não se envolve com o

trabalho do professor, ele,

apenas, a maioria das

vezes, ele só observa. A

maioria das vezes ele

observa só. E aí, acho que

não acrescenta muito,

como aquele dia a dia:

trabalhar junto, ali, nas

atividades, e tudo mais. Eu

acho que está mudando

144

essa parte.

Falas significativas:

- Poucos alunos

estagiários – Já deram

muitos problemas

Falas significativas:

- O aluno estagiário só

observa

- os estagiários são

observadores... pouco

atuam

- O aluno estagiário só

observa

3. Questão: Em que a experiência de receber alunos do Programa Bolsa Alfabetização contribuiu para o trabalho realizado na escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W –

Reverendo Salen

“Mas é que aqui no

Bolsa, como ela está

frequentando quase um

ano todo, ela ‘tá’

acompanhando o

trabalho, faz uma par...

Ela tem uma parceria

com o professor da

classe...”

“Um acompanhamento,

ali... Como a Silvia

comentou: realmente

está auxiliando seus

alunos ali que estão

num estágio mais

avançado e deixam os

alunos que estão num

estágio, numa hipótese

de aprendizagem um

pouco defasada com o

professor da classe.

Agora, o aluno-

estagiário,

principalmente o

estagiário, ele fica como

ouvinte, ele é só

ouvinte, só. Dificilmente

ele tem participação...”.

– É do Bolsa contribui...

É significativa a

contribuição deles, uma

vez que você tem aí por

volta de trinta a 33

Entre as partes, essa

sintonia, como nós temos

aqui, eu acho que, é

como eu já lhe falei, que

as outras classes ficam

aquém. Por quê? Porque

elas também precisam

deste aluno bolsista junto

com o regente de classe

para dar uma sequência

maior nesse trabalho,

‘né’? Para ajudar o aluno

– aquele que tem

dificuldades e tudo o

mais. Agora, é o que eu

lhe digo, ‘né’?

O aluno bolsista é um

colaborador. Ele

participa das

atividades propostas.

Às vezes, fica com

pequenos grupos,

participa das

reuniões... Esse ano,

nós tivemos muita

sorte a aluna que

recebemos está

sempre participando...

é muito dedicado,

mas, não é sempre.

Então, ele contribui

porque ele a... Ele

ajuda. Não é fácil Então,

assim, o aluno bolsista

ajuda muito o professor.

Contribui muito com o

trabalho.

Principalmente, porque

as nossas, aqui em

termos, assim, de

relacionamento são

ótimas. Nós não tivemos

outras ‘experiência’ –

eu, pelo menos, não

tive... Experiências com

outras alunas

pesquisadoras, mas

com elas... Elas

aprendem muito com o

professor. Aprende

muito no dia a dia.

Então, assim, eu acho

que é uma experiência

muito boa, eu acho que

é fantástico.

Seria bom se todas as

outras profissões

passassem pela mesma

experiência.

O aluno alfabetizador

dentro da escola, no

convívio dia a dia, tanto

com a professora e

145

alunos em cada classe

e ‘tá’ com um professor

auxiliar... No nosso caso

específico, a aluna que

nós temos pelo

programa é dedicada,

responsável, ‘tá’ todos

os dias aqui, ‘tá’ sempre

com boa vontade, ‘tá’

colaborando... é... com

a... com a

aprendizagem dos

alunos. E assessorando

a professora. Ele

acompanha, é

verdade... É isso aí.

ainda remunerado, isso

é importante. Veja... o

médico recebe para

fazer a residência.

- Acompanha o trabalho

realizado em sala de

aula;

- Auxilia os alunos e o

professor.

- O AP ajuda/colabora na

superação das

dificuldades que alunos

apresentam em sala de

aula.

-

4. Questão: Para você, em que a experiência de receber alunos estagiários (alunos que não participam do programa bolsa alfabetização) contribuiu para o trabalho realizado na escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W

Agora, o aluno-estagiário,

principalmente o estagiário,

ele fica como ouvinte, ele é só

ouvinte, só. Dificilmente ele

tem participação. E que não

acontece com aluno

estagiário... Que ele acaba

ficando... Ele fica um pouco

mais. Ele vem lá fazer pra

fazer a observação.

Preocupado em fazer os seus

relatos... Pois o tempo dele

também é menor.

Daí ele... Faz só crítica? Não.

Ele faz trezentas horas só, o

outro ‘tá’ o ano todo, são mil

Então, o

pesquisador... é... o

aluno bolsista, ele

aprende muito

mais, por quê?

Está ‘direto’

envolvido naquele

trabalho, naquela

atividade e tudo

mais. O aluno

bolsista tem mais

condições de

“chegar” no aluno.

Já o estagiário, ele

não tem essa...

Ele colabora pouco,

fica pouco tempo na

escola.

É, então, como eu falei:

eles são bem vindos,

porém eu não acho um

trabalho, assim, que

compromete, ‘né’? A vida

deles, ‘tá’? Eu acho,

assim, que eles teriam

que se comprometer mais

com o trabalho. Ele...

Dentro da escola, eles

passam muito pouco

tempo e não interagem –

nem com a sala, nem

com os alunos. Então eu

acho que é falho.

146

horas – quer dizer, três vezes

mais. Uma coisa é você ficar

aí um dia, fazer uma vez por

semana o estágio...

5. Questão: Faça um breve relato do como você acolhe (eu) os alunos estagiários em sua escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W – Reverendo

Salen

São bem acolhidos...

Não discriminamos

Recebemos e

procuramos fazer

com que se sintam

bem

Todos são bem

recebidos. Alguns se

envolvem outros não.

O aluno bolsista vê as

dificuldades. Agora o

estagiário não consegue ver

essas dificuldades dentro da

sala. Aquele aluno, Ele tem

dificuldades na alfabetização

por isso, isso e isso. Já para o

estagiário, não dá tempo.

Mesmo sendo pouco tempo,

ele são bem vindos.

6ª. Questão: O que o aluno do curso de Pedagogia aprende quando faz estágio em sua escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W

Pouco aprende...

como eu já disse ...

Ele fica pouco tempo e

sempre observando.

Pouquíssimos estagiários

conseguiram fazer... ou...

se fazer presente, ‘né’?

Se fazer presente.

Pouquíssimos, eu não

tenho lembrança...

lembrança de nenhum...

Poucos deram certo. Ao

contrário do aluno

bolsista... Por conta de

estar envolvido, ‘tá’

presente, ‘tá’ ali no

cotidiano. Então você tem

casos positivos, como é

Eles não têm o

tempo suficiente

para interagir e

aprender. Ficam

apenas

observando.

Poucos participam.

Não vejo uma

relação próxima

entre o estagiário e

o professor.

Aprende pouco... Ele

fica mais na

observação.

147

o... este caso deste ano

7ª. Questão: O que o aluno bolsista aprende quando atua em sua escola?

DIRETOR X DIRETOR Y DIRETOR Z DIRETOR W

Ele aprende como a escola

funciona, como as crianças

aprendem, enfim, o

significado do trabalho

educacional

Aprende a dinâmica

da sala de aula,

como a criança

aprende, como o

professor poderia

intervir...

Como se relacionar

com os alunos...as

dificuldades que

enfrentamos

Ele aprende como

alfabetizar. Ele

aprende com a

professora o como

ensinar. Enfim,

aprende a ser

professor.

Como eu comentei

anteriormente, ele

aprende a ensinar.

Outros dados... Questão não prevista

E como é que vocês sentem a relação da escola pública,

hoje, com a universidade? Porque um dos objetivos do

projeto é pensar essa aproximação

Diretor – Pela primeira vez, Fátima, que a gente ‘tá’

conversando com alguém da universidade...Deve ser pela

primeira vez.

Você vê, há três anos que o projeto foi implantado e é a

primeira vez que a universidade ‘tá’ vindo até a escola pra

‘tá’ conversando com a gente. Eu, pelo menos, nunca tive o

contato. Então, eu acho que é interessante pra universidade

saber como está a escola pública de... Fica uma lacuna entre

a realidade... Mesmo que o professor da universidade, ele

faça o curso, ‘tem’ conhecimento, ele não tem a realidade do

aluno que está recebendo hoje, ‘né’? Fica uma lacuna aí.

Ainda sentimos que estamos muito

distantes. Seria bom, para todos nós

que as relações estivessem mais

próximas

148

Mas, não sei... Você, como acabou de passar, há pouco

tempo, e que é uma pessoa experiente, não sei quem é o

corpo docente que ‘tá’ lá com você... Mas a realidade é que

essas mudanças de metodologia, principalmente na rede

pública estadual de São Paulo, com um programa ‘desse’,

que você vê que é uma novidade pros professores que já

estão formados há dez, quinze anos, lá na universidade, não

sei como vocês ‘tão’ acompanhando, se vocês já... ‘tão’

inteirados desse projeto que ‘tá’ aí, na Rede...

Entrevista com o coordenador 1ª questão: Faça um breve relato do seu contato com o projeto Bolsa Alfabetização? Você recebe orientações desde quando?

Coordenador X Coordenador Y Coordenador Z W

Desde quando ele foi

implantado. Primeiro

como professora e,

depois, como

coordenadora. Então a

gente recebe orientação

da Secretaria da

Educação e pela

Diretoria de Ensino de

Santo André.

Então, e a gente recebe

na Oficina Pedagógica

da Diretoria de Ensino

as orientações: como

elas devem ‘portar’, o

que elas têm que fazer:

tudo por lá.

– Data de pagamento,

tudo isso daí.

Então, o meu primeiro

contato com o Bolsa foi

quando eu passei a ser

coordenadora. Porque,

como eu dava aula pra 4ª

Série, é... eu não tinha

muito contato. Eu via uma

moça lá, tal, mas eu não

sabia exatamente do que

se tratava. Algumas

colegas da 1ª. Série

relataram... Porque teve...

é... meninas que se

adaptam é... que ‘entrava’

dentro do projeto, da

escola... ‘teve’ umas que

não entravam, ‘né’? E

teve... é... ficava aquela

conversinha, sabe? Aquela

coisa. É... ‘Tinha’ umas

que ‘ajudava’ a professora,

‘tinha’ outras que

acabavam até

atrapalhando o trabalho

em sala. Então a gente

escutava as meninas

falarem, ‘né’? Então, por

aí... Eu também não

tomava muito

Bom, nós tivemos uma

orientação... geral, com

a... a supervisora, que

é responsável pelo

Bolsa, que é a Ignez.

Tem orientações

pedagógicas Como

qual seria o papel, na

verdade, do aluno

bolsista dentro das

escolas. Para que não

tivesse divergência,

cada um achar que era

uma coisa. Nós

recebemos até por

escrito... Qual era o

papel. E... para gente

dar ciência para os

professores que

estavam com a 1ª

Série (2º Ano), que já

até mudou a

nomenclatura.

E qualquer dúvida que

a gente tem... que nós

sempre perguntamos

tanto pra... pessoa que

é responsável, que é a

As orientações, elas

vêm através das

PCOP’s, das

Diretorias de Ensino.

Os coordenadores têm

oito horas de formação

na Diretoria de Ensino

aqui de Santo André...

Elas cumprem bem,

assim, à risca. Nós

temos tanto pro

desenvolvimento do

Projeto, do Ler e

Escrever. Como dos

subsídios pra HTPC –

então orientar a

professora. Então é

nesses encontros as

orientação de como

lidar com a Bolsa

Alfabetização. Então

muitos problemas são

levados. As

orientações são dadas

a partir delas. Contato

com as meninas

acaba sendo diário,

‘porque elas estão

aqui todos os dias,

149

conhecimento, porque eu

era de 4ª, então, pra mim,

saber o que ‘que’ ela fazia,

o que ela não fazia, não...

não me chamava atenção

na época. Aí eu passei a

ser coordenadora, e o

professor coordenador é

que é responsável pelo

projeto dentro da escola.

Aí o... lá na Diretoria de

Ensino a qual eu pertenço,

a Centro Sul, é... é... dá

orientação a respeito

disso: o que ‘que’ é, qual é

a função, ‘né’? O que ‘que’

eles têm que... é... O que

pode, o que não pode na

escola; o que a gente pode

pedir, o que a gente não

pode. E entrava em

confronto também, porque

quando a gente chegava

aqui, que ia conversar com

algumas meninas: Ó, mas

a minha coordenadora

falou que não é desse

jeito. A minha

coordenadora falou que é

assado, ‘cê’ ‘tá’ pedindo

cozido.

Então acabava que

criando, assim, um certo

desconforto, ‘né’? Isso no

primeiro ano, assim, que a

gente... que eu entrei na

coordenação – ainda havia

esse certo desconforto.

Mas, aí, é... foram saindo

essas meninas, e entraram

outras que estavam mais

comprometidas – que

parece que tinha o

Magistério na veia, a gente

costuma dizer –, que tinha

vontade mesmo de

aprender. E quando você

tem vontade, tudo que

você pede pra elas, elas

participavam, ajudavam. E

Miriam ou a Inez.

então elas participam

da rotina: horário de

recreio, horário de

entrada, de saída.

Muitas vezes elas me

procuram para auxiliar

no projeto.

É, não... É bom,

porque a gente acaba

retomando bastante

coisa junto com elas

dessa parte de estudo,

‘né’? Também é muito

importante. E mesmo

na sala...

150

isso fez com que a gente

olhasse pro projeto de

uma forma positiva.

Porque a gente não tinha

problema.

Às vezes, a escola se

sente vigiada. Porque não

sabe como ‘que’ ‘tá’

chegando lá na escola

para determinadas ações

e posições que a escola

toma, ‘né’? Então fica

complicado, porque é a

visão de outra pessoa.

Este ano ela chegou. É...

Mas, de forma geral, o

contato, ‘a’ primeiro

momento, foi um pouco

assim, ‘né’? Pra... pra

saber o que pode, o que

não pode, mesmo porque

a moça ‘tava’ dando

alguns problemas e a

gente queria saber até

onde a gente podia, o que

‘que’ a gente não podia,

‘né’? Pra tomar esse

cuidado, pra não chegar lá

fora em forma distorcida.

Então, se... é... este

contato foi muito bom, a

orientação da Diretoria.

Porque você acaba que

delimitando mesmo, ‘né’?

Sabendo o que pode e o

que não pode. É obvio

que, dentro da escola,

quando as meninas

assumem uma posição de

aprendizagem...de

companheirismo o trabalho

rende muito.

2ª questão: Fale um pouco do seu papel/função no projeto Bolsa Alfabetização?

X Y Z W

151

Dando informação

para aluno-

alfabetizador e

verificando se ele ‘tá’

fazendo o que

compete a ele. Elas

deveriam participar

do HTPC, porém,

elas não vêm.

Está na

universidade, e não

dá tempo, porque aí

fica até vinte pras

oi... pras oito, e aí

elas não podem

frequentar.

Então, a função do

coordenador, mesmo, é-é

coordenar, auxiliar. ajudando

essas meninas, que chegam

aí cruas, ‘né’? Que chegam

sem saber o que ‘que’ é uma

de hipótese de escrita,

postura de sala, gestão de

sala, ‘né’? Elas chegam...

O que nos ajuda. Porque se

eu pego alguém que chega

aqui que não... não sabe

falar com o aluno, sabe? Não

não consegue diferenciar

materiais, não soma. Você

vai ter alguém pra atrapalhar

você. Que na rotina, aqui é

muito complicado, você

corre, todo mundo faz tudo...

Agora, o que eu acho

bastante positivo, também, é

essa preocupação. Porque

eu fiz Pedagogia e não me

falaram de hipótese de

escrita, ‘né’? Se falou, é uma

coisa que... muito lá por

cima. E quando você chega

aqui na sala de aula... ‘Né’?

Tem gente que chega aqui e

não conhece o projeto Ler e

Escrever. Então a -a ideia de

alfabetização, ainda é

nesse[?] enlatado[?], que foi

o... quando a gente foi

alfabetizado, ‘né’? “B” com

“a”: bá... [00:07:20]

Mas pra você dominar

mesmo a sala de aula, pra

você entender como ‘que’ a

criança pensa, como ‘que’

ela lançou mão daquele

pensamento... Que ‘que’ eu

vou fazer? Ela sabe até aqui.

Aonde ‘que’ eu vou? O que

‘que’ eu tenho que

retomar?... ‘Cê’ precisa ter

conhecimento teórico.

Então, no... na verdade

a função, hoje, do

professor coordenador

no Ler e Escrever é

mais de formação.

Vou até a sala, vejo... Aí

vou focando ou leitura

ou escrita – que é

sempre em cima da

leitura ou escrita. E

agora, no momento, nós

estamos trabalhando

bastante produção oral

com destino escrito. E

que antes não era,

assim, vista pela 1ª

Série... Nós tivemos até

resistência de professor,

que acreditava, assim,

que uma criança não

sabia ler ou escrever

não sabia produzir um

texto. Então eu achei,

assim, que teve uma

mudança bem grande a

partir dessa... dessa

formação do professor

e... e trabalhar, assim,

bem em cima do guia,

‘né’? Que nós

trabalhamos, todos...

é... bem em cima do

guia, na...Então, a gente

trabalha bem em cima

do guia. E é claro que

tem uns complementos,

‘né’? As outras...

Nós, no momento, só

temos uma sala de PIC

do 3º Ano. É... Achamos

que é mais vantajoso...

o trio gestor, ‘né’?

Achamos que é mais

vantajoso o PIC de 3ª

Série porque você já

sana as dificuldades

antes de chegar na 4ª

Série.Porque na 4ª eles

participam do Saresp.

Olha, aqui, como faz

isso, pode fazer

daquela outra

maneira, ‘né’? /

Quando vem,

realmente o Bolsa

Alfabetização, o aluno

bolsista que vem, que

ele é novo, que elas

precisam de

orientação, então

sempre... No começo

do ano, a gente senta,

conversa, combina a

rotina da escola,

combinamos o

procedimento delas

em sala, ‘né’? Pra

ficar, assim, bem...

bem claro. Mas esse

ano, nós estamos com

a Nanci e a Larissa já

há dois, três anos aqui

conosco. Então foi

muito fácil de trabalhar

com as meninas, que

elas são, assim,

ótimas mesmo.

E em relação a

trabalho em sala de

aula delas. Com a

professora, também:

existe a preocupação

delas lidarem com

todos os tipos de

alunos, não só com

aluno com dificuldade.

Então a gente tem

essa dinâmica na

escola. Elas, na sala

de aula, elaboram uma

rotina, um rodízio,

então as duas

trabalham o tempo

todo. Durante a

semana, com os

alunos da sala. Então

a gente se preocupa

muito em não deixá-

las, ‘né’? É... de... nós

152

Porque se você não tiver, a

gente não consegue dar

conta, ‘né’? ‘Cê’ não

consegue dar conta daquilo

que você não domina, ‘né’?

Você intermedia o

relacionamento. Já

aconteceu algumas vezes,

no começo do projeto, assim

que eu entrei, de algumas

meninas estarem

reclamando da aluna

pesquisadora. E aí você

chama, você conversa meio

que sutilmente também,

porque você não vai criar

aquele clima de briga.

Então... não temos... Longe de

ter esse foco, delas

trabalharem só com

aluno fraco – muito

pelo contrário, elas

têm que ter o direito

de estarem livres de

lidar com todos os

alunos, com todas as

dificuldades.

3ª questão: Em que a experiência de receber alunos bolsistas contribuiu para o trabalho realizado na escola?

Coordenador X Y Z W

Contribui ajudando na

sala de aula no contato

com o professor. Que o

professor acaba ficando

com as crianças com

mais dificuldades e elas

vão auxiliando naqueles

que não têm tanta

dificuldade. Eles

auxiliam em tudo:

desde... de recolher

folhinha, de fazer as

‘folhinha’, ajudar; faz

parte do planejamento

da professora, daquilo

que ‘tá’ dando... do

Programa... do Ler e

Escrever... Pra que

fique... acabam ficando

por dentro do que ‘se’ é

implantado no Estado,

‘né’? E elas auxiliam

nesse ponto. É um... é

Eu acho que já

respondi essa questão.

Nós tivemos até que sorte

com os alunos bolsistas.

É... Não tivemos problema

com nenhum aluno

bolsista que freqüentou...

Teve alguns que

escolheram e não vieram,

mas a gente nem

conheceu. E o professor

regente da sala, às vezes,

ele fala bem, mas a gente

passa no início do ano

qual é o papel deles, pra

não haver... é...

Problemas futuros. E

sempre eu pergunto pra

ela... pra... Que nem, no

caso, eu falo com a

Salete, como que ‘tá’ indo,

tal. Porque é uma maneira

de eu estar observando se

ela está fazendo algo que

não é adequado. Da

É, eu acabei já

englobando tudo, né?

Uma pergunta puxa a

outra, ‘né’?

É. Acho que da

importância do... E o

projeto, assim, é

encantador, ‘né’? Foi

difícil no começo, mas

agora que...

Já está na rotina escolar,

eu acho que ele... Ele tem

a ganhar... os dois lados.

Os três, ‘né’? A escola, no

geral, ao todo... ou... a

criança, o aluno e o... o

próprio aluno bolsista,

‘né’? O projeto tem...

Então algumas escolas

não são contempladas

153

um braço lá de dentro.

Tenho três vagas, mas

eu tenho só duas alunas

da pedagogia

participando.

função dela. Então eu

sempre procuro saber.

Esse ano eu não estou

tendo problema nenhum

com ela. Então, acho que

o ano passado, no início,

teve algum probleminha

com a com a professora,

mas depois a gente

sentou e resolveu.

Às vezes, o professor

regente acha que se veio

um... um professor para

sala, ele vai ficar dando

reforço, e não é esse,

‘né’? É... A orientação que

nós recebemos do aluno

bolsista, que, na verdade,

ele vai aos poucos,

ajudando o professor

regente, mas não com os

alunos com dificuldade.

Ele pode até fazer alguma

atividade com os alunos, e

nesse momento é o

professor que tem a...

claro, ele tem a... é... a

facilidade com a

alfabetização, ‘né’? Ele

vai, nesse momento, ‘tá’

trabalhando com os

outros. Mas, no momento,

não tenho nenhum

problema entre... nem o

regente......nem o... o

aluno bolsista.

com a... com aluna da...

Bolsa Pesquisadora,

porque, aliás, não tem...

Não tem aluno que mora

na região ou a faculdade

que ela estuda, ‘né’? Não

participa...

4ª questão: A partir da experiência/implantação do projeto em sua escola, fale um pouco da relação professor regente e aluno bolsista?

Coordenador X Coordenador Y Coordenador Z W – Reverendo

Salen

Olha, é... com a Mônica, em

específico, com a Maria José,

ela é muito boa, sabe? Ela

tem dom pra coisa, entendeu?

Então a gente

acaba que..

mediando,

conversando e

Então, a... a Dalva, ela é...

Ela é muito dedicada. E a

Salete teve muita sorte de

‘tá’ junto com ela, que ela ‘tá’

Nunca enfrentamos

problemas. As

alunas

pesquisadoras vêm

154

Você pede pra ela trabalhar...

Ah, vamos fazer não sei o que

lá?/ Aí ela topa, e ela... ela te

ajuda, ela entra dentro. Então

ela ajuda você fazer,

entendeu?

Tudo o que você solicita a ela,

dentro do que ela sabe, do

que ela pode contribuir, ela

contribui – com a experiência

que ela tem também. Então

ela ajuda em tudo, entendeu?

Não é só festinha, não é só...

Não: ela participa da aula, ela

faz...Ela está inserida num

contexto.

E uma coisa que a gente

comenta, eu e o Cláudio, e

que pra mim, ‘particular’...

Particularmente, eu acho que

eu ‘tô’ ficando assustada, é

que eu não ‘tô’ vendo... Como

a turma vindo, nova, empenho,

entendeu? Porque, que nem,

eu ‘tô’ aposentando, então...

‘Tá’ me assustando, eu não

sei o que vem, eu não sei

como é que vai ficar. Porque,

tirando o magistério, e você

tendo que fazer um superior...

Porque antes era assim: ‘cê’

fazia o magistério, começava

dar aula, pegava aula de

eventual e ia pra aquilo. E ‘cê’

pagava a tua faculdade. Agora

a gente faz o contrário: ‘cê’

tem que ‘tá’ na faculdade...

Então, muitas vezes isso não

vai... não apetece o aluno. Se

é pra eu dar aula de 1ª à 4ª e

ter que fazer uma faculdade,

eu vou dar aula de 5ª à 8ª e

não vou fazer magistério.

Porque, olha, eventual...

Eventual: você não acha... E,

olha, você não acha eventual.

E, quando você acha, ela não

dá conta, não é Cláudio? Ela

não dá conta dos alunos, ela

auxiliando, ‘né’?

Tanto o professor

quanto o aluno

bolsista. A escola

como um todo,

‘né’?

aprendendo bastante. E

infelizmente a Dalva vai se

aposentar.

É ela já fez a... a parte dela

aqui. Mas ela é uma ótima

alfabetizadora, e eu acho

que isso contribui para a

Salete.

Que ela teve, assim, uma

visão boa de um... um

professor alfabetizador, e

que é muito difícil, viu? Hoje

em dia você tem... é... Pra

nós, não dá pra gente

escolher quem tem perfil.

E, às vezes, é burocracia:

um professor pega a 1ª

Série, mas ele não tem perfil

de alfabetizador. E foge,

‘né’? Do... do controle do

diretor ‘tá’ escolhendo. Ele

é... a-a... ‘a’ início da...

quando tem a atribuição, é

dito ‘po’ profe... pro diretor

que ele precisa colocar nas

séries iniciais um professor

com perfil, mas não acha,

porque muitos acumulam, os

que são efetivos não

querem. Aí, vai pra diretoria,

e é onde pode entrar algum

professor que não tem o

perfil. Mas ainda bem que a

Salete conseguiu uma que

tem perfil.

E eu acho que esse ano ela

aprendeu muito. E nós

gostamos muito dela aqui,

ela... não tivemos problema.

E ela é muito esforçada: ela

pergunta, ela... quando ela

tem dúvida. Algumas

coisas... Ela participa de

algumas reuniões, porque de

acordo com as orientações

ela não é obrigada, ‘né’? Se

ela não tiver. Mas quando

ela pode, ela vem e

mantendo uma boa

relação com as

nossas professoras

regentes.

155

não dá conta de dar uma aula.

Você tem que subir, ‘cê’ tem

que ajudar, você tem que

fazer... É muito stress.

participa. E essa parte eu

acho, assim, muito boa.

Porque sempre...