A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E … · em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação

51Capítulo 1 - eduCação

Gestão de polítiCas públiCas no paraná

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS AUDITIVA,

FÍSICA, VISUAL E MENTAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ

Dorisvaldo Rodrigues da Silva - UNIOESTECarlos Eduardo Albuquerque - UNIOESTE1

Geysler Rogis Flor Bertolini - UNIOESTE2

INTRODUÇÃO

ao se abordar a educação especial, deve-se, necessariamente, tratar de questões que estão fundamentalmente relacionadas à formação do professor, ao aluno com necessidades educacionais especiais, ao ambiente escolar, em termos de acessibilidade, bem como as tecnologias e os recursos pedagógicos necessários e possíveis de serem aplicados no processo de ensino-aprendizagem de alunos que necessitem deste tipo de atendimento.

no brasil, a legislação que trata da educação especial é abrangente, mas com pouca efetividade, não garantido, portanto, de forma eficiente, os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais. esta condição remete a afirmar que a legislação, sem ação de fato, não é suficiente para que ocorram mudanças em termos de capacitação, uso de tecnologias e redução de barreiras no ambiente escolar. assim, ao considerar-se que os direitos estabelecidos na Constituição Federal de 1988 devem ser aplicados a todos os cidadãos, observa-se que o modelo de educação especial, a priori, é excludente, pois ele nem aplica e nem cumpre as determinações legais.

outra questão que deve ser pensada é que a política da educação especial, ao expressar que a educação deve ser liberal e democrática, remete à reflexão de que o desenvolvimento da pessoa, segundo os princípios liberais, depende apenas dela mesma, ou seja: dos seus talentos e qualidades e que o sucesso alcançado ocorre, simplesmente, por mérito individual. segundo silva (2000, p.31), tal política,

ao centralizar a questão no indivíduo, torna-se contraditória e excludente em sua gênese, pois sonega as determinações e influências sociais que produzem as desigualdades, quer dizer, faz com que as condições para o desenvolvimento das potencialidades individuais sejam diferenciadas, favorecendo as pessoas pertencentes às classes economicamente privilegiadas.

Junto à educação especial regulamentada na Constituição Federal de 1988 (brasil,1988), existem as recomendações feitas a diversos países do mundo pelas Conferências Mundiais de Jomtien – tailândia, 1990 (brasil, 1990), salamanca – espanha, 1994 (brasil, 1997), além de decretos e portarias neste sentido, é necessário compreender a concepção de pessoa com deficiência para a qual se estará dispensando recursos para promover o seu desenvolvimento cognitivo e educacional.

1 alunos do curso em Formulação e Gestão de políticas públicas – unioeste – 2007. 2 docente da unioeste, graduado em administração, Mestre e doutorando em engenharia da

produção.

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entretanto, ao considerar o professor como o mediador principal no processo educacional, torna-se imprescindível e fundamental que o mesmo seja capacitado para utilizar o conhecimento teórico e os recursos pedagógicos para, somados à adequação do espaço físico, efetivamente, promover o desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência no ambiente escolar.

assim, torna-se imprescindível observar a legislação pertinente que tratam deste assunto seja em âmbito federal, estadual ou municipal.

as exigências legais e as ações voltadas para a inclusão da pessoa com deficiência, nas salas regulares, têm estabelecido uma situação caótica e de difícil solução. esta situação tem ocorrido em todos os níveis de ensino, desde a educação básica até a superior.

na pesquisa realizada por silva (2000), onde o foco do estudo era sobre a acessibilidade de uma aluna com visão reduzida no ensino supletivo, em uma escola de Cascavel apurou questões, demonstrando que a efetividade relacionada à inclusão educacional, de alunos com deficiência visual, esbarrava em todos os requisitos de acessibilidade, ou seja, desde as barreiras arquitetônicas, a falta de capacitação de professores, além da incipiente presença e uso de material didático para atender, de forma adequada, às necessidades de alunos com este tipo de deficiência.

se se verificar os dados relacionados à inclusão educacional, observa-se que aumentou significativamente a presença de alunos com deficiência no ensino regular. de acordo com dados do Ministério da educação - MeC (2000), apresentado no documento: evolução da educação especial no brasil, há um fluxo de pessoas (crianças, jovens ou adultos) que estão matriculados em todos os níveis de ensino. o documento mencionado apresenta como dados para o estado do paraná a seguinte situação, assim distribuída:

wpopulação com deficiência: 1.297.877

w população de 0 a 17 anos com deficiência: 131.479

w 0 a 4 anos: 18.163

w 5 a 9 anos: 35.123

w 10 a 14 anos: 49.575

w 15 a 17 anos: 28.618

w 18 a 24 anos: 76.772

Fonte: MeC/Censo demográfico/ibGe/2000

se se levar em conta as faixas etárias apresentadas pelo documento, observa-se que há um número significativo de pessoas com algum tipo de deficiência frequentando, nos próximos anos, o ensino regular das escolas de competência do estado. estão nas escolas? ou: por que não estão nas escolas?

É necessário fazer esse questionamento, pois, segundo dados do dee, pr (disponível em http://www.diadiaeducacao.com.br/diaadia/diadia/index.html), consta que

atualmente, há oferta de algum tipo de atendimento especializado em 368 dos 399 municípios, o que representa o índice de 92% de cobertura no estado. o total de alunos atendidos na área de educação especial é de 60.000, sendo que 38.825 recebem atendimento na rede conveniada (instituições especializadas), representada pelas escolas especiais, e 21.175 na rede regular de ensino. a partir de 2003, houve um acréscimo significativo de 15% nas matrículas dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.



em função dos dados apresentados as escolas do estado do paraná precisam ampliar a capacidade de atendimento e dar acesso à educação básica, em termos de educação formal, às pessoas apontadas pelos dados do Censo/ibGe/2000. se se considerar os dados do artigo do dee, o atendimento corresponde a um índice menor que 50% dos dados do censo de 2000. Qual será o motivo de atender apenas 60.000 alunos, após 7 anos dos dados levantados pelo censo?

a legislação brasileira que trata dos direitos da pessoa com deficiência é ampla. entretanto, convém lembrar que, segundo a Constituição Federal (CF.1988), cabe ao estado garantir o acesso à educação, em atendimento ao princípio da dignidade humana e dos direitos sociais. neste aspecto, a legislação, ao estabelecer o direito de acesso da pessoa com deficiência no ensino regular, cria também a necessidade de dar condições adequadas para que, se efetivando a sua inclusão, sejam também desencadeadas ações pedagógicas, objetivando promover as potencialidades da criança com deficiência ou com necessidades especiais em seu processo educacional.

o programa de educação especial (pee) da unioeste desenvolveu o projeto de Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências Física e Visual para professores do ensino básico, com o intuito de capacitar 60 professores. este projeto foi executado no período de abril de 2006 a abril de 2007. teve apoio financeiro do MeC, sendo aprovado por meio do edital 08 – proeX 2005/sesu-MeC – Convênio 157/2005, publicado no diou 244, p. 47 de 20/12/2005. a proposta desse projeto foi elaborada pelo pee, tendo como foco a realização de atividades extensionistas voltadas à formação continuada dos profissionais que trabalham no processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiências física/motora ou visual.

em face das discussões e informações trazidas pelos participantes durante o curso de formação continuada, objeto do Convênio 157/2005-sesu-MeC, evidenciou-se assim, como no estudo realizado por silva (2000), que o problema “falta de capacitação do professor” para atender à educação especial é uma questão muito presente na maioria das escolas públicas do estado. diante desse fato, a pergunta que se fez foi: Como promover efetivamente e com qualidade o processo de aprendizagem do aluno com deficiência no ensino regular, sem propor um programa para capacitar o professor que irá atendê-lo?

esses questionamentos levaram o pee a propor um programa de Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica da rede estadual de ensino.

a pesquisa de dados do censo escolar (ibGe/2000) de pessoas com deficiência no estado do paraná; o levantamento de dados do atendimento na educação especial no estado e os resultados do projeto-piloto “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências Física e Visual para professores do ensino básico”, implementado em 2006 na unioeste, foram fundamentais para a elaboração do programa proposto.

o programa de Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica proposto, destaca a importância de desenvolver ações destinadas à capacitação de professores, objetivando a atender à inclusão educacional e, consequentemente assegurar melhores perspectivas e possibilidades de aprendizagem às crianças com deficiência ingressas no ensino regular. além disso, ressalta a necessidade de o professor compreender a concepção da pessoa com deficiência, segundo os fundamentos de defectologia. (VYGotsKi, 1995) Considera também a importância de o professor conhecer, avaliar e saber utilizar recursos tecnológicos, órteses e outros recursos pedagógicos aplicados a educação especial, bem como a própria formação do professor.



1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

o tratamento dispensado a pessoa com deficiência (silVa 2005), ao longo da história, passou pelo ato de abandono, pela exterminação, pelo viés cristão, sendo caracterizado pela expiação com a prática da caridade, pela segregação, e do assistencialista para a integração e, finalmente, para uma proposta de inclusão educacional. nesta última etapa, ampliou-se a possibilidade de desalienação social da pessoa com deficiência.

todos estes tipos de tratamento (bueno, 1993) dispensados à pessoa com deficiência estão vinculados à questão da produção. em alguns momentos da própria sobrevivência, em outros, pela possibilidade produzir a reparação, o perdão divino pelo ato de dar esmolas, e mais recentemente pela impossibilidade de produção dentro do sistema capitalista, como força de trabalho. a escola e, consequentemente, o processo educacional, não estando desvinculados do sistema, em muitos momentos reforçaram a alienação das pessoas com deficiência com o argumento de educá-las.

pode-se compreender que a manifestação de resistência e as dificuldades ocorridas no ambiente escolar, passam, necessariamente pela questão da formação do professor. a existência do homem se dá de forma concreta (silVa 2005), se se compreender que, primeiramente, é fundamental e primordial ter possibilidades de satisfazer as suas necessidades básicas de sobrevivência.

segundo Marx (1983, p. 24), a concepção de sociedade estabelecida no princípio materialista histórico considera que

na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. o conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social.

neste contexto teórico é que este estudo procura entender a relação social da pessoa com deficiência no decorrer da história. o trabalho é a atividade básica de existência material e social do homem, condição essencialmente ligada a sua própria capacidade de produção.

a dramaticidade desta condição é assinalada por bianchetti e Freire (1998, p. 12), que afirmam: “ao pensarmos na produção da existência, a questão que se coloca é: que lugar cada indivíduo ocupa no processo produtivo? o “deus” dos dias atuais se chama capital e o pecado na religião do capital é não ser produtivo”.

esta condição de sujeito produtivo dá uma nova dimensão ao homem, pois, segundo ross (1998, p. 66), “é por meio do trabalho que o homem produz suas capacidades e necessidades, constituindo-se como homem e superando as forças iniciais do seu equipamento biológico”.

neste ambiente de relações de interdependência (homem/força de trabalho – produção), verifica-se que os instrumentos utilizados pelo homem no processo produtivo se modificam e estão vinculadas às exigências do sistema capitalista.

observa-se que a citação remete à reflexão de que, independente de sua condição, é necessário promover ao homem os conhecimentos e tecnologias capazes de atender às necessidades do mercado de trabalho e, consequentemente, mantê-lo incluído no processo de produção. Hoje, este caminho de acesso ao trabalho se faz principalmente pela educação.

ao tratar da questão do desenvolvimento cognitivo por meio do processo educacional, torna-se relevante citar que (VYGotsKY,1995, p.i)

tanto na psicologia, como na pedagogia especial se opôs as ideias de biologizar as concepções que existiam e existem sobre o desenvolvimento de crianças deficientes,



e chegou estabelecer que a deficiência não é tanto de caráter biológico, como social, enfatizando dessa forma que o insuficiente desenvolvimento que se observa nas pessoas com algum tipo de defeito, se deve essencialmente à ausência de uma adequada educação, baseada em métodos e procedimentos especiais que permitam um desenvolvimento semelhante ao de crianças normais.

bianchetti e Freire (1998, p. 26) corroboram esta ideia ao afirmar que

o organismo humano é capaz de aplicar o equipamento que possui por constituição a uma ampla escala de atividades, que estão em constante variação, sendo que esta condição faz do homem um ser possuidor de possibilidades de relacionar-se com o meio social, educacional e de trabalho.

diversas teorias de aprendizagem influenciaram o sistema educacional brasileiro, no que diz respeito à prática pedagógica e ao encaminhamento metodológico do professor em sala de aula. entretanto, para este estudo optou-se pelos Fundamentos da defectologia, cuja concepção corresponde à teoria histórico-cultural de Vygotsky, por considerá-la a que faz, criticamente, análise do processo de desenvolvimento cognitivo e de personalidade da pessoa com deficiência.

a abordagem vygotskyana apresenta como questões fundamentais para o desenvolvimento da pessoa com deficiência os seguintes aspectos: a concepção da deficiência ou do defeito, o processo de compensação social e o processo educacional.

nesta perspectiva teórica (VYGotsKY,1995), a concepção da deficiência é compreendida de duas maneiras: a) deficiência primária, e, b) deficiência secundária. a deficiência primária é vista como algo presente, manifestando de forma objetiva e concreta na pessoa, pois está relacionada às limitações quanto à execução de suas atividades de vida diária, podendo influir significativamente no seu desenvolvimento cognitivo ou de personalidade. a deficiência secundária se manifesta no âmbito das relações sociais que são estabelecidas no decorrer da história de vida da pessoa com deficiência primária. assim, para este autor, a deficiência secundária é compreendida como uma consequência social da deficiência primária.

em relação ao processo de compensação/supercompensação social, Vygotsky (1995) explora o conteúdo das ideias de W. stern, de a. adler e de t. lipps.

segundo Vygotsky, o autor W. stern parte da ideia de que “tudo o que não me destrói, me fortalece”. esta ideia expressa que quaisquer aspectos que possam estabelecer a deficiência ou a debilidade tornam-se, para o indivíduo, o elemento básico que irá desencadear o processo de surgimento de energia psíquica e manifestação de capacidades para vencer a limitação imposta pela deficiência. neste contexto, adler afirma que o sentimento de inferioridade que surge no indivíduo pela existência do defeito, e manifestado pela percepção da valoração da posição do próprio sujeito no meio social, é que se converte em força motriz para o desenvolvimento da personalidade. nesta perspectiva de compreensão este autor expressa que

da mesma maneira que a vida de qualquer organismo está dirigida pela exigência biológica da adaptação, a vida da personalidade está dirigida pelas exigências de seu ser social. não estamos em condições de pensar, sentir, querer e atuar, sem que diante de nós haja algum objetivo. (VYGotsKY, 1995, p.30)

no entendimento do autor t. lipps, o processo de compensação/supercompensação social da deficiência estabeleceu a lei geral da atividade psíquica, sendo denominada a época de “lei do dique ou da contenção”. expressa da seguinte maneira

se o acontecimento psíquico se interrompe ou se obstaculiza no seu curso natural, ou se neste último se apresenta em algum ponto um elemento estranho, ali onde começa a interrupção, a retenção, ou a revolta do curso do acontecimento psíquico, ali tem lugar uma inundação”. (VYGotsKY, 1995, p. 32)



dessa forma, a presença da deficiência, da insuficiência ou do defeito produz, como resultado, causando o acúmulo, a inundação de energia psíquica capaz de buscar caminhos alternativos para realizar a compensação/supercompensação. assim, a energia concentrada no ponto causado pelo obstáculo, poderá aumentar de tal forma que vencerá a retenção. esta condição é ratificada por Vygotsky (1995, p.77) ao afirmar que,

se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente o seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado.

ainda, em relação à compensação social da deficiência ou do defeito, Vygotski (1995) afirma que podem ocorrer duas possibilidades em termos de resultados relacionadas a esta questão. neste sentido, as consequências das possíveis reações, em nível psíquico, podem ser vistas como resultados caracterizados no processo de compensação ou supercompensação. Com este entendimento adler afirma que “o defeito não é somente uma pobreza psíquica, senão também uma fonte de riqueza, não é somente uma debilidade, senão também uma fonte de força”. ao fazer esta afirmação este autor coloca a deficiência sob a ótica dialética, na qual se constituem dois momentos acerca do desenvolvimento psicológico: o caráter dialético do defeito e a base social da psicologia da personalidade.

Vygotsky (1995, p.i) assinala a importância do valor social em relação à deficiência ao dizer que “a cegueira como um fato psicológico não é uma desgraça, essa se converte em uma desgraça como fato social”. Conclui sua concepção da seguinte forma: “decididamente todas as particularidades psicológicas da criança com defeito tem como base não o núcleo biológico, mas, sim, o social”.

evidencia-se aqui que o processo de desenvolvimento da deficiência ocorre em função do conflito que se estabelece entre as limitações impostas pelo defeito e as necessidades oriundas do contexto, do meio social no qual o sujeito está inserido. assim, segundo Vygotsky (1995, p. 77-78),

ao entrar em contato com o meio externo, surge o conflito provocado pela falta de correspondência do órgão, a função deficiente, com suas tarefas, o que conduz a que exista uma possibilidade elevada para a morbilidade e a mortalidade. este conflito origina grandes possibilidades e estímulos para a supercompensação. o defeito, desta maneira, se converte no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. se a luta conclui com a vitória para o organismo, então, não somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, senão se eleva em seu próprio desenvolvimento a um nível superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a força; da menos valia a supervalia.

a partir desta compreensão, a compensação ou supercompensação social do defeito aparece como resultado da contraposição entre deficiência orgânica primária e as tendências psicológicas, as quais são dirigidas para a superação da consequência social do defeito. segundo Vygotsky (1995), é nesta perspectiva psicológica que se encontram os polos denominados de “alfa o omega da educação social das crianças com defeitos”.

segundo bidarra et al. (2006), essas possibilidades de reações são extremamente importantes para pessoa com deficiência porque são elas que vão mostrar efetivamente para o indivíduo as suas potencialidades relacionadas à compensação ou supercompensação social do defeito. neste contexto, os possíveis resultados alcançados podem ser de um lado, o êxito, a superação, e de outro, o fracasso, este se caracterizando como a aceitação da redução de suas potencialidades. ambos, resultados desse processo, acabam estabelecendo influências significativas no desenvolvimento cognitivo e social da pessoa com deficiência.



É importante ressaltar também que nem toda a pessoa alcança o sucesso escolar. Quer seja ela com deficiência quer não. da mesma forma, é necessário salientar que nem todas as pessoas com deficiência conseguem obter resultados positivos no processo de compensação ou de supercompensação. neste aspecto, Vygotsky (1995) destaca que, se pudesse ser estabelecida uma linha defeito-compensação, poderia se observar que a compensação/supercompensação estaria em um dos pontos de um dos extremos desta linha. o outro ponto, na outra extremidade, corresponderia ao fracasso da compensação, caracterizado pela luta defensiva do sujeito, usando como escudo a própria deficiência. portanto, pode-se imaginar que entre os pontos extremos da linha defeito-compensação existem vários pontos possíveis em termos de resultados de compensação social do defeito.

ainda, em relação ao processo compensatório, rodney (2003) assinala que existem condições que podem influenciar os resultados a serem alcançados. estas condições são divididas em quatro categorias, a saber:

a) o alcance ou intensidade da deficiência que a criança possui;

b) os recursos, em termos de potencial próprio de cada sujeito, que influem tanto no desenvolvimento da criança com deficiência, como na criança sem deficiência;

c) a natureza da interação com o entorno social mais próxima da criança com deficiência;

d) a socialização cultural ou interação social da criança com deficiência.

Vygotsky (1995) observa que o processo de ensino-aprendizagem na escola deve ter como parâmetro o nível de desenvolvimento real da criança. entretanto, a escola deve estar dirigindo a sua atuação para as etapas de desenvolvimento ainda não incorporadas pelos alunos, ou seja, deve estar trabalhando na esfera de desenvolvimento potencial da criança, que é a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. este ponto de desenvolvimento cognitivo, observado na criança, é denominado de zona de desenvolvimento próximo, entendido como sendo o caminho que o indivíduo deverá percorrer para desenvolver as funções que estão em processo de amadurecimento e que, posteriormente, se transformarão em funções consolidadas em nível de desenvolvimento real. assim, o ensino que poderá trazer melhores resultados é aquele que se adianta ao desenvolvimento da criança.

ao compreender o processo educacional com este enfoque, estabelece-se que o princípio de desenvolvimento cognitivo e da personalidade é o mesmo, quer seja ela uma criança com deficiência quer não, pois “não existe diferença no enfoque educativo da criança com defeito da criança normal, nem na organização psicológica de sua personalidade. (VYGotsKY, 1995, p.45) portanto, em função desta compreensão, torna-se conveniente destacar aqui o quão é importante a efetividade da inclusão educacional para o desenvolvimento cognitivo e de personalidade da criança com deficiência.

segundo bueno (1993), a educação especial no brasil iniciou-se na época do império, sendo criados em 1854 do instituto dos Meninos Cegos e o instituto dos surdos-Mudos, hoje conhecidos como o instituto benjamin Constant e instituto nacional de educação de surdos (inês), respectivamente, ambos localizados na cidade do rio de Janeiro.

após um extenso período de marasmo, somente a partir das décadas de 60 e 70 é que surgiu o processo de revitalização da educação especial no brasil, a qual foi realizada em conformidade com os moldes elaborados na europa e estados unidos. assim, foi efetivada pelas fases de expansão da rede de atendimento, de ampliação da capacidade de acolher crianças com problemas, diversificando também os serviços oferecidos. após as fases do processo de revitalização, passou a funcionar como um subsistema educacional.



todo esse processo acarretou algumas consequências, conforme bueno (1993, p.21-22) afirma,

a expansão da rede privada de educação especial traz como consequências principais, por um lado, a manutenção do atendimento dos excepcionais, no âmbito do assistencialismo em oposição ao respeito dos seus direitos como cidadão e, por outro lado, a distinção entre o atendimento dos excepcionais dos extratos superiores (aos quais são garantidos serviços de saúde e de educação qualificados) e dos oriundos das camadas populares, objeto da caridade pública.

Hoje, mesmo com a ampla discussão que tem ocorrido sobre a questão da educação especial e da inclusão educacional ainda existem instituições que persistem em fazer o atendimento de seus usuários numa perspectiva assistencialista, onde as crianças com deficiência são vistas como “coitadinhas”, “merecedoras de pena” por partes das consideradas normais. este tipo de tratamento reproduz nada mais do que a visão que têm a classe hegemônica e em grande parte o próprio estado em relação à questão da deficiência.

em relação à educação, especificamente à educação especial, as ações políticas que visam atender ou minimizar os problemas relativos a esta área não têm alcançado resultados significativos. esta condição também afeta outras áreas da política social, tais como segurança, saúde, moradia, evidenciando que há tratamentos diferenciados para uma mesma questão social.

neste aspecto é relevante destacar a citação de Chaves (1987, p.218), a qual afirma que

[...] a cidadania para a classe trabalhadora e grande parcela da população: faz-se uma educação pobre para os pobres; uma saúde pobre para os pobres, assim se entenda no que se refere à habitação, ao lazer, à cultura, ao esporte e às demais instâncias dos direitos de cidadania assegurados formalmente na lei, mas negados pelo estado capitalista brasileiro.

ao estabelecer as condições de desenvolvimento numa direção de minimizar as potencialidades das pessoas menos favorecidas financeiramente, a política social que deveria dar conta de criar possibilidades ao homem, a rechaça, propiciando condições de mantê-lo em uma posição de potencialidade mínima, mantendo-o alienado ao processo de humanização em seu dado momento de histórico.

a educação pode ser vista como uma possibilidade de ampliar a condição de humanização do homem, no sentido de estar promovendo a oportunidade de ele se apropriar dos conhecimentos e bens materiais historicamente produzidos. Hoje, por exemplo, ao não propiciar à criança com deficiência, à criança pobre etc., o acesso ao uso do computador, consequentemente está se lhes negando a possibilidade de sua existência como homem constitutivo desta época histórica, porque o computador, como um produto social, poderá ampliar as suas potencialidades, colocando-as em condições de igualdade, pelo menos neste item. este acesso pode fazer a diferença entre manter-se afastado, reduzido, ou, ao contrário, criar-lhe uma nova perspectiva ao ampliar o seu leque de desenvolvimento, ampliando a sua fonte de possibilidades de interações sociais. isto significa dizer que os instrumentos podem ser vistos como elementos que medeiam ações de transformação do homem na sua relação com o meio, potencializando a sua própria ação. a formação do professor, ao dar-lhe condições de melhorar a sua prática como mediador no processo de ensino/aprendizagem, também pode ser vista nesta dimensão.

É de fundamental importância compreender que o educando, seja ele uma criança com deficiência ou não, tem o seu desenvolvimento vinculado à fonte das múltiplas relações, as quais são determinadas pelo modo de produção, o qual se expressa por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais, presentes em um determinado momento histórico. neste sentido



leontiev (1978, p. 323) expressa que “o que caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo específico de apropriação das aquisições do desenvolvimento das gerações humanas precedentes”, a qual se realiza na atividade da criança por meio dos objetos e fenômenos do mundo no qual ela vive. portanto, é possível afirmar que, quanto maiores forem as condições de a criança interagir socialmente, melhores serão as suas possibilidades de se desenvolver. entretanto, isto não significa dizer que todos terão um desenvolvimento linear e igual. neste aspecto Vygotsky (1995, p. 33) assinala que

o mais importante é que a educação se apoia não somente nas forças naturais do desenvolvimento, senão também no ponto especial e final ao qual deve se orientar. a validez social é o ponto especial e final da educação, já que todos os processos da supercompensação estão dirigidos à conquista da posição social. a compensação se dirige não em direção a um desvio posterior da norma, ainda que seja no sentido positivo, senão em direção ao desenvolvimento super normal, deforma unilateralmente o hipertrofiado da personalidade em alguns aspectos, mas no sentido da norma, no sentido da aproximação a um determinado tipo social.

observa-se que os conceitos abordados nos fundamentos de defectologia salientam a importância das relações sociais no processo de desenvolvimento. assim, deixa de ter uma visão clínica “biologizante”, cedendo espaço à pedagógica. essa mudança de postura é fundamental para a formação do aluno com deficiência. para melhor compreender esta questão, Vygotsky (1995, p. 54) destaca que,

à diferença do animal, o defeito orgânico da pessoa nunca pode influir diretamente na personalidade, porque o olho e o ouvido do homem não somente são seus órgãos físicos, senão também os órgãos sociais; porque entre o mundo e o homem se encontra também o meio social que reflete e dirige tudo o que parte do homem para o mundo e do mundo para o homem. no homem não existe a relação direta, associal e para com o mundo. a falta da visão ou da audição significa por isso, ante tudo, a desaparição de funções sociais muito importantes, a transformação das relações sociais e a destruição de todos os sistemas de conduta.

diante do exposto, é necessário entender que as questões relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem das pessoas com deficiência devem, necessariamente, envolver uma reflexão que possa produzir ações e encaminhamentos que inserem no processo de formação do professor, a concepção de deficiência na concepção histórico-cultural e o conceito de acessibilidade de acordo com decreto 5.296/04. todas essas questões aqui assinaladas exigem a compreensão e o comprometimento de desenvolver ações articuladas entre estado, educação e a sociedade, objetivando estabelecer uma proposta de ensino capaz de promover o desenvolvimento cognitivo e de personalidade dos alunos de cada área da deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades que estão inseridos ou que estarão ingressando no ensino regular.

discorrer sobre inclusão educacional pressupõe o oposto, a exclusão educacional, a qual passa inevitavelmente pela alienação social, no sentido de estar afastado, distanciado. isto demonstra que a inclusão deve ser vista e analisada no contexto e na dimensão social em que ela ocorre.

Mitler (2003, p. 79) diz que

a exclusão social começa muito cedo, muito antes de o bebê nascer. a exclusão social tem raízes na pobreza, na moradia inadequada, na doença crônica e no longo período de desemprego. são negados às crianças nascidas na pobreza os recursos e oportunidades disponíveis para as outras crianças. algumas delas enfrentam obstáculos adicionais por causa do seu gênero, da sua raça, da sua religião ou de sua deficiência.

ao analisar a questão da exclusão, no sentido de estar fora do processo, constata- -se que isso também passa pela preparação e comprometimento do professor em atender e



propiciar condições adequadas para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência. o professor deve se colocar no processo de educação inclusiva para poder promover a inclusão da criança com deficiência na sala regular de ensino. portanto, as produções de materiais didáticos devem ser somadas à adequação do espaço físico, à preparação do professor e dos alunos para receber o aluno com deficiência para, efetivamente, promover o desenvolvimento de suas potencialidades no ambiente escolar.

a inclusão educacional é uma das faces da inclusão social. neste sentido, Mitler (2003, p. 37) afirma que “precisamos ver as necessidades especiais nos contextos mais amplos das desigualdades sociais e da marginalização. isto também é parte do desafio de reduzir a pobreza e atingir a justiça social”.

os membros do Colegiado da Câmara de educação básica (CCeb), em seu parecer 17/2001 (brasil, MeC,2001) – Colegiado da Câmara de educação básica – aprovado em: 03.07.2001 – fazem uma reflexão assinalando que a inclusão na área educacional é um processo que deve ser construído com a mobilização de todos. entretanto, destacam que a escola, ao estabelecer essa política de inclusão, deve ter como foco a sua função social, a qual deverá ser explicitada e direcionada na construção do projeto pedagógico.

Hoje, na prática, a grande dificuldade estabelecida no processo de inclusão é ser/estar pronto, capacitado para trabalhar com todos os educandos independentemente de suas condições ou características pessoais, porque a visão estabelecida no ambiente da sala de aula e na prática docente está fortemente vinculada à ideia de ver a pessoa com deficiência, como alguém com pouca ou sem possibilidade de desenvolvimento. esta compreensão está fundamentalmente atrelada à concepção da deficiência. somado a isto estão a falta ou pouca disponibilidade de materiais adequados, as barreiras arquitetônicas, a falta de recursos tecnológicos e a possibilidade de ampliação das dificuldades didáticas/pedagógicas já existentes na sala. neste aspecto, parece que a inclusão da criança, que de alguma forma se destaca como “diferente”, reduz ainda mais as condições efetivas de ensino.

esta questão, mencionada anteriormente, ficou evidenciada em uma pesquisa realizada (silVa, 2000), quando uma das professoras entrevistadas, ao falar do encaminhamento teórico metodológico, fez a seguinte observação: uma sala de aula constituída por alunos videntes (com visão normal), ela é uma sala, em termos de questão visual, homogênea. entretanto, se considerarmos as características individuais de cada aluno, no que diz respeito à aprendizagem (leitura, raciocínio lógico, assimilação e acumulação de conhecimentos), esta classe é heterogênea. Contudo, os recursos didáticos utilizados pelo professor são iguais para todos3.

a professora ressaltou esta situação, dizendo: esta sala de aula homogênea em termos de visão, quando recebe um aluno com deficiência visual, a pseudo-homogeneidade que existia na sala de aula é desmascarada, salientando as diferenças, uma vez que os recursos didáticos, até então utilizados, não são suficientes para dar conta de atender a todos os alunos, criando, assim, a necessidade no grupo de alunos e do professor em atender à nova lógica das relações interpessoais e de aprendizagem da sala como um todo4.

expor estas questões não significa dizer que o processo de inclusão educacional não está ocorrendo. estatisticamente o número de alunos na categoria da “inclusão educacional” tem aumentado, mas a efetividade da inclusão que é propiciar o desenvolvimento cognitivo e social dessas crianças ainda carece de uma atuação mais agressiva neste sentido. esta proposta de projeto de “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das

3 (informação verbal).4 idem.



deficiências: auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica do estado do paraná”, poderá ampliar essas possibilidades tanto no que diz respeito aos docentes que atuam nessa área, quanto aos discentes que frequentam, ou, os que estarão ingressando no ensino regular.

Compreender o homem na perspectiva histórico-cultural é entender que todo o seu desenvolvimento é construído com base nas relações sociais estabelecidas ao longo da vida, as quais objetivam produzir os meios necessários para a sua existência.

segundo Vygotsky (1995), esse processo de interação ocorre num ambiente histórico- -cultural e é mediado pela linguagem, pelos signos e pelos instrumentos. o uso da linguagem, a formação e a compreensão dos signos, o planejamento de atividades e desenvolvimento de instrumentos objetivam atender a uma determinada necessidade social do próprio homem, em uma determinada época histórica.

dentre várias, uma das atividades sociais que promove o processo de desenvolvimento do homem é a educação formal.

ao abordar a educação da pessoa com deficiência e o uso de recursos tecnológicos aplicados a esta questão, é importante, antes de tudo, compreender a caracterização e as formas mais adequadas de relacionamento, segundo o tipo de deficiência. a seguir apresenta-se, de forma reduzida, a caracterização das deficiências auditiva, física/motora, mental e visual e alguns aspectos pertinentes à forma de relacionamento estabelecida com essas pessoas no processo educacional.

a deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade total ou parcial de audição, a qual é compreendida como a capacidade de ouvir o som produzido no ambiente. a capacidade de audição do som está relacionada à distância (ouvido-fonte do som), à frequência de onda (entre 20 Hz e 20KHz) e à energia/amplitude produzida pelo som que é medida em decibel (db).

a pessoa com deficiência auditiva é classificada como surda quando não possui audição funcional em termos de atividades de vida comum (aVds, aVps, aVts, aVls)5 .

segundo o decreto 3.298/99, o art. 4º, inciso ii, define como pessoa com de deficiência auditiva aquela com

perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve; b) de 41 a 55 db - surdez moderada; c) de 56 a 70 db - surdez acentuada; d) de 71 a 90 db - surdez severa; e) acima de 91 db – surdez profunda; e f) anacusia (surdez total).

a classificação do grau de deficiência auditiva é realizada por meio da acuidade de audição, a qual é medida em decibéis. (db)

o decreto 5.296/04, de 02 de dezembro de 2004, em seu Capítulo ii, art. 5º, parágrafo 1º, inciso i, letra b, apresenta a seguinte definição: “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”.

5 atividades da Vida diária (aVds): dizem respeito ao cuidado de si próprio e da sua comunicação (alimentação, higiene, cuidado pessoal, vestuário, comunicação escrita, verbal, gestual e locomoção). atividades da Vida prática (aVps): atividades domiciliares, do cotidiano. atividades da Vida de trabalho (aVts): dizem respeito às atividades laborativas, das mais simples às mais complexas, em diferentes postos de trabalho, respeitando-se os limites biomecânicos. atividades da Vida de lazer (aVls): atividades que envolvem a satisfação, o descanso, o interesse do indivíduo, tais como: esporte, jogos, jogos de salão, dança, teatro, leitura, cinema, música, grupos de atividades recreacionais, entre outros. disponível em http://www.adrianato.com.br/?area=atribuicoes-terapia-ocupacional, acesso em 03 set 2007.



na identificação dos primeiros sinais de deficiência auditiva (iaCono e silVa, 2006), o professor tem um importante papel. assim o professor deve estar atento ao comportamento ou sinais orgânicos (excessiva distração, dores de ouvido ou ouvido purgante (secreções), dificuldade de compreensão, intensidade de voz inadequada (muito alta ou baixa quando pronuncia sons) ou ainda pronúncia incorreta6) que podem levar a suspeitar da presença da deficiência auditiva na criança.

em relação ao processo educacional da pessoa com surdez, é fundamental que o professor conheça a trajetória social do aluno, buscando todos os possíveis meios para assegurar-lhe acesso às informações e ao conhecimento.

É relevante ressaltar que o professor (na condição de emissor) deve reconhecer as condições e especificidades (vias de captação da informação ou capacidade de execução) para poder estabelecer uma condição adequada de interação com o aluno com deficiência, objetivando o seu processo de ensino/aprendizagem.

segundo o decreto 3.298/99, o art. 4º, inciso i, define como pessoa com de deficiência física aquela que possui

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. essa definição é ratificada pelo decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004.

para melhor compreensão dos termos técnicos apresenta-se as suas respectivas definições: monoplegia: paralisia de um membro do corpo; hemiplegia: paralisia da metade do corpo, por lesão de via piramidal; paraplegia: paralisia dos membros inferiores do corpo; triplegia: paralisia de três membros do corpo; tetraplegia: paralisia dos membros inferiores e superiores do corpo; monoparesia: perda parcial de um membro do corpo; hemiparesia: paralisia parcial da metade do corpo, por lesão de via piramidal; paraparesia: paralisia parcial dos membros inferiores do corpo; triparesia: paralisia parcial de três membros do corpo; tetraparesia: paralisia parcial dos membros inferiores e superiores do corpo; amputação ou ausência de membros do corpo; paralisia cerebral (pee, 2007).

no caso das pessoas com paralisia cerebral, é importante não subestimar sua capacidade intelectual, pois, apesar de elas poderem apresentar dificuldades na fala, movimentos faciais involuntários e de apresentarem marcha difícil ou mesmo inexistente, em recebendo o apoio necessário, podem aprender e se desenvolver de forma satisfatória.

a definição de deficiência mental adotada pelo Ministério da educação e do desporto (MeC) foi proposta pela associação americana de retardo Mental (aaMr), sendo aceita internacionalmente e difundida em textos e documentos oficiais no brasil. dessa forma, o conceito de deficiência mental definido na política nacional de educação especial é tratado como o

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do individuo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (CarValHo, 1997, p.27)

6 disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/surdez#perda_auditiva_e_Hipoac.C3.basia, acesso em 03 set 2007.



o decreto 3.298/99, no art. 4º, inciso i, define como pessoa com deficiência mental aquela com

funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:a) comunicação;b) cuidado pessoal;c) habilidades sociais;d) utilização da comunidade;e) saúde e segurança;f) habilidades acadêmicas;g) lazer eh) trabalho.

essa definição também está ratificada pelo decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004. observa-se que na definição contida no texto dos dois decretos referenciados, destaca-se uma idade limite para a manifestação da deficiência.

ao tratar da educação da pessoa com deficiência mental, o professor deve elaborar o plano de ensino (objetivos, metodologias, conteúdos e formas de avaliação), capazes de atender adequadamente o seu desenvolvimento cognitivo do aluno.

o decreto 3.298/99, art. 4º, inciso i, define como pessoa com de deficiência visual aquela com “acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações”.

Já o decreto 5296/04, de 02 de dezembro de 2004, em seu Capítulo ii, art. 5º, parágrafo 1º, inciso i, letra c, define deficiência visual como

cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

em termos de educação, tem-se utilizado a avaliação funcional da visão, a partir da seguinte consideração:

Cegueira: ausência total de visão até a perda da projeção de luz. o processo de aprendizagem se dará através da integração dos sentidos: tátil – cinestésico – auditivo – olfativo – gustativo, utilizando o sistema braile como meio principal de leitura e escrita. (bruno, 1997, p. 7)

o sistema braille é considerado o principal recurso para a alfabetização de pessoas cegas. Quanto à pessoa com visão reduzida ou subnormal, “ela caracteriza-se, segundo os critérios adotados na avaliação clínica, como aquela que possui acuidade visual (o grau de aptidão do olho para discriminar os detalhes especiais) de 6/18 e 20/70 (escala métrica), e/ou um campo visual entre 20 e 50º”. (bruno e Mota, 2001, p.33)

em termos pedagógicos, delimita-se como pessoa com visão subnormal, baixa visão ou visão reduzida, aquela que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de recursos ópticos específicos. Considera-se, então,

Visão subnormal: desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. o processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos. (bruno, 1997, p. 7)



desta forma, há duas maneiras de avaliar a visão subnormal: a avaliação clínico- -funcional realizada por médico oftalmologista e a avaliação funcional feita por pedagogo, ambos especializados em visão subnormal.

a avaliação clínica consiste em: diagnóstico e prognóstico, avaliação da acuidade visual para perto e longe, avaliação do campo visual, avaliação da sensibilidade aos contrates e visão de cores, prescrição, orientação de recursos ópticos especiais. avaliação funcional: é a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, até como usa a visão para realizar tarefas escolares ou práticas. a avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observação informal sobre: o nível de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional da visão residual para as atividades educacionais, da vida diária, orientação, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes, adaptação de recursos óticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia avançada. (bruno, 1997, p. 8-9)

os encaminhamentos didáticos dos alunos cegos ou com visão reduzida (iaCono e silVa, 2006) são iguais aos utilizados com os demais alunos.

É relevante destacar que pessoas caracterizadas com algum dos tipos de deficiência descritos (auditiva, física, mental ou visual) devem ser respeitadas em suas limitações. a seguir serão abordados de forma condensada, conteúdos relacionados a engenharia de software e a engenharia de requisitos. são aspectos importantes que o professor deve conhecer para compreender como são desenvolvidos os recursos de informática aplicados ou não, à educação especial.

o avanço tecnológico desencadeado pela demanda de produtos mais complexos no contexto da engenharia de software estabeleceu a necessidade de se desenvolver métodos que contribuíssem no processo de construção de software. neste sentido surgiu a engenharia de requisitos (soMMerVille, 2003), uma sub-área da engenharia de software que estuda o processo de definição dos requisitos que o software deverá atender. a área surgiu em 1993 com a realização do I International Symposium on Requirements Engineering (san diego, Califórnia), sendo que isto ocorreu em função da compreensão e do reconhecimento por parte dos profissionais da engenharia de software que uma grande parte dos problemas que causam custos elevados, erros e falhas operacionais de sistemas tem como foco principal as etapas iniciais do processo de desenvolvimento.

segundo sommerville (2003, p. 103), ao iniciar o desenvolvimento de qualquer sistema é imprescindível realizar as atividades relacionadas ao processo de engenharia de requisitos, “iniciando pela definição do que deve ser feito, quais os problemas a serem resolvidos e quais as pessoas – stakeholders – pessoas ou organizações que serão afetadas pelo sistema a ser desenvolvido e que têm influência direta ou indireta em seus requisitos”.

em cada fase do ciclo de vida do software é produzido um documento contendo uma representação distinta do software a ser construído, sendo que cada um desses documentos representa um nível mais detalhado do processo. o avanço desse detalhamento vai produzir, em seu último nível, a representação do código-fonte com a linguagem escolhida para programação.

esse documento, produzido ao final de cada uma das atividades, auxilia tanto na determinação das tarefas na condução do desenvolvimento da atividade, quanto no acompanhamento do processo em si, caracterizando o final de uma fase e o início da seguinte.

o documento gerado nas fases de engenharia de requisitos recebe algumas denominações, tais como documento de requisitos ou especificação de requisitos de software (ers), devendo ser elaborado de acordo com a norma ieee std-830/1998 - IEEE Recommended Practice for Software Requirements Specificatios.



a especificação de requisitos de software (ers) tem como objetivo descrever o que o software deve fazer, sem, entretanto, descrever como irá fazê-lo. além disso, terá a finalidade de comunicar os requisitos aos clientes, engenheiros de software e de sistemas e gerente do processo de engenharia de software.

segundo sommerville (2003, p. 83), os requisitos de sistema de software são classificados em: “funcionais (rF), não funcionais (rnF) ou ainda como requisitos de “domínio”, a seguir definidos.

a) Requisitos funcionais – são declarações de funções que o sistema deve fornecer, como deve reagir às entradas específicas de dados e como deve se comportar em determinadas situações. Mas, em alguns casos, eles podem também declarar o que o sistema não deve fazer. esta modalidade de requisito depende do tipo de software, dos usuários e do tipo de sistema que está sendo desenvolvido.

b) Requisitos não funcionais – são restrições sobre os serviços ou as funções oferecidos pelo sistema. neste sentido destacam-se restrições de tempo, restrições sobre o processo de desenvolvimento, padrões, entre outros, sendo, portanto, variáveis de acordo com as necessidades dos usuários. podem ser divididos em requisitos do produto, requisitos organizacionais e requisitos externos ou de processo.

todas estas questões são fundamentais para que o software desenvolvido atenda plenamente às necessidades dos usuários e, para que isto ocorra, é fundamental que os desenvolvedores de softwares conheçam claramente as necessidades e especificidades do usuário. no caso da pessoa com deficiência é necessário conhecer quais são os requisitos que o software deve possuir para atender às especificidades de cada área da deficiência.

em relação à formação de professores, iacono e silva (2006, p. 99) citam que o processo iniciou-se nas instituições federais, destacando-se nesse rol o instituto nacional de educação de surdos, ines – rJ, e o instituto pestalozzi de belo Horizonte – MG. também se efetivou por meio de cursos promovidos pelas secretarias de educação, ou ainda por estabelecimentos de ensino.

ressaltam também que, na década de 60, havia uma orientação do Conselho de educação para que os professores que atuavam na educação especial devessem ser tecnicamente bem preparados para exercer as suas atividades, as quais não deveriam se restringir apenas ao uso de técnicas especiais, mas também que abrangessem a orientação, a supervisão e as pesquisas nas áreas específicas de deficiências, identificadas por: deficiência auditiva (da), deficiência Física (dF), deficiência Mental (dM) e deficiência Visual (dV). este processo de formação ampla se manteve, sendo, posteriormente reduzido ao tecnicismo imposto pelas reformas educacionais estabelecidas pela lei 5.692/71. a partir da lei de diretrizes e bases (ldb 9.394/96), a referida formação passou a ser de incumbência do ensino Médio, havendo, portanto um retrocesso na formação de se levar em conta a possibilidade de realização de pesquisas nas áreas de educação especial, já mencionadas. isso, pode ter trazido prejuízo ao desenvolvimento de ações educacionais mais efetivas a todas as áreas da educação especial.

para Gatti (1997) a formação continuada de professores está envolvida por uma diversidade de fatores, principalmente no que diz respeito a conhecimentos específicos e às concepções teóricas dentro da pedagogia. neste aspecto, destacam-se:

a) Especialidade – caracteriza-se por exigir a constante atualização de conhecimentos dos professores; por isso é a que mais dá sustentação em projetos de formação continuada;

b) Didática e pedagógica – é a modalidade que tem como foco o envolvimento do desempenho das funções docentes e a prática social contextualizada. neste sentido a prática docente é compreendida como sendo, essencialmente uma prática social, historicamente definida e efetivada pelos valores do contexto;



c) Pessoal e social – tem como característica a perspectiva da formação pessoal e do autoconhecimento, objetivando a necessidade de interação em contextos diversos e de entender o mundo e a sua inserção profissional neste contexto;

d) Expressivo-comunicativa – prima pela valorização do potencial dos professores, no que diz respeito a sua criatividade e a sua expressividade no processo de ensinar e aprender;

e) Histórico cultural – é o tipo de formação que envolve o conhecimento dos aspectos históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais incluindo a história da educação e da pedagogia e sua relação com as necessidades educativas estabelecidas no contexto.

observa-se que a formação de professores é um processo que requer a compreensão de um conjunto de dimensões diversas, no qual a própria formação está envolvida. dentre essas, pode-se destacar a natureza e as características psicossociais do ato de educar. assim, aqueles professores que assumem a noção clássica de conhecimento estarão organizados segundo perspectivas bastante diferentes daqueles que tomam por base o paradigma do conhecimento como uma produção social, localizado e produzido na relação dos sujeitos com a construção da própria vida.

esse estudo considera que a teoria que melhor atende à compreensão do desenvolvimento do individuo é a histórico-cultural em função da abrangência e a concepção de pessoa com deficiência já expostas anteriormente.

a seguir faz-se a apresentação da proposta de programa “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica da rede estadual de ensino”, delimitando como foco a educação básica de 5ª a 8ª séries, com o intuito de demonstrar a importância de viabilizar a sua implantação em nível de estado.

2. PROPOSTA DO “PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS NAS ÁREAS DAS DEFICIÊNCIAS AUDITIVA, FÍSICA, VISUAL E MENTAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ”

Com o crescente processo de inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular, é imprescindível construir espaços de reflexão e discussão sobre sua aprendizagem e desenvolvimento. esse projeto objetiva promover a formação continuada de profissionais da educação especial que estão atuando na educação básica do estado do paraná.



FIGURA 1 – Instituições parceiras no programa de formação continuada

Fonte: desenvolvido pelos autores.

a figura 1 demonstra os órgãos que devem ser envolvidos no programa. este programa de “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica do estado do paraná” caracteriza-se como uma atividade da secretaria de estado da educação, com a coordenação geral do setor de educação especial, devendo ter como coordenadores regionais, os núcleos regionais de educação, e como colaboradores, as secretarias Municipais de educação, a associação dos Municípios do paraná, os Centros regionais de tecnologia educacional (Crtes), os Centros de atendimento especializado a pessoa com deficiência Visual (Cap – Municipal e estadual), os Centros regionais de apoio pedagógico especializado (Crape) e os núcleos de apoio às pessoas com necessidades especiais (napne); como executores, as universidades estaduais do paraná por meio das pró-reitorias de extensão.

os conteúdos desta proposta deverão contemplar as quatro áreas de deficiência: física, visual, auditiva e mental, além das tecnologias que podem possibilitar e facilitar às pessoas com deficiência o acesso ao conhecimento, às informações, à utilização do computador, à comunicação e à mobilidade. para os conteúdos a serem trabalhados com os professores, a carga horária deverá ser de 150 h/a (distribuídas em 130 h/aulas presenciais e 20 h/aulas destinadas ao desenvolvimento de projeto na escola).

ainda em relação aos conteúdos, deve ser previsto um seminário na área da educação especial, com exposição de painéis sobre as experiências significativas quanto à inclusão e atendimento às necessidades educacionais das pessoas com deficiência no ensino regular; ou sobre o desenvolvimento dos projetos pelos cursistas, em suas escolas de origem, de forma a contemplar os conteúdos trabalhados no curso.

ao término do curso deve ser publicada (por meio impresso e também disponível no portal da educação) uma coletânea de artigos ou resumos expandidos elaborados pelos cursistas.

Objetivo geral do programa de “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica do estado do paraná é contribuir com a formação continuada dos professores da educação básica do estado do paraná.



Objetivos específicos:

a) realizar discussões e analisar a forma de compreender a concepção das pessoas com deficiência ao longo da história;

b) analisar a educação especial de forma crítica, buscando identificar os múltiplos condicionantes que atuaram sobre o seu surgimento e desenvolvimento;

c) discutir, a partir de pressupostos sociopsicológicos o desenvolvimento dos processos de aprendizagem das pessoas cegas e das pessoas com deficiência física;

d) discutir e analisar o processo de inclusão do aluno com deficiência visual e física (paralisia cerebral) na escola comum;

e) reconhecer as principais características das áreas de deficiência visual, auditiva, mental e física, estabelecendo os procedimentos adequados no relacionamento dessas pessoas no ambiente escolar;

f) promover o conhecimento de tecnologias diversas (softwares, órteses e periféricos) que podem ser aplicadas na educação de pessoas com deficiência visual, física, mental e auditiva.

3 METODOLOGIA

a metodologia a ser utilizada neste programa de capacitação proposto é constituída de aulas expositivas, discussões em grupos, aulas práticas em laboratório de informática com os softwares aplicados na educação especial e, aulas teórico-demonstrativas de órteses e periféricos utilizados por pessoas com deficiência com o objetivo de potencializar a autonomia seja voltada as atividades de vida diária (aVds), ao trabalho e / ou ao estudo. a meta é capacitar todos os professores que atuam em alguma das áreas das deficiências proposta neste curso. o tempo de duração do curso deve ser de mínimo seis (6) meses e no máximo oito (8) meses com um cronograma de execução que permita aos participantes assimilarem os conhecimentos e aplicá-los em suas atividades docentes no local de trabalho. as aulas deverão ser ministradas em encontros semanais com duração de 8 horas. as aulas relacionadas às tecnologias e realizadas em laboratório de informática deverão ter dois (2) alunos-professores por computador, devendo ser desenvolvida por um professor e dois monitores que conheçam os softwares a serem estudados. as aulas com o “multiplano” deverão ser ministradas por um professor de matemática e dois monitores, para turmas de 40 alunos. Como conteúdos básicos para a capacitação dos professores participantes do curso, sugerem-se, os livros elaborados pela equipe do programa de educação especial da unioeste, cujos títulos são: 1) pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos e, 2) a pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate; ambos publicados pela edunioeste, editora da unioeste – Cascavel.

o curso deverá ser constituído de turmas com 40 (quarenta) vagas cada uma, com carga horária total de 150 h/a (horas aula), as quais estão divididas em: 130 h/a presenciais e 20 horas no local de trabalho do cursista, as quais deverão ser destinadas ao desenvolvimento de um projeto relacionado ao conteúdo do curso.

os conteúdos do curso são:

a) pessoas com deficiência: aspectos históricos e psicológicos da existência das pessoas com deficiência (10h/a).

b) pessoa com deficiência: família e sociedade (10h/a).

c) aspectos políticos e jurídicos da pessoa com deficiência (10h/a).

d) pessoa com deficiência mental: caracterização, formas de relacionamento e serviços especializados (10h/a).



e) pessoa com deficiência auditiva: caracterização, formas de relacionamento e serviços especializados (10h/a).

f) pessoa com deficiência física: caracterização, formas de relacionamento e serviços especializados (10h/a).

g) pessoa com deficiência visual: caracterização, formas de relacionamento e serviços especializados (10h/a).

h) pessoa com deficiência múltipla: caracterização, formas de relacionamento e serviços especializados (10h/a).

i) tecnologias, softwares especiais, multiplano, órtese e periféricos (30h/a).

Dos critérios de seleção dos participantes do curso

a seleção dos participantes será realizada por meio de publicação de edital pelas universidades executoras, coordenações regionais e pela secretaria de estado da educação.

4 DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO CURSO

a) Frequência e participação nas aulas.

b) avaliação dos painéis apresentados pelos cursistas no seminário de educação especial. a avaliação dos painéis será realizada por uma comissão científica constituída por professores que ministraram o curso de capacitação.

c) encontro da aula 16 – apresentação de relatório parcial sobre o projeto desenvolvido na escola e discussão e reflexões do processo de implantação e execução do projeto.

d) encontro da aula 17 - apresentação de relatório final sobre o projeto desenvolvido na escola; discussão e reflexões do processo de implantação e execução do projeto realizado pelos cursistas; discussões e reflexões sobre os resultados do projeto dos cursistas.

Do seminário

a) ao final do curso, será realizado um seminário, envolvendo todos os participantes, com carga horária de 10 h/a.

b) apresentação de painéis pelos cursistas, sobre os projetos desenvolvidos por eles nas escolas em que atuam.

c) avaliação dos painéis pela comissão organizadora/ comissão cientifica do seminário.

Da produção de material pedagógico, softwares e órteses

a) o material pedagógico será elaborado pelos professores ministrantes.

b) os softwares a serem trabalhados no curso serão gratuitos com possibilidade de uso em todas as áreas da deficiência.

c) a demonstração de órteses deverá ser realizada por profissionais da área de fisioterapia e que trabalham em Centros de reabilitação Física.

d) o multiplano deverá ser adquirido pela escola do participante. É um recurso pedagógico importante para o ensino de matemática para pessoas cegas. produto patenteado e desenvolvido por um professor de matemática da unipan de Cascavel.



5 DOS MATERIAIS PRODUZIDOS PELOS CURSISTAS

a) painéis dos projetos a serem desenvolvidos nas escolas e apresentados no seminário de educação especial.

b) artigos relacionados aos projetos e /ou atividades pedagógicas com conteúdos do curso ou resumos expandidos para serem publicados no portal da educação da secretaria de estado da educação.

Dos custos do curso

os custos relacionados às horas/aulas para os coordenadores, ministrantes e monitores, bem como de materiais didáticos, estadias, passagens, hospedagem e locais para a realização do curso e seminário são de competência da secretaria de estado de educação, de acordo com a sua política de capacitação aos docentes.

espera-se alcançar, após a execução do programa de “Formação Continuada em educação especial e tecnologias nas áreas das deficiências auditiva, Física, Visual e Mental para professores da educação básica do estado do paraná”, os seguintes resultados:

a) Capacitação dos professores para atender aos alunos com deficiência visual, física, auditiva e mental matriculados nas escolas municipais e estaduais, utilizando recursos tecnológicos aplicados na educação desses usuários, bem como contribuir para que este atendimento seja baseado numa concepção sócio-histórica da pessoa com deficiência.

b) Capacitação de professores para que estes possam assegurar os conhecimentos científicos no processo ensino-aprendizagem dessas pessoas.

c) produção de material pedagógicos para subsidiar o trabalho do professor junto aos alunos com deficiência matriculados em sala comum do ensino regular.

d) desenvolvimento de projetos com base nos conteúdos ministrados no curso, objetivando assegurar as condições educacionais especiais dos alunos com deficiência.

e) promoção de seminário na área da educação especial, com apresentação de painéis sobre os projetos desenvolvidos pelos professores.

f) publicação de anais com artigos ou resumos expandidos sobre os projetos apresentados e selecionados no seminário de educação especial.

REFERÊNCIAS

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