A FEIRA LITERÁRIA COMO RECURSO MOTIVADOR PARA O ENSINO DO

GÊNERO CORDEL EM SALA DE AULA

GOMES, Francisco Albertino1 MARTINS, Marcela Tarciana Cunha Silva2

RESUMO

A literatura de cordel é uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento de habilidades de leitura escrita e oralidade, principalmente na área de humanas, sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo realizar uma Feira Literária de Cordéis que proporcione aos alunos a vivência desses gêneros textuais, na 3ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Professor José Olímpio Maia na cidade de Brejo do Cruz-PB. Assim, buscou-se compreender a função social da Literatura de Cordel que independentemente da temática escolhida, atua como veículo de propagação de valores culturais tradicionais pertinentes ao povo de uma região, mostrando que o gênero textual Cordel dentro das salas de aula de Ensino Médio é de grande importância para a formação de leitores. O atual estudo pode ser compreendido como uma pesquisa de campo, descritiva com abordagem quantitativa e qualitativa, por levar a entender processos em que se desenvolve o objeto de estudo. Foi realizada uma Feira Literária de Cordéis que proporcionou aos alunos a vivência com esses gêneros textuais, onde puderam confeccionar seus próprios textos e ilustrações, desenvolvendo em alguns, talentos ainda não desenvolvidos. Trabalhar com cordel mexe diretamente com emoções, e isto se faz cada vez mais necessário, tanto para atingir os objetivos didáticos, como o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e oralidade, quanto de realização profissional, dado que o fardo do trabalho tende a render bons frutos que nos fortalece a continuar tentando fazer da educação uma possibilidade de transformação social. Palavras-chave: Literatura. Cordel. Leitura. Escrita. Habilidades.

ABSTRACT

Cordel literature is a valuable tool for the development of reading and writing skills, especially in the humanities area, therefore, the present work aimed to hold a Cordel Literary Fair that provides students with the experience of these textual genres, in the 3rd grade of High School at the State School Professor José Olímpio Maia in the city of Brejo do Cruz-PB. Thus, we sought to understand the social function of Cordel Literature which, regardless of the chosen theme, acts as a vehicle for the propagation of traditional cultural values relevant to the people of a region, showing that the textual genre Cordel within the high school classrooms is of great importance for the training of readers. The current study can be understood as a field research, descriptive with a quantitative and qualitative approach, as it leads to understand processes in which the object of study is developed. A Cordel Literary Fair was held

1 Doutorando em Ciências da Educação pela Veni Creator Christian University 2 Professora Orientadora Colaboradora da Veni Creator Christian University

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that provided students with the experience with these textual genres, where they could make their own texts and illustrations, developing in some talents not yet developed. Working with cordel directly affects emotions, and this is increasingly necessary, both to achieve didactic objectives, such as the development of reading, writing and speaking skills, as well as professional achievement, given that the burden of work tends to pay off good fruit that strengthens us to continue trying to make education a possibility for social transformation. Keywords: Literature. Cordel. Reading. Writing. Skills.

INTRODUÇÃO

A tradição da literatura popular é muito antiga e permanece viva mesmo com

o surgimento da tradição literária culta, escrita. Comumente denominada de

literatura de cordel, esta é uma forma de comunicação universal que surgiu na

Europa com a imprensa e, a partir de então, se difundiu. Um dos traços mais

pertinentes desse gênero é o fato de ser um tipo de poesia narrativa e de caráter

popular, já que os cordelistas contam através dos versos, as histórias com riquezas

de detalhes incomparáveis.

Dentre a diversidade de gêneros discursivos orais e escritos, sugeridos nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa para o trabalho

com a leitura literária, encontra-se o cordel, gênero poético que compartilha com

outros gêneros (músicas, cinema, teatro, filmes) uma relação dialógica. Pois, como

bem ressalta Lopes-Rossi (2012, p.162) “é muito comum nesse gênero à referência

a textos e a discursos passados e presentes, por meio de marcas explícitas ou não”.

A literatura de cordel conquista cada vez mais a atenção de leitores diversos,

sobretudo na escola, pelo fato de proporcionar uma aproximação do educando a

cultura popular. Nesse sentido, o trabalho com a leitura ligada a esse tipo de

produção artística oferece mais oportunidade de observar e compreender o mundo à

sua volta, o que possibilita ao aluno um ganho maior de autonomia, de outras

possibilidades de aquisição do conhecimento.

A presença do cordel em sala de aula pode favorecer a percepção da

riqueza desta produção cultural e reflexão mais aprofundada sobre problemas que

instigam o preconceito, dentre eles o linguístico, disseminado na sociedade.

Especialmente, em relação às falas regionais, a escola precisa encarar essa

questão, como parte de um objetivo educacional mais amplo de educação para o

respeito às diferenças.

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Discorremos sobre a questão do ensino da Literatura, a leitura do texto

literário e de que forma a escola vem tratando dessa área do conhecimento.

Atentamos para a questão da escolarização de leitura, como as instâncias existentes

na escola podem influenciar e construir o letramento dos alunos, o simples espaço

da sala de aula é considerado no contexto da pesquisa. Abordamos ainda o papel

do professor como mediador perante a construção do letramento literário.

Apresentamos a realização da oficina literária para produção de cordéis e

xilogravuras para exposição na Feira Literária produzida pelos alunos e professoras,

valorizando assim a confecção dos alunos. Dessa forma, objetivou realizar uma

Feira Literária de Cordel que proporcione aos alunos a vivência desses gêneros

textuais, na 3ª série do Ensino Médio da Escola “Professor José Olímpio Maia” na

cidade de Brejo do Cruz-PB.

METODOLOGIA

O atual estudo pode ser compreendido como uma pesquisa de campo,

descritiva e com abordagem quantitativa e qualitativa, por levar a entender

processos em que se desenvolve o objeto de estudo. A escolha desse tipo de

pesquisa se justifica por ser mais adequado para compreender as contribuições que

a literatura popular de cordel pode trazer para o processo de ensino aprendizagem

na formação de leitores.

Para Malhotra (2011, p.106), a pesquisa descritiva “é um tipo de pesquisa

que tem como principal objetivo o fornecimento de critérios sobre a situação

problema enfrentados pelo pesquisador e sua compreensão”. Conforme aponta

Minayo (2001), a pesquisa qualitativa preocupa-se com uma realidade que não pode

ser quantificada, respondendo a questões muito particulares, trabalhando com um

universo de significados, crenças e valores e que corresponde a um espaço mais

profundo das relações, dos fenômenos que podem não ser reduzidos à

operacionalização de variáveis.

A presente pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Médio

Professor José Olímpio Maia, localizada na cidade Brejo do Cruz-PB. Participaram

da pesquisa trinta e dois alunos da 3ª Série “A” Noturno da escola já mencionada

anteriormente, equivalendo a 95% do total, além de 02 professoras da turma

pesquisada, sendo 01 professora de Língua Portuguesa e a outra de Arte.

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A Feira Literária foi realizada em etapas, sendo a primeira etapa a escolha

dos cordéis para os alunos recitarem; a segunda etapa foi a produção de cordéis

pelos alunos, a releitura por eles e a correção por parte do professor; e a terceira

etapa foi a exposição dos cordéis produzidos no evento.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A prática da feira é uma estratégia de instigar os alunos a ter um

conhecimento abrangente com base na leitura e oportuniza o uso da linguagem em

diversas situações, valorizando e aperfeiçoando a oralidade, além de despertar no

aluno o gosto pela leitura e pela escrita.

Não há dúvidas de que, na sociedade em que vivemos, urge a necessidade

de que essa dicotomia apontada por Freire deixe de existir e que o letramento seja

um direito de todos. Somente quando a leitura da palavra ensinada na escola fizer

sentido para o aluno e encontrar sentido em sua leitura de mundo teremos

resultados mais favoráveis no diz respeito ao ensino da língua materna no Brasil.

Somente quando isso acontecer, teremos cidadãos mais aptos de usarem a palavra

como instrumento de transformação social rumo a uma sociedade que faça ouvir a

voz daquele que constrói a sua história e pouco espaço tem para gozar dos seus

bens: o povo.

Nessa perspectiva, as práticas de letramento estarão mergulhadas no

emaranhado de relações nas quais o aluno está inserido, fazendo parte do seu

contexto social vivido e pressupondo uma visão sobre o que é linguagem verbal.

Partindo da premissa de que a unidade básica da linguagem verbal é o texto, o

aluno do Ensino Médio deve, por excelência, ser considerado um produtor de textos

“aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como

ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e

cultural, único em cada contexto (...) o homem visto como um texto que constrói

textos” conforme os PCN de Arte (BRASIL, 2002, p. 139).

Uma das atividades que contemplam esse perfil de trabalho com a

linguagem, favorecendo o letramento na escola é, sem dúvida, o trabalho com

literatura de cordel em sala de aula. Além de colocar o aluno com uma gama de

informações sobre o contexto sócio-político-cultural da sua região, permitindo que

ele desenvolva sua capacidade de interação com o lido e conheça diversas formas

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de expressar o mesmo assunto, além de permitir que ele consiga emitir juízos de

valor sobre sua realidade com mais consistência.

Segundo Tennina (2013, p. 11) “a palavra sarau não é recente. Diversas

músicas, romances, cartas, crônicas e memórias do século XIX, da Europa e da

América, fazem referência a essas luxuosas reuniões de amigos”. Assim, a

realização da feira literária nas escolas permite uma educação cidadã através da

literatura, como defende Candido (2017, p. 153), “a literatura tem sido um

instrumento poderoso de instrução e educação”.

Os alunos apresentaram os cordéis produzidos nas oficinas realizadas.

Nessa ação o educando tornou-se agente ativo da pesquisa, onde junto ao

pesquisador, planejou uma programação para a realização da Feira Literária de

Cordel. Dessa forma, o que foi produzido nas oficinas foi apresentado nesse evento,

abaixo segue alguns exemplos da produção confeccionada e exposta (Figura 1, 2 e

3).

Se queremos que nossos alunos do Ensino Médio sejam leitores proficientes

e autores de variados tipos de textos, precisamos muni-los de instrumentos

necessários para tal. O letramento dos educandos que concluem a educação básica

pressupõe o domínio dos diversos gêneros do discurso. Assim, o trabalho com

esses gêneros na sala de aula é requisito para um consistente ensino da língua

materna. Com certeza os alunos que mostram pouca habilidade nos testes e

exames sobre o ensino da língua materna e letramento apresentam dificuldades em

diferenciar os gêneros e utilizá-los.

Figura 1 – Ilustrações produzidas na oficina – Aluno 1.

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FONTE: Pesquisador (2019)

Figura 2 – Ilustrações produzidas na oficina – Aluno 2.

FONTE: Pesquisador (2019)

Figura 3 – Ilustrações produzidas na oficina – Aluno 3.

FONTE: Pesquisador (2019)

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Para encerrarmos os trabalhos da oficina, decidimos conjuntamente fazer a

culminância com algumas apresentações de narrativas cordealísticas. Os

estudantes envolvidos foram auxiliados por outros professores, no caso da

arrumação do cenário, uma professora de artes, bem como o pessoal da secretaria

da referida escola.

Dentre os cordéis escolhidos, citamos: Literatura de Cordel, Bem-vindo à

Paraíba, ambos de Francisco Diniz, que conceitua essa arte poética, e por fim o

Cordel Confissão de Caboclo, de Zé da Luz, que apresenta uma narrativa

encantadora, cuja mensagem central é a importância do ato de aprender a ler.

O ensino da língua irá ao encontro de uma leitura crítica da palavra, pois não

se reduz à simples utilização de gramáticas, livros didáticos e dicionários, com

conteúdos engessados e programados, direcionados para uma aula-monólogo onde

apenas o professor fala e os alunos recebem, como se fossem depósitos vazios e o

ensino gramatical é um fim em si mesmo. Sobre isso, Freire (2007) nos indica um

caminho quando afirma que

A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sincletismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, contrário, era proposto curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudávamos, ora deles próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse (FREIRE, 2007, p. 16).

Essa leitura crítica da palavra proposta aqui pressupõe uma relação

dialógica da palavra, compreendendo o ensino da língua como processo, sempre

relacionado ao ato de descoberta do aluno. Privilegia a ação discursiva, o texto e a

palavra do aluno no lugar de palavras e noções gramaticais fragmentadas. Objetiva

um aluno crítico, cuja linguagem é instrumento não só de interação, mas de

transformação social.

Acostumados ao olhar da literatura tida como erudita, os sujeitos envolvidos

no desenvolvimento desta oficina, apesar de pouca familiaridade com este tipo de

gênero textual, não demonstraram dificuldade para reconhecer no cordel elementos

que permitem a sua classificação como representante da literatura e da poesia

brasileira, que abarca para além dos tidos como grandes nomes da literatura

brasileira, os poetas populares, que através de seus versos cantam e contam,

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principalmente, a alma do povo nordestino, e por que não dizer, do povo paraibano,

em especial.

No Quadro 1, temos a percepção de qual foi à contribuição da Feira Literária

para os participantes 57% disseram que a temática da feira foi excelente, 38% foi

adequada e 5% achou razoável; quantos aos objetivos 44% disseram que foram

alcançados de forma excelente durante o evento, 39% de forma adequada e 17% de

forma razoável. De acordo com a impressão em relação à Feira 50% tiveram uma

excelente impressão, 31% adequada e para 19% foi razoável; 35% acharam

adequado e 10% diz ter sido razoável.

A leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, permitindo ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade sem perder de vista sua subjetividade e história. O leitor não esquece suas próprias dimensões, mas expande as fronteiras do conhecido, que absorve através da imaginação e decifra por meio do intelecto. Por isso, trata-se também de uma atividade bastante completa, raramente substituída poroutra, mesmo as de ordem existencial. Essas têm seu sentido aumentado, quando contrapostas às vivências transmitidas pelo texto, de modo que o leitor tende a se enriquecer graças ao seu consumo (ZILBERMAN, 2009, p. 17).

Candido (2017) ressalta que a literatura tem uma função social e uma função

psicológica. Todo ser humano em algum momento de sua vida necessita da fantasia

e a literatura vem suprir essas necessidades de variadas formas como o conto, a

parlenda e o cordel.

Quanto ao cumprimento do cronograma do evento, o Quadro 1 mostra que

52% acham ter sido excelente, 34% adequado ao que foi estimado e 14% acredita

ter sido razoável; o conteúdo trabalhado para 53% foi excelente, 35% foi adequado,

10% foi razoável e 2% acharam insuficiente. As produções de cordéis e xilogravuras

realizadas durante as oficinas foram excelentes para 79%, adequadas para 19% e

apenas 1% achou insuficiente.

Para Fonseca (2014, p. 56) “um evento literário que ocorre no espaço

escolar é diferente de outros que ocorrem em outros espaços da cidade, justamente

porque a escola tem um papel formativo que deve prevalecer”. Dessa forma,

acredita-se que a reflexão e análise dos efeitos de uma Feira de Literária no espaço

escolar é um campo teórico a ser potencialmente explorado e aplicado com mérito

como estratégia de formação de leitores, pela perspectiva do letramento literário.

De acordo com a exposição e as apresentações feitas 68% acharam

excelentes, 18% acharam adequadas e 14% acharam razoáveis, demonstrados no

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Quadro 1, assim como, a metodologia utilizada para 47% foi excelente, 39%

acharam adequadas e 14% acharam razoáveis para o que foi proposto. A

organização do ambiente para realização do evento foi para 40% excelente, para

39% adequada e para 21% foi razoável. Quanto a participação da comunidade

escolar na Feira Literária, 68% acharam excelentes, 18% adequada, 11% razoável e

2% achou insuficiente.

Para Candido (2017) a obra literária atua em nosso subconsciente de forma

que não percebemos trazendo situações que nos remetem ao pensar sobre, a criar

caminho de superação a reavaliar nossas atitudes. Situações que nos leva a um

crescimento enquanto pessoa humana.

Sobre o nível de aprendizagem pessoal através da Feira Literária, 30%

acharam que foi excelente, 38% acharam adequada, 30% acredita ter sido razoável

e 2% achou insuficiente. Entendemos que o ensino da Literatura no Ensino Médio é

desafiado a se ajustar a um novo contexto e ao aparecimento de um perfil de

estudante pertencente agora à uma sociedade que baseia seu funcionamento no

uso dinâmico e variado da linguagem, com a presença constante dos meios de

comunicação e implantação de novas tecnologias. Sabemos da importância do texto

literário na escola para a formação de sujeitos críticos e reflexivos, “uma vez que

pela leitura temos acesso a novas ideias, novas concepções de mundo, das

pessoas, da intervenção dos grupos em nosso meio social” segundo Candido (2017,

p. 41).

Reconhecemos que, em muitos casos, a relação entre o indivíduo e a leitura

literária não é incentivada na família, pensando mais especificamente nos alunos

ingressantes no ensino médio, em especial aqueles que não apresentam um

repertório significativo de leitura, a escola passa a ser o espaço fundamental para

esse processo de formação de leitor, ainda que tardio.

Quadro 2 – Avaliação das atividades desenvolvidas na Feira Literária de Cordel.

Atividades Desenvolvidas

FREQUÊNCIA

Excelente % Adequado % Razoável % Insuficiente %

Temática da Feira Literária

16 57% 11 38% 02 2% - -

Os objetivos da Feira foram alcançadas

13 44% 12 39% 04 17% - -

Sua impressão com relação a esta

14 50% 09 31% 06 19% - -

9

Feira Literária Cumprimento do cronograma da programação da Feira Literária

15 52% 10 34% 04 14% - -

Conteúdo (s) trabalhado (s) na Feira Literária

15 53% 10 35% 03 10% 01 2%

Produção de cordéis

23 79% 05 19% - - 01 2%

Exposição e Apresentação dos cordéis

19 68% 06 18% 04 14% - -

Metodologia utilizada pelos alunos apresentadores dos cordéis

13 47% 12 39% 04 14% - -

Organização do ambiente de realização da Feira Literária

12 40% 11 39% 06 21% - -

Participação da comunidade escolar na Feira

19 68% 06 18% 03 11% 01 2%

Seu nível de aprendizagem na Feira Literária

09 30% 10 38% 09 30% 01 2%

FONTE: Dados da pesquisa (2019)

O exemplo de literatura representado pelo poema de cordel promove a

curiosidade, primeiramente, e também proporciona o despertar para a leitura literária

de forma prazerosa, fazendo com que a compreensão da linguagem da poesia e dos

seus sentidos seja construída num contexto de acolhimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ideia de valorizar a cultura popular esteve presente na escolha deste tema

porque vivenciamos realidades diferentes durante a prática pedagógica na Escola

Professor José Olímpio Maia na cidade de Brejo do Cruz-PB, campo da pesquisa.

Procurou-se compreender a função social da Literatura de Cordel que

independentemente da temática escolhida, atua como veículo de propagação de

valores culturais tradicionais pertinentes ao povo de uma região através de uma

Feira Literária que foi realizada na escola com os alunos sujeitos da pesquisa.

A Feira Literária de Cordéis foi uma forma agradável de dar o primeiro passo

a essas mudanças, mas é bom ressaltar que a escola onde desenvolvemos a

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pesquisa é tida como referência em educação, e que, diga-se de passagem, é

nordestina e nem sempre faz uso da sua cultura e de seu folclore com a importância

que deveria ter. O destaque da produção literária de cordel é a facilidade de

apreensão da linguagem de forma diversificada e até mesmo lúdica, onde o aluno

passa a ser protagonista de sua aprendizagem e seu desenvolvimento parte de seu

próprio crescimento na leitura e na escrita, favorecido pelo letramento, importante

fator para o crescimento de um cidadão crítico e reflexivo.

No desenvolvimento de nosso trabalho, constatamos que a prática de ensino

e o ensino são grandes desafios, para novas metodologias que possam tornar as

aulas de leitura e produção textual menos enfadonha, bem como a utilização de

novos meios para tornar o ensino aprendizagem uma atividade de várias funções e

de conhecimentos, para o aluno e para o professor, enfocando a prática da leitura e

do letramento. Observamos que não é comum a utilização do gênero textual Cordel

em sala de aula, é ainda muito pouco utilizado para o espaço que temos durante as

aulas de literatura e produção textual.

E por fim, trabalhar com a Literatura de Cordel em sala de aula, mais

propriamente nas aulas de literatura e produção textual, deve fazer parte dos

projetos de educadores com o intuito de tornar as aulas agradáveis durante a

formação de nossos educandos visando torná-los pensadores, através dessas

práticas de leitura e letramento que proporcionem ao aluno, momento de agradável

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC. Brasília, DF, 2017. ______. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Secretaria de Educação Básica. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2002. (volume 1). CANDIDO, A. O direito da literatura. 8ª edição rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 2017. FONSECA, V. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2014.

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FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’Água, 1997. LOPES-ROSSI, M. A. G. et al. Projeto Observatório/UNITAU: Competências e habilidades de leitura: da reflexão teórica ao desenvolvimento e aplicação de propostas didático-pedagógicas. Taubaté: Universidade de Taubaté, 2012. MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. Trad.: Montigelli Jr.. N. e Farias. AA 3. ed, 2a reimpressão. Porto Alegre: Bookman, 2011. MINAYO, M. C. de S. (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001. TENNINA, L. Saraus das periferias de São Paulo: poesia entre tragos, silêncios e aplausos. Estud. Lit. Bras. Contemp, 2013. ZILBERMAN, R. A escola e a leitura de literatura. IN: ZILBERMAN, R.; RÖSING, T. M. K. (Orgs.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

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CONHECIMENTO DOS PROFESSORES EM TORNO DA DINÂMICA DE GRUPO

NA PERSPECTIVA DE UTILIZAÇÃO EFICAZ NO PROCESSO CONDUTOR DA

APRENDIZAGEM

SILVA, Milton Dantas da1

MARTINS, Marcela Tarciana Cunha Silva2

RESUMO

A dinâmica de grupo em sala de aula tem sido um instrumento que necessita de atenção, no tocante a seu estudo, em se tratando de utilização pelos professores. Muito se fala sobre o termo, porém ainda continua a dificuldade entre professores no sentido de conduzir suas aulas dada a falta de atenção dos alunos para se predisporem à aprendizagem dos conteúdos trabalhados. Isto exige do professor um desdobramento maior de suas potencialidades para que haja atração, motivação e os alunos possam estar ligados ao que o professor está transmitindo. Este artigo teve por objetivo verificar o conhecimento e importância da dinâmica de grupo na visão do professor para uma aprendizagem significativa, na Escola Municipal José Nunes de Figueiredo. Foi realizada pesquisa de campo, descritiva, e de abordagem quantitativa e qualitativa, como ambiente de aprendizagem. Em seguida foi feita a leitura de dados relacionando-os à teoria em autores que a este conteúdo se referem. Os professores pesquisados possuem sua capacidade de conceituar/definir a dinâmica de grupo em consonância com sua vivência em sala de aula, buscando a eficácia necessária à aprendizagem de seus alunos. Eles se utilizam da dinâmica como forma estratégica para alcance de resultados, reconhecendo a necessidade de aprofundamento a respeito do tema. Na pesquisa para o referido artigo foi possível perceber o nível de conhecimento e o resultado que traz a dinâmica de grupo, quando compreendida, em sala de aula. Palavras-chave: Dinâmica de grupo. Conhecimento. Aprendizagem. Professores. ABSTRACT The group dynamics in the classroom has been an instrument that needs attention, regarding its study, when it comes to use by teachers. Much is said about the term, but there is still a difficulty among teachers to conduct their classes given the lack of attention of students to be predisposed to learning the contents worked on. This requires the teacher to further develop his potential so that there is attraction, motivation and students can be connected to what the teacher is transmitting. This article aimed to verify the knowledge and importance of group dynamics in the teacher's view for meaningful learning, at José Nunes de Figueiredo Municipal School. Field research, descriptive, with a quantitative and qualitative approach, was carried out as a learning environment. Then, data were read relating them to the theory in authors who refer to this content. The teachers surveyed have the ability to conceptualize / define group dynamics in line with their experience in the classroom, seeking the necessary effectiveness for their students' learning. They use dynamics

1 Doutorando em Ciências da Educação pela Veni Creator Christian University 2 Professora Orientadora Colaboradora da Veni Creator Christian University

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as a strategic way to achieve results, recognizing the need to deepen the topic. In the research for that article, it was possible to perceive the level of knowledge and the result that the group dynamics brings, when understood, in the classroom. Keywords: Group dynamics. Knowledge. Learning. Teachers.

INTRODUÇÃO

Este artigo adentra ao fenômeno grupal em sala de aula, buscando a sua

conceituação/conhecimento sobre o dinamismo na aprendizagem como elemento

fortalecedor da práxis pedagógica, no contexto da aprendizagem que seja realmente

significativa no mundo contemporâneo. Para isso foi estabelecida a consonância

entre professor e o fenômeno grupal na realização da observação na Escola

Municipal José Nunes de Figueiredo em Ouro Branco-RN, onde professores

conduzem turmas, utilizando-se da dinâmica de grupo.

Atualmente muito se fala sobre a dificuldade que existe entre professores no

sentido de conduzir suas aulas dada a falta de atenção dos alunos para se

predisporem à aprendizagem dos conteúdos trabalhados. Isto exige do professor um

desdobramento maior de suas potencialidades para que haja atração, motivação e

os alunos possam estar ligados ao que o professor está transmitindo.

Assim, este instrumento, dinâmica de grupo, torna-se alvo de atenção neste

artigo no sentido de ser lançado um olhar mais aprofundado que favoreça descobrir

sua eficácia no contexto da aprendizagem tão massacrada pela falta de atenção,

muitas vezes, dos alunos que chegam à escola com uma carga de informações

sugeridas pela sociedade do conhecimento tecnológico.

Na atuação do professor em sala de aula, a presença de aspectos inerentes

ao dinamismo é algo que não se pode perder de vista, já que todo o processo de

aprendizagem ou se torna significativo ou será algo colocado para uso sem alcançar

sua verdadeira identidade que é a apreensão de conteúdos.

Neste modo de pensar está presente a confirmação de Freire (1989),

mostrando que nenhuma ação de aprendizagem pode prescindir de uma reflexão

sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Acontece em

sociedade e não no isolacionismo. Isto tudo se faz por ser o homem um ser de

raízes espaço-temporais e este entrelaçamento pode ser vivido na dinâmica de

grupo. Assim se expressa:

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Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado - sujeito por vocação, objeto por distorção – descobre que não só está na realidade, mas também que está com ela. Realidade que é objetiva, independente dele, possível de ser reconhecida e com a qual se relaciona. (FREIRE, 1989, p.62)

Além disso, nas relações, o caminho das descobertas se faz, adentrando o

eu em consonância com o coletivo e favorecendo o verdadeiro encontro com o

prazer do estar desmistificando a sombra do não aprender tão presente na

concepção de muitos que se lançam no mundo da participação comunitária e que

necessita de um mínimo de apreensão do mundo letrado.

Tendo claro que a meta para a aprendizagem se concretiza na certeza de

que a pessoa é essencialmente um ser para os demais, um ser em relações, Freire

(1989), adentra ao universo da natureza humana, construindo sua trajetória em torno

do aprender como processo de troca de saberes, já que todos têm sua visão de

mundo e estrutura psíquica definida na individualidade que integra a coletividade.

O homem é um ser de relações; está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. (FREIRE, 1989, p. 30).

Uma primeira característica que se pode observar, neste contexto, é a

reflexão em torno do homem e sua realidade e sua tendência em captar esta mesma

realidade, transformando-a em objeto de seu conhecimento. É aí que se encontra o

aspecto do ser cognoscente e do objeto cognoscível, estrutura capaz de dar a

consistência do aprender e realizar a transformação necessária para o progresso do

homem como sujeito de sua própria condução de aprendizagem.

Há, aqui, a presença de um ato educativo compartilhado, ou seja,

conhecimentos se cruzam na medida em que os sujeitos se identificam em seu

protagonismo e adentram ao universo das relações de maneira que se constituem

agentes de relação dialógica: sujeitos e mundo. Dá-se, então, neste sentido, a base

do processo interativo e co-participativo de criação entre sujeitos.

Assim, o objetivo que se define é verificar o conhecimento e importância da

dinâmica de grupo na visão do professor para uma aprendizagem significativa.

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Diante das reflexões realizadas, a priori, justifica-se este olhar investigativo

da ação dinâmica em sala de aula para que seja possibilitada a atuação do

professor com maior empenho e certeza de que o processo de aprendizagem seja

bem realizado.

METODOLOGIA

Neste artigo, trilhamos o caminho da técnica com pesquisa de observação em

campo, do tipo descritiva, percebendo-se a necessidade de um envolvimento mais

apurado entre pesquisador e professores, numa postura de colaboração e

desprendimento que favoreçam a participação ativa no momento pesquisado.

Neste sentido, Gil (2002) apresenta que, em estudos de campo, a análise de

dados é facilitada pela utilização de questionários e formulários, possibilitando a

qualificação daquilo que é pesquisado.

A pesquisa que embasa o presente artigo aconteceu com 12 professores, em

conformidade com a direção da Escola Municipal José Nunes de Figueiredo em

Ouro Branco-RN, ambiente pesquisado. Assumiram a postura de interlocutores

respondentes e, após coletados os dados, para preservar a identidade, foram

transcritas as respostas na identificação com letras e números – P1, P2, P3, P4, P5,

P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12. Os dados quantitativos foram analisados por meio de

percentuais e expostos por meio de tabela.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Tendo recorrido a aspectos relacionados à conceituação/definição sobre a

dinâmica de grupo, e concebendo a natureza da interação dos saberes, transcrevo a

seguir o entendimento em torno do que compreendem conceitualmente sobre a

dinâmica de grupo no Quadro1. Em relação a este conceito foi possível perceber

uma variedade de respostas. Estas respostas condizem com o experimento do

próprio pesquisador em momentos de estudo e vivência da temática, bem como de

alguns autores que à dinâmica se referem.

Quadro 1 – Percepção dos professores da Escola Municipal José Nunes de Figueiredo sobre a dinâmica de grupo.

16

PROFESSORES UNIDADE DE SIGNIFICAÇÃO P1 É algo que envolve os movimentos do corpo das pessoas que

realizam atividades juntas. P2 Entendo que é uma ferramenta do estudo de grupos e também

um termo geral para processos grupais. P3 É uma atividade que possibilita a harmonia e a concentração

das pessoas envolvidas através da ação e movimento que produz interação e estimula para o desenvolvimento de algo.

P4 Algo que se dá no coletivo P5 É um sistema de grupo onde facilita a aprendizagem e a

socialização das pessoas. P6 É movimento que traz a facilitação da aprendizagem e a

socialização dos indivíduos. P7 Dinâmica de grupo, como favorece o nome, é estudo dinâmico,

movimentado com pessoas e condução de um orientador. P8 Dinâmica de grupo é algo estimulador para a introdução e/ou

trabalhar conteúdos, contribuindo para a interação do grupo. P9 É um modo de estudo de grupos

P10 Movimento estimulador de grupo para alcançar seus objetivos de maneira mais leve.

P11 É uma maneira de fazer acontecer a interação entre pessoas e suas formas de conduzir o tempo da aprendizagem.

P12 É uma forma de renovar a metodologia usada em sala de aula para melhor alcançar resultado na aprendizagem.

FONTE: Dados da pesquisa (2019)

A palavra “movimento” aparece de forma contundente (P1, P3, P6, P7, P10),

porém há de se notar que, atrelada ao termo, está a visão de movimento no entorno

de “corpo”, isto é, uma conceituação que se restringe ao movimento físico. Neste

sentido, pode-se inferir que a linguagem proferida pelos pesquisados é uma

linguagem de cunho palpável, não verbal onde aparecem as expressões corporais

como trata Minicucci (2002, p. 280), dizendo:

Todo recurso a outro instrumento que permita ou favoreça o contato com o outro é classificado pelo termo genérico de comunicação não verbal. Pertencem a esse tipo de comunicação os gestos, as expressões faciais, as posturas. Mesmos os silêncios, as ausências no interior de certos contextos podem se tornar significativos e carregados de mensagens para o outro e, segundo as situações, ora podem ser percebidos pelo outro como expressões de coragem, ora como omissões ou covardias.

Harmonia e concentração se apresentam como alvo dos pesquisados em

sua conceituação do termo dinâmica de grupo; isto se dá pelo fato de serem

instrumentos condutores do desenvolvimento da aprendizagem em suas salas de

17

aula e que, através do dinamismo, sentem a prática da harmonia entre seus

conduzidos, bem como a concentração destes em relação ao tempo de disposição

para a aprendizagem em sala.

Dentre as várias compreensões significativas pesquisadas, aqui se destaca

a dinâmica de grupo como atividade que contribui para a interação, para a

socialização dos grupos, o que justifica seu uso em momento de condução dos

conteúdos em sala de aula. Minicucci (2002) a este respeito diz que o grupo se

integra principalmente pela atuação eficaz da liderança e, ainda, cita como fator

preponderante desta interação/socialização grupal, a comunicação autêntica, o alto

grau de coesão e a permeabilidade de fronteiras.

É, neste sentido, que se pode pensar o estabelecimento de linguagem

comum entre os envolvidos na dinâmica de grupo, quando recorrem a símbolos e

códigos próprios. Nesta unidade provocada pela interação, sustenta-se a base do

grupo que é a comunicação interna, num restabelecimento, também, das relações

interpessoais. A maior parte dos pesquisados se referem à dinâmica como

ferramenta de estudo de grupos. Traz para o seio da questão a necessidade que as

pessoas têm em lançar mão de aparatos que sirvam para aprofundar o

conhecimento daquilo que se quer levar para o ser aprendiz no percurso da sala de

aula. Assim, mais uma vez, a ludicidade vem à tona como mostra Rau (2012, p.152):

Cabe aos profissionais que atuam nos cursos de pedagogia buscar metodologias que considerem a ludicidade como um recurso para aprendizagens específicas, resgatar os jogos tradicionais e estimular a confecção de brinquedos com recursos oferecidos pela natureza, como palha, areia, água, pedras etc., elementos fundamentais para o desenvolvimento sensorial.

Forma de renovação de metodologia para facilitação de aprendizagem

também aparece na conceituação da dinâmica de grupo como algo muito pertinente

entre os professores pesquisados. Eles mostram que nesta renovação está a maior

possibilidade de observação do docente em torno dos alunos. A este respeito Lima

(2009) relaciona a escola ao uso da dinâmica de grupo, dizendo que a escola do

futuro, por certo, encontrará soluções para que a acumulação de experiências de

cada homem vivido chegue às novas gerações, diretamente. E, ainda, mostra que a

dinâmica de grupo, como nova forma metodológica, permitirá total circulação de

informações.

18

Todos os professores pesquisados se utilizam desta metodologia e o fazem

com a mesma frequência, o que demonstra ser um grau elevado de uso,

favorecendo dizer que a dinâmica de grupo é um instrumento que muito possibilita o

encontro dos objetivos de seus condutores em consonância com o desejo de

apreensão de conteúdo dos participantes.

Apesar de fazerem uso da dinâmica de grupo com frequência, mostram que

há, também, a necessidade de uso com mais intensidade para que se abram

caminhos durante a realização de aulas, porém apresentam que, necessariamente,

a dinâmica de grupo não é o centro da atenção; ou seja, o conteúdo da aula é o

centro que precisa deste aparato para seu maior dinamismo. Ela é um aparato

(instrumento) que pode favorecer o alcance de objetivos, porém, é necessário

pensar no conteúdo trabalhado no momento; isto é, não se pode colocar, em

primeiro plano, a dinâmica (instrumento metodológico) em detrimento do principal

que é o conteúdo a ser vivenciado por ocasião da condução da aula.

Na dinâmica de grupo está o aspecto lúdico: o brincar que muito favorece a

apreensão de conteúdos, facilitando o maior grau de percepção pelas crianças

acompanhadas por estes professores. Neste sentido, pode-se observar o que diz

Priotto (2008, p. 15):

Brincar é uma forma de comportamento infantil e geralmente traz implícitas as primeiras noções do partilhar, aceitar e se divertir. O ato de brincar adquire diferentes significados durante a vida, mas durante a adolescência torna-se expressão pública da palavra interação e a manifestação verdadeira do conceito de liberdade.

É assim que os professores pesquisados se identificam em relação a este

questionamento, defendendo o ato de dinamizar as suas salas de aula como algo

que tem sua essência no brincar que torna agradável o momento do ensino

aprendizagem das crianças e possibilita interatividade tanto das próprias crianças

quanto dos conteúdos estudados no momento. Ainda neste ponto, Estácio (2011, p.

19) chama a atenção:

É possível destacar o lugar do brincar para além de uma simples atividade; trata-se de uma atividade/necessidade humana que apresenta forte presença de processos subjetivos que o brincar envolve seja na família ou na escola. Isto é um jeito de refazer de viver o impossível. Brincando, a criança aprende a ser, se humaniza, subjetiva seus desejos, comunica,

19

situa-se e é situada pelo outro, apropria-se do seu fazer, agindo, atuando e construindo suas aprendizagens no ambiente no qual está inserida.

Do ponto de vista didático, Lima (2009) diz que a dinâmica de grupo visa à

superação de percalços de diversas origens, mesmo enfrentando tabus e arcaísmos

que impedem a maturação cooperativa do ser humano. Ainda diz que é evidente que

o ideal do educador seria a existência de condições estruturais que facilitassem o

treinamento desta cooperação.

Neste aspecto, deve-se inferir que a frequência de utilização da dinâmica de

grupo está na mesma direção em que é mostrada a natureza de aprendizagem

significativa com a recomendação do uso de organizadores prévios; essa é uma boa

estratégia para que haja a manipulação da estrutura cognitiva; isto se dá para que,

sendo apresentados antes do próprio material a ser aprendido, sejam âncoras para

sustentáculo de uma nova aprendizagem, de fato, significativa. Uma vez que o

interesse maior se constitui em identificar a dinâmica de grupo na prática dos

professores e descobrir caminhos que deem suporte ao seu uso como facilitadora de

aprendizagem significativa, este questionamento se dá na objetivação do uso das

dinâmicas no cotidiano de suas aulas.

Reportando-se ao conceito de dinâmica de grupo, os professores apontam

que utilizam a dinâmica quando vão dar início aos conteúdos, ou seja, a dinâmica

utilizada como motivação para atrair a atenção dos alunos num contexto de atração

inicial. Esta utilização se dá como uma predisposição para a aquisição do conteúdo

que se quer vivo naquele momento. Numa direção a este respeito, Perraudeau

(2009) apresenta que, no contexto da sala de aula, ajudar o aluno a melhorar sua

atenção passa mais pela prática de atividades variadas que favoreçam a solicitação

desse tipo de função, do que pelos dispositivos de conscientização a priori.

Nesta variação de atividades, aí está a dinâmica de grupo como introdução

de conteúdos. De certo, encontrará suporte para adentrar no conhecimento que o

professor deseja repassar num dinamismo próprio de motivação/predisposição.

“Quando a turma não está entrosada” é também uma resposta sobre a utilização

deste conceito.

Na fala dos pesquisados, isso se ratifica:

20

P3: “sempre elaboro alguma dinâmica que favoreça o entrosamento da turma; principalmente dinâmicas que precisem de mais atenção e concentração com palavras que vêm dos colegas... e precisem dar continuidade, como por exemplo, uma continuação de uma história”. P5: “Eu organizo dinâmicas que trazem leveza e desejo de participar, entrosando uns com os outros de maneira espontânea e prazerosa. Dinâmicas que levem a brincar, a sorrir e a trocarem ideias livremente”. P9: “Quando faço dinâmicas com eles, fico mais tranquila, porque vejo mais entrosamento. Eles gostam da atividade e começam a falar mais e se unir mais uns aos outros”.

Neste sentido, observa-se em Freire (2014) que o educador precisa educar

constantemente sua capacidade de brincar com as situações de aprendizagem; ele

precisa educar sua capacidade de rir de seus próprios erros, ajudando os outros a

fazerem o mesmo. Brincar e rir são qualidades da criança e estão internamente nos

professores até os nossos dias. Essa atividade de brincar, jogar, rir com as

situações de aprendizagem são instrumentalizadas pelo exercício da reflexão

cotidiana sobre a prática.

Ainda, em se tratando deste uso da dinâmica nesta conceituação, o P6 diz:

“Quando a indisciplina é grande, utilizo dinâmicas para acalmar as crianças”. Nota-

se a utilidade da dinâmica de grupo de uma maneira mais abrangente do que se

pensa; o movimento pessoal-interno, a interatividade entre as pessoas, o aconchego

entre as partes possibilita resolução de conflitos.

Esta atividade (dinâmica de grupo) se faz um grande instrumento de

participação, o que significa dizer que se transforma num elemento importantíssimo

de desenvolvimento da personalidade infantil no seu fazer, criar, mover-se,

experimentar e viver, aprendendo com a realidade. Para Wallon (1980), a essência

na educação infantil está no aprender a encontrar a verdade, atuando sobre a

realidade. Esta calma esperada pelo professor encontra resposta na diversidade de

ações realizadas em sala de aula, principalmente, em se tratando de técnicas de

sensibilização que produzem o efeito necessário ao descanso do conflito próprio da

faixa etária infantil.

Ainda em relação ao conceito de utilidade da dinâmica, informalmente, o P8

falou: “quando pretendo obter conhecimentos prévios, lanço mão de dinâmicas que

exijam a expressão oral para saber o que eles trazem de conhecimentos anteriores

que me ajudarão a encontrar as respostas necessárias em forma de atividades em

minhas aulas”.

21

Em se tratando de conhecimentos prévios é importante pensar na visão de

mundo que trazem as crianças para os bancos escolares. São conhecimentos

adquiridos no dia a dia de seus lares, dos grupos de amigos, dos meios eletrônicos,

dos ciclos de amizades diversos que se apresentam durante o processo de sala de

aula. São os ditos subsunçores que Ausubel (1963) denomina de mapas

conceituais, de maneira substantiva e não arbitrária.

Especificando mais o resultado da questão ao serem questionados em torno

da prática da dinâmica de grupo e sua conceituação, 33,33% dela se utilizam para

promover a socialização/interação do grupo; 33,3% para facilitar o aprendizado/o

entendimento do conteúdo, e 33,33% para desenvolver habilidades (Tabela 1).

Destes, 33,3% se referem à socialização/interação do grupo, dando para se

observar que há uma grande relação entre o conteúdo da formação e a unidade das

pessoas que ali estão presentes. Isso tanto pelo professor, quanto pelos alunos

acompanhados nas salas de aula; isto é, alunos e conteúdos estando em sintonia,

pelo que se detém, será um grande passo na consecução de objetivos a serem

alcançados.

Tabela 1 – Utilização da dinâmica de grupo, conceituada pelos(as) professores (as)

da Escola Municipal José Nunes de Figueiredo.

VARIÁVEIS N %

Socialização/interação do grupo 04 33,3

Aprendizado/Entendimento do conteúdo 04 33,3

Desenvolver habilidades 04 33,3 Fonte: Dados da Pesquisa, 2019. .

Apresentam este dado como algo que se faz elemento primordial para que

suas aulas se conduzam de maneira eficiente e eficaz. Utilizam a dinâmica de grupo

para que seja facilitada a socialização/interação, acreditando, assim, que, turma

inteirada, condução bem tratada. Em outros momentos visualizados, fora o

questionamento, nota-se, nas falas colocadas em comum, que a interação é algo

almejado pelo fato de fazer com que o grupo se torne maleável e bem definido no

momento da formação.

Neste sentido, a dinâmica de grupo, como já se revela em sua

nomenclatura, sugere movimento que saia do individualismo e adentre ao mundo

22

das relações, em interatividade, o ser e o mundo, como diz Freire (1989), refletindo

que o homem está no mundo e com o mundo, e isto o torna um ser capaz de

relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode

distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo.

É assim, portanto, que se percebe a preocupação, no grupo de professores

pesquisado, em harmonizar o grupo num contexto de interação onde seja possível

trabalhar de maneira que a sintonia de todos possa trazer resultados significativos,

além de conteúdos programados.

Dos pesquisados, 33,3% relataram, na Tabela 1, que utilizam a dinâmica de

grupo para que o conteúdo aplicado nos momentos em salas de aula sejam bem

recebidos, e, assim, se tornem bem fixados na estrutura mental destes envolvidos

no processo de aprendizagem. Acreditam que a maneira de condução das turmas,

em uma metodologia atraente e dinamizadora, possibilitará a cada participante no

processo de aquisição de algum conteúdo, descobrir a melhor maneira de atrelar o

conhecimento recebido ao conhecimento prévio já acumulado em sua base de

conhecimentos adquiridos ao longo do tempo.

Neste contexto, conteúdos serão colocados, mas serão recebidos,

dependendo da forma como são trabalhados e isso ratifica o que diz Santos (2013,

p. 54), tratando da aprendizagem significativa:

Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Eis por que é essencial não somente fazer uma seleção de conteúdos logicamente significativos, mas sondar os interesses e experiências dos alunos, para que os conteúdos sejam psicologicamente significativos.

Pelo que se vê, cada participante do processo grupal atua de acordo com

sua estrutura mental, porém necessita de alguém que possa fazer a relação do que

existe já pronto nesta estrutura e apresente algo que lhe seja prazeroso para que os

conteúdos sejam bem recebidos e, ao mesmo tempo, tornem-se significativos. Pode-

se perceber que, como sugere Perraudeau (2009), a prática do professor determina

um pouco a aprendizagem comprometida. São apresentados aspectos com

condições mais amplas, determinando o ato de aprender, em polos

interdependentes: individual, social e contextual.

23

O aluno, em seu polo individual, apresenta condições que passam pela

cognição, cujas funções se retratam ao desenvolvimento do pensamento em seus

aspectos lógicos como a ação de comparar, ordenar, classificar etc, bem como

aspectos infralógicos como o situar-se no tempo e no espaço. Passa também pelo

componente conativo, ou seja, condição de autoconfiança, imagem que faz de si

mesmo e imagem que espera ter através dos outros indivíduos, e da motivação que

influencia seu grau de inserção na tarefa. Um outro componente importante de se

pensar neste contexto individual é o componente afetivo, investimento e vínculo que

o aluno estabelece com a escola.

Em polo social e contextual é onde está a presença do professor com sua

capacidade de mobilizar seus alunos em torno de situações motivadoras e

significativas. O meio direto da escola como proponente de ações de extração,

aperfeiçoamento e transformação de realidades vividas. Ainda nesta referência,

observa-se que, a apreensão dos conteúdos colocados, no momento da condução

das aulas, está na direção do que afirmam Moreira e Masini (2011), mostrando que

a formação de conceitos consiste essencialmente de um processo de abstração dos

aspectos comuns essenciais de uma classe de objetos ou eventos que variam

contextualmente. Estes conteúdos, a princípio, oferecidos aos aprendizes, passam

por uma relação de concretude e abstração que possibilitam fazer a assimilação, de

maneira que os conduzidos se tornam sujeitos da ação de diferenciação do novo

conceito em relação a outros conceitos previamente aprendidos.

Chamar a atenção para o foco daquilo que se faz como professor é sempre

um desafio, e é, também, sempre estimulador no sentido de busca de aparatos que

a este objetivo se coadunem. É, neste sentido, que os professores falando desta

busca de conteúdos sempre se reportam à utilização da dinâmica de grupo para

motivar à atenção, isto é, trazer a turma para determinado foco e este se estabeleça

como sujeito da apreensão daquilo que o momento favorece.

Lima (2009), fala a este respeito, mostrando que a predisposição dos

indivíduos no grupo é algo significativo, pois, quando está predisposto a mudar de

comportamento e atitude, o grupo é a melhor forma de efetuar esta mudança. Muitas

vezes os alunos chegam à sala de aula, num clima de mesmice e sem predisposição

para aquilo que vai ser dirigido no momento e, com a dinâmica utilizada pelo

professor, começam a aparecerem falas, gestos, reações, num clima de

envolvimento próprio da dinâmica de grupo.

24

Em relação aos que se referem ao desenvolvimento de habilidades, 33,3%,

na Tabela 1, como motivo para a aplicação da dinâmica de grupo, percebe-se que

os alunos chegam ao grupo, ainda de maneira apática, ou seja, sem dar a devida

atenção ao que o professor pretende realizar com a turma. Para isso se faz

necessária a compreensão do conceito de dinâmica por ele obtido, utilizando-se de

recursos que favoreçam a empatia de todos. Lima (2009), diz que um indivíduo

apático ou não participante leva o grupo todo ao constrangimento e contribui para

desfazer a coesão grupal; por isso mesmo, a necessidade de um condutor capaz de

se condescender com os tidos mais humildes e a eles se achegar com um recurso

provável de diminuição de apatia.

A dinâmica de grupo precisa sempre de um condutor para que, de fato,

alcance o resultado esperado mediante aquilo a que se destina. No caso dos

envolvidos nesta investigação, os próprios professores são estes condutores da

dinâmica utilizada em cada momento. Para isso, necessário se faz que ele

apresente algumas habilidades específicas para tal, favorecendo o bom

desenvolvimento da dinâmica pretendida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depois da análise de dados referentes à conceituação/utilização da dinâmica

de grupo no processo de aprendizagem significativa na prática dos professores,

percebe-se que é preciso continuar explorando os dois conteúdos: aparatos e

essência da dinâmica. Isto deve ser feito numa via de interação mútua, pelo fato de

haver, ainda, um longo caminho a ser trilhado em torno de conceitos não

interpretados de maneira devida.

Na constante busca de significados para aquilo que deseja influir na

internalidade dos grupos e, posteriormente, na exterioridade pretendida, professores

se lançam nas metodologias que satisfaçam desejos tanto próprios quanto daqueles

que estão no território de formação proposta pela Escola, e, na consciência de que

os ditos “aprendizes” vêm de uma formação anterior, na célula familiar e possuem

uma estrutura cognitiva própria, lançam-se também nas verdades construídas ao

longo do tempo, pois sabem que os conceitos estão a todo tempo sendo

trabalhados, pois são representações de experiências sensoriais do indivíduo.

25

Neste contexto de conceituação e realização do fenômeno grupal em sala de

aula e a realização do momento dinâmico de apresentação de conteúdos e interação

dos participantes, pode-se perceber a práxis comunicativa do grupo (sala de aula)

como ambiente fortalecedor de laços e, consequentemente, transformador do

momento de aprendizagem significativa.

A dificuldade existente entre professores na condução de suas aulas se torna

elemento amenizado, pois o atrativo humano-material das técnicas, por ele

utilizadas, favorece a chegada de conteúdos com mais significação e formas

próprias de atrair a atenção dos alunos.

Este fazer dinâmico torna-se, por excelência, algo atrativo e contribui para o

aprofundamento e favorecimento da eficácia tão almejada no contexto da

aprendizagem; isto significa dizer que os professores trazem sua definição de

dinâmica de grupo pela prática e pelos resultados obtidos em sua realização.

REFERÊNCIAS

ESTÁCIO, M. M. S. Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar. Coleção dissertações e teses do CCHLA-UFRN, Edufrn, 2011. 142 p. FREIRE, M. Educador, educa a dor. 4ª edição. Editora Paz e Terra. São Paulo, 2014 FREIRE, P. Educação e mudança. 15ª edição. Rio de janeiro. Editora Paz e Terra, 2009. GIL, A.C. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S.A, 2010. 5ª edição. 184 p. LIMA, L. O. Dinâmicas de grupo na empresa, no lar e na escola. Grupos de treinamento para a produtividade. 3ª edição. Editora Vozes, 2009. Petrópolis, RJ. MINICUCCI, A. A dinâmica de grupo: Teorias e Sistemas. 5ª edição, São Paulo: Atlas, 2002. MOREIRA, M. A. e MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes, 1982.

26

PERRAUDEAU, M. Estratégias de aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisição dos saberes/Michel Perraudeau. Tradução Sandra Loguercio – Porto Alegre: Artemed, 2009. 240 p. RAU, M. C. T. D. Educação Infantil: práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem. Curitiba: intersaberes, 2012, 318 p. SANTOS, J. G. F. Aprendizagem significativa: Modalidade desde Aprendizagem e o papel do professor. 5ª edição, Porto Alegre, 2013. Editora Mediação, 96 p.

27

AVALIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DOS PAIS E

RESPONSÁVEIS DA CRECHE FRANCISCA PEREIRA LUCIANO EM

PARELHAS-RN

MONTENEGRO, Rúbia Kátia Azevedo1

MARTINS, Marcela Tarciana Cunha Silva2 RESUMO

O artigo teve como objetivo identificar a importância da creche para a comunidade local e verificar se o trabalho educativo realizado na instituição atende ao que é esperado pelos pais. O desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos da Creche Francisca Pereira Luciano para que destacássemos a instituição como espaço educativo, no município de Parelhas/RN. Para tanto, a pesquisa foi de campo, de forma descritiva, sendo utilizados métodos indutivo, monográfico e estatístico. Para a coleta de dados, a técnica de observação direta extensiva se fez necessária, utilizando como instrumento de pesquisa um questionário, contendo perguntas abertas e fechadas. Durante o desenvolvimento do trabalho percebe-se a importância da creche para a comunidade local, através da busca por matrículas e frequência assídua dos que já estão matriculados, destacando assim o trabalho educativo de excelência realizado na instituição e que é esperado pelos pais. Ao final, verificou-se que a creche é um espaço de socialização e interação, e tem como função cuidar e educar e que a mesma não substitui a família, logo as duas são instituições que se complementam e assim devem ser compreendidas. Constatou-se, ainda, que o trabalho educativo da creche deve criar condições para as crianças conhecerem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papeis sociais.

Palavras-chave: Creche. Aprendizagem. Interação. ABSTRACT

The article aimed to identify the importance of the childcare center for the local community and to verify if the educational work carried out at the institution meets what is expected by the parents. The development of the pedagogical works of the Childcare Center Francisca Pereira Luciano so that we could highlight the institution as an educational space, in the municipality of Parelhas / RN. For this, the research was field, descriptively, using inductive, monographic and statistical methods. For data collection, extensive direct observation technique was necessary, using a questionnaire as a research instrument, containing open and closed questions. During the development of the work, the importance of the childcare center for the local community is perceived, through the search for enrollments and the frequent attendance of those who are already enrolled, thus highlighting the excellent educational work carried out at the institution and which is expected by parents. In the end, it was found that the childcare center is a space for socialization and interaction, and has the function of caring and educating and that it does not replace the family, so the two are institutions that complement each other and thus must be understood. It was also found that the educational work of the childcare center must create conditions for children to know new feelings, values, ideas, customs and social roles. Keywords: Childcare center. Learning. Interaction.

1 Doutoranda em Ciências da Educação pela Veni Creator Christian University 2 Professora Orientadora Colaboradora da Veni Creator Christian University

28

INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos anos, tem crescido a consciência coletiva acerca das

necessidades educativas das crianças de zero a três anos de idade e as creches

têm se consolidado como tempo e espaço construído culturalmente para possibilitar

a ampliação das experiências, assim como o desenvolvimento das potencialidades

cognitivas, estéticas, sociais e relacionais da criança. A creche é, então, concebida e

valorizada por sua função formadora da criança como sujeito histórico e cultural.

Sabe-se que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, entretanto o

que ocorre, algumas vezes, é que as instituições destinadas às crianças menores de

três anos, como, por exemplo, as creches, operam muito mais como abrigos de

crianças do que como instituições de ensino, não cumprindo efetivamente o seu

papel educativo (BRASIL, 2017).

O direito da criança à Educação Infantil está incluído no Inciso IV, do artigo

208, da Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988, p. 89), o qual explicita que: "o

dever do Estado com a Educação será efetivado [...] mediante garantia de

atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos". Este direito

é reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, no artigo 53: “a

criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento

de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o

trabalho”.

A escolha do objeto de estudo é oriunda das indagações advindas do

cotidiano escolar, situações que diariamente são questionadas principalmente pela

sociedade, como um todo, sobre a importância da educação infantil nas instituições

escolares. Como professora da Educação Básica participamos dessa realidade

diariamente, o que possibilitou perceber que a educação infantil, primeira etapa da

educação básica, possui um papel indispensável na formação da criança e, por

outro lado também, que muitas instituições escolares, a família e toda a sociedade

em geral, ainda não compreendem a grande contribuição que a educação infantil

propicia para o desenvolvimento físico, mental, social, físico, criativo da criança

(BRASIL, 2017).

O artigo apresenta os autores pesquisados para dar aporte às ideias

referenciadas. Procura avaliar o trabalho pedagógico da Creche na ótica dos pais e

29

responsáveis, para o desenvolvimento social, emocional, físico, criativo e cognitivo

das crianças, destacando a importância da creche como espaço educativo.

Desta forma, compreendemos que investigar e pensar, em grande medida

organizar o espaço e os ambientes das creches é uma obrigação quando se

defende a garantia dos plenos direitos das crianças. Assim, a relevância desta

pesquisa está na possibilidade de compreender de forma ao mesmo tempo ampla e

minuciosa a dinâmica de funcionamento da Creche Francisca Pereira Luciano do

município, e na ação pedagógica da instituição de Educação Infantil, onde possamos

definir se o ambiente é um espaço educativo ou apenas um depósito para as

famílias deixarem suas crianças.

METODOLOGIA

Tendo em vista a natureza do objeto de investigação escolhido, quer seja

aspectos que identificam como a creche está inserida na comunidade em seu

entorno, cabe dizer que a abordagem da pesquisa, que busca uma melhor

compreensão da problemática estudada é quantitativa e qualitativa; isto “porque

acreditamos que para apreender com fidedignidade determinada situação é

necessário o uso tanto de dados estatísticos e quantitativos, como também da

obtenção e análise de dados qualitativos”, conforme destaca Gamboa e Goldemberg

(2007).

Quanto ao procedimento técnico é uma pesquisa de campo, desenvolvida

pelo método indutivo que, de acordo com Lakatos (2006), partindo de dados

particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal,

não contida nas partes examinadas, ou seja, que fornece diversas informações

sobre o papel da creche na formação da criança.

O trabalho foi realizado na Creche Municipal Francisca Pereira Luciano,

fundada no ano de 1988, localizada à Rua Irene Bezerra Duarte, nº 473, bairro Cruz

do Monte, na zona sul do município de Parelhas-RN. É uma instituição mantida pelo

poder público e administrado pela Secretaria Municipal de Educação, funcionando

em prédio próprio, em horário integral.

Com relação aos objetivos, a pesquisa se classifica como descritiva, pois,

segundo Vergara (2007), tem como finalidade primordial a descrição das

características de determinada população ou fenômeno ou, então, o

30

estabelecimento de relação entre variáveis, isto é, descreverá as formas e

metodologias adotadas para conhecer a importância da creche como espaço

educacional.

O método de procedimento utilizado foi o monográfico, no qual realizou-se um

estudo com pais e responsáveis pelas crianças matriculadas na creche, com a

finalidade de obter as opiniões a respeito do objeto de estudo. Para Vergara (2007),

qualquer caso estudado em profundidade pode explicar outros ou todos os

semelhantes. Este método detalha o objeto da pesquisa que é a creche como

espaço educacional, o qual pode dar um direcionamento a futuras pesquisas. E o

estatístico que segundo Martins (2002), permite obter, de conjuntos complexos,

representações simples e constata se essas verificações simplificadas têm relações

entre si. Através dos dados em percentuais, pode-se medir a opinião dos

pesquisados sobre o tema proposto.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Iniciamos os estudos pelos alunos matriculados na Creche, que são

oriundos de diversos bairros, para tanto destaca-se os que residem no Bairro Ivan

Bezerra (46%), onde a creche está situada, e no Cruz do Monte (37%), Maria

Terceira (8%0, Centro (5%) e (1%) da zona rural.

A creche iniciou o ano letivo de 2019 com 121 crianças matriculadas

distribuídas em 05 (cinco) turmas, funcionando em tempo integral, das 07h30min às

16h30min, horário integral, com faixa etária distribuída de 07 meses a 03 anos e 11

meses, divididos em salas do Nível I, II e III. Com relação à sua estrutura física, a

instituição encontra-se em bom estado de conservação em virtude da recuperação

que é feita no início de cada ano letivo, e futuramente passará a funcionar em um

prédio do Proinfância, que está sendo construído próximo à Creche.

Na brinquedoteca há uma variedade de brinquedos, jogos educativos,

brinquedos de montar e de encaixe, fantoches, dedoches, aventais para contação de

histórias e quebra-cabeças. No entanto, a mesma não funciona atualmente por falta

de um profissional. A creche também dispõe de mais de 300 (trezentos) livros

paradidáticos. Todos estes materiais estão disponíveis para que possamos ofertar

os cuidados de educar, cuidar e brincar de nossas crianças. As salas de aula são

constituídas com material para os cuidados convenientes a cada nível de ensino.

31

A creche conta com alguns recursos advindos da Prefeitura Municipal

através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) como merenda escolar,

acervo literário e livro didático para o professor através do Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD). É uma instituição mantida pelo poder público e administrado

pela Secretaria Municipal de Educação.

As crianças são advindas de famílias de classe baixa em que a maioria

ganha um salário mínimo, as mães são domésticas, costureiras, os pais serventes,

agricultores, marceneiros, mecânicos, pescadores, pedreiros, vigilantes e

trabalhadores das diversas cerâmicas existentes na nossa cidade. Com a ajuda da

direção da creche convidamos os pais e/ou responsáveis para a reunião de

explanação sobre o projeto e sua importância. Foi planejado um momento

descontraído com cartão de boas-vindas e chocolate, logo após exibiu-se slides com

atividades realizadas pelas crianças em sala para ilustrar os objetivos do projeto que

é entender se a creche é depósito de crianças ou espaço de desenvolvimento

infantil.

Com ajuda da pesquisadora, das professoras e da direção foi realizada a

aplicação do questionário com os pais e/ou responsáveis, na busca de coletar dados

pertinentes ao trabalho realizado na creche, sua importância para a família e como a

creche influência no desenvolvimento das crianças.

A partir dos questionários levantamos os dados, no tocante à renda familiar,

onde os pais se posicionaram da forma que está compilado os dados a seguir. Para

alcançar as referidas rendas, os pais disseram que trabalham em cerâmica, "bicos3",

diaristas, pescaria, manicure, pensionistas, dentre outras. No tocante a renda

familiar dos pais e/ou responsáveis pelas crianças, onde percebe-se que 67% vivem

com 1 (um) salário mínimo, 9% se mantem com uma renda maior que um salário

mínimo e, 24% sobrevivem com uma renda menor que um salário, o que remete aos

problemas sociais vivenciados pela sociedade atual.

Quanto aos dados do questionário social, vemos que a maioria 97% são do

gênero feminino e apenas 3% masculino. Prevalece a faixa etária entre 17 a 24 anos

(65%); seguida de 27% entre os 25 a 31 anos, sendo que 06% estão entre 32 a 38

anos e apenas 03% tem entre 39 a 45 anos. Quanto a religião, a que se destaca é a

3 Atividades remuneradas sem vínculo empregatício, autônomo.

32

católica com 47% das pessoas, seguida da protestante com 44%, tendo apenas

02% de espíritas e 08% dizem não ter religião definida. O grau de escolaridade

oscila entre fundamental completo e ensino médio completo, sendo que 09% só tem

fundamental incompleto, 20% possuem fundamental completo, 31% com ensino

médio incompleto, 46% com ensino médio incompleto, destacando que apenas 02%

tem ensino superior completo e 02% com superior incompleto, o que denota a

realidade da educação brasileira.

Percebe-se que a grande maioria (97%) são de mulheres, o que relacionamos

a isso às mulheres serem as chefes de família, encabeçando os afazeres

domésticos e criação de filhos. Meira (2012) considera tais mudanças

correspondentes às transformações sociais e também ao surgimento do feminismo.

Confirmando essa concepção, o Documento Curricular do Rio Grande do Norte

(BRASIL, 2018) ressalta que os cuidados direcionados à criança somente pela figura

materna, vêm sendo contestados, pois esta tem a possibilidade de buscar cuidados

alternativos como a creche, por exemplo.

Um aspecto que chamou a atenção na pesquisa foi o fato de mães, mesmo

ocupando-se de atividades domésticas, optarem por colocar seus filhos na creche.

Isso corrobora a revisão teórica de Piccinin (2012) ao afirmarem existir um segmento

de mães que, mesmo não trabalhando fora do ambiente doméstico, buscam os

serviços da creche como meio de socialização para seus filhos.

Questionados sobre a quantidade de pessoas que moram em cada família,

percebemos que 50% das pessoas disseram que moram com 3 (três) pessoas, 48%

moram com 4 (quatro), outros 1% mora entre 8 (oito) a 10 (dez) pessoas. As famílias

contam com vários membros, condicionando a uma baixa renda per capita. Como

tantas outras instituições, a família é também produzida histórica e culturalmente,

modificando sua estrutura, sua função e seu significado social conforme a época e a

localidade. A esse respeito, Bock (2011, p. 248) postula:

Vamos percebendo que a família, como a conhecemos hoje, não é uma organização natural, nem uma determinação divina. A organização familiar transforma-se no decorrer da história do homem. A família está inserida na base material da sociedade ou, dito de outro modo, as condições históricas e as mudanças sociais determinam a forma como a família irá se organizar para cumprir sua função social.

33

Já Lacan (2012) define família como a relação simbólica e estrutural que liga

as pessoas entre si num projeto de vida, e é como vemos as famílias atuais em

nosso meio.

Ao perguntarmos sobre a participação em Programas Sociais, 80% disseram

que recebem benefício e 20% não recebem. Segundo Barros (2011) o Brasil sempre

esteve entre os mais desiguais na distribuição de renda do mundo, ocupando o alto

do ranking das nações, contudo a partir do início dos anos 2000, apresenta evidente

progresso em seus indicadores econômicos e sociais, sobretudo em relação à

concentração de renda e pobreza, procedendo a uma significativa transformação em

suas características distributivas, sendo a desigualdade na distribuição de renda e

os seus prováveis resultados sobre a pobreza assunto de diversos estudos no

Brasil.

Para Rocha (2016), a extrema desigualdade na distribuição de renda

provoca uma dinâmica socioeconômica própria que a associa à persistência da

pobreza absoluta. Nos últimos anos nota-se uma conscientização por parte do

Governo e da Sociedade em relação ao cenário da desigualdade social e econômica

do país, compreendendo, portanto, para Camargo (2014) há uma necessidade

urgente de reverter essa situação, criando mecanismos de participação e controle

social, programas, projetos e ações que indique um movimento de transformações

positivas.

Quanto à assistência médica responderam, ainda, que 91% possuem cartão

do SUS (Sistema Único de Saúde), facilitando a assistência médica. O SUS é um

dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo, sendo o único a garantir

assistência integral e completamente gratuita para a totalidade da população,

inclusive aos pacientes portadores do HIV, sintomáticos ou não, aos pacientes

renais crônicos e aos pacientes com câncer. A Rede Ambulatorial do SUS é

constituída por 56.642 unidades, sendo realizados, em média, 350 milhões de

atendimentos ao ano. Esta assistência estende-se da atenção básica até os

atendimentos ambulatoriais de alta complexidade (BRASIL, 2002).

Perguntamos se possuem casa própria ou alugada, percebemos que a

maioria dos pais vive em moradia própria. Sendo 60% tem casa própria, 36% casa

alugada/apartamento e 4% vivem em casa alugada. Todos moram na zona urbana

com exceção de uma família que mora na zona rural. Quanto ao acesso a internet,

34

temos 95% famílias com acesso à rede mundial de computadores e apenas 5%

não tem acesso.

A Constituição Brasileira (1988) declara que todos têm direito, para si e sua

família, a uma habitação, entendida essa como um espaço físico de dimensão

adequada, em condições de higiene e conforto que preserve a intimidade pessoal e

a privacidade familiar. Não é apenas um direito subjetivo à moradia propriamente

dito, nem também é um direito subjetivo privado que permita a qualquer indivíduo

exigir do outro que lhe proporcione habitação, ou que lhe permita apropriar-se de

qualquer coisa alheia, ou, mesmo, ocupá-la. Por fim, não se configura como um

direito subjetivo público que justifique o comportamento de apropriação ou de

ocupação em relação ao Estado ou em relação aos imóveis do Estado.

O direito à moradia apenas integra um dever político imposto ao Estado no

sentido deste adotar providências tendentes à realização, à prestação do direito de

habitação própria, objetivo de cada cidadão.

Sobre os motivos de matricular a criança na creche, a grande maioria 69%

responderam que matricularam por causa do trabalho; 45% estudam e precisam

deixar os filhos na creche; 38% responderam que precisam realizar os afazeres

domésticos e deixam as crianças na creche para que possam realizar as tarefas;

28% dizem que deixam na creche para poderem dormir um pouco mais, para cuidar

dos avós que estão sob sua responsabilidade ou apenas porque se sentem

cansadas.

Perguntados sobre o trabalho pedagógico realizado na creche, 33%

responderam que o trabalho é bom; 69% acreditam ser ótimo e apenas 01% disse

ser regular o trabalho pedagógico desenvolvido na instituição. Compreendemos a

Educação Infantil como parte integrante e importante do processo de construção de

identidade, autonomia e até mesmo saberes. É nesse cenário onde as crianças

constroem suas experiências de vida, e é a partir da interação com outras pessoas

que elas aprendem a mostrar a que vieram, a compartilhar e a viver em sociedade,

utilizando o contexto educativo como um espaço de trocas e compreensões, e

evidenciando a importância do coletivo, relacionando-se e comunicando-se com o

mundo a sua volta.

É importante se reconhecer a relevância da creche como contexto coletivo de educação e, sobretudo compreender a criança como um ser social, cultural e histórico que possui uma trajetória e uma bagagem cultural, que

35

vem se aprofundando desde o momento de seu nascimento e faz desta um ser social, sujeito de necessidades e desejos (COUTINHO, 2012, p. 23).

Portanto, é na potencialidade desse convívio e de diversas formas de

socializações que se proporcionam novas formas de crescimento e de vivências da

infância de forma plena e prazerosa de um ambiente que respeite sua singularidade

e torne-se significativo. Sabemos que os profissionais da educação precisam estar

qualificados para o segmento que trabalham. Cortella (2010) afirma que, para se

alcançar a qualidade social na educação, é preciso uma sólida base científica, capaz

de oferecer uma formação crítica de cidadania e desenvolver a solidariedade de

classe social. Uma escola orientada nessa perspectiva deve selecionar e apresentar

conteúdos que possibilitem aos alunos uma compreensão de sua própria realidade e

seu fortalecimento como cidadãos e, ao mesmo tempo, prepará-los para transformá-

la na direção dos interesses da maioria social.

Assim, os pais e/ou responsáveis veem diversas qualidades nas professoras

de seus filhos, onde as mais citadas foram: atenciosa 58%, prestativa 43%,

carinhosa e amável 48%, compreensiva 55%, comunicativa 30%, capacitada,

inteligente e amiga 14%.

A abordagem do papel da afetividade num contexto de desenvolvimento

integral da criança pretende, de modo geral, identificar a relação dos vínculos

afetivos socialmente construídos no contexto escolar e o sucesso de uma

aprendizagem mediada pelo adulto. Nota-se que,

o processo educacional não é um processo isolado; é constituído conjuntamente por professores e educandos na interação e com vínculo na afetividade, na participação, na cooperação de ambos, construindo-se e acomodando-se, assim, a aprendizagem (GIANCATERINO, 2017, p. 74).

Os procedimentos didáticos do professor expressam a forma com que ele

entende o processo de aprendizagem, bem como o papel dos alunos e os fatores

que mantêm influência nesse processo. O trabalho docente é carregado de uma

função social, pois, quando realizado competentemente, através de uma ação

mediadora, oportuniza ao aluno relacionar os acontecimentos e situações a sua

volta e buscar ações e atitudes que possam transformar o meio em que vive. Esse

processo reflexivo organiza a dimensão afetiva do ser humano ao possibilitar a

percepção de pertencer à realidade (MARINHO, 2017).

36

Compreendemos que é necessário construir uma escola verdadeiramente

democrática, ou seja, que efetivamente assegure aos alunos a aprendizagem, e que

possua condições organizacionais e pedagógicas que possibilitem isso.

Destacamos como os pais e/ou responsáveis veem as qualidades da gestora da

instituição pesquisada. Assim, os pais e/ou responsáveis veem diversas qualidades

na gestora da instituição, onde as mais citadas foram: atenciosa 47%, prestativa

52%, carinhosa e amável 71%, compreensiva 63%, comunicativa 65%, capacitada,

inteligente e amiga 18% e 11% disseram que ela às vezes possui essas qualidades.

Compreendemos que é necessário construir uma escola verdadeiramente

democrática, ou seja, que efetivamente assegure aos alunos a aprendizagem, e que

possua condições organizacionais e pedagógicas que possibilitem isso.

Desse modo, considerando que o gestor escolar ocupa papel relevante no

dia a dia da escola, pois a ele cabe organizar o trabalho pedagógico que contribua

para uma aprendizagem efetiva por parte dos alunos bem como gestar as diversas

demandas impostas em relação aos aspectos administrativos, financeiros, humanos

das escolas da rede pública, entendemos ser necessário conhecer e analisar a

legislação que trata da sua atuação, bem como os programas e projetos que têm por

finalidade promover a formação do gestor escolar.

O índice de participação dos pais e/ou responsáveis nas reuniões realizadas

na instituição, sendo que 72% dizem que participam das reuniões, 19% dizem não

participar e 12% participam as vezes das reuniões. A reunião de pais é um

importante instrumento de aproximação entre a família do aluno e a escola, e é

fundamental para que os pais se aprimorem como educadores dos filhos e

compartilhem com os professores e outros pais, as dificuldades, desafios e soluções

da educação.

As escolas brasileiras realizam reuniões em determinados períodos do ano

para conversar com os pais sobre o desenvolvimento, comportamento e participação

em dos alunos em sala de aula. A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, deixa clara

a importância da participação dos pais no ambiente escolar “a educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana”.

A família como primeira instituição social formadora da criança, também é

responsável por promover o convívio social, o qual deve ter início no ambiente

familiar. É necessário que família e escola caminhem juntas, com interação mútua,

37

buscando se adaptar às mudanças necessárias, para uma eficácia na educação e

no aprendizado.

Diante disso, os pais e/ou responsáveis questionam dias que não há aulas,

por diversos motivos, sendo alguns deles: morte de pessoa relacionada à creche ou

a educação da localidade, falta de material de consumo, água, merenda, professor

entre outros, sendo que 92% acham ruim quando não tem aula e 11% acha que

tanto faz não ter aula. Um dos aspectos fundamentais para a qualidade do trabalho

pedagógico na educação infantil é a rotina das crianças e adultos nas escolas

infantis, creche e pré-escola, pois, sabe-se da necessidade da sua existência na

organização da instituição, entretanto, esta não pode ser ‘rotineira’, vazia, sem

significado para as crianças de 0 a 5 anos (BRASIL, 2010).

Os resultados da percepção dos pais e/ou responsáveis sobre o

desenvolvimento físico, criativo, cognitivo, emocional da criança depois que

frequenta a creche. Nos primeiros três anos de vida a criança desenvolve

capacidades cognitivas devido ao interesse que manifesta pelo mundo que a rodeia

e à sua necessidade de comunicação (TAVARES et al., 2017). Por volta dos quatro

meses à criança já é capaz de se concentrar no que vê, toca e ouve, sem perder o

controle.

Aos dois anos a criança é capaz de ordenar e de guardar objetos pessoais,

de construir torres de sete cubos, de identificar três a cinco desenhos, de examinar e

de agarrar pequenos objetos. O egocentrismo Piagetiano (apud PAPALIA, 2011) é

uma das características presentes na criança da primeira infância, a criança desta

idade não tem capacidade para se colocar no ponto de vista do outro e não entende

a sua visão, pois a sua compreensão está centrada em si mesma.

O contexto de creche é um contexto privilegiado na promoção do

desenvolvimento da criança, salientando-se aqui o papel do educador de infância

como o principal responsável. Investir tempos de qualidade, estar disponível para as

crianças, respeitá-las enquanto pessoas e valorizar as suas formas de comunicação

únicas, são princípios educativos essenciais (PORTUGAL, 2010). É preciso

estabelecer uma relação de parceria entre escola e família, considerando que existe

uma relação de reciprocidade, uma vez que sem as crianças não há trabalho e, sem

este, não há a oferta dos serviços de educar, cuidar e brincar.

38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho analisou a contribuição da Educação Infantil da Creche

Francisca Pereira Luciano no município de Parelhas/RN, para o desenvolvimento

social, emocional, físico, criativo e cognitivo das crianças, destacando a importância

da creche como espaço educativo, como ficou claro nas respostas obtidas nos

questionários realizados durante a pesquisa.

A Creche Francisca Pereira Luciano é de grande importância para a

comunidade escolar já que muitos precisam deixar seus filhos para trabalhar ou

estudar, ou mesmo, para que essas crianças tenham oportunidades de desenvolver

seus vários aspectos de aprendizagem. Sabendo que o trabalho educativo da

creche é ainda melhor do que o esperado pelos pais e/ou responsáveis e o quanto

ao desenvolvimento social, emocional, físico, criativo e cognitivo das crianças é

realizado através do planejamento pedagógico das professoras junto ao apoio

pedagógico, favorecendo uma aprendizagem significativa aos discentes. Podendo

ser comprovado através dos relatórios das crianças registrados nos diários de

classe, confirmando assim que a creche proporciona o desenvolvimento dessas

habilidades propostas nos documentos norteadores da educação infantil.

A Creche referenciada vem superando muitos desafios, todavia ainda é

preciso ir além dos avanços teóricos e legais. Para ser colocado em prática são

necessários maiores cuidados específicos na educação infantil como: estrutura

apropriada nos municípios que permita fiscalizar o cumprimento da legislação e

planejamento curricular da creche; investimento na qualificação dos profissionais;

conscientização dos pais e comunidade quanto à importância de conhecer e

acompanhar o plano curricular das creches; e por fim disponibilizar materiais

apropriados e de qualidade para essa faixa etária da educação infantil.

Assim, podemos afirmar através desta pesquisa, que a Creche Francisca

Pereira Luciano nos dias atuais, não é apenas um depósito ou lugar para as

crianças de pais que não tem onde as deixar para suas inúmeras tarefas diárias, e

sim, um espaço de desenvolvimento infantil onde elas têm a oportunidade de

adquirir habilidades e competências adequadas a sua idade conforme expostas nos

documentos norteadores da Educação Infantil que é à base do planejamento

pedagógico das instituições.

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40

MARINHO, H. Vamos representar? Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 2017. MARTINS, G. de A. Manual para elaboração de monografias e dissertações. São Paulo: Atlas, 2002. PAPALIA; D. O mundo da criança. 8.ª edição. Lisboa: McGraw-Hill, 2011. PICCININ, C. O ingresso e adaptação de bebês e crianças pequenas à creche: alguns aspectos críticos. Psicologia Reflexão e Crítica, Porto Alegre. [Internet]. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v14n1/5209.pdf. Acesso em 20 de janeiro de 2019. PORTUGAL, G. Educação de Bebés em Creches – perspectivas de formação teóricas e práticas. Infância e Educação, n.1, jan. 2010. RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria da Educação e da Cultura. Documento curricular do Estado do Rio Grande do Norte: educação infantil [recurso eletrônico] / Secretaria da Educação e da Cultura. Dados eletrônicos. Natal: Offset, 2018. ROCHA, S. Pobreza no Brasil. Afinal do que se trata? 3ª ed. Rio de Janeiro: FGV editora, 2016. TAVARES, J. et al. Manual de psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2017. VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São Paulo: Atlas, 2007.

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AFETIVIDADE E HUMANIZAÇÃO NAS SALAS DE AULA: Instrumentos necessários para a aprendizagem efetiva

Maria Verônica Borba da Silva1

Marcela Tarciana Cunha Silva Martins2 RESUMO O presente artigo expõe a dicotômica relação entre afetividade e aprendizagem a partir de um ambiente pedagógico democrático. Abordamos aqui de que maneira a gestão democrática é capaz de propiciar um universo afetivo dentro do processo de ensino e aprendizagem e as consequências dessa abordagem na vida do educando, assim como, na sociedade em que encontra-se inserido. Portanto, objetivou discorrer sobre a importância da afetividade dentro do processo de ensino aprendizagem, ressaltando a importância de um ambiente escolar democrático e considerando todas as partes envolvidas no processo de construção de conhecimento e cidadania do aluno. Foi realizada uma revisão literária relacionada com a afetividade, humanização e aprendizagem, a fim de verificar, nas discussões dos autores, como ocorre a interação entre os envolvidos no espaço escolar. A falta de afetividade em salas de aulas leva a formação de um ambiente desarmônico, de enfretamentos e de pouco aprendizado, pois o aluno não se sente motivado em assistir uma aula em que não foi criado um laço de afetividade e por sua vez o professor tende a demonstrar que o ensino é unilateral. É importante que o gestor, a escola e a educação, como um todo, sejam agentes transformadores, que participem de um processo humanizado de educação e não sejam apenas meros reprodutores de saber, pois a educação contribui também para a autoformação da pessoa ensinando-a como se tornar um cidadão. Palavras-chave: Afetividade. Gestão democrática. Gestão humanizada. ABSTRACT This article exposes the dichotomous relationship between affectivity and learning from a democratic pedagogical environment. We approach here how democratic management is capable of providing an affective universe within the teaching and learning process and the consequences of this approach in the student's life, as well as in the society in which he is inserted. Therefore, it aimed to discuss the importance of affectivity within the teaching-learning process, emphasizing the importance of a democratic school environment and considering all parties involved in the process of building the student's knowledge and citizenship. A literary review related to affectivity, humanization and learning was carried out in order to verify, in the authors' discussions, how the interaction between those involved in the school environment occurs. The lack of affection in classrooms leads to the formation of an unharmonious environment, of confrontations and little learning, as the student does not feel motivated to attend a class in which an affection bond has not been created and the teacher in turn tends to to demonstrate that teaching is unilateral. It is important that the manager, the school and education, as a whole, are transforming agents, who participate in a humanized process of education and are not just mere reproducers of knowledge, as education also contributes to the self-formation of the person teaching them how to become a citizen.

1 Mestranda da Veni Creator Christian University 2 Professora Orientadora Colaboradora da Veni Creator Christian University

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Keywords: Affectivity. Democratic management. Humanized management. INTRODUÇÃO

O presente artigo nos traz a reflexão da qualificação da interação que ocorre entre os

envolvidos no espaço escolar, numa abordagem que insere a afetividade como elemento

essencial ao processo ensino-aprendizagem. A humanização da escola é, ao mesmo tempo,

processo e produto, nascida e conquistada num projeto de determinação e lutas de educadores

transformadores. Como processo, é a ação diária nas escolas, nas aulas, nas reuniões, no

trabalho pedagógico, para fazer valer os princípios da igualdade, da convivência fraterna, da

reciprocidade, da solidariedade ativa, para a promoção de um mundo mais justo e humano. Como

produto, é o espaço novo da educação do homem ativo que aprendeu a viver junto aos seus

semelhantes, na empreitada da formação e da produção social.

Humanizar é ter um olhar atento ao próximo e na sala de aula é perceber que o aluno e suas

particularidades, inquietações. Segundo Trentin (2014, s/p): “Humanizar é tornar-se humano,

adquirir novos hábitos mais apropriados sob o prisma da ética e da moral distanciando-se da

ignorância, estupidez, desamor... É educar-se sendo mais benévolo, enfim, evoluir o “eu espírito”.

Para Bazzara (2006, p. 8) humanizar é acreditar nas potencialidades dos alunos:

Humanizar é crer, é confiar no ser humano. É estar disposto, permanentemente, engrandecendo em todos e em cada um de nossos alunos, a globalidade de suas potencialidades, isto é, aumentar neles o potencial de inteligência, de sensibilidade, de solidariedade e de ternura que se esconde em sua humanidade.

Segundo Paulo Freire é necessário educar a partir de uma prática humanizadora e a escola

deve e pode gerir essa prática para que o aluno desenvolva sua potencialidade. Dessa forma o

referido autor ressalta que:

O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e refaz. (FREIRE, 2001, p. 99)

43

Humanizar é acolher e tornar o humano mais humano. A escola precisa ser referência de

esperança e humanização. Percebemos, a partir da análise do referencial teórico, que esse

processo afetivo depende do meio em que está inserido para se consolidar e este deve ser um

ambiente escolar democrático, pois, a gestão e suas práticas administrativas não acontecem de

forma isolada, estão contextualizadas de acordo com as condições históricas nas quais vivem a

sociedade, fazendo-se necessário que o gestor esteja engajado, atento a todos os aspectos que

envolvem a gestão escolar, tanto os administrativos quanto os pedagógicos para que atinjam sua

principal finalidade a formação de seres humanos, propiciando que estes se apropriem da cultura

e dos conhecimentos produzidos pela sociedade.

Segundo Lacerda (2011), ter foco no pedagógico, saber trabalhar em equipe, comunicar-se

com eficiência, identificar a necessidade de transformações e estimular a promoção da

aprendizagem dos profissionais que trabalham são algumas das competências que um gestor

deve ter.

Uma escola em que a equipe gestora oferece condições organizacionais, pautadas em

princípios operacionais e pedagógicos, que favoreçam um bom desempenho de professores e

alunos e que fortaleça a afetividade em sala de aula, tende a obter sucesso na aprendizagem dos

alunos. Cunha (2010, p.41) acredita que “a escola é um lugar privilegiado para a socialização,

onde as relações afetivas possuem substancial valor. O aluno possui a necessidade de conviver,

estabelecer relações, adquirir conhecimento”. É na escola que a criança tem a oportunidade de

socializar mais, criar laços afetivos com outras crianças, com os professores e com a própria

escola.

A afetividade nas relações estabelecidas no contexto escolar entre professor e aluno são temas discutidos e analisados há muitos anos por vários estudiosos que acreditavam ter nesse sentimento a chave para uma educação eficaz e duradoura, capaz de transformar os indivíduos e torná-los, consequentemente, cidadãos preparados para conviver com as adversidades do mundo (MEDEIROS, 2017, p. 1166).

Diante dessa sociedade contemporânea, com fortes mudanças e desafios que faz com que

famílias e escolas se distanciem, pois muitas vezes os pais precisam trabalhar em mais de um

emprego para o sustento da família, as crianças ficam, dessa forma, desassistidas e isso reflete

nos resultados dos processos avaliativos. Assim, questiona-se: De que forma a afetividade e a

humanização nas salas de aula podem contribuir para uma aprendizagem efetiva? Acredita-se

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que um olhar diferenciado, humano e atento a realidade do educando poderá contribuir para uma

aprendizagem efetiva, uma vez que ficará mais a vontade para expor suas dificuldades e

limitações.

Mediante exposto esta pesquisa bibliográfica, apresenta relevância por informar as

concepções de diferentes autores sobre a afetividade e humanização nas salas de aulas e assim

analisar seus efeitos e implicações na prática educativa. Além disso, contribui para novas

possibilidades investigativas a partir das contextualizações dos pesquisadores da área. A escola é

um espaço de socialização de saberes e enfrenta diversos desafios, que precisa de reais

mudanças a fim de mostrar que seu papel é de formar sujeitos críticos, ativos, participativos e

conhecedores de seus direitos e deveres. Portanto, a educação é direcionada para a cidadania e

não para individualidades e competições. Contudo, é necessário que exista uma relação entre

professor e aluno pautada no respeito, com motivação, pois só assim haverá êxito nos objetivos

propostos pela escola, que seriam o desenvolvimento integral dos educandos.

Nessa perspectiva, objetivo deste artigo foi discorrer sobre a importância da afetividade dentro

do processo de ensino aprendizagem, e ressaltar a importância de um ambiente escolar que seja

democrático esse espaço afetivo, sabendo considerar todas as partes envolvidas no processo de

construção de conhecimento e cidadania do aluno.

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A falta de afetividade em salas de aulas leva a formação de um ambiente desarmônico, de

enfretamentos e de pouco aprendizado, pois o aluno não se sente motivado em assistir uma aula

em que não foi criado um laço de afetividade e por sua vez o professor tende a demonstrar que o

ensino é unilateral. Por opção ou vocação, se incubem em ser artifício promovedor da

aprendizagem ao longo dos tempos, mas se apresentam sem paixão pelo ofício pela arte de

compartilhar ou até mesmo em fazer parte da história da vida dos seus alunos. É perceptível de

forma clara e precisa que alguns posicionamentos por parte de alguns professores na falta de

afeto para com os seus discentes, que absorto em atribuições que generalizam a sua arte de

ensinar, coloca em risco democraticamente a evolução coletiva do processo. É inquietante a

premissa de que o tecnicamente correto desfavoreça o conjunto da coletividade. Em cumprimento

ao que foi forjado ao longo período formador do professor, de forma claramente estampada no

exercício, não foi instigado ferozmente à proporcionalidade do sentimento.

45

Para Bonfim:

Se a educação não conseguir promover a construção do conhecimento por meio do afeto, do respeito às dificuldades e aos sentimentos do aluno, não será à base do autoritarismo e do castigo que formará cidadãos coerentes. Pois o afeto entre educador e educando é como uma semente lançada em terra fértil: germina numa rapidez surpreendente e produz frutos de qualidade (2010, p. 9).

A falta de afetividade prejudica diretamente o discente, pois é através do afeto que

sentimentos como: confiança, respeito, admiração e autoestima são construídos e esses

sentimentos são capazes de despertar no aluno o prazer em estar na escola, o prazer em

aprender. Segundo Bonfim, o autoritarismo e os castigos podem afetar o aluno de forma negativa,

pois inibiria esse desejo de frequentar a escola, dificultando assim sua aprendizagem.

Numa releitura dos pressupostos da abordagem histórico-cultural, assume-se que as

relações que se estabelecem entre o sujeito (aluno) e os objetos do conhecimento (conteúdos

escolares) são marcadamente afetivos, sendo que sua qualidade (aversiva ou prazerosa)

depende, no mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula –

onde se destaca o trabalho pedagógico do professor (Wallon, 1968; 1989; Vygotsky, 1998).

Objetivando a análise das dimensões afetivas identificadas nas práticas pedagógicas e a

partir de dados sobre a história de vida de crianças, adolescentes e jovens, pretendia-se identificar

as experiências afetivamente marcantes do trabalho pedagógico de professores considerados

inesquecíveis, e suas possíveis implicações. Wallon (1968; 1989) e Vygotsky (1998) enfatizaram

a íntima relação entre afeto e cognição, superando a visão dualista de homem. Além disso, as

ideias dos dois autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do

caráter e da personalidade: quando a mente vê, o corpo sente. Criar uma imagem mental

enquanto professor oportuniza de forma dimensional o favorecimento do exemplo a ser seguido,

isso encanta o aluno, e propicia ao interlocutor (professor, mediador e facilitador da aprendizagem)

o embasamento necessário na construção pluralizada do cognitivo do aluno aprendiz.

Saltani reforça os pensamentos de Wallon e Vygotsky quando afirma que:

O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas deve ser conhecida não apenas na sua estrutura biofisiologica e psicossocial, mas, também, na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz na escola (1997, p. 73).

46

É necessário estabelecer uma relação intima e amigável com o aluno, pois, embora o

compromisso maior da escola esteja ligado à transmissão de conhecimento, percebemos que “as

relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente,

uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para

pessoa, o afeto está presente" (Almeida, 1999, p. 107), mas, para que essa relação torne-se real,

o docente precisa encontrar na escola um ambiente que propicie essa ligação, pois

a democratização começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos [...] (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2012, p. 10).

Desta forma, embora alguns professores ainda acreditem que no âmbito acadêmico seu

papel é excluir as emoções do processo educacional, julgamos que isso é um engano, pois não

se deve considerar uma pessoa apenas como ser racional. A afetividade e o

ensino-aprendizagem é uma influência favorável na relação professor-aluno-objeto de

conhecimento, pois essa relação pode minimizar o fracasso escolar por falta de apoio nas

dificuldades que a vida impõe. Freire (1996, p. 141) já defendia a relação entre a afetividade e a

construção do conhecimento, descartando, como falsa, “a separação radical entre seriedade

docente e afetividade”. Para o autor, o fazer docente é uma junção entre decisões científicas e

políticas no que concerne à educação, mas essas decisões não estão isentas da influência de

emoções. Nesse contexto, Medeiros (2017, p.1166) ressalta que:

A afetividade torna-se, sem dúvida, um dos fatores relevantes na prática pedagógica do professor, pois facilita e contribui para a aprendizagem dos alunos e deixa o professor mais seguro diante de sua turma, que o respeitará e devolverá em troca absolutamente tudo que receber de seu professor: seja algo bom, seja algo ruim, pois os alunos costumam ter seu professor como exemplo a ser seguido. Assim, o papel da afetividade na relação professor e aluno e sua implicações na aprendizagem for baseada na afetividade, obviamente, tanto o professor como os alunos terão mais facilidade de construir valores essenciais para uma boa convivência em sociedade e de entendimento das diferenças comuns a todo ser humano.

Mediante exposto, compreende-se que a afetividade é um fator significativo no

desenvolvimento da criança, e que deve ser revista dentro da sala de aula e no contexto escolar,

pois a ausência desta pode resultar no fracasso escolar.

47

A GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO FACILITADORA DE UMA APRENDIZAGEM MAIS

HUMANA

A gestão escolar democratizada é um ícone que alicerça o desempenho apoiador no

fortalecimento da afetividade entre o olhar humanizado do professor em sala de aula, para isso,

ela deve estar integrada a todo o ambiente escolar, tendo, em suas atitudes e posturas, um ponto

de vista que leve em consideração aspectos que considerem o humano, o social, o educativo das

relações pessoais e levem em consideração, também, a afetividade. Segundo Bosi (2000, p.

84-85) o olhar do gestor deve ser:

Um olhar ativo, de um prestar atenção [...] é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seus momentos em fim, um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças, e diferenças, um olhar que capte antes de agir.

Essa afirmação pressupõe que é necessário saber ouvir, no sentido, de saber se colocar no

lugar do outro e tudo isso está presente na afetividade, isso nos leva a uma reflexão sobre o papel

do gestor escolar como agente humanizador, não apenas numa perspectiva democrática, mas

numa direção que possa superar a situação desumanizante que muitas vezes se pode observar

nos projetos políticos pedagógicos.

Por muito tempo no Brasil a gestão educacional esteve embasada na premissa administrativa

empresarial. As produções acadêmicas buscam a superação desse enfoque, ou seja, se tem

olhado para a gestão escolar como um conceito novo, assentado sobre a idealização e prática

mobilizadora do humano como sujeito coletivo e edificador de estratégias de gestão mais

humanizadas e humanizadoras. Para Luck (2006, p.43) “a gestão permite superar a limitação da

fragmentação e da descontextualização e construir, pela óptica abrangente e interativa, a visão e

orientação de conjunto, a partir da qual se desenvolvem ações articuladas e mais abrangentes”,

ou seja, é ela a responsável por fazer com que todos os envolvido com o processo da educação:

gestores, coordenadores, pais e alunos, sintam que seus interesses estão sendo levados a sério e

que sua participação é significativa para o meio. Luck fortifica essa ideia ao afirmar que:

O desempenho de uma equipe depende da capacidade de seus membros de trabalharem em conjunto e solidariamente, mobilizando reciprocamente a intercomplementalidade de seus conhecimentos, habilidades e atitudes com vistas a realização de responsabilidades comuns. Em essas condições, de pouco

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adiantaria o talento de pessoas nelas atuantes, uma vez que pessoas talentosas nem sempre formam esquipes talentosas. (2006, p. 97)

O trabalho em equipe é fundamental para o bom desenvolvimento escolar, por isso, a escola

precisa de um gestor que mobilize o conjunto e o faça se desenvolver com harmonia, para isso, é

importante que o gestor tenha consciência de sua responsabilidade, estando apto a novos

desafios, sendo o sujeito que atue e promova momentos de reflexão. Além disso, deve estar

aberto ao diálogo e, principalmente, estabelecendo metas e estratégias que visam a participação

de todos os envolvidos no ambiente escolar para que educação seja humanizadora. Segundo

Matos:

As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na formação do gestor da educação são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. (2012, s/p).

É o gestor que possui a dialogicidade dentro do meio escolar, por está direto e indiretamente

ligado a todos os âmbitos, ele é capaz de revelar as qualidades e precariedades da escola, logo,

ele tem condições, e deve ter habilidade para promover atividades que superem os empasses

que surgem no processo de desenvolvimento de sua escola, segundo Luck:

O gestor deve incluir, criar e comunicar uma visão compartilhada, ganhar a confiança e o comprometimento organizacional , utilizar as competências da organização, desenvolver as equipes da organização e motivá- las. O líder participativo envolve os outros e compartilha a liderança com a comunidade escolar (2012, p. 30).

O gestor educacional possui uma visão geral e ampla da eficiência da escola. Ele integra

setores, para que o planejamento das atividades tenham resultados satisfatórios. Através dele é

possível perceber se sua escola terá uma equipe que desenvolve sentimentos positivos, a

exemplo de respeito e confiança. Segundo Libâneo (2004, p. 217):

49

Muitos dirigentes escolares foram alvos de críticas por práticas excessivamente burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui e ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje estão disseminadas práticas de gestão participativa, liderança participativa, atitudes flexíveis e compromisso com as necessárias mudanças na educação.

É fundamental que o gestor educacional atenda ao multiculturalismo da sociedade

contemporânea e que além de administrar suas ações, saiba respeitar as diferenças, dialogar,

ouvir e aceitar opiniões contrárias às suas. Sendo assim, a gestão democrática pressupõe, de

acordo com Ferreira (2004, p.1242):

Respeito, paciência e diálogo como encontro de idéias e de vidas “única forma superior de encontro” dos seres humanos, os únicos seres vivos que possuem esta condição e possibilidade e que não a utilizam. [...] Diálogo como uma generosa disposição de abrir-se ao “outro” que irá “somar” compreensões convergentes ou divergentes no sentido da construção da humanização das relações. [...] Diálogo como a verdadeira forma de comunicação humana, na tentativa de superar as estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e as práticas educativas a fim de se construir, coletivamente na escola, na sociedade e em todos os espaços do mundo, uma nova ética humana e solidária. Uma nova ética que seja o princípio e o fim da gestão democrática da educação comprometida com a verdadeira formação da cidadania.

A escola como espaço educativo Os estudantes necessitam aprender a viver em grupos, o que exige cuidados específicos

consigo, com o meio e com os outros, no que se refere ao estudo, à aprendizagem, ao

cumprimento de suas tarefas. Participar da gestão democrática da escola significa usar o espaço

escolar como um recurso de educação para todos, comunidade, pais, professores e estudantes,

na perspectiva do “aprender a viver juntos”, de tal forma que os espaços públicos e particulares

possam ser respeitados, de “modo ativo”, ou seja, no sentido de agir a favor de um modo mais

satisfatório de vida para todos.

O que mais caracteriza a escola é ela ser um espaço educativo, o que implica do seu ponto

de vista, que é mais importante que seus membros aprendam a viver e responsabilizasse

democraticamente do que exerçam uma administração democrática. Em última instância,

exercitar a gestão democrática na escola é uma forma de ensinar e aprender. Conforme afirma

Luckesi (p. 15, 2007): “A própria sala de aula é um lugar de gestão e, principalmente, de

50

aprendizagem da gestão democrática, não só da escola, mas da vida. Exercitar a gestão

democrática na escola é uma forma de ensinar e aprender”.

Hoje, em termos de humanidade, após termos passado por muitas peripécias,

compreendemos que o fundamento da ética tem a ver com a relação conosco mesmos, com o

outro e com o meio ambiente, em conjunto. O respeito ativo (participativo) em relação a nós

mesmos, ao outro e ao meio ambiente é que dá base para uma ação eticamente adequada. Isso

significa cuidar de nós mesmos, simultaneamente, cuidando do outro e do meio onde vivemos. O

que leva a ter presente que eu, o outro, o grupo e o meio são elementos fundamentais a serem

considerados para que nossa conduta ética seja adequada. Não importa ter presente somente o

eu, somente o outro ou somente o grupo, ou somente o meio ambiente, mas, ao mesmo tempo, o

eu, o outro, o grupo e o meio ambiente. Dessa forma, “o mais importante na vida escolar não é o

ganhar ou o perder, mas o aprender a ser e o aprender a viver juntos, para o bem-estar de si

mesmo e do outro, com qualidade” (LUCKESI, 2007, p. 15).

Existem coisas óbvias às quais devemos estar atentos em nossa prática de educar para o

bem de si, dos outros e do meio, tais como: conservar o espaço físico, conservar a limpeza, cuidar

dos jardins (quando eles existem); não apelidar os outros, não desqualificar os outros para

parecermos melhor que eles.

Há experiências que são menos óbvias e que podem e devem ser cuidadas para que a

gestão democrática e participativa chegue à escola, como meio de aprendizagem. A primeira

delas é “professor ensinar bem e educando estudar bem”. Essa é uma experiência revolucionária,

na medida em que ensinar bem significa, do lado do educador, estar comprometido com o

educando em sua necessidade de aprender; significa não abrir mão dele na primeira dificuldade

com a qual se depare, no primeiro impasse, no primeiro resultado insatisfatório; ao contrário,

significa investir nele, de tal forma que efetivamente ele aprenda, na medida em que, na escola, o

que importa é aprender. Sobre isso, Canário (2006, p. 34) afirma: “o bom professor precisa ter

disponibilidade para saber escutar os alunos e, assim, aprender com eles”, Voltamos a observar

aqui nesse trabalho, que a tarefa está longe de ser simples e fácil e se faz necessário muito mais

que força de vontade, precisa comprometimento, amor e zelo pelo que se faz.

Por outro lado, o educando necessita aprender que “qualquer coisa” não serve como

expressão de uma efetiva e qualitativamente significativa aprendizagem; necessita aprender que

professor (a autoridade) não tem o direito de dispensá-lo de suas tarefas, que necessitam ser

realizadas com a melhor qualidade possível, pois, segundo Farfus (2011, p. 32): “Cada pessoa é

51

responsável por um pequeno espaço que forma a teia social e, à medida que uma dessas

pessoas não estiver em sintonia com as outras, o sistema todo fica desalinhado, desequilibrado”,

logo, todo e qualquer estudante tem direito ao conhecimento.

Uma escola é o que são seus gestores, os seus educadores, os pais dos estudantes, os

estudantes, e a comunidade. A “cara da escola” decorre da ação conjunta de todos esses

elementos. E isso tudo ultrapassa eleições para os gestores e as Comissões decisórias que

possam ser estabelecidas na escola. Essas atividades são importantes, mas irrisórias diante do

que se pode fazer educativamente para a cidadania (experiência de cuidar de si, do outro e do

meio, ao mesmo tempo). Gerir democrática e participativamente a escola significa usar de todas

as oportunidades que ela oferece tanto para realizar práticas quanto para aprender condutas com

elas. Mais importante do que os resultados práticos imediatos da gestão democrática é a

aprendizagem para a vida pessoal e social. Afinal, a escola não é uma oficina produtiva, mas sim

um lugar de aprendizagem e desenvolvimento. O mais importante na vida escolar não é o ganhar

ou o perder, como ocorre na política partidária ou na vida cotidiana da sociedade; porém, sim, o

aprender a ser e o aprender a viver juntos, para o bem estar de si mesmo e do outro, com

qualidade.

Abdian e Oliveira (2013) mencionam que a escola devem conter novas práticas escolares e

que apresentem um papel transformador nas relações que medeiam as pessoas, instituindo,

dessa forma, novas concepções e novas relações para um novo ideal de constituição social.

Nesse processo, o educador tem um papel fundamental de estar ajudando os pais, a

comunidade, a si mesmo e aos educandos a agirem, cada vez mais de forma adulta, ou seja,

sem lamúrias, mas na busca de soluções efetivas. Nesse processo, necessitamos ter claro que

“acender um fósforo” é mais significativo que “lamentar a escuridão”. A lamentação não ajuda a

arredar um pé do lugar; o que ajuda é tomar a realidade em nossas mãos e agir a partir dela e

com ela, na busca de soluções. Para Farfus:

As competências necessárias para o desempenho da função de pedagogo estão cada vez mais refinadas, não basta apenas o domínio de conteúdos correlacionados à área educacional, mas é fundamental, também, o conhecimento de gestão de pessoas e gestão organizacional, a fim de que seja possível o bom desempenho da função (2011, p. 82).

Logo, o papel do professor não deve se condicionar apenas a transmissão de conceitos,

mas o de transformador de conhecimentos em objetivos, deve ser mediador e instigador de

52

curiosidades, deve estimular seu protagonista. Neste cenário, Farfus (2011, p. 82) enfatiza

que:

As competências necessárias para o desempenho da função de pedagogo estão cada vez mais refinadas, não basta apenas o domínio de conteúdos correlacionados à área educacional, mas é fundamental, também, o conhecimento de gestão de pessoas e gestão organizacional, a fim de que seja possível o bom desempenho da função.

O papel do professor não está condicionado ao que sabe, pois vai muito mais além do

que transmitir de conceitos. Seu papel é ser mediador e instigador dos conhecimentos trazidos

pelo educando, de forma que consiga construir, na sua sala de aula, um ambiente de

socialização e organização de conceitos. De acordo com a CEDAC (2013, p. 59):

Em uma escola pode não haver biblioteca, refeitório ou laboratório, mas a sala de aula sempre existirá, pois é o coração da vida escolar. Entretanto não basta sua simples existência: é necessário que seja organizada para potencializar a aprendizagem de todos e para construir uma identidade positva de estudantes que pensam e constroem saberes.

A valorização dos conhecimentos prévios dos alunos é considerada uma estratégia

motivacional e que desperte, cada vez mais, o interesse dos alunos pelos conteúdos e pela

busca de saberes. Sobre isso, Canário (2006, p. 34) afirma que: “o bom professor precisa ter

disponibilidade para saber escutar os alunos e, assim, aprender com eles”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir Gestão democrática é pensar na relevância social desse processo, é acreditar em

uma escola construída a partir do coletivo, e de um coletivo com propósitos honestos,

responsáveis e democráticos que visam o bem e o desenvolvimento da mesma. Entretendo, ficou

claro a partir de nossa análise teórica, que buscar uma escola democrática é um processo que

requer bastante autonomia escolar, já que o enfatiza a descentralização de poder. O gestor, os

professores e todos os envolvidos devem estar conscientes de que a educação não é meramente

uma reprodução de conhecimentos engessados, é um processo muito mais amplo que requer

envolvimento também afetivo, pois como vimos no inicio do artigo, é o afeto que move o

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conhecimento, cuidar da escola, gostar da escola e se envolver com ela é fator primordial para o

aprendizado. Esse cuidado deve fruir em todos os componentes do meio escolar, só assim

teremos uma escola humana, que valoriza o aluno como homem/ser e não como uma máquina

reprodutora de conhecimentos.

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PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE LEITURA E PRODUÇÃO

TEXTUAL NOS ANOS FINAIS DA ESCOLA DAURA RIBEIRO EM PEDRO

REGIS-PB

RODRIGUES, Marilene1 MARTINS, Marcela Tarciana Cunha da Silva2

RESUMO

O presente artigo teve como objetivo verificar como está sendo desenvolvida a prática docente do componente curricular de Língua Portuguesa, referente ao trabalho com os gêneros textuais na perspectiva multimodal, na Escola Daura Ribeiro da Silva, no município de Pedro Régis/PB. Foi realizada uma pesquisa descritiva, de campo e com abordagem qualitativa. Como instrumentos de coleta de dados optou-se pela aplicação de questionários para os professores, para identificar como está sendo desenvolvida a prática pedagógica dos docentes. Constatou-se, de acordo com os docentes, que há alguns entraves na disciplina Língua Portuguesa: falta de leituras dos discentes, dificuldades de interpretar e produzir textos coerentes por falta de conhecimentos prévios, e por não ter entendimento de gramática nos aspectos de concordância, pontuação, ortografia, coesão e coerência. Para tanto é necessário uma política educacional voltada para esse aspecto, viabilizando uma formação continuada dos docentes, fornecendo recursos para que eles viabilizem um estudo com os discentes, na perspectiva de leitura e produção textual, para que os educandos sejam bons leitores e produtores de textos em todas as modalidades. Assim se faz necessário o ensino da leitura a partir de uma abordagem estratégica, proporcionando situações de interação entre texto e leitor na perspectiva de uma boa produção textual.

Palavras- chave: Gêneros multimodais. Leitura. Produção textual.

ABSTRACT This article aimed to verify how the teaching practice of the Portuguese Language curriculum component is being developed, referring to the work with textual genres in a multimodal perspective, at the Daura Ribeiro da Silva School, in the municipality of Pedro Régis / PB. A descriptive, field research with a qualitative approach was carried out. As instruments of data collection, we chose to apply questionnaires for teachers, to identify how the pedagogical practice of teachers is being developed. It was found, according to the teachers, that there are some obstacles in the Portuguese language discipline: lack of readings by the students, difficulties in interpreting and producing coherent texts due to a lack of prior knowledge, and for not having an understanding of

1 Doutora em Educação pela Veni Creator Christian Unuversity, Flórida, USA. 2 Professora Orientadora Colaboradora da Veni Creator Christian University

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grammar in the aspects of agreement, punctuation, spelling, cohesion and coherence. Therefore, it is necessary an educational policy focused on this aspect, enabling the continuous training of teachers, providing resources for them to enable a study with students, in the perspective of reading and textual production, so that students are good readers and producers of texts. in all modalities. Thus, it is necessary to teach reading from a strategic approach, providing situations of interaction between text and reader in the perspective of a good textual production. Keywords: Multimodal genres. Reading. Text production

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais percebemos que a leitura e, consequentemente, uma

eficaz produção textual estão se tornando uma prática defasada nas nossas

escolas, os alunos parecem não gostar de ler e encaram a leitura de um texto

ou livro como, muitas vezes, um castigo. Diante dessa realidade há a

necessidade de repensar a metodologia aplicada, visando uma educação de

qualidade.

O professor deve compreender que ensinar exige várias competências e

saberes. “O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua

prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade,

sua insubmissão” (FREIRE, 2011, p. 28). Isso requer que o professor seja

também um sujeito crítico, nutrido de habilidades e conhecimentos, para

aguçar a curiosidade do educando e satisfazê-la.

Ensinar implica em termos respeito e tolerância ao conhecimento dos

educandos, ter humildade ao conhecimento que possuímos, acreditar que a

mudança é possível e buscar meios para que ela se concretize. Nesses termos

se faz necessário que o educador ministre suas aulas, e que as mesmas

possam tornar os educandos sujeitos letrados, capazes de interagir

socialmente através das práticas sociais que segundo Soares (2010), o

surgimento de novos termos faz parte da necessidade que a sociedade tem

para nomear coisas e objetos para que realmente eles existam, assim, a

palavra “letramento” nasceu para caracterizar aquele que sabe fazer uso do ler

e do escrever, que responde às exigências que a sociedade requer nas

práticas de leitura e de escrita do cotidiano.

57

Na concepção de um Letramento que possa contribuir com o

desenvolvimento dos educandos, buscamos suporte teórico através dos

gêneros textuais presentes em nossa vida que são muitos e conceituamos

através dos estudos de muitos estudiosos que se dedicaram a esta temática

dos quais destacamos o renomado Bakhtin (2000) quando diz que gêneros são

tipos relativamente estáveis de enunciados e a riqueza e variedade dos

mesmos são infinitas e com a necessidade e a evolução da tecnologia, os

gêneros vão surgindo de uma forma inovadora e que precisamos nos adequar

a eles para compreendê-los e utilizarmos de maneira eficaz na nossa prática

profissional e pessoal.

Mediante exposto, o objetivo foi verificar como está sendo desenvolvida a

prática docente do componente curricular de Língua Portuguesa, referente ao

trabalho com os gêneros textuais na perspectiva multimodal. A pesquisa se

justifica pelo fato de que os educandos da escola pesquisada não tem

correspondido com as metas estabelecidas pelo (MEC) através das avaliações

de grande escala. Diante dessa realidade é que nos propusemos encontrar os

motivos pelos quais os educandos não estão respondendo afirmativamente a

estas avaliações, motivo pelo o qual deu-se a inquietude de realizar esta

pesquisa, pois sabendo quais as causas que estão impedindo esse processo

poderíamos contribuir para que a escola possa desenvolver estratégias que

possibilitem o desenvolvimento dos educandos nesse aspecto.

METODOLOGIA

Observando a natureza do objeto de investigação escolhido, quer seja

aspectos que identificam como a escola está presente na vida das pessoas,

esta pesquisa classifica-se como descritiva, pois o objetivo foi descrever as

causas pelas quais os discentes não estavam respondendo satisfatoriamente

as avaliações de grande escala. Segundo Gil (2006, p. 44) “pesquisa

descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de

determinada população ou fenômeno ou estabelecimento de relações entre

variáveis”

Quanto aos procedimentos é uma pesquisa de campo, realizada pelo

método indutivo, pois segundo Gil (2006, p. 72), “os estudos de campo

58

procuram muito mais aprofundamento das questões propostas do que a

distribuição das características da população segundo determinadas variáveis”.

Quanto à abordagem do problema a pesquisa é qualitativa, pois

almejávamos compreender as causas pelas quais os educandos não estavam

correspondendo de maneira satisfatória ao letramento na perspectiva da

avaliação do IDEB.

Na abordagem qualitativa, o cientista objetiva aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente ou contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos próprios sujeitos que participam da situação, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito. (GUERRA, 2014, p. 11)

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental

Daura Ribeiro da Silva na cidade de Pedro Régis na Paraíba, com a de dois

professores de Língua Portuguesa da referida escola. A escolha desta escola

decorreu da facilidade de acesso da autora aos estudantes deste

estabelecimento e à disponibilidade da Direção e das Professoras, do

componente curricular de Língua Portuguesa, no sentido de facultar toda a

logística necessária à coleta dos dados.

Após realizada a aplicação dos questionários com os professores, foi feita

a transcrição e análise dos dados e para preservar a identidade foram

atribuída a sigla (P) para os professores.

Quanto ao procedimento ético, vale destacar que a pesquisa esta em

concordância com os princípios éticos de investigação, fundamentados de

acordo com a legislação vigente e normas regulamentadas da pesquisa

envolvendo seres humanos e seguiu as exigências da Resolução Conselho

Nacional de Saúde (CNS) 466/2012, sobre a ética em pesquisa onde envolvem

pessoas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O estudo de texto aqui elencado vai tratar das respostas dos

professores, dadas através dos questionários, referentes aos aspectos de

leitura, interpretação, produção e letramento, os quais servirão para se analisar

com está sendo trabalhado o estudo de texto na perspectiva de envolver o

59

letramento, e através do mesmo mostrar as habilidades e competências dos

educandos.

No aspecto referente às dificuldades encontrada na leitura e

interpretação os professores relataram que: PA - As dificuldades apresentadas

pelos alunos são falta de hábito de leitura, falta de atenção, a falta de

conhecimento de mundo, isto atrapalha, pois segundo ele não se pode

interpretar um texto sem os conhecimentos necessários, ou seja, sem ter uma

boa base. PB- Para o meu embasamento teórico precisaria de mais tempo,

pois em virtude de ter dois vínculos acabo me cansando e o rendimento não flui

como deveria.

Diante das respostas dos professores se percebe que os educandos da

escola pesquisada precisam se dedicar a leitura e ter uma atenção especial

com os textos, para adquirirem conhecimentos necessários para uma boa

interpretação textual. Quanto ao fato do PB elencar que precisa mais de tempo

para adquirir embasamento teórico, ele não falou das dificuldades dos alunos e

sim das dificuldades dele. Sabemos que esse tempo para se preparar com

embasamento teórico é necessário para todos os professores, porém alguns

ficam sobrecarregados e o tempo de dedicação aos estudos fica a desejar,

onde se faz necessário uma reorganização na carga horária se desejarem uma

educação de qualidade.

No aspecto referente à dificuldade na leitura e interpretação vimos que

será necessária uma mudança na prática pedagógica para tentar sanar essas

dificuldades apresentadas pelos alunos da escola pesquisada.

Faz-se necessário buscar novas formas de ensinar, com metodologias diferenciadas, no sentido de promover o envolvimento e o interesse do aluno pelo texto. Acredita-se que tal envolvimento poderá contribuir para a promoção de uma leitura crítica do aluno, fazendo-o interpretar textos, formar sua própria opinião e despertar o seu interesse pelos estudos de Língua Portuguesa, tornando mais efetivas as suas produções escritas e promovendo um discurso mais coerente e significativo. (PACHECO; ATAIDE, 2013, p. 02).

Os autores Pacheco; Ataide (2013) nos orientam nessa busca de

mudança de metodologia, é preciso uma metodologia diversificada, onde os

alunos se interesse pelo texto e possa contribuir com uma boa leitura e

desperte o interesse na perspectiva de uma boa compreensão, mas para que o

professor possa diversificar a sua metodologia é necessário propor a ele um

60

bom planejamento e recursos adequados para diversificar a sua prática

pedagógica.

O trabalho docente é um trabalho intelectual; requer autonomia e consciência crítica para analisar o que acontece com o ensino (dentro e fora da sala de aula) e o modo como o contexto social mais amplo se relaciona com a função social do trabalho docente, tendo como finalidades educativas pretendidas e sua concretização, pois o ensino é uma atividade teórico - prática transformadora da realidade. Ou seja, o ensino é práxis (FRANCO, 2012, p. 90).

Diante da afirmação de Franco (2012) percebe-se o quão importante e

eficaz é o trabalho do professor e sua contribuição para que haja uma

transformação na sociedade e nela os envolvidos, alunos e professores,

possam interagir de maneira satisfatória em busca de uma concepção de vida

significativa para todos.

No aspecto da leitura e interpretação dos gêneros multimodais quanto às

dificuldades e/ou facilidade de se trabalhar eles relataram que: PA - Vê esses

tipos de textos multimodais como uma ferramenta que o ajuda a despertar no

aluno a consciência de que diferentes recursos do texto coatuam na

compreensão de sentidos. PB - Não vê dificuldades, pois se o planejamento for

bem elaborado fica fácil o entendimento.

Quanto às dificuldades ou facilidades de trabalhar os gêneros

multimodais vimos através das respostas dadas pelos professores que esta

modalidade textual ajudará na compreensão textual e especificamente quando

se tem um planejamento bem elaborado.

[...] essas novas maneiras de relacionamento com as informações e com a tecnologia podem transformar a relação pedagógica, pois por essa formação digital, alunos conseguem interagir com muitas informações ao mesmo tempo, impingindo a necessidade de práticas pedagógicas que tragam maior relação com as TDIC. (KNUPPEL 2016, p.66)

A escola precisa rever a sua metodologia de trabalho e, especificamente

na prática de leitura e escrita, pois se faz necessário aliar as práticas escolares

de leitura e escrita ao uso da tecnologia, ao fascínio e à facilidade que os

adolescentes e jovens possuem em relação ao uso comunicativo dos

ambientes virtuais.

Quanto à dedicação dos alunos a leituras diversas a terem menos

dificuldades nas interpretações eles responderam que: PA Com certeza

61

aqueles que se dedicam às diversas leituras trazem consigo o conhecimento

de mundo, o gosto pela leitura e consequentemente não sentirão dúvidas ao

interpretar textos de diferentes multimodalidade. PB - Dificuldades sempre

existem, mas quando se tem o hábito da leitura a interpretação fica mais fácil.

Nesse aspecto os educandos que tem o hábito da leitura apresentam

menos dificuldades, pois a leitura desenvolve a capacidade intelectual e o faz

interagir com o ambiente no qual está inserido, entretanto aqueles que se

dedicam a diversas leituras apresentam um conhecimento de mundo mais

elaborado e isso contribui para que eles interpretem melhor os textos propostos

pelos professores, pois quanto mais se lê mais conhecimentos se adquirem

para formação pessoal e intelectual do educando. Diante disso é necessário

incentivar a prática leitora em todos os ambientes.

[...] Não só a escola, mas a biblioteca pública, os museus, os centros de lazer, os hospitais, os centros de transportes, os condomínios, as fábricas, os sindicatos, as empresas, os jornais podem promover e refletir sobre o papel extraordinário que determinadas práticas leitoras, como contação de histórias, círculos de leitura, conversas “afiadas” com autores, editores, desempenham na produção de uma experiência polifônica com textos (YUNES, 2014, p. 56).

As reflexões supracitadas nos esclarece que a prática leitora informa e

forma o indivíduo para o mundo, por isso é preciso despertar a motivação para

leitura. Todo aluno deve ser convencido das vantagens de saber e poder ler.

Dessa forma, se o aluno tomar conhecimento dos benefícios e utilidades que

aquela leitura traz, até mesmo para o seu dia a dia, com certeza o aluno terá

prazer em ler.

No aspecto referente à indicação de leituras e a apresentação das

leituras realizadas em roda de conversa ou outra forma de apresentação eles

responderam que: PA - Indica leituras e cobra a apresentação em roda de

conversa ou debate. PB - Sim. E são requisitos para obtenção de notas. Uma

das propostas é ler e entregar o resumo interpretativo.

Referente às indicações de leituras os professores indicam as leituras e

cobram de diversas formas, exemplificadas como roda de conversa, debate e

resumo interpretativo. Nesse aspecto percebemos que os professores

participantes dessa pesquisa estão trabalhando sim a leitura, resta saber se os

alunos absorvem o sentido das leituras realizadas.

62

A leitura é, portanto, fundamental para a participação ativa e crítica do indivíduo na sociedade, principalmente pelo bombardeio diário de informações proporcionado pela mídia, especialmente pela Internet. (SILVA; COSTA; RIBEIRO; ALVES: 2013, p. 43).

Diante do que nos relata os autores citados, é preciso uma melhoria na

qualidade de ensino, criando condições para o entendimento crítico dessa

linguagem presente em nossa sociedade, cada vez mais influenciada pelos

meios de comunicação, buscando através da mesma compreender os

elementos essenciais para que haja uma melhoria significativa referente a

leitura e interpretação textual.

Concernente à apresentação se os alunos sentem-se a vontade para

apresentar as leituras realizadas eles responderam que: PA - Diz que nem

sempre, pois aqueles que não têm o hábito da leitura ficam tímidos e as vezes

se recusam a falar, porém aqueles que gostam de lê geralmente se deleitam

nos conteúdos dos textos. PB - diz que não, pois eles sentem vergonha. Há

alguns que não tem problemas, mas sempre há os que se rejeitam

Referente ao aspecto de desenvoltura dos educandos nas

apresentações das leituras realizadas, eles são tímidos e por isso se recusa a

fazer à apresentação da leitura, essa timidez é uma consequência da falta de

preparação, ou seja, eles sentem dificuldades de se posicionar diante da

leitura, pois os que gostam de ler apresentam com desenvoltura. Diante disso é

que os autores Ferreira; Horta (2015) fazem uma distinção entre os problemas

de aprendizagem segundo eles:

[...] a distinção entre os problemas de aprendizagem da leitura gerais e específicos. As atividades gerais são resultantes de fatores exteriores ao individuo ou inerentes a ele. No primeiro caso podem derivar de situações desfavoráveis à aprendizagem normal da leitura, tais como: relações familiares perturbadas, meio sócio-econômico e cultural desfavorecido, pedagogia e didáticas inadequadas, entre outras. No segundo caso, quando se trata de alguma deficiência(s) manifesta(s). As dificuldades específicas na aprendizagem da leitura assentam ao nível do plano cognitivo e neurológico, não existindo uma razão evidente para as alterações que se observam no ato de ler. (FERREIRA; HORTA, 2015 p.02)

Corroboramos com os autores supracitados, pois na prática pedagógica

nos deparamos com estudantes que apresentam esses níveis de dificuldades,

onde no primeiro caso são situações desfavoráveis a aprendizagem

ocasionadas na família, no meio social e até mesmo na escola quando a

63

metodologia aplicada não favorece a aprendizagem. No segundo caso pode

haver evidências que dificulte essa aprendizagem por problemas neurológicos

e se não forem solucionados esses estudantes levará essas dificuldades para

toda vida e quando chega aos anos/séries mais elevados, sentem vergonha,

timidez, isso resultado de um problema de aprendizagem que não foi

solucionado no tempo hábil e acaba prejudicando o desempenho dos

estudantes inseridos nesse cenário.

Em se tratando da produção textual no aspecto das dificuldades

encontradas os professores disseram que: PA - As dificuldades que os alunos

enfrentam quando vão produzir um texto são inúmeras, como a falta de base,

pois se produz muito pouco no decorrer do ensino fundamental, muitos alunos

não tem noção do que seja a coesão e coerência e por aí se vai. PB -

Dificuldades na concordância e na pontuação.

No aspecto referente a dificuldades de produzir textos elencadas pelos

professores observamos que se faz necessário uma reorganização e

monitoramento para que os conteúdos de grande relevância para produção de

textos sejam aplicados adequadamente e estas dificuldades sejam sanadas.

De acordo com as respostas dos professores os alunos sentem dificuldades de

escrever por falta de conhecimentos gramaticais, alimentação temática e a

utilização correta da coesão e coerência, porém são conhecimentos

necessários aos professores para que os mesmos orientem os alunos na sua

aprendizagem. Segundo Ribeiro (2015, p. 06) “As teorias sobre coesão, já

descritas pela literatura, embora não sejam suficientes para resolver os

problemas de coerência que aparecem nos textos dos alunos, deverá ser

conhecidas por todos os professores de Língua Portuguesa”.

Sobre a participação dos alunos no levantamento dos conhecimentos

prévios sobre uma temática em estudo eles relataram que: PA - Quando é uma

temática conhecida a participação é muito boa, porém quando desconhecem o

assunto, ficam em silêncio. PB - Não encontra objeção em participar.

Observando as respostas dos professores vimos que antes de uma

produção textual é necessário oferecer aos educando a alimentação temática

precisa da proposta de produção, pois se não entendem que a temática da

produção textual torna-se quase que inviável produzir um texto coerente.

64

Diante disso é que a BNCC, no eixo referente à produção de texto sobre

alimentação temática nos informa que é preciso:

Selecionar informações e dados, argumentos e outras referências em fontes confiáveis impressas e digitais, organizando em roteiros ou outros formatos o material pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha um nível de aprofundamento adequado (para além do senso comum, quando for esse o caso) e contemple a sustentação das posições defendidas (BRASIL, 2017, p.75).

A BNCC (2017) orienta que a produção de texto, seja realizada após um

estudo do tema proposto, de acordo com este documento é necessário

selecionar informações e dados de fontes confiáveis para que o texto escrito

tenha veracidade diante do meio social em que circula, a produção de texto

realizada pelos estudantes precisa ser monitorada pelo professor na

concepção de atender as exigências da sociedade atual e o aluno possa

desenvolver as suas habilidades de escritor com mais eficiência.

No aspecto referente à dedicação dos alunos na atividade de produção

textual eles disseram que: PA - A maioria deles se dedicam sim. PB: Uma

parcela sim.

Vimos através das expostas dos professores que há uma dedicação dos

alunos na atividade de produção, o que já é um bom começo, portanto é

preciso que os professores do componente curricular de Língua Portuguesa

planejem as atividades de produção com mais frequência, buscando incentivá-

los a participar para que haja textos mais significativos produzidos pelos

alunos.

O êxito do aluno como leitor e produtor de textos só se torna possível com o domínio dos gêneros escolares (saber tomar notas, fazer resumos, resenhas etc.). É por meio deles que os conteúdos curriculares são estudados. Um texto, dependendo da temática que aborda, pode ser empregado por mais de um professor para os objetivos de aprendizagem estabelecidos em sua disciplina, possibilitando diferentes olhares sobre um mesmo objeto, um processo, um fato, um conceito. Os gêneros escolares promovem e estimula um amplo diálogo sobre o assunto veiculado pela escrita, um diálogo com o texto e com outros textos, no qual o aluno, na sua condição de aprendiz, se torna um interlocutor privilegiado. (ALVES; LEITE, 2018, p. 14)

As autoras supracitadas na sua reflexão nos mostra que para o docente

fazer um trabalho onde os educandos possam assimilar com êxito o estudo da

leitura e produção textual, ele precisa compreender melhor a amplitude tanto

65

do ler quanto do escrever no seu campo de atuação e o seu papel como

mediador nesse processo, portanto as autoras Alves; Leite (2018), ainda faz

referência da importância de se realizar um estudo através dos gêneros

textuais, ressaltando a relevância da diversidade textual e como o aprendiz se

torna um interlocutor privilegiado nesse processo.

A respeito dos textos multimodais se eles ajudam como suporte para

uma boa produção textual, eles relataram que: PA - Sim, os textos multimodais

ajudam muito e ele utiliza muito em sua prática com os alunos. PB - Sim, para

ele toda forma de leitura é importante.

Observando as respostas dos professores vimos que os gêneros

multimodais é uma modalidade textual bastante útil para compreensão e

produção textual. “A composição de textos multimodais não é uma tarefa

restrita a um grupo privilegiado de web-designers, mas amplia-se para toda a

sociedade que faz uso de textos virtuais ou impressos” (PREDIGER; KERSCH,

2013, p.214).

Os textos multimodais fazem parte do cotidiano de todas as pessoas,

que tendo clareza ou não dos mesmos, os utilizam no seu cotidiano, pois as

pessoas usam os textos virtuais sejam escritos ou orais, por isso não é tarefa

de um grupo privilegiado e sim da maioria da sociedade atual, ou seja, a

sociedade da era digital.

No aspecto se as redes sociais ajudam para que os alunos adquiram

alimentação temática para produção de seus textos. Eles disseram que: PA -

Ajuda bastante, principalmente se eles não tem conhecimento. PB - Sim. As

redes sociais quando bem utilizadas são ótimos mecanismos de produção

textual.

As redes sociais têm ajudado aos alunos a adquirirem alimentação

temática para produzirem textos mais coerentes. Diante disso, devem-se

explorar as redes sociais para que os alunos possam desenvolver, cada vez

mais, a competência leitora e a partir dela produzir textos mais significativos.

A tecnologia, se bem utilizada, pode revelar-se um recurso atrativo para estimular a formação de leitores e escritores competentes, pois fica evidente seu forte apelo motivacional entre os jovens, que mais ainda do que pessoas de outras faixas etárias, são usuários permanentes. (COUTO, 2016, p. 02)

66

Couto (2016) orienta para que o educador seja mais ativo na busca de

alternativas que reforcem o uso da tecnologia no contexto escolar podendo

incluir na sua metodologia o uso desse recurso, pois pode ser uma estratégia

eficaz no processo de ensino aprendizagem da leitura e escrita, pois segundo

Rojo (2012, p.125) a tecnologia “[...] tem gerado impactos nos modos de ler e

produzir textos”, e, consequentemente é um meio de disseminação da leitura,

produção e socialização de textos multimodais.

A respeito das competências menos atingidas na produção textual os

professores relataram que: PA - Falta de coerência, questões ortográficas e

gramatical, e as vezes fogem do tema proposto. PB - Falta de coerência,

coesão e questões ortográficas.

As competências menos atingidas elencadas pelos professores nos

mostra que a escola precisa de ter um olhar voltado para o componente

curricular de Língua Portuguesa, pois se faz necessário um trabalho cuidadoso

nesse aspecto para se ter melhores resultados e cidadãos mais competentes.

Percebemos, assim, que os mecanismos de coesão textual são os elementos linguísticos responsáveis pela estruturação da sequência superficial do texto, enquanto que a coerência é a harmonia de sentido do texto, de modo que não haja nada ilógico, contraditório, desconexo. E, assim, torna-se de extrema importância que o aluno conheça estes mecanismos para que sua produção seja compreendida pelos outros leitores é sempre importante na hora de produzir um texto se colocar no papel do leitor, imaginar que aquele texto vai estar em uma revista em um jornal ou livro, assim terá uma visão critica a respeito de si mesmo enquanto escritor. (CHIAPPINI, 2008, p.98)

É necessário, ainda, que o docente propicie momentos de leitura e,

simultaneamente, mostre aos alunos os elos conectivos presentes em um texto

e a sua importância na produção de significados e o quanto é imprescindível

ser coeso e coerente nas suas produções, na perspectiva de ser cada vez mais

cuidadoso nas suas escritas, pois sabemos que a leitura é um veículo condutor

para uma escrita bem elaborada.

No aspecto referente se os alunos são capazes de responder ao

letramento na sociedade atual eles relataram que: PA - Uma parte sim. PB - Há

alguns que são muito bons, porém outros deixam a desejar.

Sabendo que ser letrado é saber fazer uso das práticas sociais e, diante

das respostas dos professores temos um bom começo, porém é preciso que o

67

letramento atinja 100% da sociedade atual, principalmente aqueles que estão

buscando conhecimentos através da escola, pois estamos inseridos em uma

sociedade cada vez mais competitiva e seletiva, precisamos que os alunos

sejam os melhores.

O letramento não está restrito ao sistema escolar, (...) mas cabe a ele fundamentalmente, levar seus alunos a um processo ainda mais profundo nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever várias palavras, não é o bastante para capacitar os indivíduos, surge então, a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, e o educador deve estar capacitado e atualizado para responder às mudanças da sociedade, que se reflete em todos os setores, principalmente no setor educacional. (JUSTO; RUBIO, 2013, p.13).

Segundo as autoras supracitadas o Letramento dá-se em todos os

âmbitos da sociedade, porém é responsabilidade da escola cuidar para que os

seus educandos, possam interagir na sociedade atual utilizando o letramento

de forma que corresponda com as mudanças sociais de forma satisfatória.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dos dados fornecidos pelos professores observa-se que há

alguns entraves, a exemplo de: falta de leituras dos discentes, dificuldades de

interpretar e produzir textos coerentes por falta de conhecimentos prévios, e

por não ter entendimento de gramática nos aspectos de concordância,

pontuação, ortografia, coesão e coerência. Portanto, é necessário uma política

educacional voltada para esses aspectos, proporcionando uma formação

continuada dos docentes fornecendo recursos, para que eles viabilizem um

estudo com os discentes na perspectiva de leitura e produção textual a partir

dos anos iniciais e dando continuidade ao longo da vida escolar desses

discentes para que os mesmos cheguem aos anos finais sendo bons leitores e

produtores de textos em todas as modalidades, pois ainda há muitas

dificuldades dos educandos em se apresentar em público e expor suas ideias,

participar dos debates e etc. Diante das dificuldades eles se recusam a

participar das atividades realizadas em sala de aula.

68

REFERÊNCIAS

ALVES, D. F. L.; LEITE, M. J. L. As Dificuldades dos Alunos do Ensino Médio na Aprendizagem da Língua Portuguesa: Um Estudo de Caso na Escola Estadual São João Batista – Araripina – Pernambuco, Brasil. Revista Multidisciplinar e de Psicologia. V.12, n. 41, p. 991-1005, 2018. (On-line)

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base NacionalComum Curricular. Brasília, 2017.

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FERREIRA. M.; HORTA, I. V. Leitura: Dificuldades de aprendizagem, ensino e estratégias para o desenvolvimento de competências. Invest. Práticas. Vol. 5, n. 2, p. 144-154. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_abstract&amp;pid=S218213722015000200009&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&gt;>. Acesso em: 16 mai. 2019.

FRANCO, M. A. do R. S. Pedagogia e prática docente. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

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GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. 7. Reimp. São Paulo: Atlas, 2006.

GUERRA, E. L. de A. Manual de Pesquisa Qualitativa. 1ª ed. Grupo anima educação, Belo Horizonte: Copyright, 2014

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KNUPPEL, M. A. C. Material Educacional Digital: multi/hipermodalidade e autoria. In: FRASSON, A. C. et al (org). Formação de professores a distância: fundamentos e práticas. Curitiba: Editora CRV, 2016.

PACHECO, R. dos S.; ATAIDE, A. M. Dificuldades de interpretação de textos na escola - propostas metodológicas para a superação desse problema: trabalhando com fábulas e mitos. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor. PDE. Volume 1, 2013. (Versão On-line)

69

PREDIGER, A.; KERSCH, D. F. Usos e desafios da multimodalidade no ensino de línguas. Santa Cruz do Sul, v. 38, n. 64, p. 209-227, jan./jun. 2013.

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SILVA, A. M. da; COSTA, D. C.; RIBEIRO, P. R. da S.; ALVES, R. B. C. Escreveu e leu: as dificuldades de leitura e de produção textual apresentadas por alunos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública. Cad. Pesq., São Luís, v. 20, n. 2, maio/ago, 2013.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2010

YUNES, E. A provocação que a literatura faz ao leitor. In: SP LEITURAS. Bibliotecas públicas e seus desafios para a construção de uma sociedade leitora. Diálogos do VI Seminário Internacional de Bibliotecas Públicas e Comunitárias. São Paulo: Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São Paulo, 2014, p. 53, 62. Disponível em:<http://aprendersempre.org.br/arqs/Notas_7_web.pdf&gt;>. Acesso em:15 mai. 2019.

70

OS MOVIMENTOS SINDICAIS, (des) MOBILIZAÇÃO DE CLASSES e CONQUISTAS DE DIREITOS: Reflexões e contribuições coletivas.

THE SYNDICAL MOVEMENTS, (GIVE) MOBILIZATION OF CLASSES AND CONQUEST OF RIGTHS: Reflections and collective

contributions.

José Humberto Lucas Filho1 Maria Eliene Januário de Farias2

E-mail: boblucas_sje_pe@hotmail.com E-mail: eliene.tg@hotmail.com

RESUMO Este artigo tem por objetivo geral apresentar as formas pelas quais os sindicatos se movimentam dentro das lutas sociais em prol dos direitos dos trabalhadores no Brasil. A proposta tem por objetivos específicos descobrir como funciona um sindicato, verificar as necessidades da categoria e identificar estratégias exitosas e sua aplicabilidade. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, através de um levantado de referencias teóricas sobre o papel social do sindicato como uma organização de classe/categoria no século XXI. A partir da análise de dados foi possível perceber a importância das mobilizações classistas. Seus resultados são apresentados, a partir da construção de uma consciência coletiva, onde se galgam melhores condições de trabalho e valorização profissional. Logo, um dos maiores desafios do sindicato na atualidade é manter as garantias trabalhistas e promover uma participação mais efetiva. Enfim, por meio de todo o estudo realizado e das concepções apresentadas, foi possível confirmar que o sindicato se torna mais forte, mais combativo e independente de pressões políticas, quando seus membros agem com coletividade e crença no poder transformador que possuem, fomentando um processo de inclusão e valorização profissional. PALAVRAS-CHAVES: Movimento Social; Sindicato; Valorização Profissional; Luta

de Classes.

ABSTRACT The general objective of this article is to present the ways in which unions move within social struggles in favor of workers' rights in Brazil. The proposal has the specific objectives of discovering how a union works, checking the needs of the category and identifying successful strategies and their applicability. To this end, a bibliographic research was carried out, through a survey of theoretical references on the social role of the union as a class / category organization in the 21st century. From the data analysis it was possible to perceive the importance of class movements. Its results are presented, based on the construction of a collective conscience, where better working conditions and professional valorization are achieved. Therefore, one of the union's greatest challenges today is to maintain labor guarantees and promote more effective participation. Finally, through all the study carried out and the concepts presented, it was possible to confirm that the union becomes stronger, more combative and independent of political pressure, when its members act with collectivity

1 Professor de Língua Portuguesa e Língua Inglesa na rede municipal de Brejinho/PE. Professor da Faculdade Vale do Pajeú (FVP). Especialista em Língua portuguesa pela FAFOPAI. Mestrando em Ciências da Educação pela Absoulute Christian University, Flórida/USA. 2 Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa na rede municipal de Brejinho/PE. Especialista em Língua, Linguística e Literatura.

71

and belief in the transformative power they have, fostering a process inclusion and professional development. KEY-WORDS: Social Movement; Labor union; Professional Increase in value;

Classes struggle.

INTRODUÇÃO

A história dos movimentos sociais de forma mais ampla datam do século XVII

na Europa e, somente a partir do final do século XIX e início do século XX, foram

surgindo movimentos de lutas trabalhistas, que começavam, ainda de forma muito

tímida, a se manifestar em prol das possibilidades que existiam naquele momento

para a incursão na agenda politica de direitos trabalhistas. Assim, estes movimentos

progrediram ao ponto de tornarem-se conglomerados de movimentos sindicais que

passam a representar parcelas da classe trabalhadora com demandas diferentes em

diversos países. Logo, torna-se imprescindível compreender o processo de

conquista dos direitos sociais, não se trata apenas de lutar por melhores salários,

direito de greve, etc., mas também, pela qualidade de vida de seus participantes.

Diante dos dilemas e das dificuldades apresentadas pelos trabalhadores ainda no

século XXI, é preciso ainda perceber como funciona a manutenção dos direitos

destes trabalhadores frente as mudanças continuas da economia e dos tratados

políticos, em especial da realidade brasileira.

Portanto, buscou-se reunir informações com o propósito de responder ao

seguinte problema de pesquisa: Qual o papel social dos sindicatos diante das lutas e

conquistas como movimento de classe? Diante da necessidade de mobilização e de

reconhecimento do papel fundamental do sindicato, sua clientela e sua função

social, se faz importante verificar a qualidade das organizações sociais coletivas,

com intuito de fomentar sua função basilar, além de identificar quais outras funções

o sindicato pode promover aos seus filiados, que não reivindicações laborais.

Justifica-se, portanto, esta análise, para expor os ideais de transformação e

organização social.

Esse estudo tem por finalidade realizar uma pesquisa através da revisão

bibliográfica no momento em que se fez uso de materiais já elaborados: livros,

artigos científicos, revistas, documentos eletrônicos e enciclopédias na busca e

alocação de conhecimento sobre o papel social coletivo dos sindicatos suas lutas e

72

conquistas sindicais, correlacionando tal conhecimento com abordagens já

trabalhadas por outros autores.

O problema foi direcionando a pesquisa para as áreas sociais e de direitos

trabalhistas, correlacionadas aos movimentos de classe e ainda a pesquisa como

pesquisa bibliográfica, sendo este a análise do papel social coletivo dos sindicatos

de forma geral como formas de identificar e apresentar as lutas e conquistas

sindicais. O presente trabalho tem como objetivo geral apresentar a importância do

papel social coletivo dos sindicatos como movimentos de classe, explorando e

apresentando as lutas e conquistas sindicais, com a finalidade de mostrar a

vantagem da participação sindical e das conquistas de direitos classistas no estudo

sobre a função social de um organismo sindical na luta por direitos coletivos.

MOVIMENTOS SINDICAIS: PERSPECTIVAS E FUNÇÃO SOCIAL

Os movimentos sindicais caracterizam-se pela organização de um grupo

organizado de trabalhadores que tem por função primeira conquistar melhores

oportunidades laborais, assim como também, a conquista de direitos sociais

coletivos. Tem por função basilar dar voz aos trabalhadores no que se refere aos

direitos socioeconômicos, profissionais e políticos de seus associados. Silva (2012),

afirma que o sindicato se assemelha a uma pessoa jurídica de direito privado

comparando-se a uma associação de indivíduos congregados visando um fim

coletivo, comum. O movimento classista também serve de instrumento de oposição

às ideologias dominantes, formando cidadãos críticos e transformadores da

sociedade onde vivem.

Lazzareschi (2009), afirma que o sindicato age como um organismo político,

sua origem baseia-se no sindicalismo. Neste contexto, tal mobilização objetiva lutar

pelas garantias de uma melhor qualidade laboral e de direitos socioeconômicos da

classe trabalhadora. Fica claro que o campo de atuação sindical é a defesa dos

profissionais dos diversos setores da economia. O mais preocupante, contudo, é a

constatação de que a bandeira de luta classista não está sendo bem compreendida

pela classe trabalhista. Não é exagero afirmar que segmentos sindicais, às vezes

perdem seu poder de atuação coletiva, fugindo do seu papel de luta coletiva para

uma luta individualizada. Assim, preocupa o fato de uma organização de classe não

conseguir exercer sua função social, isto porque, sua função basilar não é apenas

73

lutar por melhores condições salariais, mas também, promover o pensamento crítico

de seus filiados.

A autora citada acima deixa claro que o papel primário do sindicato é

aglutinar indivíduos que buscam um ideal coletivo. Desta forma, o papel primário

deste organismo político social, como um movimento de base trabalhista é

realmente lutar pela melhoria da qualidade laboral de uma classe. Esse é o motivo

pelo qual a participação ativa junto aos movimentos sindicais faz-se extremamente

necessária.

De acordo com Borges & Mourão (2013), o papel do sindicato no Brasil ainda

anda a passos lentos. Seus membros ainda possuem uma visão corporativista, ou

seja, ainda pensam o sindicato como uma instituição que realiza apenas ações

assistencialistas. Este pensamento é resquício da visão transmitida pelo regime

militar de épocas passadas. As autoras deixam claro, que os motivos do

pensamento assistencialista sobre o movimento sindical é resultado de ações

deficitárias por parte do poder público, deixando faltar para os cidadãos saúde,

educação, segurança, lazer, enfim, uma sociedade mais justa, igualitária e

harmoniosa.

Conforme verificado no livro de Lazzareschi, pode-se dizer que o conceito e o

objetivo social do sindicato advêm de concepções organizacionais políticas. Não de

políticas partidárias, mas sim, de políticas de ações voltadas às realizações sociais

coletivas. Trata-se inegavelmente de lutas que possuem uma ideologia

socioeconômica. Seria um erro, porém, atribuir apenas a luta de classe a uma luta

meramente salarial. Assim, reveste-se de particular importância a luta pela liberdade

de pensamento, transformando o trabalhador em um indivíduo crítico e

transformador da sociedade.

Sob essa ótica, ganha particular relevância as concepções de Borges e Mourão

acerca do tema apresentado, que as relações existentes entre sindicato e

sindicalizados, muitas vezes não passem de ideologias puramente assistencialistas,

transformando o movimento de luta pelos direitos sociais coletivos, em um mero

grupo assistencialista, promovendo ações que deveriam ser de instituições

governamentais. Daí sua função, também promover ações de cidadania para seus

representados. As autoras deixam claro que: "[...] o papel do sindicato ainda

influencia a atualidade brasileira, pelo menos em parte, na recenticidade do

restabelecimento da democracia". (BORGES; MOURÃO, 2013, p.97).

74

Um movimento social de base classista é importante porque serve de objeto de

pressão do trabalhador. Seu objetivo é apresentar e representar uma classe no que

tange aos direitos coletivos. A exploração do trabalho humano em troca de um

salário é fruto do sistema capitalista, e por isso, fornece subsídios bastante robustos

para que haja união de indivíduos, com interesses comuns de lutar por um bem de

toda uma categoria. Tal movimento se enfraquece quando seus filiados passam a

não acreditar nas conquistas possíveis, não tomando partido quando se pretende

realizar uma mobilização de massa. Conforme explicado acima, uma das virtudes da

agremiação sindical é dar voz ao que, os trabalhadores apontam como uma

bandeira de luta, defendendo os interesses sociais, econômicos e políticos. Tem-se,

por exemplo, o sindicato dos professores, dos bancários, motoristas, entre outros,

que lutam por melhores condições de trabalho para seus filiados,

consequentemente, fazendo com que a sociedade seja um espaço de proposição e

luta.

Como se sabe, o trabalhador ao se filiar ao sindicato, pode desejar principalmente se utilizar dos serviços assistenciais da associação sem que, necessariamente o sindicato seja concebido como um instrumento de reivindicação e sem que, por outro lado, o ato de sindicalização possa ter um significado mais profundo em termos de disposição para a participação em ações coletivas. (RODRIGUES, 2009, p.122).

O autor deixa claro que o foco principal das lutas sindicais, concentra-se no

seu filiado. Este movimento sindical tem por objetivo servir de instrumento de

mobilização social reivindicatório. Por esse motivo, se faz necessário aglutinar

trabalhadores para que as garantias laborais se deem com a participação de todos

os membros, pois, desta forma, o poder de pressão será maior e as conquistas mais

facilmente alcançadas.

Portanto, torna-se evidente que a participação em um agrupamento de uma

classe trabalhista faz com que seus membros se tornem mais fortes. Vê-se, pois,

que as lutas e conquistas são processos coletivos e vitórias globais. Logo, é

indiscutível o fato que a participação efetiva em um sindicato promove a aquisição

de direitos e a permanência desses mesmos direitos trabalhistas depende da união

de seus membros.

75

Podemos conceituar os movimentos de classes na atualidade como sendo

movimentos históricos. Então, é preciso analisar e entender quais foram suas

principais mudanças ao longo do tempo. Certamente se trata de mudanças de

paradigmas sociais, de lutas classistas e de transformação social. Segundo

Nogueira (2005, p.83-84) "[...] chamadas de "correntes sindicais" são elas: "Unidade

Sindical", "Corrente dos Autênticos" e um terceiro grupo [...] ligados ao Ministério do

Trabalho e ao Governo".

Como bem nos assegura Nogueira (2005), pode-se dizer que na atualidade, os

movimentos sindicais passam por três pontos de vista. Neste contexto, fica claro que

as correntes sindicais mais atuantes no sistema de classes, são as mais

independentes. O mais preocupante, contudo, é constatar que uma terceira via é

estruturada por indivíduos ligados ao governo. Não é exagero afirmar que estes

representantes classistas em todo esse processo, não defendem a classe dos

trabalhadores, mas, sim, o patrão. Assim, preocupa o fato de que as conquistas

adquiridas com muitas lutas se tornem obscuras, isto porque a classe patronal quer

se perpetuar no poder e extinguir os direitos trabalhistas em detrimento do capital.

A estrutura e a formação dos processos classistas se articulam e se completam

sob três perspectivas. Trata-se inegavelmente de que a luta de classe seja uma luta

coletiva e não apenas dos representantes sindicais. Seria um erro, porém, atribuir a

alguma tendência (ou corrente), os avanços e conquistas dos trabalhadores. Assim,

reveste-se de particular importância a mobilização. Sob essa ótima, ganha particular

relevância um movimento sindical independente e autônomo, que vise a realização

dos anseios e preze pela valorização do trabalhador.

Pode-se dizer que o ponto alto das manifestações de classe se deu nas

décadas de 50 e 60, época esta que eram dominados pelos então "comunistas”.

Neste contexto, para Sousa (1993) fica claro que um dos principais objetivos do

sindicato era esforçar-se para valorizar o trabalho e o trabalhador, sua função social

e sua participação na construção de um mundo mais justo. O autor deixa claro que

os agentes de transformação social, também tinham uma preocupação clara com os

problemas globais e não apenas, com questões salariais.

Conforme mencionado acima, observa-se que as tendências apresentadas

anteriormente, assim chamadas, também, de correntes sindicais, são as mais atuais

no processo de estruturação sindical, comparado aos processos de lutas de classes

das décadas anteriores. Essa comparação será feita em dois momentos. No primeiro

76

será usado o período das décadas de 50 e 60, período este recheado de

manifestações trabalhistas, luta por direitos, salários, trabalhos dignos e

correspondendo a uma etapa do processo de estruturação classista; o segundo

considerará o intervalo de algumas décadas como forma de projetar o futuro.

Segundo Sousa (1993, p. 270): "Os sindicalistas eram agentes transformadores [...]

levando os trabalhadores a terem um papel mais positivo". Desta forma, o autor

deixa claro que a participação nas lutas sociais é necessária, não apenas nas

questões salariais, mas também, nas sociais.

Os movimentos sindicais na atualidade, possuem um papel de extrema

importância para a classe dos trabalhadores em geral. Sua principal função é

apresentar seu real papel e seu verdadeiro objetivo para toda uma classe. Caso

contrário, ficará fadada ao anacronismo, isto é, fica apenas no papel e sua prática

ficará anulada por questões burocráticas e políticas Não se trata de apresentar as

funções extra-classistas do sindicato, mas sim, fazer com que seus indivíduos façam

parte mais efetivamente de sua classe. Lamentavelmente, alguns representantes

sindicais fazem uso indevido do poder que possuem em representar sua classe,

agindo em benefício próprio. Conforme explicado acima, deve-se levar em conta

qual é o verdadeiro papel de um sindicato na atualidade, como, por exemplo, era o

que faziam os sindicatos nas décadas passadas, lutar pelos direitos coletivos dos

trabalhadores e não, apenas, por ações individuais.

O primeiro foco de análise deve ser a liderança de sua categoria: os sindicatos. A resposta aí é simples. Ao contrário do que muita gente parece pensar o sindicato dos trabalhadores em educação não tem como função primordial pensar no bem do Brasil e na melhoria de qualidade de nossa educação. Seu interesse é pela defesa dos seus filiados. Não é sindicato dos alunos: é o sindicato dos professores, dos funcionários. E é absolutamente natural que assim o seja, aliás, e não há aqui nenhuma condenação a esse papel. (LOSCHPE, 2014, p.72).

O autor deixa claro, que o papel de um sindicalista é realmente lutar pela

melhoria da qualidade laboral de uma classe, em especial, a classe docente. Esse é

o motivo pelo qual, a participação ativa aos movimentos de classe se faz necessária.

A função social do movimento sindical e do seu líder sindical é, além de defender os

interesses coletivos, fazer com que seus filiados acreditem no poder de

77

transformação que os sindicatos podem proporcionar transformações essas de

cunho salarial, social, intelectual, cultural, entre outras.

Sendo assim, faz-se necessário entender que o sindicato é uma organização

coletiva, que tem por função social, proteger e garantir os direitos dos trabalhadores

em geral. Podemos perceber conforme citado acima que esse quadro remete a uma

classe organizada que serve para transformar as ações promovidas pelo sindicato,

assim como, transformar a sociedade. Não é exagero afirmar que esse tema vem

tomando um grande espaço nas instituições democráticas como um importante

instrumento de esclarecimentos e conquistas coletivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise conceitual

sobre definição e o papel de transformação social do sindicato como um movimento

de mobilização de classe, proporcionando aos seus associados uma ação mais

transformadora e crítica perante os desafios enfrentados na luta classista, além

disso, observou-se que o sindicato serve para a promoção e a conquista de direitos

laborais, além de ser usado como um instrumento de pressão social. Sua

importância está explicitada na luta de classe, a partir da aglutinação de seus

membros, da sua mobilização em prol de um objetivo comum, a conquista de

melhores condições de trabalho e a promoção de uma melhor qualidade de vida

para seus membros. Essas mudanças têm trazido enormes desafios para a ação sindical. As

respostas a essa questão, bem como a compreensão de seu significado para a

atuação dos trabalhadores não é consensual, sendo fonte de debates em âmbitos

diversificados da sociedade.

Assim, pode-se dizer que à atividade sindical se coloca, principalmente nas

ações trabalhistas sempre se pautaram pela demanda de acesso a bens e poder

públicos e privados para o trabalhador nacional. Por isso, o sindicato tem encontrado

muitas dificuldades para enfrentar a globalização da sociedade. É, nesse sentido,

que ganha relevância a discussão e reflexão sobre estudos nessa área e seus

impactos na realidade brasileira.

78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LAZZARESCHI, N. Sociologia do trabalho. Curitiba: iesde, 2009. BORGES, L. O; MOURÃO. L. (orgs.) O trabalho e as Organizações: Atuações a partir da Psicologia. Porto Alegre: Artmed, 2013. LOSCHPE, G. O que o Brasil quer ser quando crescer? E outros textos sobre educação e desenvolvimento. 1ª. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. NOGUEIRA, M. G. Supervisão Educacional: A questão política. 3ª. ed. Rio de Janeiro: Loyola, 2005. RODRIGUES, L. M. Partidos e Sindicatos: Escritos de Sociologia Política. Rio de Janeiro: Biblioteca Virtual de Ciências Humanas, 2009. SILVA, H. B. M. D. Direito Coletivo do Trabalho: Curso de Direito do Trabalho Aplicado. 2ª. ed. Rio de Janeiro - RJ: Elsevier, v. 7, 2012. SOUSA, R. S. A. D. Contracorrenteza. Brasília: Thesaurus, 1993.

79

AS POLITICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: A DEMOCRATIZAÇÃO,

DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA NOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE

ENSINO.

Mabel Galdino Bezerra1

RESUMO Este trabalho é um projeto de análise crítica com relação aos processos de criação das politicas públicas em educação no Brasil. Assim, as reformas que ocorreram ao longo da história da educação brasileira reduziram as políticas públicas aleis e decretos que pouco tiveram aplicabilidade na prática. Assim este estudo objetiva compreender como se da a democratização, descentralização e autonomia nos sistemas municipais de ensino através das políticas educacionais brasileiras. Assim, este recorte de cunho bibliográfico com perspectiva descritiva desenvolve o estudo da arte da temática em voga e faz uma análise das políticas e seus impactos na democratização, descentralização e autonomia dos sistemas municipais de ensino. A análise nos desvela que a descentralização educacional diante das políticas educativas surgem do Estado que através da avaliação em larga escala divulga a sociedade civil a qualidade das escolas públicas brasileiras, no entanto, ele informa mas poucas são as soluções para tais problemas deixando assim os municípios sem autonomia para determinadas medidas que em seu contexto educacional. Palavras – chave: Educação, Políticas Públicas, Democratização.

1 Mestre em Educação pela Universidad CLAEH - Uruguay. Especialista em Inspeção Educacional e Graduada em Pedagogia ambas pela Universidade Federal de Alagoas. Professora das Redes Pública Municipal e Estadual de Ensino. Supervisora Educacional. Inspetora Educacional. Email: mgbezzerra@yahoo.com.br

80

ABSTRACT This work is a critical analysis project in relation to the creation of public policies in education in Brazil. Thus, the reforms that have occurred throughout the history of Brazilian education have reduced legal public policies and decrees that had little applicability in practice. Thus, this study aims to understand how democratization, decentralization and autonomy occur in municipal education systems through Brazilian educational policies. Thus, this bibliographic cut with a descriptive perspective develops the study of the art of the current theme and makes an analysis of the policies and their impacts on the democratization, decentralization and autonomy of the municipal education systems. The analysis reveals that the decentralization of education in the face of educational policies arises from the State which, through large-scale evaluation, discloses to civil society the quality of Brazilian public schools, however, it informs but there are few solutions to such problems, thus leaving municipalities without autonomy for certain measures than in their educational context. Keywords: Education, Public Policies, Democratization.

INTRODUÇÃO

Este artigo é o resultado de uma análise entre a implantação do Sistema

Municipal de Ensino, considerando a democratização, descentralização e autonomia

municipal como categorias centrais. Trata-se de uma pesquisa descritiva com

abordagem conceitual baseada no estudo bibliográfico, onde são adotadas as

discussões promovidas de diversos autores da literatura nacional e internacional que

se tornaram importantes referências para a área educacional e que têm contribuído

para o aprofundamento das categorias identificadas nesta pesquisa. Nesse sentido,

a problemática em questão está relacionada à garantia de que a escolha da

bibliografia tenha sido feita dentro de um universo de estudo que consiga de fato

representar o estado da arte, além de primar pela qualidade, abrangência e

significância desta temática em voga.

É dentro deste contexto e, determinada pelas diversas realidades que

compõe o cenário educacional brasileiro, que se dá a formulação das políticas

educacionais e sua implementação.

As mudanças constitucionais de 1988 e as que passaram a ser

implementadas no decorrer dos anos 1990 marcaram um projeto reformista nas mais

diversas áreas como saúde, previdência social e também na educação. Pelo

esgotamento do paradigma de centralização do setor público consolida-se o

81

consenso na ideia de descentralização; um processo descentralizador, como

transferência do poder decisório às instâncias subnacionais (estados e municípios),

expressa a tendência democratizante participativa ao mesmo tempo a modernização

gerencial da gestão pública.

1.1 Democratização, Descentralização e Autonomia: nortes comuns aos

sistemas de ensino municipal

Democratização e descentralização foram temas suscitados pelos grupos

organizados e presente nas atuais políticas sociais, para solucionar os problemas

relacionados à centralização do poder. As políticas democratizantes visavam à

diminuição das hierarquias existentes no processo educacional. Dentre as questões

levantadas, o discurso descentralizante teve maior dimensão a partir da queda do

regime ditatorial, com a promulgação da Constituição Federal - CF de 1988, a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN de 1996 e a

incessante luta dos profissionais da educação e organizações educacionais que

vislumbram a escola como espaço transformado e transformador, preocupados com

um conjunto de medidas que visassem a melhor qualidade da educação.

Uma reflexão importante a ser feita, a partir desse movimento pela democratização dos espaços educacionais, passa pelo debate de que a importância de se instaurar o processo de participação, logo no início dos anos de 1980, é explicável, se considerarmos que havia uma necessidade emergente de combater os resquícios de gestão autoritária do Estado, que ainda se encontrava presente em todas as instâncias da vida política e social (ABRANCHES, 2006, p. 45).

Sendo assim, a participação de todos os envolvidos nesse processo deve ser

considerada como uma das iniciativas que devem estar no cerne das discussões

sobre democratização.

A CF de 1988 apontou mudanças necessárias na gestão da educação, com

vistas a imprimir-lhe qualidade. Do conjunto dos dispositivos constitucionais sobre

educação, pode-se induzir que a ideia de qualidade apontada no texto constitucional

diz respeito ao caráter democrático, cooperativo, planejado e responsável da gestão

educacional, orientado pelos princípios arrolados no art. 206 da mesma, que

determina: “VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII- garantia

de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988).

82

Diante do exposto, no que tange à administração do sistema municipal de

ensino é a legitimação dos princípios da democratização, descentralização e

autonomia. Estes princípios norteia a focalização, flexibilização e a mobilização.

Conforme Freitas (1998), a focalização sinaliza a prática da seletividade na

atuação do Estado e a concentração deste em determinadas áreas e problemas.

Ainda de acordo com o autor (1988) a flexibilização, denotada na Lei, orienta a

criação e garantia de uma intencionalidade dotada de mecanismos e instrumentos

legais, técnicos e burocráticos que possibilitem o rompimento da rigidez formal das

estruturas do sistema de ensino e de sua gestão. A mobilização, segundo Teixeira

(2004), dirige a ação gestora do Estado no sentido de fomentar o envolvimento ativo

dos indivíduos, das comunidades, das organizações sociais e dos setores produtivos

da sociedade na implementação das políticas educacionais.

1.2 Elementos para uma Análise da Democratização da Educação

A democratização da educação pública tem se apresentado como um grande

desafio político, social e, necessariamente, educacional, pois se tem visto a

intensificação das discussões do papel essencial da escola pública na formação dos

indivíduos e seu impacto no desenvolvimento social e econômico do país.

No entanto, é preciso que se tenha cuidado ao se definir os processos como

democráticos ou não democráticos, pois os vários discursos e práticas presentes na

sociedade contemporânea estão cheios de generalizações onde muitos se

consideram “democratas” e que tão somente isso não significa que estejam

efetivamente praticando a democracia de fato.

A esse respeito Coutinho (2000) afirma que mesmo o liberalismo que traz

como uma de suas marcas políticas o discurso democrático, historicamente tem

mostrado que sua visão democrática está baseada na “ideia de liberdade privada, de

liberdade entendida como direito privado, como direito de usufruir na esfera privada

os bens que os indivíduos constroem privadamente” (p. 13). Afirma ainda que até o

início do século XX os próprios liberais se opõem à democracia e para isso, procura

elucidar pensamentos de autores liberais como Constant, que defende que a

liberdade democrática é liberdade do mundo antigo onde todos discutem e debate,

no entanto, a democracia moderna consiste em fruir na esfera privada aquilo que os

indivíduos constroem para si mesmos.

83

O que se ressalta também ao longo de décadas é que o crescente processo

de democratização tem se chocado com a apropriação dos mecanismos de poder.

Dessa forma, tais mecanismos podem estar disfarçados por discursos

descentralizantes que procuram envolver um número crescente de pessoas nas

tomadas de decisões, nas organizações e construções de sujeitos coletivos, mas

que contrastam com um Estado em que um número pequeno de pessoas ainda é

detentor do poder e que direciona todo o processo a partir de uma lógica

economicista e burocratizante.

A democratização só se realiza plenamente na medida em que combina a socialização da participação política com a socialização do poder, o que significa que a plena realização da democracia implica a superação da ordem capitalista, da apropriação privada não só dos meios de produção, mas também do poder do Estado, com a consequente construção de uma nova ordem social, de uma ordem social socialista. De uma ordem onde não haja apenas a socialização dos meios de produção, mas também a socialização do poder (COUTINHO, 2000, p. 17).

Portanto, a sociedade brasileira, assim como parte das sociedades latino-

americanas, tem vivenciado diversos processos de transição de regimes autoritários

para sistemas representativos. Tais sociedades apresentam como características

serem altamente dependentes, parcialmente modernas e com regimes autoritários

que perduraram ao longo de várias décadas.

1.3 Elementos para Análise da Descentralização da Educação

Muito tem se discutido sobre democratização da educação pública,

decorrente da busca por sua descentralização e autonomia como um dos pontos de

partida para a mudança qualitativa da educação. Além disso, outros fatores são

indispensáveis para prover as condições efetivas da descentralização e autonomia,

tais como não pensar a educação enquanto aparelho burocrático estatal e prover as

condições efetivas de participação que não podem estar só no discurso legalista,

garantindo condições de tempo, espaço, recursos e efetiva autonomia.

As políticas e os processos de tendências descentralizadoras tiveram início

no Brasil, em meados da década de 80, durante a transição democrática ocorrida no

país que, a despeito das sucessivas crises, introduziu a perspectiva democrática

como pano de fundo no panorama político nacional. Novos cenários se desenharam,

84

embasados na expectativa de construção de uma democracia participativa,

necessária para a retomada do desenvolvimento econômico e social.

Ribeiro (2002) evidencia que nas últimas décadas o movimento de

descentralização pode ser visto, de uma parte, como resultante da crise fiscal do

Estado; de outra, como reação ao autoritarismo presente na sociedade brasileira.

Considera que, embora este movimento esteja apontando para o fortalecimento da

capacidade decisória das instâncias subnacionais – estados e municípios –, não é

visível que tal processo esteja sendo acompanhado da democratização das relações

entre Estado e sociedade e entre os diferentes segmentos sociais.

No entanto, no Brasil, a descentralização das políticas educacionais passa a

ser concebida como uma poderosa arma no seio do processo de democratização e,

na definição de Draibe (1998), uma estratégia de consolidação de direitos e

extensão da cidadania à massa da população, ocupando lugar central na agenda

política a partir de meados dos anos 1980.

Segundo Abreu (2002, p. 16) esta discussão leva necessariamente a

considerar que:

Entre os critérios que devem ser adotados para avaliar a medida em que um processo de descentralização está contribuindo para a construção de uma ordem democrática, dois são fundamentais: participação popular e controle social. Quanto ao primeiro critério, trata-se de analisar o processo decisório para se identificar quem ou que forças sociais participam da tomada de decisões. São especialmente decisivos o processo eleitoral e a questão da constituição dos conselhos setoriais – ou seja, como se dá a representação nesses conselhos (se os setores populares estão adequadamente representados) e como neles se exerce o poder decisório. Quanto ao controle social, seu exercício depende do acesso às informações necessárias à gestão, e da transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.

Sendo assim, pela forma como as políticas públicas para educação são

formuladas e implementadas, uma proposta descentralizadora se apresenta de

maneira democrática ou não. E isto depende se esta acarreta ou não um nível de

participação dos sujeitos sociais de uma dada sociedade nos processos decisórios e

o pluralismo de concepções que estão subjacentes a este processo. Do contrário,

pode se mostrar efetivamente centralizadora e conservadora caso não favoreça a

ampla participação e possua uma visão unívoca e centralizada de certos grupos e

pessoas.

85

2 Elementos para uma análise conceitual de Autonomia Educacional

A discussão sobre autonomia pode ser reportada ao pensamento de Bobbio

(1986) onde afirma que para se ter uma definição mínima de democracia, a

presença de um elevado número de cidadãos com direito de participação direta ou

indireta nas tomadas de decisões coletivas, não são suficientes para o bom

funcionamento do Estado democrático. Para ele, então é fundamental outra

condição:

(...) é preciso que aqueles que são chamados a decidir ou a eleger os que deverão decidir sejam colocados diante de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra. Para que se realize esta condição é necessário que aos chamados a decidir sejam garantidos os assim denominados direitos de liberdade, de opinião, de expressão das próprias opiniões, de reunião, de associação, etc. — os direitos à base dos quais nasceu o estado liberal e foi construída a doutrina do estado de direito em sentido forte, isto é, do estado que não apenas exerce o poder sub lege, mas o exerce dentro de limites derivados do reconhecimento constitucional dos direitos "invioláveis" do indivíduo (BOBBIO, 1986, p. 20).

A partir do estudo de diversas realidades Barroso analisa o conceito de

autonomia mostrando que há certo hibridismo na regulação e no funcionamento dos

sistemas educativos, sendo este

o resultado de uma lógica aditiva de introdução de mudanças nos princípios e normas que regulam o sistema educativo e que sua efetivação como política educacional é permeada por uma visão utópica que está além de uma simples alteração normativa e administrativa das competências e dos modos de gestão da escolar, defendendo o modelo de “autonomia construída” em oposição ao de “autonomia decretada” (BARROSO 2007, p. 68).

A esse respeito pode se remeter às contribuições tecidas por Licínio Lima

acerca da autonomia escolar, que apresenta importantes elementos da atual

dimensão do debate dessa temática no contexto das transformações que passam a

educação em nível global. O autor expressa que

A crescente importância do chamado gerencialismo (...) na administração pública e, especialmente, na administração da educação, cujos pilares assentam em princípios da "nova gestão pública" e em perspectivas da "administração pública empresarial" (...) representa um relevante elemento a ter em consideração e uma possível chave para a compreensão das aludidas variações em termos do conceito de autonomia. A par de outros (descentralização, participação, cidadania), o conceito de autonomia vê radicalizado o seu caráter polissêmico, sendo sujeito a um complexo

86

processo de ressemantização capaz de fazer adquirir não apenas novos significados, mas também significados já em ruptura com a sua historicidade e com as suas articulações privilegiadas com as teorias da democracia como participação (LIMA, 2006, p. 08).

A autonomia é um conceito que emerge com grande centralidade nos

discursos políticos, na legislação educacional concernente e no meio acadêmico, se

revelando em meios a profundas ambiguidades e contradições e “assumindo

frequentemente uma dimensão retórica em face de orientações e ações que

obstaculizam o exercício da autonomia das escolas em termos minimamente

substantivos” (LIMA, 2006, p. 06). No entanto, inversamente tem se mostrado como

um conceito que, apesar de ser muito alardeado como princípio doutrinário, ainda se

percebe um profundo distanciamento entre a retórica, a normatização e sua

implementação de fato.

Ao se fazer presente também nas orientações dos organismos internacionais

(a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCD e Banco

Mundial - BM, dentre outros) demonstra-se que o seu sentido mais comunitário e de

sua democratização como fruto do autogoverno das unidades locais está cada vez

mais distante, pois se afirma mais o seu sentido de imposição consentida em

detrimento da autonomia construída. A esse respeito, Lima (2006) também revela

que, dessa forma:

O conceito de autonomia é desprovido de sentido político substantivo e não significa mais autogoverno, soberania, capacidade de se dirigir segundo regras próprias e em graus variados; significa, ao invés, algum grau de liberdade de execução, adaptação local e operacionalização contextualizada das orientações produzidas por outrem, mesmo assim de forma tutelada e fortemente regulamentada, através da sujeição a normas processuais com origem no exterior, e acima, de cada escola concreta. Esta concepção de autonomia da escola, de tipo marcadamente operacional ou procedimental, contribui para a salvaguarda do tradicional poder da administração central e da sua ordem própria, ou seja, assegura a autonomia do centro e remete as escolas para uma condição politicamente e administrativamente periférica e subordinada (p. 09).

A discussão acerca da autonomia não se fez somente presente nas

determinações legais e nos discursos governamentais. Sua reivindicação deriva da

luta de variadas pessoas e instituições que não deixaram perder o sopro da

democratização da educação e de sua possível construção coletiva. Pois, a sua

busca emergiu e emerge da vontade de tornar a periferia num centro de novas

87

tomadas de decisões, tornando o poder político não somente como instrumento de

autoridade e barganha da administração central.

3 Descentralização, Participação e Autonomia Pós-Constituição Federal de

1988 e LDBEN de 1996

A CF de 1988 traz em si um discurso democratizante associado à

necessidade de descentralização. No entanto, essa determinação não é suficiente

para se garantir um Estado democrático caracterizado pela participação social nos

processos decisórios e no desenvolvimento de políticas sociais equalizadoras das

desigualdades sociais.

A atual Carta Magna ao recolocar a importância da participação dos governos

traz em si a necessidade de efetivação do princípio da democratização e a ruptura

com os processos autoritários e clientelistas.

Segundo Ribeiro (2002) no final dos anos de 1980 a nova Constituição do

país tinha como mola propulsora a criação de condições para a descentralização

das políticas públicas e preconizava a formação de regime federativo num sistema

cooperativo. Neste período o processo de descentralização era compreendido como

um imperativo para resolver ou pelo menos atenuar a crise fiscal e financeira do

país, para enfrentar os encargos das dívidas públicas (interna e externa) e também

para reduzir o tamanho do Estado, principalmente do poder executivo.

A descentralização do poder público, diferente da desconcentração, exige mais requisitos quais sejam 1- a capacidade técnica que habilita a discussão das políticas e consequente deliberação, e, 2- um rearranjo tributário, uma vez que ao poder de decisão deve corresponder uma autonomia financeira que possibilita implementar o que for deliberado. Rearranjo tributário, no caso da Reforma de Estado no Brasil, porque a descentralização se reveste, na maioria dos casos, da forma de municipalização. E uma das razões que leva ao Governo a defender a descentralização como uma das principais saídas é o fato de que a crise que o capitalismo atravessa manifesta-se no Brasil, entre outras formas, na crise fiscal. E esta se caracteriza, entre outras coisas, pela diminuição da receita tributária e redução das transferências de recursos ao município por outras esferas de governo, e que se vê agravada pela incidência da política de juros altos sobre as dívidas dos Municípios e dos Estados para com a União (RIBEIRO, 2002, p. 95-96)

A CF de 1988, em seu artigo 18, estabelece que “a organização político

administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, o Distrito

88

Federal, os Estados e os Municípios todos autônomos, nos termos desta

constituição”, definindo o município como ente federativo, pressupõe-se que foi

facultado a este a emissão de normas e o estabelecimento de políticas, viabilizando

com isso a implantação de um regime de colaboração e não se estar mais atrelado a

um sistema hierárquico entre as três esferas de poder.

Assim, compete ao município autônomo, no Capítulo IV, art. 30: “I- legislar

sobre assuntos de interesse local; II- suplementar a Legislação Federal e a Estadual

no que couber; VI- manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do

Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino Fundamental”.

Com essa nova definição, os municípios passaram a ter mais liberdade

político administrativa, pois tanto a CF como LDBEN garantem ao município a

possibilidade para criarem seu próprio SME, expresso tanto no art. 211: “A União, os

Estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração

seus Sistemas de Ensino” quanto no art. 8º da LDBEN: “A União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração, os

respectivos sistemas de ensino”.

Assim, com tais respaldos jurídicos, os Municípios passaram a poder criar seu

próprio sistema de ensino, de caráter não obrigatório, mas sim sendo uma forma de

ganhar mais autonomia no que se refere à educação de sua jurisdição, pois a lei

também prevê que o município pode aliar-se ao Estado, para criar um sistema único

ou manter-se agregado a este, dependendo da necessidade do município. Na

LDBEN em seus artigos 8º e 11º, estabelece que pode haver tal união entre os

Estados e Municípios para decidirem a criação de um mesmo sistema educacional.

Em consonância com a Carta Magna, a LDBEN, art. 8º, regulamenta o

processo de institucionalização dos sistemas de ensino e sua forma de organização.

Conforme Sarmento (2005), a criação do sistema municipal de ensino é uma

questão relacionada ao pacto federativo no Brasil, indo além da política de

municipalização, acentuada nos anos 1990, que afirma autonomia do município.

A LDBEN de1996, no seu art. 11, define as incumbências dos municípios:

I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; [...] III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

89

IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; [...] Parágrafo Único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema de educação básica.

A criação do SME é uma opção política que exige dos responsáveis pela

educação local assumirem a inteira responsabilidade da organização e da

explicitação das estruturas, dos fins e valores da educação local. É uma decisão

exigente em competência técnica e compromisso político com a educação de

qualidade e com o envolvimento dos educadores e dos cidadãos.

Assim, a lei do SME não pode servir como subterfúgio para o não

atendimento das exigências e normas que qualificam a educação e como evasiva

para o não atendimento a padrões de qualidade referentes a funcionamento de

escolas, formação de professores, provisão de equipamentos ou a outros quesitos

mínimos ao trabalho escolar.

Por outro lado, segundo Werle, Thum e Andrade (2008), o município que criar

o seu SME não terá, de uma forma definitiva, às questões educativas solucionadas.

Regulamentação, adendos, supressões, explicitações dos termos da lei que criou o

SME podem ser feitas e devem ocorrer nas localidades em que a educação é uma

responsabilidade conscientemente construída e enfrentada.

Conforme Werle, Thum e Andrade (2008), a ação de instituir o SME exige um

esforço consciente de problematização dessas mesmas práticas e de criação de

uma proposta que fecunde a situação, expanda as características e valores locais e

seja capaz de contemplar não apenas a dimensão legal, mas a local e a pedagógica.

Em relação a autonomia político administrativa dos sistemas municipais de

ensino no texto da LDBEN/1996, Duarte (2003), apresenta um duplo movimento:

possibilita a União, aos estados e municípios a livre organização de seus sistemas

de ensino (art. 8º, § 2º) e estabelece, apenas para os municípios, a atribuição de

integração de seus órgãos e instituições oficiais as políticas e planos educacionais

da União e dos Estados (art. 11, inciso I). A lei garante a autonomia do sistema de

ensino, mas em conformidade com as diretrizes educacionais nacionais e estaduais.

Os elementos fundamentais para a construção de um sistema municipal de

ensino com princípios democráticos constituem-se na efetiva participação dos

segmentos sociais que constituem o Conselho Municipal de Educação – CME,

90

representado por profissionais da educação, comunidade escolar e comunidade

local, que participam das deliberações.

Teixeira (2001, p. 38) considera que: “A participação é um instrumento de

controle do Estado pela sociedade, portanto, de controle social e político:

possibilidade de os cidadãos definirem critérios e parâmetros para orientar a ação

pública”, especialmente, os Conselhos Municipais de Educação.

No Brasil, por exemplo, a participação dos cidadãos se dá à medida que são

formados conselhos, colegiados, comissões de representação, como também nas

escolhas dos representantes do legislativo e executivo em suas diferentes

instâncias, ambos os resultados refletem o nível de organização e visão política de

cada localidade ou região.

Os problemas que dizem respeito à convivência dos sujeitos, e a relação

desses com a sociedade, passam a ser questões coletivas, cuja solução deve ser

buscada em conjunto através da participação dos envolvidos. De maneira

abrangente, participação política refere-se à ação dos sujeitos na busca de

minimizar problemas que estão relacionados aos interesses coletivos ou individuais.

Portanto, no âmbito educacional dos municípios, é o Conselho de Educação

que pode constituir o espaço privilegiado para a participação dos diversos

segmentos sociais no tocante às discussões e decisões relacionadas ao processo

educativo.

De acordo com Oliveira (2006), a constituição de sistemas municipais de

ensino pode ser um instrumento democratizante capaz de contribuir para a melhoria

da qualidade do ensino, porém, é preciso atentar para a sua forma: como é

implementado, em que circunstancias e em que condições.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A breve contribuição deste trabalho no âmbito das ciências da educação é

uma nova percepção de que a educação brasileira vem se estruturando em

categorias centrais edificadas na democratização, descentralização e autonomia.

Essas categorias é o que norteia os sistemas municipais, a gestão e suas principais

determinações legais. A análise dos resultados nos mostra que a relação entre

descentralização e democratização nas tomadas de decisões é direta, sendo

91

defendida como uma oportunidade de se dar um novo significado às formas de

gestão das instâncias públicas.

A institucionalização de um sistema de ensino é marcada pela legitimação do

município enquanto ente federado autônomo que, em termos educacionais, passa a

ter a prerrogativa de determinar seus próprios rumos e por abrir um leque de

possibilidades para agilizar o funcionamento de suas instituições educacionais,

trazendo a perspectiva de maior proximidade à sua realidade educacional, criando

normas próprias e adequadas ao seu contexto sócio educacional.

Portanto, percebe-se que as políticas democratizantes visam à diminuição

das hierarquias existentes nesse processo onde o poder decisório, para os que a

planejam com autonomia e a partir de sua realidade local, qualifique a ação

educativa local e a sua rede de atendimento.

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93

A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS COMO

METODOLOGIA FACILITADORA DA APRENDIZAGEM NO ENSINO

DE MATEMÁTICA

Robertta Mayollinny Gonçalves de Arruda Medeiros 1

RESUMO

A aquisição dos conteúdos de Matemática, para 90% dos estudantes, é apontada corriqueiramente pelos estudantes como uma tarefa complicada. Os jogos elaborados pelos estudantes, sob minha orientação no projeto 10COMPLICA na escola da Rede Estadual da cidade de Riacho das Almas – PE, tendo como sujeitos 42 estudantes na disciplina de Matemática, abordando conteúdos escolhidos por eles. Sendo uma pesquisa de caráter qualitativo, os dados foram coletados a partir de vídeos-gravações e diário de bordo, a qual foi dividida em Categorias A e B; onde a Categoria A: os estudantes participam do jogo pelo aprendizado e na categoria B: os estudantes ao mesmo tempo que se divertem e aprendem o conteúdo. Foram utilizados dois critérios de análise dos dados a relação entre a contribuição do jogo para o entendimento e a sua certificação como material didático; e observar o interesse dos estudantes através da sua aplicabilidade. Após a análise observou que o uso de jogos como metodologia facilita a aprendizagem no Ensino Médio de Matemática, pois o seu uso em sala de aula é de extrema relevância para o aprendizado dos estudantes, uma vez que o ensino da matemática, por meio de jogos, pode transformar as atividades que para muitos é algo chato em fonte de aprendizagem, curiosidade, diversão, conhecimento, desenvolvimento matemático e lógico. Certificando que o uso de jogos didáticos em sala de aula é importante para que os estudantes tenham uma boa assimilação dos conteúdos matemáticos mais complexos.

Palavras-chave: Jogos Didáticos, Ludicidade, Ensino de Matemática.

INTRODUÇÃO

Quando falamos em novos métodos de ensino, sobretudo com relação a matemática,

encaramos um desafio singular. Primeiro por que as formas pelas quais a matemática é vista

no sistema escola passa por uma longa cultura de distanciamento da disciplina por parte dos

alunos, e em segundo lugar com relação aos métodos retrógrados de ensino da matemática.

1 Mestranda do Curso de Ciencias da Educação do Instituto - UNIEDUC, linny_goncalves@hotmail.com

94

Este artigo pretende mostrar como técnicas diferenciadas de ensino da matemática podem ser

uma ferramenta eficaz no combate aos baixos índices de aprendizagem com relação a

disciplina.

Várias metodologias estão sendo abordadas como um auxílio no desenvolvimento de

ensino, a exemplo das atividades lúdicas, com o intuito de provocar a atenção dos estudantes e

apresentar aprendizagem significativa.

Com o uso de atividades lúdicas o ensino faz-se mais interativo, desta forma o

estudante deixa de ser apenas um receptor de “notícias” transmitidas pelos docentes,

permitindo que seja um estudante ativo no decorrer das aulas; e como consequência passa a

ter maior interesse pela disciplina (SOARES et al., 2010). As atividades lúdicas podem ser

divididas na utilização do jogo educativo ou do didático como recurso metodológico. É

fundamental evidenciar que o jogo educativo objetiva ensinar certo conteúdo, porém o jogo

didático traz como base revisar um determinado conteúdo.

De acordo Godoi et al. (2010), a utilização do jogo didático auxilia ao trabalho em

grupo na sala de aula, como também permite uma melhor interação entre o docente e o

estudante e ampliar as habilidades, contribuindo a uma melhor aprendizagem. Como também,

o jogo é incentivador, já que atrai a “curiosidade” provocando o interesse dos estudantes,

contribuindo a um melhor entendimento dos conteúdos dos mais simples aos complexos

(SOARES, 2008).

O jogo didático aborda algumas características, uma delas é possível perceber que,

igualmente outros jogos, o jogo didático tem que expor regras. Conforme Soares (2008) as

regras criam um acordo “social” entre os integrantes que estão participando do jogo. Contudo,

para impedir que o estudante se atente ao jogo por entretenimento, ignorando o lado do

conteúdo matemático trabalhado com a sua aplicação, é preciso que tenham regras mínimas e

que não sejam complexas. Dessa forma, recomenda-se a construção de jogos didáticos

partindo de jogos conhecidos e o mais importante que estejam presentes no dia a dia dos

estudantes, favorecendo a sua aplicabilidade, contribuindo que o conteúdo matemático seja a

finalidade de sua aplicabilidade.

Tendo em vista que o ensino de Matemática seja capaz de ser abordado de uma forma

mais prazerosa e dinâmica, como também proporcionar bons resultados adquiridos pelos

estudantes partindo da utilização de jogos didáticos, no decorrer do projeto 10COMPLICA,

foi viável aplicar a prática exibida neste trabalho abrangendo jogos didáticos.

A partir da necessidade de proporcionar aos estudantes circunstâncias que contribuam

o entendimento de conteúdos matemáticos e da certificação de jogos como material didático,

95

além de analisar o nível de interesse dos estudantes pela aplicabilidade de jogos como

ferramenta de ensino, a ideia foi desenvolver jogos didáticos, elaborados pelos estudantes

abordando conteúdos de matemática em turmas do 1º ano do ensino médio em uma escola da

cidade de Riacho das Almas-PE.

METODOLOGIA

Visto que essa pesquisa qualitativa, teve o intuito de assimilar o processo de

aprendizagem através da estratégia criada, consideramos ser necessária uma abordagem de

pesquisa qualitativa, já que se importa com dados da realidade, uma vez que não podem ser

quantificados (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Segundo Minayo (2001) a pesquisa

qualitativa advertida pelo motivo do seu empirismo e também a sua abrangência emocional.

Quanto a sua natureza aplicada, se planejou propor conhecimentos para realização prática,

levados a solução de problemas característicos, abrangendo interesses locais e verdades.

O estudo foi realizado com estudantes do 1° Ano do ensino médio, com a faixa etária

de 15 anos, de uma escola da rede estadual, localizada na zona urbana do município de

Riacho das Almas – PE. Tendo como sujeitos 42 estudantes da turma “A”, na disciplina de

Matemática, abordando conteúdos escolhidos por eles, o projeto veio a ser desenvolvido após

uma das palestras na escola onde mostrou que cerca de 75% dos estudantes estavam com

dificuldade na disciplina de matemática.

Coletamos os dados a partir de vídeo-gravações em todos os momentos da elaboração

dos jogos, com os seguintes momentos: solicitou-se aos estudantes que se dividissem em

grupos e cada grupo elaborassem jogos didáticos a partir de jogos já conhecidos, envolvendo

o conteúdo escolhido por eles. No segundo momento, na semana seguinte reservei um tempo

curto da aula, para poder observar como estava o andamento da elaboração do jogo, visto que

os estudantes estavam com algumas dificuldades na elaboração do jogo, foi criado um grupo

no WhatsApp para facilitar a comunicação entre professora e alunos. Após um mês de

elaboração dos jogos os estudantes apresentaram o projeto no auditório da escola e realizou a

aplicação dos jogos, também foi solicitado aos estudantes que elaborassem diário de bordo.

Segundo Porlán (2004), o diário de bordo tem sua aplicabilidade no relato dinâmico

das aulas, pois as escritas pautadas e específicas dos fatos cotidianos possibilitam o progresso

das competências constatadas. Dessa forma é uma ferramenta de trabalho fundamental para o

96

apontamento de investigação-ação. A investigação-ação concebe a análise dos problemas

práticos vivenciados pela atuação cotidiana dos docentes (ELLIOTT, 1978).

Para analisar os dados se utilizou categorias elaborada pela autora, sendo divididas em

A e B, onde a Categoria A: os estudantes participam do jogo pelo aprendizado e na categoria

B: os estudantes ao mesmo tempo que se divertiam também estavam em busca de aprender o

conteúdo. Foram utilizados dois critérios de análise a relação entre a contribuição do jogo

para o entendimento e a sua certificação como material didático; e observar o interesse dos

estudantes através da sua aplicabilidade.

DESENVOLVIMENTO

A aquisição dos conteúdos de Matemática, na maioria das vezes, é apontada pelos

estudantes tal como uma tarefa complicada. Algumas implicações podem motivar esse

bloqueio dos estudantes em aprender Matemática, a mais notável é a persistência dos docentes

em abordar metodologias que não provoca nos estudantes o interesse, a dedicação de aprender

os assuntos abordados em sala de aula, como consequência não possibilita uma aprendizagem

significativa dos conteúdos Matemáticos.

De acordo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+):

[...] a simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas ideias de forma significativa. É imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento (PCN+, 2000, p. 90).

Assimilar este processo didático apontado nos métodos de ensino e aprendizagem

precisa da habilidade dos docentes. De acordo Cabrera (2007), processo da aprendizagem tem

proporcionado uma preocupação entre os estudiosos da área, os quais percebem que não

existe uma maneira estabelecida, instruída de esclarecer a dificuldade de aprender os

conteúdos trabalhados. A percepção de como o estudante adquire conhecimentos e quais

pontos deste método de aprendizagem podem ser analisados por recursos metodológicos em

pretensão de uma aprendizagem significativa são etapas notáveis para a elaboração e

introdução de práticas de ensino.

97

Acredita, assim como Kishimoto (1996), que o docente deve analisar o uso de

metodologias pedagógicas aplicando em sua prática aquelas que agem nos segmentos da

aprendizagem, uma vez que não devem ser desprezados quando o objetivo é a adequação de

conhecimentos por parte do estudante. Observa que o jogo contribui o aprendizado pelo erro,

porque não há imposição, tornando então um ambiente apropriado para investigação e a busca

de soluções (KISHIMOTO, 1996).

O jogo, necessita que o docente tenha o domínio ao conteúdo, a fim de que a atividade

a ser aplicada se torne atrativa, sem perder a relevância do conteúdo. O jogo didático é aquele

elaborado com o intuito de possibilitar certas aprendizagens, distinguindo-se do material

pedagógico, por abranger a perspectiva lúdica (Cunha, 1988). Corroborando Cunha (2012)

afirma que:

[...] os jogos didáticos, quando levados à sala de aula, proporcionam aos estudantes modos diferenciados para aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de valores. É nesse sentido que reside a maior importância destes como recurso didático (CUNHA, 2012, p. 95).

Os benefícios da implantação de jogos no ambiente de ensino e aprendizagem,

segundo Grando (2001), são o princípio e aperfeiçoamento de conceitos de difícil assimilação;

atuação frequente do estudante na estruturação do seu respectivo conhecimento; socialização

entre estudantes e a compreensão do trabalho em equipe, além de incentivar os estudantes a

participarem da aula. Como o referido autor Miranda (2001) afirma que, por intervenção do

jogo didático, diversas finalidades podem ser alcançadas, referentes à socialização,

motivação, criatividade e cognição.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A experiência de fazer o projeto 10COMPLICA foi algo inovador, pois se percebeu o

desempenho de cada participante, onde eles tiveram uma experiência de aprendizagem na

criação dos jogos e durante a aplicação que foi onde se colocou em prática o que aprenderam

durante a criação dos jogos. Como relata o grupo A4: “A nossa intenção para com o jogo foi

transformar a matemática que para muitos é algo complicado em algo divertido e assim

torná-la fácil e interessante”. Se enquadrando então na categoria B, onde os estudantes ao

mesmo tempo que se divertiam também estavam em busca de aprender o conteúdo. Como a

98

maioria dos estudantes observam a matemática como uma disciplina de difícil entendimento,

o intuito da aula didática e lúdica é que os estudantes tenham uma nova perspectiva perante o

conteúdo ensino aprendizagem sobre matemática.

Notou-se que a maioria dos estudantes descreveram o jogo como uma boa

possibilidade de recurso didático para serem usados em sala de aula e que os mesmos

aprenderam com o jogo, como por exemplo o grupo A2 relatou: “O uso dos jogos em sala de

aula é um suporte metodológico adequado a todos os níveis de ensino fazendo assim com que

os jogadores criem uma situação imaginária que permite ir além do próprio conhecimento”.

Se adequando na categoria A, pois os estudantes participam do jogo pelo aprendizado. O

docente, segundo Cunha (2012, p. 92), “é um gerador de situações estimuladoras a

aprendizagem [e essas situações são] a força motora”.

Corroborando com o posicionamento acima a partir das escritas obtidas no diário de

bordo, o grupo A1 que elaborou o jogo MULTIDIVISORES, relatou: “Durante a

apresentação para toda a escola, percebemos que uma grande parte dos estudantes que

participaram dos jogos não tinham conhecimento dos assuntos múltiplos e divisores, então

elaboramos uma explicação para todos os estudantes explicando esses assuntos antes do

jogo. Logo, percebemos que o nosso jogo estava ajudando os alunos a aprenderem este

assunto de forma mais divertida e isso foi comprovado por vários alunos após a

apresentação”. Sendo assim, após os estudantes jogarem, foi notado que as notas melhoraram

consideravelmente, concluindo que a aprendizagem “brincando” é um dos mais eficientes

meios de se poder aprender. Na categoria B os estudantes ao se divertir também buscavam

aprender o conteúdo.

Visto que como tantos resultados positivos, foi comprovado que realmente os jogos

matemáticos ajudam na aprendizagem com cálculos mentais e divisões. Como por exemplo o

grupo A3 relatou: “Em relação ao MATDVISION tivemos o prazer de ser um dos jogos mais

escolhidos pelos alunos e nos surpreendemos, pois, o nosso jogo tem como tema a divisão

com cálculos mentais, que por sua vez é considerado difícil”. Na categoria A, pois mais uma

vez eles buscam o aprendizado. Segundo Soares (2008, p. 7), “o benefício do jogo está nessa

possibilidade de estimular a exploração em busca de resposta e em não se constranger quando

se erra”.

Com a elaboração do jogo CORRIMÁTICA, do grupo A2, foi visto que os estudantes

tinham gostado e estavam jogando diariamente, com o passar do tempo aconteceu outra

palestra e o percentual de dificuldade com o raciocínio logico teria diminuído de 75% pra

35%, como relata o mesmo: “Ficamos gratos por ter ajudado os estudantes a se interessarem

99

mais”. Se enquadrando na categoria A, eles estavam em busca de novos conhecimentos.

Jogos se mostram um indispensável recurso didático, permitindo o entendimento do conteúdo

abordado; contribuindo o docente a fortificar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez

que ele provoca o interesse no estudante. Os jogos foram além da escola e foram apresentados

na I FEIRA DE CIÊNCIAS DO AGRESTE PERNAMBUCANO.

Se percebe que os docentes formados ou mesmo os formados recentemente ao

vivenciarem com a realidade nas escolas, se esbarram com acontecimentos que não foram

vistos no decorrer do curso de formação, como por exemplo casos complicados como chamar

a atenção do estudante para o conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula. Logo, o

jogo como uso de recurso didático auxilia a atrair atenção ou interesse do estudante que cada

vez se mostra mais disperso das aulas, como também permite a ter um entendimento ao

conteúdo estudado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação partiu da preocupação de ter sido observado que os estudantes traziam

consigo um certo grau de dificuldade em matemática do ensino fundamental. Abordando

conteúdos que os estudantes tinham uma maior dificuldade, mostrando que é preciso de novas

metodologias para facilitar a aprendizagem no ensino de matemática.

Portanto, abordamos um projeto chamado, 10COMPLICA sendo trabalhado a

elaboração de jogos didáticos para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Com o intuito de

possibilitar a importância dos jogos no processo de ensino e aprendizagem, facilitando ao

docente a função de transmitir o conteúdo abordado. Segundo Carraher & Schilemann (1988),

"não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situações

em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a

serem ensinados" (p. 179). Em contrapartida, com o projeto observou-se que o jogo promoveu

um espaço no qual os estudantes conseguiram trocar conhecimentos, no decorrer das

aplicações dos jogos, de maneira que as dúvidas podiam ser esclarecidas. O jogo também

permitiu aos estudantes avaliarem suas dificuldades em relação aos conteúdos matemáticos.

Dessa maneira, se evidencia o papel do jogo como método para auxiliar no processo de ensino

e aprendizagem no ensino de matemática.

Certificando que o uso de jogos didáticos em sala de aula é importante para que os

estudantes tenham uma boa assimilação dos conteúdos matemáticos mais complexos. Em

100

função disso pode criar possibilidades permitindo o convívio e comunicação entre o estudante

e o docente, oportunizando o andamento e instigação para aprender. Fiorentini e Miorim, em

sua pesquisa publicada no Boletim SBEM-SP (ano 4 - nº 7) defendem que:

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade. (FIORENTINI E MIORIM, SBEM-SP, ano 4 - nº 7).

Desta forma, o jogo pode se encaixar perfeitamente como um recurso para que isto

ocorra e nem sempre o material mais adequado é aquele visualmente mais bonito e/ou aquele

pronto e acabado, inúmeras vezes quando o jogo é construído ou reformulado pelo aluno

oferece uma aprendizagem mais efetiva e prazerosa. A partir do momento que o estudante

enxergar o ato de aprender como algo interessante ao invés de tedioso e sem significado, este

fará parte da sua lista de preferências. Sendo assim, os resultados reforçam o papel das

atividades inovadoras no processo de ensino e aprendizagem, saindo das metodologias

tradicionais. Os jogos precisam estar integrados na metodologia dos docentes, já que é uma

ferramenta relevante de ensino, como foi pesquisado. Cabe destacar que os jogos não repõem

outros métodos de ensino, eles servem de apoio para o docente, como também incentivam os

estudantes a uma participação mais dinâmica na aprendizagem.

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A CAPACIDA DE TRABALHO DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO ÂMBITO DA SAÚDE PÚBLICA

Valnice de Moraes Rolim1 Klaussia Maria Cavalcanti de Sousa2

RESUMO

O Índice de Capacidade para o Trabalho vem se tornando um importante instrumento para se mensurar como profissionais, em qualquer área de atuação, vêem sua capacidade para o exercício de sua função, neste sentido muitos profissionais que atuam no âmbito da saúde pública, enfrentam em seu dia a dia diversos obstáculos e dificuldades que acabam refletindo significativamente no modo de trabalhar, e na forma como a assistência à saúde é prestada a população, especialmente as de classes menos favorecidas. Pensar a saúde como o bem-estar biopsicossocial e físico é estimular práticas assistenciais que contemplem de forma efetiva esse preceito. Todavia, diante da precariedade como vem se mostrando a saúde pública no Brasil, aumentou-se a demanda de ações por parte do Assistente Social, que não só vislumbra a garantia dos direitos sociais a população, como também tem se inserido na garantia dos direitos inerentes ao acesso fundamental e irrestrito a saúde. Diante do exposto, o presente estudo traz como objetivo principal realizar uma revisão literária sobre a capacidade para o trabalho de Assistentes Sociais que atuam na saúde pública. Desta forma, para alcançar o objetivo proposto, adotou-se como método a pesquisa bibliográfica em artigos científicos, como também em livros de autores que versam a temática adotada. Ao fim da revisão foi possível concluir que o índice de capacidade para o trabalho de assistentes sociais que atuam na saúde pública podem estar sendo prejudicados diante da sobrecarga que vão além da capacidade do trabalhador em respondê-las de modo positivo no seu trabalho, mediante a pouca autoridade de decisão, a dependência de medidas de promoção à saúde do paciente por parte dos gestores, além do compromisso de atendimentos por outros profissionais de saúde, causando assim, limitações no fazer profissional e exaustão mental em decorrência aos atendimentos limitados. Palavras-Chave: Assistente Social. Capacidade de Trabalho. Saúde Publica.

1Assistente Social pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras (FAFIC). Mestranda em Saúde

Pública pela Absolute Christian University. Email: nicirolim@gmail.com 2Assistente Social pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras (FAFIC). Mestranda em Saúde

Pública pela Absolute Christian University. Email: klaussiam.c@hotmail.com

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ABSTRACT

The Capacity Index for Work has become an important instrument to measure professionals, in any area of activity, see their capacity for exercise of their function, in this sense many professionals working in the field of public health, face in their day by day several obstacles and difficulties that end up reflecting significantly in the way of working and in the way in which the health assistance is provided to the population, especially of the less favored classes. To think of health as biopsychosocial and physical well being is to stimulate welfare practices that effectively contemplate this precept. However, given the precariousness of public health in Brazil, the demand for action by the Social Worker, which not only envisions the guarantee of social rights for the population, but also has been inserted in the guarantee of inherent rights to fundamental and unrestricted access to health In view of the above, the main objective of the present study is to carry out a literary review on the work capacity of Social Workers working in public health. In order to reach the proposed objective, the bibliographic research method was adopted in scientific articles found in databases such as Scielo, Lilacs and Google academic. At the end of the review it was possible to conclude that the index of work capacity of social workers working in public health may be affected, since the social demands of the work environment have physical and mental consequences to the same, such overloads are very besides the worker's ability to respond positively to their work, through the lack of decision-making authority, dependence on management measures for the health of the patient, and the commitment of other health professionals, thus limitations in professional doing and mental exhaustion due to limited attendance. Keywords: Social Worker. Work Capacity. Public health.

INTRODUÇÃO

A capacidade para o trabalho é o princípio do bem estar laboral, podendo

ser entendido como a capacidade física e mental, apresentada pelo profissional,

para execução das tarefas, a partir das exigências do trabalho. Estudos demonstram

que a capacidade para o trabalho não permanece satisfatória por toda vida, sendo

que alguns fatores, tais como o ambiente ocupacional e o estilo de vida influenciam

de maneira importante nos mais variados contextos laborais (TUOMI, 2005).

No Brasil, os estudos sobre capacidade para o trabalho iniciaram após a

tradução e adaptação do questionário Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT)

para uso no País. Foram feitas algumas alterações no texto do instrumento visando

garantir o entendimento das questões e para poder ser autoaplicável desde que a

escolaridade mínima fosse a quarta série do ensino fundamental (TUOMI, 2005).

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Avaliar a Capacidade para o Trabalho pode ser o caminho para melhorar a

qualidade da assistência promovida pelos Assistentes Sociais que atuam na saúde

pública, tendo em vista que, ao se mensurar esta capacidade poderão ser

detectadas às dificuldades e os problemas que possivelmente poderão afligir o

profissional e, consequentemente, refletir no seu desempenho para o trabalho.

O Sistema de Saúde brasileiro vem enfrentando graves problemas,

comprometendo a qualidade e resolubilidade dos serviços. É notório que a

sociedade brasileira vem enfrentando/sofrendo uma série de dificuldades, restrições

e sucateamento das políticas públicas, mesmo diante de uma Constituição Federal

que assegura, ainda que em tese, a garantia dos direitos aos cidadãos. A política de

saúde como não poderia ser diferente, diante da conjuntura vigente, vem sendo

operacionalizada de forma precária, relegando em segundo plano as demandas

apresentadas pela população usuária (GUERREIRO; BRANCO, 2011).

Diante disto, os assistentes sociais que atuam na área de saúde se veem

compelidos a atuarem em um contexto totalmente adverso perpassado, pela

escassez, precarização, focalização e seletividade das políticas públicas, em

especial da política de saúde, exigindo-se assim, um trabalho ainda mais consistente

e complexo da assistência social usuária (MENDES, 2013).

São inúmeros os fatores que se colocam como barreiras na prática do

assistente social, mas que jamais devem se tornar entraves intransponíveis, uma

vez que, é preciso que estes profissionais estejam cada vez mais cientes do seu

papel como mediador das políticas públicas em geral, principalmente, as inerentes a

saúde da população, pois neste setor a população tem sofrido bastante com a falta

de efetivação de ações as quais promovam melhorias na qualidade da vida das

pessoas e ao efetivo cumprimento dos direitos que lhes são assistidos (LACERDA,

2014).

Fortalecer o exercício dos direitos sociais não é só é um caminho para

alcançar ações verdadeiramente comprometidas com a vida das pessoas, mas

como também é o caminho para que os profissionais venham a compreender a sua

importância, o seu verdadeiro papel neste espaço, nesse campo de atuação usuária

(MIRANDA et al., 2017).

Diante do exposto, o papel do assistente social torna-se indispensável, e de

fundamental importância, principalmente por se inserir no contexto da universalidade

dos direitos fundamentais dos cidadãos, devendo assim intervir sob as dificuldades

105

sociais que limitam a capacidade do indivíduo na efetivação dos direitos sociais

usuária (LACERDA, 2014).

No âmbito da saúde, não é diferente, tendo em vista que o assistente social

intervém frente as dificuldades encontradas pelos indivíduos ao acesso universal e

integral a saúde pública usuária (COSTA; MADEIRA, 2013). O que se tem defendido

é que essa intervenção social é de extrema importância, visto que o preceito básico

que assiste os indivíduos, nos mais variados estados de saúde, atendidos em

hospitais e nos centros de referência e atenção psicossocial (CREAS, CRAS, CAPS)

é a recuperação da saúde, visando assim o tratamento adequado do paciente para

melhoria de sua saúde e reintegração ao convívio familiar e social usuária

(MENDES, 2013).

Sabendo-se quão importante é o trabalho do Assistente Social no âmbito

dos direitos fundamentais e do direito à saúde, esse trabalho tem como objetivo

realizar uma revisão literária sobre a capacidade para o trabalho de Assistentes

Sociais que atuam na saúde pública, na possibilidade de ampliar as discussões em

torno desta temática, haja vista ser um tema pouco discutido, mas que merece

atenção, tendo em vista que, a capacidade do trabalhador para idealização do seu

trabalho é imprescindível para a qualidade da assistência, uma vez que as

condições de trabalho as quais os trabalhadores são submetidos refletem e

interferem significativamente na sua prática, podendo trazer consequências

negativas ou positivas, dependendo de todo o contexto em que o profissional está

inserido.

A ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL NO ÂMBITO DA SAÚDE PÚBLICA

O profissional com formação em Serviço Social atua, historicamente, nas

múltiplas faces da questão social. A ideia clientelista de atividades benevolentes

vem se modificando através de debates da categoria que se repensa a profissão,

pelas exigências do mercado de trabalho, por produtividade, inovação no

atendimento e respostas às demandas do trabalho coletivo em Serviço Social e com

outros profissionais (PIANA, 2009).

É diante destas transformações, na relação entre instituições e profissionais,

que se determinam as formas de enfrentar os problemas no cotidiano. Algumas de

maneira pré-estabelecidas, outras especificamente hierarquizadas. Visto que a ação

106

de Serviço Social está associada às condições objetivas sobre as quais se

desenvolve sua prática profissional. A este respeito, Iamamoto (2010, p. 18) afirma

que:

O ponto de partida para análise do Serviço Social é o de que a profissão, sendo histórica e socialmente condicionada, se configura e se recria no âmbito das relações entre estado e a sociedade, frutos de determinantes macrossociais que estabelecem limites e possibilidades ao exercício profissional.

A autora foca sua atenção no cenário onde se desenvolve a prática do

Assistente Social, cuja identificação é fundamental no sentido de verificar os limites

e possibilidades postos ao profissional.

Cabe, assim, ao Assistente Social no âmbito da sua profissão, não limitar

apenas ao cumprimento burocrático de horário. E sim, ter ação e competência para

propor os seus projetos, defender suas qualificações e funções no seu campo de

trabalho. O Assistente Social deve ir além das rotinas institucionais, buscando

aprendizado em sintonia com a realidade. De acordo com Iamamoto (2010, p. 20):

O Serviço Social Brasileiro, nas últimas décadas, redimensionou-se e renovou-se no âmbito da sua interpretação teórico-metodológica e política, num forte embate com o tradicionalismo profissional e seu lastro conservador, adequado criticamente a profissão às exigências do seu tempo, qualificando-a academicamente, como revela a produção acumulada nas últimas duas décadas do século anterior.

É, a partir dessa perspectiva de renovação teórico-metodológica, que se tem

aprovação através do Conselho Federal da Educação, de 15 de agosto de 1982, do

currículo mínimo para o Curso de Serviço Social. O Serviço Social também fez um

radical giro na sua dimensão ética, através da normatização do Código de Ética de

1986, que estabeleceu princípios e valores humanistas, guias para o exercício

cotidiano (IAMAMOTO, 2010).

Ressalte-se, também, a regulamentação do Sistema Único de Saúde (SUS),

que se deu a partir da década de 1990, no Brasil, e trouxe significativas mudanças

tecnológicas, organizacionais e políticas, que passaram a exigir novas formas de

organização do trabalho no campo da saúde, provenientes da hierarquização,

descentralização e democratização, princípios deste sistema (BARROCO, 2010).

107

Estas mudanças imprimiram novas características aos processos de

trabalho das diferentes profissões que atuam nesta área, entre elas a do Serviço

Social, exigindo dos Assistentes Sociais o domínio das particularidades e dos

fenômenos singulares da questão social na dimensão da saúde, em níveis

municipal, regional e nacional.

Nesta direção e considerando a formação generalista dos Assistentes

Sociais e sua inserção na área da saúde, definida a partir das condições históricas

sob as quais a saúde pública se desenvolveu no Brasil e das mudanças no Sistema

Único de Saúde, é importante pontuar que o trabalho dos Assistentes Sociais não se

realiza independente do contexto histórico, político e social que o determinam e o

definem. Ao contrario, tem nas conjunturas socioeconômicas, política e institucional,

suas possibilidades e limites (FRAGA, 2010).

No âmbito da saúde, tendo em vista a operacionalização do trabalho e a

efetivação do projeto ético-político profissional, o Assistente Social desenvolve seus

processos de trabalho mediando o acesso e a garantia das condições necessárias

ao alcance da saúde individual e coletiva, bem como, aos bens e serviços

indispensáveis para a sua materialização e dos demais direitos sociais. A saúde

emerge como direito universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção,

proteção e recuperação, com responsabilidade atribuída ao Estado e devendo ser

garantida mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução de risco de

doenças e de outros agravos (CARVALHO, 2013).

De acordo com as notas introdutórias do livro Serviço Sociais e Saúde,

Bravo (2007, p.) destaca que:

A categoria dos Assistentes Sociais na atualidade tem sido fundamental na defesa da Seguridade Social pública e na luta pela implementação do Sistema Único de Saúde – SUS publico universal e de qualidade. O Projeto Ético-Político do Serviço Social construído pela categoria profissional, desde meados dos anos setenta, rompe com a herança conservadora da profissão e tem profundas relações com as proposições da Reforma Sanitária Brasileira.

É neste sentido que as diversas expressões da Questão Social colocam

limites e desafios de intervenção para o Assistente Social, exigindo um exame

atento das relações que se processam no mundo do trabalho, particularmente, em

instituições que lidam com o binômio saúde-doença, onde as contradições e as

108

mazelas de uma sociedade com elevados níveis de exclusão social emergem com

força (CARVALHO, 2013).

As demandas que se fazem presentes cotidianamente no Serviço Social dos

Hospitais resultam de processos que são originários de questões sociais

diversificadas. Essa realidade é tão comum que se naturaliza e se banaliza no dia-a-

dia dos serviços de saúde em geral. Porém, nos hospitais particularmente, decorrem

de determinantes que passam ao largo da vivencia, tanto dos sujeitos que

demandam os serviços quanto dos próprios profissionais, independente da formação

e das unidades de saúde em que prestam serviço. São essas manifestações da

questão social que fazem parte do cotidiano dos serviços de saúde em geral,

traduzindo-se em demandas que muitas vezes não conseguem ser viabilizadas, seja

por deficiência do serviço em nível local, seja por deficiência do sistema de saúde

como um todo (BARROCO, 2010).

Essas demandas extrapolam as questões referentes às doenças e aos

agravos, porque reflete as mazelas que o capitalismo produz e que se traduzem em

necessidades de todas as ordens, tanto em relação às pessoas que usam o sistema

de saúde, quanto em relação ao próprio sistema que incide em nível micro as

questões societárias. Portanto, o Serviço Social reproduz-se como uma

especialização do trabalho por ser socialmente necessário. Porem, apesar do

redimensionamento teórico-metodológico e político que vem ocorrendo na profissão,

sintonizando com os novos tempos há alguns profissionais que estão no exercício

de sua prática e nem sempre buscam requalificar-se (PAULO NETTO, 2010).

Neste sentido Iamamoto (2010, p.37) evidencia que:

O processo de descentralização das políticas sociais públicas, com ênfase na sua municipalização – requer dos Assistentes Sociais – como de outros profissionais – novas funções e competências. Estão sendo requisitadas e devem dispor de competência para atuar na esfera da formulação e avaliação de políticas, assim, como do planejamento e gestão, inscritas em equipes interdisciplinares que tencionam a identidade profissional.

Essa competência se expressa num perfil profissional relacionada a uma

rigorosa fundamentação teórico-metodológica e técnico-operativa; ao planejamento

e registro sistemático das atividades de trabalho; a preocupação investigativa sobre

a realidade do usuário e sua problemática; a proposição de respostas qualificadas e

109

críticas às demandas postas; perfil político estratégico que tenha como fundamento

a garantia da universidade do acesso e sua ampliação; socialização de informações

relevantes a problemática dos usuários.

ÍNDICE DE CAPACIDADE PARA O TRABALHO E O ASSISTENTE SOCIAL

A capacidade para o trabalhado pode ser entendida como “os recursos

humanos relacionados às demandas física, mental e social do trabalho,

administração, cultura organizacional e ambiente de trabalho”. O Índice de

Capacidade para o Trabalho (ICT) foi desenvolvido pelos pesquisadores finlandeses

Tuomi, Ilmarinen, Jankola, Katajarinne e Tulkki, do Instituto Finlandês de Saúde

Ocupacional, com o propósito de acompanhar empregados municipais em processo

de envelhecimento, tendo como principal objetivo medir as perdas de capacidade de

trabalho, e também desenvolvendo métodos de intervenção para promover e

prevenir perdas do desempenho laboral (TUOMI et al.,2005).

Segundo a equipe multidisciplinar finlandesa que desenvolveu o ICT, a

ferramenta possibilita mensurar “quão bem está, ou estará, um trabalhador neste

momento ou num futuro próximo, e quão bem ele pode executar o seu trabalho, em

função das exigências, de seu estado de saúde e capacidades físicas e mentais”.

Tuomi et al. (2005) consideram a auto percepção do trabalhador de sua capacidade

para o trabalho tão importante quanto a avaliação de especialistas.

Com esse estudo inicial, Tuomi et al. (2005) trazem uma nova abordagem

onde o próprio trabalhador é o centro do estudo e possui a autonomia de perceber

sua condição de trabalho, fazendo um comparativo com seu melhor estado de

produtividade durante a vida, possibilitando prognosticar de forma precoce a perda

de capacidade do trabalho.

No Brasil, os primeiros trabalhos desenvolvidos utilizando o ICT começaram

na Universidade de São Paulo, de acordo com Moreira (2013), pesquisadores e

estudantes de pós-graduação de diversas universidades fizeram a tradução e

adaptação para que o questionário pudesse ser aplicado nos trabalhadores

brasileiros, coordenado pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São

Paulo (USP).

Desta forma, aplicou-se um tipo de pré-teste tentando manter a linguagem

mais próxima possível do questionário validado pelos autores finlandeses. Para

110

melhorar a interpretação e compreensão das perguntas, exigiu-se que os

entrevistados tivessem estudado minimamente até a quarta-série do ensino

fundamental. Posterior a distribuição da primeira edição do questionário, no ano de

1996, o ICT foi validado no Brasil publicado e traduzido por Frida Marina Fischer.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) demonstra uma série de

preocupações com a questão da diminuição da capacidade laboral dos

trabalhadores. Costa (2009) descreve que a importância dessa preocupação, pois a

diminuição gradativa da eficácia do trabalhador pode gerar conflitos nas exigências

do trabalho.

As qualidades psicométricas, ou seja, validade e confiabilidade do estudo

avaliados no Brasil, publicadas por Martinez et al. (2009) utilizaram o coeficiente

ômega de McDonald, que tem como base a proporção da variância comum em

teste. Neste estudo, os pesquisadores concluíram que a versão do questionário ICT

no Brasil mostra-se adequada, com base na consistência interna do ICT,

evidenciada através de teste-reteste, e também a validade interna é comprovada

através de correlação entre os resultados subjetivos do ICT e as avaliações clínicas

do estado de saúde da capacidade funcional.

Conceituando, o ICT é um instrumento complexo que demonstra a influência

entre as atividades físicas e mentais, a avaliação subjetiva da saúde e da

competência laboral dos trabalhadores levando em conta suas condições sociais e

organizacionais particulares. (TUOMI et al., 2005).

Vale lembrar que, de acordo com Meira (2008), a ferramenta é transversal e

envolve aspectos subjetivos distintos, portanto, não é tratada como unanimidade

entre profissionais da área da saúde, pesquisadores, legisladores, institutos de

pensão e reabilitação de trabalhadores, empregadores e os próprios trabalhadores,

por ser uma tarefa difícil mensurar a capacidade do trabalho.

Segundo Tuomi et al., (2005) há três níveis de recomendação sugeridos a

partir do resultado da capacidade de trabalho ótima, boa, moderada e baixa:

O primeiro é que se a capacidade para o trabalho é excelente, deve-se

explicitar ao trabalhador quais fatores do ambiente do trabalho e ao estilo de vida

que estariam relacionados à manutenção ou à deterioração da saúde. Além disto, o

encorajamento às práticas que estimulem a saúde do trabalhador é recomendado.

Já no segundo nível a capacidade de trabalho é moderada, recomenda-se

incentivar as iniciativas do trabalhador para a promoção sua capacidade (por

111

exemplo, dieta adequada, exercício físico, sono e repouso, atividades sociais, outros

passatempos e estudos). Neste nível, o trabalhador pode necessitar de reabilitação

médica.

O terceiro e último nível diz que a capacidade de trabalho é baixa, deve ser

estabelecida a reabilitação da saúde. Deve-se avaliar se a capacidade pode ser

restaurada corrigindo-se os riscos encontrados no ambiente de trabalho e

remodelando sua organização de modo a torná-lo mais eficiente.

A capacidade para o trabalho pode ser influenciada pelo estado geral de

saúde física e mental do indivíduo e também por questões específicas do trabalho

como os aspectos organizacionais, interferindo na motivação e na satisfação

pessoal e as adequações relacionadas às atividades do trabalho, como possíveis

mediadores de lesões ou desgastes indevidos (SILVA JÚNIOR et al., 2011).

Para Meira (2004, p. 42)

As pessoas podem ser motivadas para o bem ou para o mal, fazendo aparecer o melhor ou o pior do que elas têm. Se as pessoas não estão motivadas a fazer alguma coisa ou alcançar uma meta, pode-se convencê-las a fazer algo que elas preferiram não fazer, mas a menos que estejam prontos a assumir as atitudes e os valores do motivador, os comportamentos não serão permanentes.

Outro fator importante reporta-se ao fato de que todo profissional,

independente da área de atuação, deve ser consciente da sua capacidade para o

trabalho, pois, quando se tem essa percepção torna-se viável a adoção de medidas

interventivas de saúde visando melhorar esta capacidade para o exercício de sua

função, quando está não for ou não estiver satisfatória (SILVA JÚNIOR et al., 2011).

Segundo Martinez et al. (2010), quando o profissional apresenta uma

excessiva carga de trabalho, poder-se-á perceber que esta condição é um potencial

indicador de que existe uma disvirtuação do processo entre o profissional e o

ambienta de trabalho, pois quando há essa excedência, provavelmente o ritmo e

intenso e, em consequência destes fatores, a qualidade da assistência ou da

prestação do serviço torna-se prejudicada interferindo com isso na forma com este

profissional se relacionará com a equipe de trabalho, com as demandas do serviço,

uma vez que apresentará fortes desgastes físico com psíquico.

112

Neste contexto, é de suma importância de avaliar a capacidade para o

trabalho, de modo a evitar tais desgastes que, de início poderá não trazer graves

consequências, mas que, ato contínuo, situações conflitantes e erros, péssima

qualidade de assistência poderão vir a ocorrerem.

. Por assim ser, a capacidade para o trabalho tem seu conceito respaldado na

ótica da percepção individual de demandas no trabalho e o enfrentamento das

mesmas diante da sua aptidão ou não para o exercício de sua profissão. Sob esta

ótica, o ICT se torna uma ferramenta de suma importância na identificação dos

riscos à saúde que o trabalhador está susceptível quando existe um desequilíbrio

entre a saúde, os recursos pessoais e as demandas no trabalho (FERNANDES;

MONTEIRO, 2016).

Em alguns estudos de caráter epidemiológico, o estresse psicossocial no

âmbito do trabalho foi apontado como sendo um fator primordial. O estudo foi

mensurado via instrumentos de demanda-controle ou desequilíbrio esforço-

recompensa na expolicitação dos efeitos adversos na saúde. Além disso, Andrade;

Monteiro (2007) revelaram que estressores de ordem biopsicossocial provocam

relativos impactos que irão influenciar na capacidade do trabalho para o exercício da

sua função. Consoante os autores, o risco de uma limitada capacidade para o

trabalho foi superior para pessoas com alta demanda e baixo controle no trabalho

(odds ratio – OR = 5,62; intervalo de 95% de confiança IC95%: 3,55; 8,89) e com

elevado desequilíbrio entre esforço e recompensa (OR = 3,78; IC95%: 2,60; 5,51).

O estudo também identificou que os trabalhadores com capacidade limitada

para o trabalho percebem o seu ambiente de trabalho como particularmente

estressante. No presente estudo, a correlação entre os baixos escores do ICT e a

maior necessidade de recuperação após o trabalho remete à observação de Sluiter

et al. (2009), segundo a qual a necessidade de recuperação reflete os efeitos a curto

prazo da carga de trabalho, que em sua repetição afetam a saúde dos trabalhadores

e, neste sentido, tendem a reduzir a capacidade para o trabalho.

Pesquisas sobre a estrutura dimensional do ICT têm chegado a diferentes

resultados. No Brasil, Martinez et al., (2010) em estudo com trabalhadores do setor

elétrico identificaram, por meio de componentes principais, três fatores com

autovalores maiores do que 1, explicando 57,9% da variância total (20,6%, 18,9% e

18,4% para o 1o, 2o e 3o fatores, respectivamente). Renosto et al. (2009)

investigaram a estrutura dimensional do ICT em profissionais de enfermagem e

113

identificaram, utilizando-se de componentes principais, dois fatores explicando a

estrutura dimensional do ICT em oito países, e apenas um fator em dois países.

No estudo de Martinez et al. (2010), o primeiro fator agrega os itens apreciação

das atividades diárias; sentimento de estar ativo e alerta; e esperança para o futuro

que representa a dimensão “recursos mentais”, o segundo fator é composto pelos

itens capacidade para o trabalho atual comparada com a melhor de toda a vida;

capacidade para o trabalho em relação às exigências físicas do trabalho; e

capacidade para o trabalho em relação às exigências mentais do trabalho, que

representa a percepção do trabalhador quanto à sua capacidade para o trabalho. O

terceiro fator reúne os itens: número atual de doenças diagnosticadas pelo médico;

perda estimada para o trabalho devido às doenças; faltas ao trabalho por doenças

nos últimos 12 meses; e prognóstico próprio sobre a capacidade para o trabalho

daqui a dois anos, relativos à presença de doenças e restrições decorrentes do

estado de saúde.

No que diz respeito aos profissionais, dentre vários problemas, merece

destacar a sobrecarga de trabalho imposta pelo ritmo acelerado de atendimentos e

condições adversas do ambiente de trabalho decorrente de vários fatores, podendo

citar dentre estes, o déficit de recursos humanos e de recursos materiais,

provocando nos profissionais muitas tensões e ansiedade, culminando assim com o

adoecimento dos mesmos, como é o caso do assistente social, que é um mediador

das questões sociais e faz valer os direitos dos pacientes no que se refere à

promoção da saúde (CORDEIRO; ARAÚJO, 2015).

Assim, as demandas sociais advindas do ambiente de trabalho trazem

consequências físicas e mentais ao assistente social, tais sobrecargas estão muito

além da capacidade do trabalhador em respondê-las de modo positivo no seu

trabalho, mediante a pouca autoridade de decisão, a dependência de medidas de

promoção à saúde do paciente por parte dos gestores, além do compromisso de

atendimentos por outros profissionais de saúde, causando assim, limitações no fazer

profissional, exaustão mental em decorrência aos atendimentos limitados

(QUEIROZ; SOUSA, 2012).

Acredita-se que tal realidade venha contribuir de maneira significativa com a

situação atual de saúde/doença dos assistentes sociais observada na rotina diária

deles e dos serviços, caracterizada entre outros problemas, pelo absenteísmo e pelo

número crescente da força de trabalho com capacidade para o trabalho

114

comprometida, seja pela idade (capacidade funcional), ou por doenças: crônicas,

adquiridas no trabalho, relacionadas ao trabalho, por acidentes em serviço ou outros

fatores, como por exemplo, seu estilo de vida (MOROSINI, 2009).

No cenário brasileiro os serviços de saúde, em sua maioria, são marcados

por inúmeros problemas que afetam tanto as demandas destes serviços, quanto os

profissionais que atuam no mesmo. Em relação às demandas, problemas tais como

falta de leitos, falta de profissionais e medicamentos são comuns nas unidades

hospitalares de urgência e emergência, o que não isenta outros serviços de saúde,

como os Centros de Referências e de Assistência Psicossocial, que muitas vezes

apresentam escassez em vários aspectos (ROSSO, 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desta revisão literária, conclui-se que o contexto de crise na saúde

pública e as novas formas de precarização e intensificação do trabalho repercutem

diretamente nas condições e relações de trabalho do assistente social e, por

consequência, na sua saúde física e mental, interferindo diretamente na sua

capacidade para o trabalho.

A mitigação dos fatores de risco é de suma importância para aprimorar a

capacidade para o trabalho e a qualidade de vida dos trabalhadores. Quanto mais

soberana for a qualidade da saúde física e mental dos trabalhadores, melhores são

as condições do estado de saúde geral, o que contribui para a melhora da

capacidade para o trabalho.

O estímulo às mudanças no estilo de vida e à organização do trabalho, por

meio de ajustes administrativos no ambiente de trabalho, são de fundamental

importância. Durante a idealização e desenvolvimento de medidas para resguardar a

capacidade para o trabalho é importante abordar a saúde em sua integralidade e

alguns aspectos devem ser considerados, como: a prevenção das doenças

musculoesqueléticas, que afetam vários aspectos da capacidade para o trabalho; o

fomento às atividades sociais; a questão do trabalho em turnos; o controle do

estresse relacionado com o ambiente psicossocial do trabalho; a prevenção e o

tratamento da dependência de álcool; e o incentivo ao controle do peso e à prática

de atividade física. Os trabalhadores, principalmente os mais velhos, devem ser

incentivados a participar de programas regulares de atividades físicas com

115

exercícios de alongamento, aeróbicos, caminhadas e treinamento para o

autocuidado postural.

É importante destacar como limitação desta revisão a impossibilidade de

comparação dos dados obtidos com os de trabalhadores de outros países, devido à

heterogeneidade dos achados e às particularidades que a legislação trabalhista

brasileira apresenta em comparação as de outros países. Além disso, a

representação de toda população trabalhadora no Brasil ficou comprometida por

ainda faltar à investigação sobre diversas categorias profissionais em relação à

capacidade para o trabalho.

Diante do exposto, os resultados desta revisão podem servir para embasar a

elaboração de políticas públicas voltadas para a promoção da capacidade para o

trabalho e redução dos afastamentos e aposentadorias precoces. O investimento em

melhores condições de trabalho, em todas as fases da vida do trabalhador,

repercute não apenas em sua saúde, mas também no trabalho, uma vez que haverá

um menor número de afastamentos temporários e permanentes69. Um dos maiores

desafios é aprender a administrar as questões do local de trabalho associadas ao

envelhecimento da força de trabalho.

A manutenção da capacidade para o trabalho tem consequências positivas na

determinação da saúde, bem-estar e empregabilidade dos trabalhadores, com

benefícios para as organizações e para sociedade em função de seus impactos

sobre a produtividade, absenteísmo e sobre os custos sociais decorrentes das

pensões por incapacidade e da assistência às doenças. O ICT é um instrumento de

preenchimento rápido e simples, com baixo custo, e que permite ser utilizado no

nível individual e coletivo, identificando precocemente alterações e subsidiando

informações para direcionamento de medidas preventivas.

As questões sobre capacidade para o trabalho no Brasil, apesar de relevantes

no atual contexto de transição demográfica e de modificação no mundo do trabalho,

ainda carecem de maior atenção. Há necessidade de implementar pesquisas sobre

o tema no Brasil, incluindo: (a) estudos com desenho longitudinal para avaliar

variações, determinantes e consequências da capacidade para o trabalho, bem

como para avaliar o resultado de medidas de intervenção, (b) estudos para

avaliação das propriedades psicométricas da versão brasileira do ICT e (c) estudos

para validação dos pontos de corte para categorização do escore do ICT.

116

Há necessidade de disseminação do conhecimento junto aos diversos atores

(trabalhadores, profissionais de saúde e segurança no trabalho, gestores e

empregadores) envolvidos com a problemática, de forma que a temática seja

incorporada à realidade concreta do mundo do trabalho.

117

REFERÊNCIAS

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FAMÍLIA E ESCOLA: UMA RELAÇÃO QUE COMPLEMENTA A

EDUCAÇÃO INTEGRAL *Maria José Isaac de Macêdo **Sebastião Soares da Silva ***Amanda Micheline Amador de Lucena

Resumo Destacamos aqui a importância do vínculo família-escola como elemento agregador na formação humana, fator preponderante para o crescimento social, moral, intelectual, afetivo e espiritual do ser dentro da proposta da educação integral, que preconiza a Educação Humanizadora. Assim, objetivou-se analisar a percepção dos estudantes e de seus familiares sobre o envolvimento familiar na vida escolar dos filhos. Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo envolvendo familiares e estudantes do Ensino Médio da EREM Leobaldo Soares da Silva, situada no interior de Pernambuco. Constatou-se que a referida escola tem a intenção de fortalecer o vínculo com os familiares dos estudantes e consequentemente a formação do jovem na sua integralidade. Nesse contexto, a instituição educacional tem proporcionado oportunidades à família para participar ativamente de ações que envolvem a vida acadêmica do seu filho, e trabalhado no sentido de sensibilizar as famílias para que estas reconheçam a importância da sua participação nos eventos da escola, contudo o cotidiano atarefado dos pais e/ou responsáveis, muitas vezes afasta a atenção e compromisso que a família deveria ter na formação integral do estudante. Nesse contexto, faz-se necessário analisar de uma forma holística os efeitos que a presença/ausência da família pode ocasionar na vida escolar do filho, levando em conta que não é apenas responsabilizar a família ou a escola pelo insucesso dos jovens, mas, sobretudo deve-se lembrar que, tanto esta como aquela, são instituições que podem influenciar o comportamento e desenvolvimento dos jovens. A escola, como uma Instituição que oferece a educação sistemática, deve continuar estreitando laços com a família, buscando fortalecer um vínculo que acentue a possibilidade de desenvolver habilidades e competências nos jovens que vão além do desenvolvimento intelectual destes. Palavras-Chave: Estudantes, Pais, Desenvolvimento integral. __________________ 1. Mestranda em Ciências da Educação pela Veni Creator University/Cetec. 2. Mestre em Ciências da Educação. 3.Orientadora, professora da Veni Creator University/Cetec.

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Abstract We highlight here the importance of the family-school bond as an aggregating element in human formation, a major factor for the social, moral, intellectual, affective and spiritual growth of the being within the proposal of integral education, which advocates Humanizing Education. Thus, this study aimed to analyze the perception of students and their families about family involvement in their children's school life. For this, a field research was conducted involving family members and high school students of EREM Leobaldo Soares da Silva, located in the interior of Pernambuco. It was found that the said school intends to strengthen the bond with the students' relatives and consequently the formation of the young person in its entirety. In this context, the educational institution has provided opportunities for the family to actively participate in actions that involve the academic life of their child, and worked to sensitize families so that they recognize the importance of their participation in school events, however the busy daily life of parents and/or guardians, often removes the attention and commitment that the family should have in the integral education of the student. In this context, it is necessary to analyze in a holistic way effects that the presence/absence of the family can cause in the school life of the child, taking into account that it is not only to hold the family or the school responsible for the failure of young people, but above all it should be remembered that, both this and that, are institutions that can influence the behavior and development of young people. The school, as an institution that offers systematic education, must continue to strengthen ties with the family, seeking to strengthen a bond that accentuates the possibility of developing skills and competencies in young people who go beyond their intellectual development. Keywords: Studentes, Parents, Integral development. 1. INTRODUÇÃO Conforme Werneck (2006), o conhecimento humano inicia-se desde a infância quando a criança em contato com os adultos começa a aprender quer por imitação ao repetir gestos, bem como por expressões faciais e palavras com quem convive. Houve um momento na história da humanidade que não havia escola, o conhecimento era repassado pela tradição através da família e pela experiência. Em dado momento, a educação na sua forma incipiente não era institucionalizada como nos dias atuais, entretanto, em todo momento existia a preocupação com o processo de transmissão de conhecimento e cultura. No decurso da história o ensinar e o aprender passou a ser incumbências da escola, sendo assim, o bom ensino que deve ocorrer não é apenas um armazenamento de informações, mas como formação de referenciais WERNECK, , p. .

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Conforme Bueno (2013), a educação na escola formal é uma prática intencional, uma vez que ela é pensada e planejada dentro de uma sistematização conforme a ideologia que o Estado estabelece. E, ainda que na família ocorra à educação intencional ela não tem o mesmo caráter planejado, sistematizado como a que se oferece na escola. Segundo Silva e Araújo , a família é a primeira instância de convivência do ser humano, e as escolas são complementos à educação recebida pela família p. 11). Dessa forma, o tema se justifica pela constante inquietação que existe quanto ao estreitamento dessa relação como instituições que são pilares no conjunto da sociedade, que devem cooperar com fins a promover uma educação moral e intelectual. Neste contexto, o presente estudo parte da seguinte problemática: De que forma os estudantes e seus pais percebem a participação familiar e sua importância no desenvolvimento integral do ser ? Conforme Oliveira e Araújo (2010), a escola e a família devem caminhar juntas na busca de superação das dificuldades para melhorar a convivência no ambiente educativo e, por conseguinte a aprendizagem. Vale ressaltar que é preciso criar meios para que a família perceba a importância que ela representa na construção do desenvolvimento do jovem e que, atuando junto com a escola, é possível contribuir de forma decisiva para a formação do (a) seu (sua) filho (a) em todas as áreas da vida. A ação integrada dessas instituições (escola e família) contribui para uma aprendizagem significativa e de qualidade. Esta parceria é necessária para promover o crescimento intelectual e social do educando, produzindo estudantes comprometidos e ativos, bem como cidadãos competentes e generosos. Diante do exposto, objetivou-se analisar a percepção dos estudantes e de seus familiares sobre os fatores que afastam os familiares da vida acadêmica dos estudantes e qual a importância do envolvimento familiar na vida escolar dos filhos.

2. MARCO TEÓRICO 2.1 A Educação Familiar Conforme Santana (2015), desde a antiguidade foi forjada uma concepção de família, à qual tinha na figura do pater famílias a representação do poder

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familiar, essa se tornou uma prática exclusiva do homem, e a mulher, por sua vez, era criada para desempenhar as obrigações de casa p. . Nesse contexto o relacionamento entre pais e filhos foi marcado pelo poder do chefe que se valia de violência no tratamento com estes p. . No transcorrer da história, a família passou a apresentar novas formações, e o século XX) trouxe em seu bojo significativas mudanças na instituição familiar. De acordo com Nobre e Sulzart (2018), a palavra família na sua concepção tradicional se definia como conjunto de pessoas ligadas pelo grau de parentesco entre si, convivendo na mesma casa formando um lar, formada pelo pai e mãe, unidos pelo casamento ou união de fato, este é o modelo de família nuclear ou elementar. No entanto, a configuração atual denota a abertura de possibilidades para além de um único modelo de família. Isso significa que a instituição familiar se adequou aos novos tempos, a contemporaneidade trouxe mudanças na cultura, com novos hábitos e costumes, produzindo evolução nos tipos de relacionamentos. Para Santana (2015), a instituição familiar se adequou às novas exigências. A partir disso, apareceram novas conjunturas de família, de modo que, atualmente, a aludida instituição pode ser constituída por pessoas que moram no mesmo lugar, a fim de construir um lar, baseado apenas nos vínculos afetivos, independente de matrimônio já que foi reconhecida pela constituição federal a união estável como forma de entidade familiar, porém, é importante salientar que junto a essas inovações na sociedade atual, aumentou também o número de separações, divórcios, assim como crianças concebidas fora do casamento ou união estável, dentre outros, de modo a interferir diretamente na estrutura familiar de cada indivíduo (SANTANA, 2015, p. 2). Segundo Oliveira e Araújo (2010), é oportuno priorizar o objeto de estudo que investiga um dos segmentos sociais mais importantes, a relação que se dá entre os pais e os professores, materializado no binômio família e escola, estes que são os principais contextos de desenvolvimento do ser humano.

A família é considerada a primeira agência educacional do ser humano e é responsável, principalmente, pela forma com que o sujeito se relaciona com o mundo, a partir de sua localização na estrutura social. Educação e escola têm uma relação estreita, apesar de esta não configurar uma relação de dependência, pois há uma distinção entre a educação escolar e a educação que ocorre fora da escola (OLIVEIRA; ARAUJO, 2010, p. 100). Ainda conforme Oliveira e Araújo (2010), a família tem a responsabilidade da formação social e moral do indivíduo, pois é no grupo familiar que se dá a

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educação primária, a denominada educação doméstica, sendo esta que estabelece o modelo de criança que deseja formar para o desempenho de seus papeis sociais, sua tarefa principal consiste em orientar o desenvolvimento e aquisição de comportamentos considerados adequados, em termos dos padrões sociais vigentes em determinada cultura p. . Sendo assim, um dos principais papeis da família é a socialização da criança. 2.2 A Educação Escolar Segundo Dessen e Polonia (2007), no que concerne ao ser humano, a escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, por ser um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores p. 25). É nesse ambiente multifacetado que os indivíduos processam o seu desenvolvimento global. Sendo que em função dos estágios de desenvolvimento do aluno se dá o processo de construção de laços afetivos e preparo para inserção na sociedade.

A escola emerge, portanto, como uma instituição fundamental para o indivíduo e sua constituição, assim como para a evolução da sociedade e da humanidade. Como um microssistema da sociedade, ela não apenas reflete as transformações atuais como também tem que lidar com as diferentes demandas do mundo globalizado. Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser implementada, é preparar tanto alunos como professores e pais para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 25). Pensar na educação pressupõe um exercício constante de reflexão, nesse aspecto discorremos sobre como a escola desempenha seu papel formativo na atualidade, é fato que a instituição educativa é o espaço que propicia conhecimento científico, liberdade, equidade e cidadania (OLIVEIRA et al, 2013, p.145). Dessa forma, entendemos que a escola abre caminhos para a construção de uma sociedade justa, democrática e equitativa, pois forma pessoas conscientes, livres p. 145), com capacidade de compreender por si mesma a realidade do seu tempo. Conforme Bueno (2013), a função da escola é trabalhar com o conhecimento científico, promover ao aluno o acesso ao saber sistematizado, à ciência e a cultura por meio de uma ferramenta chamada currículo. Uma vez que a escola se constitui

125

por ser o lugar de socialização do saber sistematizado, [...] não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo, fragmentado (BUENO, 2013, p. 354). A escola atual também se encontra frente a inúmeros desafios, dentre eles, fazer a mediação que visa à humanização do homem. Nesse papel de humanização, que aproxima o homem a sua humanidade, é preciso que a escola forme o homem não apenas para sua inserção no mercado de trabalho, mas também para que seja um sujeito crítico e criativo p. . O modelo adotado na atualidade pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco é a filosofia de Educação Interdimensional, essa perspectiva conforme Gomes (2017), traz a proposta curricular do Programa de Educação Integral, que configura-se como política pública que visa à melhoria da qualidade do Ensino Médio através da Educação )ntegral e em tempo integral p. . 2.3 A Parceria Escola e Família De acordo com Nobre e Sulzart (2018), o processo de socialização por muito tempo foi feito por duas instituições básicas: a família e a igreja, sendo que as duas estavam baseadas na moral e na ética. A terceira era a escola p. , esta, incumbida de transmitir os conhecimentos gerais da humanidade diante de uma a realidade social que é complexa, dinâmica e plural. Segundo Dessen e Polonia , escola e família constituem dois contextos de desenvolvimento fundamentais para a trajetória de vida das pessoas (p. 1). Por isso ser importante destacar as contribuições destes contextos para o desenvolvimento humano, sendo desafiador articular esses dois contextos na prática profissional e pesquisa empírica.

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão. Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 22). Nessa análise Dessen e Polonia (2007), enfatizam a necessidade de aplicar esforços para melhor compreender as relações família-escola, na garantia de

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espaços efetivos para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. As autoras defendem que a integração entre escola e família tem despertado o interesse de pesquisadores, já que os ambientes familiar e escolar são descritos como contextos de desenvolvimento humano. A família atua como agente socializador, relacionada às configurações de rede social de apoio aos vínculos cujas implicações são determinantes para o desenvolvimento humano. Em seguida a escola é destacada como um contexto de desenvolvimento, priorizando uma reflexão sobre sua função social, as suas tarefas e papéis na sociedade contemporânea, especificamente no que diz respeito ao cenário político-pedagógico DESSEN; POLONIA, 2007, p. 22). E ainda, surge a gestão do espaço educativo com a função de estimular o envolvimento entre a família e a escola. De acordo com Oliveira e Araújo (2010), a escola é uma instituição que tem como função a socialização do saber sistematizado, ou seja, do conhecimento elaborado e da cultura erudita, (...) proporcionar a aquisição de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado ciência e aos rudimentos bases desse saber p. . Colabora para a aquisição do saber culturalmente organizado e às áreas distintas de conhecimento, pela inclusão no mundo cultural mediante o ensino das ciências, das linguagens, dos símbolos, englobando a educação geral. Conforme Oliveira e Araújo (2010), o ambiente escolar exerce um poder de orientação sobre os pais para que estes possam educar melhor os filhos e estes, por sua vez, possam frequentar a escola. Nesse enfoque ganha status a crença de que uma boa dinâmica familiar é responsável pelo bom desempenho do aluno, e que é preciso a escola construir uma parceria com a família, uma vez que essa atitude se torna elemento chave no processo de aprendizagem.

3. MARCO METODOLÓGICO O presente trabalho configura-se como pesquisa básica de caráter descritivo que envolve levantamento bibliográfico e pesquisa de campo. Segundo Gil (2008), as pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno. Uma de suas peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados.

127

A pesquisa de campo foi desenvolvida em turmas do Ensino Médio Semi-integral na modalidade regular no turno diurno da Escola Estadual de Referência em Ensino Médio Leobaldo Soares da Silva em Barra de Guabiraba - PE, a qual oferece também Educação de Jovens e Adultos no turno noturno, e fica localizada à Av. João Ferreira Júnior, S/N, Bairro Nova esperança. O total de estudantes matriculados em 2019 contabilizou 120 estudantes do 1º Ano, 114 estudantes de 2º Anos e 66 estudantes dos 3º Anos e 71 estudantes de Educação de Jovens e Adultos. A amostra pesquisada foi representada por sujeitos pertencentes à comunidade da escola, totalizando 30 estudantes das turmas dos 1º Anos do Ensino Médio Semi-integral e 30 pais e/ou responsáveis (família dos estudantes) que participaram da pesquisa. É importante pontuar que os sujeitos que participaram do estudo foram previamente orientados quanto aos objetivos da referida pesquisa. Para preservar a identidade dos respondentes, optou-se por codificar por letras e números cada sujeito participante. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionários semiestruturados. Os dados obtidos através dos questionários foram abordados de forma quali-quantitativa sendo consideradas todas as respostas dos sujeitos pesquisados. 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Segundo Dessen e Polonia (2007), para compreender o desenvolvimento humano e seus impactos na vida das pessoas, é necessário focalizar o contexto familiar e o escolar e suas inter-relações. No espaço educativo deve-se estimular o envolvimento entre a família e a escola, sendo assim foi perguntado aos familiares dos estudantes e aos estudantes se a EREM Leobaldo Soares da Silva promove palestras ou eventos, no sentido de averiguar se a escola estreita os laços entre escola e família. Os resultados estão apresentados no Gráfico 1. Gráfico 1. Indicação dos familiares e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva a respeito da instituição promover eventos com objetivo de aproximar a família da escola. Barra Guabiraba-PE, 2019.

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Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) Observa-se que 77% dos familiares dos estudantes e 60% dos estudantes que participaram da pesquisa indicaram que realmente a escola promove palestras e/ou oficinas para aproximar a família da escola. Isso significa que os estudantes e seus responsáveis têm consciência de que a escola vem tentando estimular a família para participar da vida estudantil do filho. Em análise ao calendário anual da escola foi verificado que a escola promove seis encontros com a família dos estudantes. Além da gestão informar que convida os familiares para participar dos eventos vivenciados na escola. Segundo Heineck (2016), na pós-modernidade vivemos em uma sociedade tida como líquida e, nesse aspecto, a família aparece como uma instituição mutante, apresentando configurações próprias a cada sociedade e momento histórico. Dessa forma, ao longo do tempo a participação da família no contexto escolar tendeu a se modificar, de modo que o conceito de participação no contexto da escola atual é algo recorrente, fundamentando a escola no contexto de democracia. Foi perguntado aos familiares e aos estudantes se a família comparece às reuniões, palestras e/ou oficinas promovidas pela EREM Leobaldo Soares, com o intuito de averiguar se realmente há uma participação efetiva e se essa participação é importante. Os resultados estão apresentados nos Gráficos 2 e 3.

Sim Não Raramente

77%

3%20%

60%

0%

40%

Escola promove aproximaçao com a famíliaFamília Estudantes

129

Gráfico 2. Indicação dos familiares dos estudantes e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva a respeito da participação nas reuniões, palestras e/ou oficinas realizadas pela Instituição. Barra Guabiraba-PE, 2019.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) Observa-se que 80% dos estudantes que participaram da pesquisa afirmaram que a família participa dos encontros na escola e 40% da família confirmou tal participação. Constata-se, portanto, que há a participação da família nos eventos da escola, embora não em todos. A presença na escola e na vida escolar dos estudantes por parte dos pais e/ou responsáveis é um elemento preponderante para o desenvolvimento dos mesmos, o estar presente é uma demonstração para o jovem de que eles estão sendo acompanhados e que sua escolaridade é compartilhada por pais e educadores, fato que pode gerar mais confiança, mais incentivo e logo melhorar o desempenho escolar. Neste sentido, buscou-se entender a percepção de pais e estudantes da escola estudada no que se refere a importância de participar das reuniões/projetos desenvolvidos pela referida escola (Gráfico 3). Gráfico 3. Indicação dos familiares dos estudantes e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva a respeito da importância da participação da família nos encontros proporcionados pela escola. Barra Guabiraba-PE, 2019.

Sim Não Raramente

40%

3%

57%

80%

0%20%

Participação da família nas reuniões, palestras e/ou oficinas promovidas pela escola

Família Estudantes

130

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) No Gráfico 3, verifica-se que 97% dos familiares afirmaram que é importante participar dos momentos que a escola proporciona à família e 93% dos estudantes concordaram que é importante essa participação. Percebe-se claramente que os estudantes concordam que os momentos de encontros proporcionados pela escola para a família são importantes. Algumas justificativas dos estudantes foram destacadas, como: E 2. É importante os pais participarem das reuniões para que estejam sabendo do que acontece na escola e do nosso comportamento também . E . Para que eles acompanhem o que acontece na escola . E . Porque é importante a escola ter uma boa relação com os pais e é produtivo . E . A família quando começa a participar desses momentos na escola faz com que o aluno participe mais na escola . E . É sempre bom os responsáveis por nós saber o que estamos fazendo dentro da escola, saber o que estamos aprendendo . Os familiares pesquisados também concordam que os momentos de encontros proporcionados pela escola para a família são importantes, os que justificaram, alegaram que quando têm tempo acham importante participar dos encontros proporcionados pela escola, pois ficam sabendo o que está acontecendo na sala de aula, como está o comportamento do filho e seu desenvolvimento nos estudos. Nesse sentido, destacam-se as justificativas apresentadas por alguns pais: F . Porque sabemos o desenvolvimento do nosso filho e da escola .

Sim Não Raramente

97%

0% 3%

93%

0% 7%

Importância da participação da família nas reuniões, palestras e/ou oficinas promovidas

pela escolaFamília Estudantes

131

F . Acho importante quando tenho tempo . F . Para saber o que acontece na escola . F Sim, porque sempre é bom está por dentro do que acontece na escola . É relevante destacar que os pais têm prazer em vir à escola, esse fato implica em saber o que acontece na instituição de ensino, permitindo conhecer o contexto escolar, isto é, como se dá a vivência entre os sujeitos, como a gestão e os educadores têm conduzido o processo, como os estudantes convivem, podendo até indagar os entes responsáveis pela escola sobre várias questões. No entanto, a correria do dia a dia inviabiliza a constante presença dos educadores familiares na escola, mas eles gostam de vir quando podem. Ressalta-se a importância da escola abrir espaço para a comunidade se fazer mais presente na vida do educandário, de modo que a união família e escola possa resultar em êxito do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Nesse aspecto, Almeida (2014), afirma que a relação entre a escola e a família é importante para a educação e o desenvolvimento humano, esse envolvimento apresenta aspectos positivos porque impactam diretamente na aprendizagem e no desenvolvimento do estudante. Foi perguntado aos familiares e aos estudantes se no ambiente familiar são debatidas questões sobre assuntos relacionados à escola. As respostas estão apresentadas no Gráfico 4. Gráfico 4. Indicação dos familiares e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva a respeito de haver conversas no ambiente familiar sobre o que acontece na escola. Barra Guabiraba-PE, 2019.

132

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) Observa-se no Gráfico 4 que, ainda que não seja efetivo o debate sobre questões escolares no ambiente familiar, há uma preocupação da família com a vida escolar do filho. Embora os familiares aleguem que não têm tempo para esses debates, 30% responderam que debatem questões relacionadas à escola no ambiente doméstico e 67% responderam, raramente. Os familiares descreveram que incentivam o filho a respeitar todos os colegas e profissionais da escola, (sociabilidade), a preservar o patrimônio público (formação ética) e a estudar para se dar bem na vida (protagonismo juvenil), como podemos observar nas justificativas abaixo: F . O estudo é a única saída para quem é da roça . F . Só conversamos às vezes porque somos muito ocupados . F . Conversamos sobre as matérias, professores, a convivência, etc . F . Não tenho tempo, mas oriento a fazer os deveres e não quebrar nada na escola e respeitar todos . Os estudantes que concordaram que o debate no ambiente familiar existe foram 40% e os que responderam que raramente esses debates acontecem foram 53%. Seguem abaixo algumas justificativas: E . Sempre quer saber como você está na escola e o que aprendeu E . Fala de respeito sempre, respeitar professores e alunos . E 7. Estão sempre falando que tem que respeitar os professores . E . Às vezes, porque meus pais trabalham muito .

Sim Não Raramente

30%

3%

67%

40%

7%

53%

Debates sobre questões relacionadas à escola no ambiente doméstico

Família Estudantes

133

Os familiares demonstram confiança na escola e poucos são os que falam das questões relativas a mesma, até porque há na sociedade a crença de que a escola é uma das instâncias basilares na vida humana, de modo que há apoio à política de gestão e as ações que a instituição adota. Essa relação se torna uma via de mão dupla, em que a família espera que a escola solucione as dificuldades de aprendizagem dos alunos, por sua vez, a escola espera da família um suporte para que as dificuldades sejam resolvidas ALME)DA, , p. . Com a intenção de averiguar se a família e os estudantes estão satisfeitos com a escola, foi perguntado aos sujeitos que participaram da pesquisa qual o nível de satisfação com a escola. As respectivas respostas estão apresentadas no Gráfico 5. Gráfico 5. Indicação dos familiares e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva em relação ao grau de satisfação com a escola. Barra Guabiraba-PE, 2019.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) Nota-se que a família está satisfeita com a escola, embora não seja o mesmo pensamento dos estudantes. A justificativa dos familiares e dos estudantes que responderam bom afirmaram que os professores ensinam muito bem e que há muita coisa boa na escola. Tanto os familiares quanto os estudantes que responderam médio não estão muito satisfeitos com a escola devido à falta de climatização nas salas de aula. E . O ensino da escola é bom o único problema é o calor .

Bom Médio Razoável

87%

13%0%

43%54%

3%

Nível de satisfação com a escolaFamília Estudantes

134

E 23. Não é boa suficiente por causa que o calor é muito grande E 19. Gosto daqui porque me mudou, mudou a minha vida, fiz novos amigos e perdi a timidez . E O ensino dos professores é ótimo, mas o calor atrapalha demais . F . O ensino é bom e todos gostam do meu filho . F 19. Meu filho diz que o ensino é bom, mas passa muito calor . Embora o Gráfico 5 apresente um percentual de 43% de satisfação do estudante com a escola, fica evidente nas justificativas que esse resultado se dá devido à falta de climatização nas salas de aula. Apesar da família e dos estudantes compartilharem da insatisfação em relação ao calor, mostram-se satisfeitos com o ensino/aprendizagem ofertado pela escola. Portanto, a justificativa apresentada para insatisfação refere-se a um problema de estrutura física, e não da proposta pedagógica adotada pela escola. Os sujeitos afirmaram que a escola é boa, que faz diferença em suas vidas, que socializa e integra as pessoas, os professores contribuem de forma positiva para seu crescimento intelectual, social, psicológico. Há, no entanto, algumas reflexões com implicações negativas no que concerne a questões de infraestrutura do prédio, fator que interfere no cotidiano escolar do aluno. Conforme Sá e Werle (2017), as escolas de educação básica no Brasil englobando escolas públicas, privadas, rurais e urbanas não são consideradas adequadas, de modo que 44% das escolas contam com apenas água, sanitário, energia, esgoto e cozinha. E, que apenas 0,6% apresentam condições consideradas adequadas que proporcionavam aos estudantes infraestrutura capaz de atingir os propósitos de uma educação de qualidade. Foi perguntado aos familiares e aos estudantes se eles têm conhecimento da Proposta da Educação Integral adotada pela EREM Leobaldo, com o objetivo de saber do envolvimento de fato da família na vida escolar do filho. As respostas estão apresentadas no Gráfico 6. Gráfico 6. Indicação dos familiares e estudantes da EREM Leobaldo Soares da Silva em relação ao conhecimento da Proposta da Educação de Pernambuco adotada pela escola. Barra Guabiraba-PE, 2019.

135

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2019) Diante do exposto no Gráfico 6, observa-se que 60% dos familiares e 77% dos estudantes conhecem a Proposta da Educação Integral adotada pela escola, que prima pela formação integral do ser visando uma educação humanizadora. A família demonstra ter pouco conhecimento das questões de ordem filosóficas e pedagógicas que norteiam o contexto educacional, fato comum ao contexto social, em que a família confia seu filho/a à escola creditando a esssa instituição o cuidado e o zelo pelo seu ente querido. Embora vivam essa realidade na prática, há certo desconhecimento das questões dessa ordem, o interesse maior é que a escola esteja funcionamdo e atenda as demandas esperadas para ela. Gomes (2017) afirma que Do ponto de vista filosófico, a proposta curricular das EREMs é pautada na perspectiva da Educação Interdimensional, a qual reconhece o sujeito em suas diversas dimensões e propõe que as práticas pedagógicas e formativas ocorridas no interior das escolas considerem o desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões – cognitiva, afetiva, sentidos e espiritual, como alternativa para o exercício da autonomia, da cidadania e do protagonismo juvenil. (GOMES, 2017, p. 138). A proposta da Educação Integral tem como premissas a Pedagogia da Presença, a Eucação para Valores e o Protagonismo Juvenil. Vai além da preocupação com o desenvolvimento intelectual do estudante, preocupa-se com o jovem na sua integralidade. Sendo assim, é importante ressaltar que nem todos os estudantes e principalmente, os familiares pesquisados têm conhecimento que a escola oferta uma educação humanizadora que forma jovens autônomos, solidários e produtivos.

Sim Não Parcialmente

60%

3%

37%

77%

0%

23%

Conhecimento sobre a Proposta da Educação Humanista Adotada pela Escola

Família Estudantes

136

5. CONCLUSÕES Com essa análise, procuramos contribuir para um debate que busque sensibilizar a família de que sua participação na vida escolar do estudante é fundamental para o desenvolvimento integral deste, contrariamente ao que muitos

pensam, não é apenas a criança que precisa da presença dos pais em sua vida acadêmica,

os adolescentes e jovens também precisam. Aqui, são apresentados dados que conduzem a um repensar o papel da escola na atualidade que, na condição de Instituição, tem como função a socialização do saber sistematizado. Tem também a responsabilidade de conduzir o processo educativo do ser humano e buscar articular a família ao seu projeto de fazer educação, por compreender a importância social que a família desempenha no seio da sociedade. Nesse sentido, a defesa da união da família com a escola, se dar no intuito de melhorar o ensino aprendizagem do estudante, bem como contribuir para sua transformação. A EREM Leobaldo Soares da Silva adota a Proposta da Educação Integral de Pernambuco, que tem como princípio filosófico a Educação Interdimensional. Ao proporcionar eventos que integram família e escola, a referida Instituição busca uma educação de qualidade onde só pode ser realmente efetivada com essa parceria. No entanto, percebe-se também que, mesmo estudantes e familiares reconhecendo a importância da participação da família na vida escolar do filho, o cotidiano atarefado dos pais e/ou responsáveis, muitas vezes, afasta a atenção e compromisso que o seio familiar deveria oferecer na formação do jovem na sua integralidade. O grande desafio é criar meios para que a família, tendo consciência da sua importância e do papel que representa na construção e no desenvolvimento dos seus filhos, dedique um tempo para efetivar uma parceria escola/família, e reconheça que sem a presença da família, a escola dificilmente conseguirá ofertar uma formação integral ao estudante. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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139

A SÍNDROME DE BOURNOUT E A EDUCAÇÃO

José Carlos do Nascimento¹ Marina Soares de Albuquerque Cavalcanti da Silva1

Paula Albuquerque Rodrigues1 Amanda Micheline Amador de Lucena2

RESUMO

O Ministério da Saúde do Brasil caracteriza a síndrome de Burnout como um distúrbio psíquico de caráter depressivo, procedido de esgotamento físico e mental intenso decorrente da tensão emocional crônica do trabalho e, não obstante, isso tem gerado inúmeros casos de absenteísmo docente. Diante disso, buscou-se com este trabalho identificar a percepção dos docentes sobre o seu ambiente de trabalho e sua interação com os membros da comunidade escolar associando se tais informações podem dar indícios que estes profissionais apresentam sintomas relacionados a síndrome de Burnout. O Estudo configura-se como uma pesquisa descritiva com abordagem quantitativa. O campo de pesquisa foi a Escola Municipal João Heráclio Duarte, que oferta os anos iniciais e finais do ensino fundamental, localizada na zona rural do Município de Passira-PE, no Sítio Varjadas. conta com um total de 289 educandos matriculados no ano de 2020, e tem em seu quadro 22 docentes sendo que participaram do estudo 11 docentes. Embora distante de ser uma avaliação especializada, através dos dados obtidos no referido estudo pode-se inferir que expressivos percentuais de docentes indicaram ter (mesmo que eventualmente) sintomas relacionados a síndrome de Burnout, e isso deve ser melhor avaliado. Contudo, fez-se necessário trazer para o âmbito escolar e seus atores informações sobre a Síndrome de Burnout, suas causas, principais sintomas, formas de tratamento etc, pois assim poderemos auxiliar para minimizar ou erradicar quadros graves dessa síndrome. Ter a consciência dos fatores que lhes conduzem a processos de adoecimento possibilitam ao profissional buscar tratamento prévio, podendo esse profissional reverter e evitar o avanço da síndrome e ou de outras doenças psicossomáticas. Palavra-chave:Exaustão;Relações interpessoais; Doenças do Trabalho.

ABSTRACT

The Ministry of Health of Brazil characterizes the Burnout syndrome as a psychic disorder of a depressive character, resulting from intense physical and mental exhaustion due to the chronic emotional tension of the work and, nevertheless, this has generated countless teaching absenteeism. Therefore, this work sought to identify the perception of teachers about their work environment and their interaction with members of the school community, associating whether such information can give evidence that these professionals have symptoms related to Burnout syndrome. The Study is configured as a descriptive research with a quantitative approach. The research field was the João Heráclio Duarte Municipal School, which offers the initial and

140

final years of elementary education, located in the rural area of the Municipality of Passira-PE, at SítioVarjadas. it has a total of 289 students enrolled in 2020, and has 22 faculty members, 11 of whom participated in the study. Although far from being a specialized assessment, through the data obtained in that study it can be inferred that expressive percentages of teachers indicated (even if eventually) symptoms related to Burnout syndrome, and this should be better evaluated. However, it was necessary to bring information about the Burnout Syndrome, its causes, main symptoms, forms of treatment, etc. to the school and its actors, as this way we can help to minimize or eradicate serious cases of this syndrome. Being aware of the factors that lead to illness processes allows the professional to seek prior treatment, and this professional can reverse and prevent the progress of the syndrome and or other psychosomatic diseases. Keywords: Exhaustion; Interpersonal relationships; Occupational

diseases________________________

¹ Mestrando(a) em Ciências da Educação pela VeniCreatorChistianUniversity; 2Professora do CETEC/VeniCreatorChistianUniversity;

1. Introdução

Desde 1999 e com base na lei nº 3048 da Previdência Social enquadra a

síndrome de Burnout como doença do trabalho. (BRASIL, 1999). Os principais

sintomas são fadiga extrema, perca de interesse pelo trabalho e atividades

comuns, e quadros depressivos. É indicado pelo Ministério da Saúde que o

tratamento de tal síndrome seja feito por meio de intervenções psicossociais,

acompanhamento farmacológico, e em casos extremos, utilizar-se de

fármacos.

Segundo Laydmilla (2016) a síndrome de Burnout tem sido considerada

como uma das principais causas do “afastamento de profissionais da

educação, e consequentemente, a responsável pelo aumento da evasão de

profissionais dos seus ambientes de trabalho.” Contudo, uma das maiores

dificuldades para iniciar o tratamento referente às doenças ocupacionais, é que

em geral,esses tipos de doenças não são tratadas com a importância devida,

fazendo com que o indivíduo muitas vezes procure o tratamento tardiamente e

sinta-se solitário nesta luta contra esses problemas.

O profissional quando acometido pela síndrome de Burnouté atingindo

não apenas nas suas relações profissionais, mas também nas relações

pessoais. Os professores e profissionais da educação comumente vem sendo

expostos a situações de alto grau de estresse, que são por recorrentes vezes

141

causadas pelas relações professor-educando, professor - gestão e ambiente

físico que envolve o âmbito educacional. O trabalho docente traz consigo uma

responsabilidade histórica social, uma vez queo professor muitas vezes tem se

deparado com problemas que perpassam as suas responsabilidades enquanto

mediador do conhecimento, frequentemente, intervindo em causas familiares, e

relações pessoais dos educandos. Outrora, esse professor muda seu

posicionamento tendo que exercer a função de avaliador, e questionador

trazendo consigo um desconforto diante das situações vividas no ambiente

educacional.

A prática pedagógica atribui competências que o profissional da

educação deve exercer em sua rotina para conseguir manter o equilíbrio no

desenvolvimento de seu trabalho, conduzindo suas aulas de forma que consiga

um rendimento satisfatório para ambas as partes. Neste contexto, manter-se

em um ambiente equilibrado e saudável é fator imprescindível quando se

almeja um processo de ensino aprendizagem eficientes.Larusso (1997),

adverte para a importância de buscar o equilíbrio emocional e afirma que:

Saúde mental é o equilíbrio emocional entre o seu interior e as vivências externas. É ter a capacidade de administrar a própria vida e as suas emoções dentro de um ambiente ou mundo de mudanças e ao seu redor sem perder o valor do real. É ser capaz de ter controle de suas próprias ações sem perder a noção de tempo e espaço. Saúde mental é estar de bem consigo e com os outros. Aceitar as exigências da vida, saber lidar com boas emoções e também com as desagradáveis: alegria e tristeza, coragem e medo, amor e ódio, serenidade e raiva, ciúmes, culpa e frustração. Reconhecer seus limites e buscar ajuda quando necessário (LARUSSO, 1997, p. 78).

A saúde mental está relacionada com a maneira que cada indivíduo vive

os momentos de sua vida, cada um é responsável pelo seu bem-estar em

todos os seus momentos de êxitos e conflitos. Cada pessoa está inserida em

um cotidiano no qual as diferenças existem, logo cada um tem que cuidar de

suas individualidades, construindo e preservando a sua saúde, que segundo a

Organização Mundial de Saúde - OMS (1947) “é um estado de completo bem-

estar físico, mental, social e não constituído somente da ausência de uma

doença ou enfermidade.”.

A Síndrome de Burnout está ligada geralmente com malefícios à saúde,

segundo Lalande (2011, p.126) síndrome é “um grupo especial e habitual de

sintomas mórbidos, (...) um fato patológico a considerar em si, a distinguir e

142

denominar abstração feita dascausas quaisquer que elas sejam que possam

produzir”.

Os primeiros indícios da Síndrome de Burnout são datadas de 1970, nos

Estados Unidos, em busca de respostas ao afastamento de trabalhadores que

apresentavam muitos atestados médicos gerando uma preocupação em suas

respectivas áreas de trabalho. (LAYDMILLA, 2016).

Como a mesma está ligada a profissionais que lidam diretamente com

pessoas, ou seja, setor de serviços de forma intensa e exaustivamente, é

reconhecida pelo esgotamento profissional e foi descoberta pelo psicanalista

Freundenberger. O Ministério da Saúde do Brasil caracteriza a Síndrome como:

Um distúrbio psíquico de caráter depressivo, procedido de esgotamento físico e mental intenso decorrente da tensão emocional crônica do trabalho. Esta Síndrome está ligada a profissionais que lidam diretamente com pessoas deforma intensa e exaustivamente. É definida por alguns autores como uma consequência do estresse profissional. O termo Burnout é uma composição de BURN= queima e OUT= exterior, que significa em português: combustão completa. É a doença que queima a vocação, é uma síndrome de pessoas que trabalham, com pessoas, ex: psicólogos, professores, enfermeiros, agentes penitenciários etc. O termo é utilizado hoje por especialistas da saúde mental, em estados avançados de estresse, cuja causa é o ambiente de trabalho (BRASIL, 2019).

O pedagogo, ao longo de sua profissão, tem que ir se adaptando à sua

nova jornada de trabalho, ampliando a sua carga horária para garantir uma

renda confortável com as suas necessidades, muitas vezes sendo obrigado a

ministrar aulas em múltiplos horários, e em escolas diferentes e por vezes

distantes de suas residências. Estes mesmos profissionais têm a necessidade

de ampliar seus conhecimentos e informações fora da escola, fazendo com que

também se tornem estudantes nos momentos que seriam reservados ao seu

descanso ou laser.

Com a sobrecarga de seu trabalho e defasagem das condições do

mesmo (como a falta de material, de recursos didáticos e de um ambiente

favorável), da própria desvalorização e o desrespeito com o profissional da

educação, que afeta suas atividades, se torna vítima do seu próprio cotidiano, o

que desencadeia uma série de incômodos, podendo resultar naSíndrome de

Burnout.

143

A evolução desta doença é lenta, podendo levar alguns anos para que

se manifestem os primeiros sintomas. Estas manifestações dependem dos

fatores individuais, ambientais e de como as pessoas se encontram, qual a sua

clientela, os conflitos e onde está inserida a escola, se é num bairro pobre,

violento, de classe média ou alta.

Burnout foi o nome escolhido: em português, algo como “perder o fogo”“perder a energia”, ou “queimar (para fora) completamente” (numa tradução mais direta). É uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho de forma que as coisas já não importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil (CODO, 2012, p. 238).

O cotidiano do profissional de educação é marcado por muita agitação,

por muitos conflitos e problemas. Um exemplo simples é ajudar aquele

educando que está passando por problemas em casa e consequentemente

dificuldade no aprendizado. Cada educando tem sua individualidade, suas

necessidades e muitas vezes o profissional precisa ser pai, mãe, psicólogo,

assistente social e, acima de tudo, professor.

Na tentativa de solucionar ou minimizar os problemas que mais afetam a

aprendizagem do estudante, o professor, por muitas vezes têm se deparado

com obstáculos como: não receber o apoio do coordenador, ou do diretor e

muito menos de alguns pais. Então esses profissionais se veem sozinho e com

responsabilidades outras, o que, acrescida à falta de tempo para se dedicar

mais aos educandos e sua vida pessoal, e ainda, os baixos salários, a falta e

precariedade de recursos materiais nas escolas entre outros, se torna uma

avalanche sobre o mesmo, levando-o a um esgotamento físico e, sobretudo,

mental. Diante disso, buscou-se com este trabalho identificar a percepção dos

docentes sobre o seu ambiente de trabalho e sua interação com os membros

da comunidade escolar associando se tais informações podem dar indícios que

estes profissionais apresentam sintomas relacionados a síndrome de Burnout.

2. MARCO TEÓRICO

Pouco conhecida no ambiente educacional e até mesmo nos espaços de

saúde, síndrome de Burnout é considerada uma descoberta recente, para

Laydmilla (2016):

144

Diagnosticada a primeira vez em 1974-1975 nos Estados Unidos, a síndrome de Burnoutfoi descrita por Herbert J. Freudenberger, psicanalista de Nova York, que começou a se auto avaliar quando percebeu que estava sentindo um esgotamento total seguido de sentimento de fracasso e exaustão. Nesse momento ele notou que sentia necessidade de afastar-se de seus pacientes, isolando-se de todos com quem se relacionava, tanto profissionalmente, quanto socialmente.

Conforme Carlotto e Câmara (2004), após refletirem as visões de

diversos autores, citam que Freudenberger completou em 1997 seus estudos

incluindo em sua definição o comportamento de fadiga, depressão,

irritabilidade, aborrecimento, sobrecarga do trabalho, rigidez e inflexibilidade

como sintomas latentes da síndrome.

No Brasil, ainda existe poucos estudos sobre a síndrome, a mesma foi

citada pela primeira vez por França (1987), assim como citado por Carlotto

(2012) na Revista Brasileira de Medicina.

Na década de 90 surgiram as primeiras teses que abordavam o tema Burnout, mas o aspecto mais relevante foi em 1996 quando houve a Regulamentação da Previdência Social, incluindo a síndrome Burnout como agente patogênico causador de doença profissional. (LAYDMILLA, 2016).

De acordo com Benevides-Pereira (2013), em função do

desconhecimento de alguns profissionais que apresentavam níveis

consideráveis de Burnout, a síndrome é tratada como sendo um quadro de

estresse ou depressão.

O Brasil não se distancia da realidade de outros países com incidência

de Burnout, tendo em vista que, existe um grande número de trabalhadores

afastados por esse transtorno(LAYDMILLA, 2016), o que demonstra mais uma

vez a falta de estrutura e preocupação com o professor e os funcionários da

educação, elevando-se a um processo de cultura educacional enraizada nas

suas práticas.Assim como afirma Araújo et al. (2005, apud CARDOSO et al.

2012), a categoria docente é uma das mais expostas a ambientes conflituosos

e de alta exigência de trabalho.

No Brasil a educação apresenta grandes problemas no que se refere à

saúde do professor e suas condições de trabalho, contribuindo para o

desencadeamento de síndromes e transtornos emocionais. Conforme Carvalho

145

(2014) argumenta, “alguns estressores são típicos da natureza da função e

outros ocasionados pelo contexto onde se realiza essa função”.

A história docente no Brasil veio sofrendo alterações que contribuem

para a despersonalização dos profissionais da educação. Faber (1991 apud

CARLOTTO 2002) pontua que a severidade do Burnout entre os profissionais

de ensino já é atualmente superior à dos profissionais de saúde, o que coloca o

magistério como uma profissão de alto risco.

O professor é exposto a diversas situações cotidianas, acarretando

assim assumir diversos papéis dentro e fora do ambiente escolar, sendo

obrigado a lidar com questões de cunho emocional, social, e ainda conflitos em

relação as expectativas dos pais, gestores e sociedade. Muito mais que apenas

mediador do conhecimento na sala de aula, o professor passa a figurar como

instituição familiar para alguns educandos, fazendo com que os mesmos

tragam as suas mazelas pessoais e depositem nesses profissionais.

Nessa sua trajetória docente muitos fatores potencializam o

desenvolvimento do problema e esgotamento dos profissionais, podemos

elencar aqui alguns deles: não existência de suporte psicológico no ambiente

de trabalho, precariedade das estruturas físicas, falta de material para

execução das atividades, excessos de educandos no espaço de sala de aula,

entre outros.

Outro ponto sempre presente nas bibliografias pesquisadas é a

desvalorização do profissional de educação por seus gestores, que mesmo

tendo conhecimento das rotinas estressantes desses profissionais por vezes

fazem cobranças exacerbadas, reverberando em mais sobrecarga emocional.

Os efeitos do stress excessivo refletem-se também, de modo geral, na sociedade. Uma sociedade saudável e desenvolvida requer a somatória das habilidades dos seus cidadãos. Se o stress está muito alto no país, ou na comunidade, os adultos podem se tornar frágeis, sem resistência aos embates e dificuldades da vida. (LIPP E MALAGRIS 2011 p. 475-489).

Para Selye (1956) quando o profissional acometido pela Síndrome de

Burnout toma consciência do seu estado de saúde ele já está quase chegando

a exaustão. O mesmo autor apresenta o desenvolvimento do estresse em três

fases.

146

A primeira fase segundo (SELYE apudLIPP, 2011, p.18) refere-se ao

alerta. Em seguida entra na segunda fase, fase está em que a resistência se

inicia, sofrendo uma adaptação, em que o organismo procura a homeostase

interna. Aqui o indivíduo passa a sofrer de um grande cansaço e desgaste. E

por fim, chega à exaustão, que é o momento em que o organismo deixa de

produzir estratégias de defesa, e assim, manifesta as sérias doenças, como o

Burnout.

Consoante a Lazarus e Folkman (1984 apudLIPP, 2011, p.18) as

atividades cognitivas utilizadas pelo indivíduo para interpretar eventos

ambientais, são fundamentais no processo do stress. Os autores pontuam que

esse ambiente, se não estiver saudável, é um fator contribuinte para o

desencadeamento do estresse, assim, volta-se a questão do ambiente

educacional em que o professor atua. E que, por conseguinte traz falhas na

gestão organizacional, que também contribuem para manifestações do

estresse em professores.

O estresse é um processo vital e fundamental onde pode ser dividido em dois tipos, ou seja, quando passamos por mudanças boas, temos o estresse positivo e quando atravessamos alguma fase negativa, estamos vivenciando o estresse negativo. (SELYE, 1956, P.67).

O desgaste profissional ao qual as pessoas estão submetidas

diariamente, é um potencial gerador de doenças crônicas, assim como é

possível constatar nos estudos supracitados nessa pesquisa. Os modelos

expostos são responsáveis pelos seguintes fatores: agentes estressantes de

natureza diversas (física, biológica, mecânica, social, etc.), como conjunto de

características pessoais (tipos de personalidade, modos de reação ao estresse

etc.), um conjunto de consequências relacionados à saúde do indivíduo

(doenças cardiovasculares, perturbações psicológicas etc.) e da organização

(absenteísmo, acidentes, produtividade, performance etc.).

Para Posen (1995) “os sintomas físicos do estresse mais comuns são:

fadiga, dores de cabeça, insônia, dores no corpo, palpitações, alterações

intestinais, náusea, tremores e resfriados constantes”. Outros sintomas são

apresentados através do pensamento que podem ser representados de forma

compulsiva e obsessiva, levando em consideração a angústia e a sensibilidade

emocional, tornando o sujeito agressivo e violento.

147

Antigamente o setor industrial era tido como o maior protagonista dos

altos índices de estresse no trabalho. Hoje, estudos voltados para essa área

mostram que profissionais ligados a educação, a saúde, executivos e

profissionais liberais com características no aspecto organizacional do trabalho

e com elevada capacidade de autogerenciamento de suas carreiras tem

apresentado os mais altos níveis de adoecimento.

Sendo assim é possível observar que os fatores que geram os riscos à

saúde e ao sofrimento psíquico estão crescendo cada vez mais, devido às

exigências que são impostas aos profissionais, que muitas vezes ultrapassam

sua capacidade de adaptação.

O sofrimento psíquico do profissional é percebido com certa clareza,

quando o trabalho deixa de ser motivo de prazer, bem-estar, satisfação, sentir-

se útil, passando a ser lugar de dor, sofrimento e cansaço. As condições de

trabalho inadequadas, baixa remuneração, prejudicam o bem-estar e a

satisfação no ambiente de trabalho. Os sintomas psíquicos, nomeados como

“mentais” e “emocionais”, estão relacionados à diminuição da concentração,

memória, confusão, ansiedade, depressão, frustração, medo e impaciência.

3. MARCO METODOLÓGICO

A pesquisa foi desenvolvida sob uma perspectiva descritiva. A priori foi

constituído suas bases teóricas por meio de levantamento bibliográfico, sendo

posteriormente coletados dados através de questionários e esses dados foram

abordados numa perspectiva qualiquantitativa. Segundo Triviños (2008), as

pesquisas do âmbito educacional visam descrever de forma profunda os

indivíduos, e suas características pessoais e dos espaços em que estejam

inseridos, sendo assim, pode-se afirmar que o método descritivo é adequado a

estudos como esse.

O estudo foi desenvolvido na Escola Municipal João Heráclio Duarte,

que oferta os anos iniciais e finais do ensino fundamental, localizada na zona

rural do Município de Passira-PE, no Sítio Varjadas. Conta com um total de 289

educandos matriculados no ano de 2020, e tem em seu quadro 22 docentes e

participaram do estudo 11 professoras (es).

148

Esses profissionais foram previamente contactados, informados sobre o

objetivo do estudo e selecionados àqueles que se disponibilizaram a responder

ao questionário. Termos de permissão/participação foram encaminhados e

assinados pelos mesmos. Faz-se necessário dizer que todos os indivíduos

participantes desse estudo foram informados que os dados obtidos seriam

utilizados unicamente para fins de pesquisa e, que suas identidades seriam

preservadas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Quando falamos em comportamento e saúde mental do profissional de

educação, a questão a ser discutida é sobre como as relações entre o

profissional, ambiente de trabalho, e vida pessoal são equilibradas. Uma

construção humanizada dessas relações deve ser comprometida com as

perspectivas humanistas do profissional, e de seu entrono. Deve-se vislumbrar

como meta, a construção de espaços receptivos, e que prezem pelo bem-estar

de todos os atores envolvidos, de forma a priorizar a empatia e sobretudo, o

respeito.

Partindo então desta perspectiva, mergulhamos no universo que

circunda um recorte dos profissionais da educação lotados na Escola Municipal

João Heráclio Duarte, indagando-os sobre seus sentimentos e interação

enquanto participadores ativos do movimento escolar da mesma. Dos sujeitos

participantes do estudo 64% declararam-se sendo do gênero feminino e 55%

atuam nos anos finais do ensino fundamental. Do total de respondentes, 64%

afirmaram trabalhar em dois turnos.

Quanto a percepção dos docentes no que se refere à questões

emocionais e físicas que estão ligadas ao ambiente de trabalho, constatou-se

pelas respostas dos sujeitos que algumas emoções “negativas” que são

vivenciadas no ambiente de trabalho, mesmo não acontecendo diariamente,

podem gerar danos psicológicos para esses profissionais (Gráfico 1)

Gráfico 1. Indicação dos docentes da Escola Municipal João Heráclio Duarte

sobre suas emoções e a correlação com o trabalho docente. Passira – PE,

149

2020.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2020)

Constata-se no Gráfico 1 que 100% dos profissionais respondentes

algumas vezes se sentem esgotados ao fim da jornada diária de trabalho.

Podemos também verificar que um número expressivo desses profissionais

(64%) liga o seu desgaste físico e mental ao trabalho, o que também reverbera

em um número preocupante (45%) desses profissionais que sentem-se

decepcionados.Isso nos dá margem para reflexão sobre as oscilações

emocionais ligadas as cargas demandadas pela profissão na rotina escolar.

Para Codo (2012) existem três eixos que caracterizam a incidência da

síndrome de Burnout e outras doenças de aspecto mental, são elas: A

exaustão emocional, que é descrita como o momento em que os trabalhadores

sentem que não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo. Percebem

esgotados a energia e os recursos emocionais próprios, devido ao contato

diário com os problemas.; Despersonalização, que é desenvolvimento de

sentimento e atitudes negativas e de cinismo às pessoas destinatárias do

trabalho (usuários/clientes) endurecimento afetivo, “coisificação” da relação;

por fim, a Falta de envolvimento pessoal no trabalho, uma tendência de

“evolução negativa” no trabalho, afetando a habilidade para a realização do

trabalho e o atendimento, ou contato com as pessoas usuárias do trabalho,

bem como a organização.

Os dados relativos a concepção dos docentes sobre si, suas relações

pessoais, competências e motivação encontram-se no Gráfico 2 e pode-se

0% 0% 0% 0%

45%

100%

73%64%

27%

55%

0%

27%36%

73%

EmocionalmenteDecepcionado

Esgotado ao Fim daJornada

Fadigado pela Manhã Desgastado peloTrabalho

Frustrado

Emoções dos docentes

Diariamente Algumas vezes Nunca

150

perceber a maioria desses sujeitos (55%) indicaram que algumas vezes

vivenciam situações estressantes ao trabalhar com pessoas (Gráfico 2).

Gráfico 2. Indicação dos docentes da Escola Municipal João Heráclio Duarte

sobre suas emoções e despersonalização em relação ao trabalho docente.

Passira – PE, 2020.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2020)

A motivação é um fator que serve de mola propulsora para desenvolver

muitas das ações de nosso cotidiano pessoal e profissional e neste sentido é

importante que todo profissional se sinta motivado a desenvolver suas

atividades laborais. Na contramão dessa perspectiva, observa-se que 45% dos

sujeitos que participaram da pesquisa afirmaram que por vezes sentem-se tão

desmotivados que chegam a questionar suas capacidades enquanto

profissionais, capacidades essas que estão diretamente relacionadas ao

processo de ensino que por sua vez interfere no processo de aprendizagem.

Além disso, um grupo que representa 45% desses docentes indicaram que por

vezes se sentem no limite das suas capacidades, fato que associado a outros

sintomas deveria ser melhor investigado por profissionais habilitados.

Com relação ao ambiente de trabalho e a forma de interagir com as

pessoas no ambiente profissional, todos os docentes que participaram do

estudo percebem o seu ambiente de trabalho, ou seja a Escola Municipal João

Heráclio Duarte como sendo um local agradável para desenvolver seu trabalho

docente (Gráfico 3).

0% 0% 0% 0%

55%45%

36%45%45%

55%64%

55%

Me Sinto EstressadoTrabalhando com Pessoas

Me Sinto no Limite dasMinhas Possibilidades

Me Sinto Mais Duro com asPessoas

Minha Desmotivação meFaz Questionar Minhas

Competências

Emoções e despersonalização

Diariamente Algumas vezes Nunca

151

Gráfico 3. Indicação dos docentes da Escola Municipal João Heráclio Duarte

sobre seu ambiente de trabalho e as interações com pessoas correlacionada

com o trabalho docente. Passira – PE, 2020.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2020)

Um ambiente agradável é citado em diversas bibliografias como sendo

uma das maneiras de minimizar os sintomas causadores de doenças

psicossomáticas. Dos sujeitos respondentes, 64% indicaram que

frequentemente (diariamente) se importam com os problemas de outras

pessoas no trabalho, esse mesmo percentual(64%) consideram possuir

habilidades para lidar facilmente com as pessoas no ambiente de trabalho, algo

que é imprescindível para o ambiente escolar.

O manejo com os problemas advindos das interações no trabalho não é

uma tarefa fácil. Compreender o momento em que nossa mente e nosso corpo

precisam de auxílio médico especializado é primordial para o tratamento

precoce de diversas doenças. No Gráfico 4 apresenta-se Destaca-se o

percentual de profissionais que afirmaram já terem procurado suporte médico

por apresentarem sintomas psicológicos (45%), contudo a maioria dos

professores respondentes (82%) afirmaram que mantém a calma para lidar

com os problemas no trabalho.

Gráfico 4. Indicação dos docentes da Escola Municipal João Heráclio Duarte

sobre aspectos relacionados seu manejo com os problemas que envolve o

trabalho docente. Passira – PE, 2020.

64% 64%

100%

36% 36%

0%0% 0% 0%

Posso Entender as Pessoas noTrabalho Facilmente

Me Importo com os Problemas dasPessoas no Trabalho

Considero Meu Local de Trabalhocomo um Ambiente Agradável

Ambiente de trabalho e envolvimento pessoal

Diariamente Algumas vezes Nunca

152

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2020)

Sabe-se que estimular os profissionais resulta num melhor desempenho

de suas atividades, e mesmo um total de 100% dos sujeitos terem afirmado

que o ambiente de trabalho é agradável, apenas 36% ainda expressaram que

por vezes (e não frequentemente) se sentem estimulados após o

desenvolvimento de suas atividades. A rotina escolar e os problemas que

permeiam esse ambiente, exigem dos atores educacionais lidar com várias

responsabilidades profissionais e também pessoais. Sobre isso, Codo afirma

que:

Essa é a vida do professor, é exercer uma missão de tempo integral. O resultado de tudo isso não poderia ser outro, um sofrimento psíquico, a exaustão emocional e a despersonalização. Não tendo alternativa, se sentindo esgotado, desenvolve um sentimento de baixa autoestima profissional e de impotência porque, por mais que faça, não consegue fazer tudo que tem vontade ou acha que deveria fazer. Não quer largar a escola. Não quer largar a família. É pelos dois que está brigando. Então se protege se afastando, hipoteticamente (ou impotentemente?), do afeto que o trabalho lhe exige e que a família lhe cobra. Finge que não sente. Se desmotiva, e sofre. Assim lança mão de um recurso, a despersonalização (CODO, 2012, p. 13).

Além de uma jornada dupla, muitas vezes tripla e cansativa de trabalho,

muitos dos profissionais que atuam na área de educação vivem em constante

conflito consigo mesmo, sem poder se dedicar à família, por passar muito mais

tempo na escola, ou seja, trabalhando em período integral, o que gera

desconfortos pessoais e afastamento do convívio familiar.

64%

82%

0%

36%

18%

45%

0% 0%

55%

Me Sinto Estimulado Após Trabalharcom Alunos e Professores

Tenho Muita Calma para Manejar osProblemas no Trabalho

Já Procurei um Médico porApresentar Sintomas Psicológicos

Manejo com problemas no âmbito escolar

Diariamente Algumas vezes Nunca

153

Destaca-se que a falta de informação sobre a Síndrome de Burnout

impede de detectar a incidência de diversos sintomas que se apresentam de

forma lenta, impossibilitando-os de buscar ajuda em tempo hábil para que as

consequências não se agravem e reflitam em maior grau na vida pessoal e

profissional das pessoas acometidas (CODO, 2012).

É de conhecimento geral que o profissional, independentemente da área

que atue, não deve deixar que os problemas de origem pessoal afetem seu

desempenho, assim como, não devem deixar que as problemáticas

profissionais o limitem ou interfiram em sua vida pessoal. Essa dualidade vivida

reverbera em um enorme desgaste emocional, o qual impacta na vida pessoal

e/ou profissional.

5. CONCLUSÕES

É conclusivo que são os mais diversos os fatores que desencadeiam a

Síndrome do Burnout, e além disso sugere-se que maioria dos profissionais da

educação desconhecem ou não sabem reconhecer os sintomas dessa

síndrome.

Criar consciência dos limites que determinados atos praticados no

contexto educacional devem ter para que se construa um ambiente saudável

para execução do trabalho são primordiais, e possibilitam ao profissional

segurança na lida diária. De modo geral, é necessário o reconhecimento dessa

síndrome enquanto doença que deve ser combatida de forma eficaz.

É cada vez mais latente a necessidade de debater esse tema, e que o

mesmo seja amplamente divulgado. Seja por meio de palestras, mídias

impressas ou digitais, é importante que essa informação chegue a diversos

espaços, principalmente no escolar, fazendo com que um grande número de

pessoas adquira a consciência da real dimensão do problema que afeta esses

profissionais.

Com todos os confrontos vivenciados pelo profissional de educação, não

é difícil que o estado de exaustão emocional seja alcançado, que é

simplesmente uma sensação de esgotamento, desânimo geral, apatia, e

154

diminuição expressiva da energia vital, que desencadeiam a Síndrome de

Burnout.

Embora distante de ser uma avaliação especializada, através dos dados

obtidos no referido estudo pode-se inferir que expressivos percentuais de

docentes indicaram ter (mesmo que eventualmente) sintomas relacionados a

síndrome de Burnout, e isso deve ser avaliado. Contudo, fez-se necessário

trazer para o âmbito escolar e seus atores informações sobre a Síndrome de

Burnout, suas causas, principais sintomas, formas de tratamento etc, pois

assim poderemos minimizar ou erradicar quadros graves dessa síndrome. Ter

consciência dos fatores que lhes conduzem a processos de adoecimento

possibilitam ao profissional buscar tratamento prévio, podendo esse

profissional reverter e evitar o avanço da síndrome e de outras enfermidades.

Possibilitar a esses profissionais abertura para expressar seus

sentimentos é uma das maneiras de reconhecer as problemáticas que tolhem

sua caminhada profissional. Comunicar mais e melhor sobre a Síndrome de

Burnout e outras doenças dessa natureza é a maneira mais efetiva de alcançar

esses profissionais com o tratamento.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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