PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SPCOORDENADORIA GERAL DE ESPECIALIZAO, APERFEIOAMENTO E EXTENSO COGEAE

FACULDADE DE EDUCAO

VALRIA CRISTINA MARAR ZAIBA CURUCHIA FORMAO DO PROFESSOR DO SCULO XXI: Novas Demandas e Novas Competncias

SO PAULO

2012PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SPCOORDENADORIA GERAL DE ESPECIALIZAO, APERFEIOAMENTO E EXTENSO COGEAE

FACULDADE DE EDUCAO

VALRIA CRISTINA MARAR ZAIBA CURUCHIA FORMAO DO PROFESSOR DO SCULO XXI: Novas Demandas e Novas Competncias

Trabalho apresentado como exigncia parcial para obteno do ttulo de ESPECIALISTA no Programa de Estudos Ps-Graduados: Lato Sensu (Especializao) Magistrio do Ensino Superior, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP, Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso COGEAE, Faculdade de Educao.

Orientadora: Prof. Ms. Maria Teresa Meirelles LeiteSO PAULO

2012Dedico, com todo meu amor, ao meu marido, Sergio, e minha filha, Jssica, por todo apoio e pacincia durante a elaborao deste trabalho.

AGRADECIMENTOSAgradeo primeiramente ao meu marido, Sergio, e a minha filha, Jssica, por terem entendido e suportado os momentos de minha ausncia nesta longa jornada enquanto professora.

Agradeo a minha irm, Martha, por ter sempre me apoiado, me motivando e por ter sido a pessoa que sempre acreditou que eu seria capaz de concluir este trabalho, at quando eu mesma no acreditei. Agradeo a professora Maria Teresa Meirelles Leite, pela pacincia, compreenso e dedicao mesmo nos momentos mais difceis. Agradeo aos meus amigos Ivete, Jos Roberto e Sandra pela maravilhosa amizade que se fez sempre presente nesses dois anos de curso.SUMRIO

Introduo

091 As demandas para a formao do professor no Brasil: Panorama Histrico 112 A formao do professor do sculo XXI

213 O professor e o uso das TICs

273.2 - As TICs como ferramentas de integrao 36Concluso

38Apndices

39Apndice A Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digital

40Apndice B A tecnologia precisa estar presente na sala de aula

46Apndice C Programa Educare Inovao e tecnologia a favor da educao 53Apndice D Cinema une arte e informtica

55Apndice E Lio de Casa com a WEB 2.0

61Referncias

66LISTA DE ABREVIATURASCBEs- Conferncias Brasileiras de EducaoINEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalMEC Ministrio da Educao

s.d sem dataTICs- Tecnologias de Informao e ComunicaoUNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a CulturaUSP Universidade de So Paulo

RESUMO

A presente pesquisa bibliogrfica tem por objetivo ressaltar a importncia da formao do professor do sculo XXI, apresentando as novas demandas e novas competncias na formao do professor, assim como o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs. Por meio de um breve panorama histrico no qual evidencia os diversos perodos de transio pelo qual passou o pas, e consequentemente a Educao. Ressalta-se a importncia de uma nova postura do professor, com o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, que permita atender diversidade e mudana de reconstruir seu ofcio e de um envolvimento crtico nos debates da sociedade, para atender uma concepo aberta e democrtica da cultura, dos conhecimentos, das competncias, da cidadania. Nesse estudo prioriza-se, tambm, mostrar como as TICs podem ser usadas para atingir o objetivo mencionado estabelecendo uma interao entre professor-aluno-sociedade no processo contnuo de formao e de ensino-aprendizagem. Observa-se, algumas das barreiras enfrentadas pela maioria dos professores do Brasil, entre elas a falta de conhecimento e familiaridade com as TICs e consequentemente o uso inadequado ou mesmo no uso das mesmas. Sendo assim, com base em outros estudos de renomados estudiosos propem-se atividades que mostram como usar as TICs em sala de aula de forma a atingir o objetivo proposto e conscientizando tanto o professor quanto o aluno de seu papel na sociedade.Palavras-chave: formao de professores, novas demandas, novas competncias, Tecnologias de Informao e Comunicao, sculo XXI.ABSTRACT

The present research aims to emphasize the importance of the formation of the professor of 21st Century by presenting the new demands and new abilities, as well as the use of the Technologies of Information and Communication TICs. Through a historical overview showing the diverse periods of transition for which passed the country, as well as the Education, reinforcing new posture of the professor, with the development of a critical pedagogy, that allowed to take care of to the diversity and the change of reconstructing their teaching manner, and also a critical participation in the debates of the society, so that they could achieve a democratic conception of the culture, the knowledge, the abilities, the citizenship. In this study it is also prioritized how the TICs can be used to reach the mentioned objective establishing an interaction between professor-student-society in the continuous process of formation and teach-learning. It has been noticed some of the barriers faced by most of professors from Brazil, such as the lack of knowledge and familiarity with the TICs as well as the inadequate use or even the lack of use. Thus based on well known theories they show us how to use the TICs in classroom to reach the considered objective so that both professors and students would be conscious of their role in society.

Keywords: professor formation, new demands, new abilities, Technology of Information and Communication, 21st Century.

INTRODUOEste trabalho discute a importncia da formao reflexiva e crtica do professor do sculo XXI, consciente da necessidade de uma formao contnua. A sociedade vem sofrendo grandes transformaes em sua estrutura social, econmica e poltica, tendo na Educao o papel essencial para seu desenvolvimento. Entretanto o papel da Educao com base apenas em habilidades e competncias, (Perrenoud, 2000) mostra-se, hoje, insuficiente. No relatrio de Jacques Delors para UNESCO (1998), esse fato muito discutido. Ressalta-se a importncia de se considerar as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas, sobretudo como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes. Dessa forma, essa poltica estaria contribuindo para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentvel e compreenso mtua entre os povos. De acordo com Delors (1998) a educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Com base nesse novo pensar, ao professor cabe um papel de no somente saber fazer lhe sendo necessrio saber por que fazer, (Perrenoud, 2000). Diante dessa situao, a preocupao constante quanto formao do professor intensificou-se. Muitas pesquisas foram feitas e outras tantas esto em andamento. Entre os estudos realizados, importante destacar o artigo de Philippe Perrenoud (2000, p. 5-9) que sugere a adoo de uma nova postura do professor, que implicaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, que permitisse atender diversidade e mudana de reconstruir seu ofcio desde o interior e de um envolvimento crtico nos debates da sociedade, para atender uma concepo aberta e democrtica da cultura, dos conhecimentos, das competncias, da cidadania.

Portanto, pode-se afirmar que o saber do professor no pode limitar-se a aplicao/transmisso de conhecimentos tericos, o professor deve ser capaz de transformar esses conhecimentos face complexidade do contexto de sua ao. Assim com o objetivo de identificar o perfil do professor atual, surge a pergunta: Quais so as demandas para a formao do professor no Brasil em relao ao uso das TICs? E para respond-la trs foram os objetivos especficos:

Traar o perfil atual do professor com base nos aspectos histricos. Identificar as novas demandas e novas competncias para a formao do professor no Brasil.

Compreender/ analisar a relao do professor com o uso das TICs

Em se tratando de uma pesquisa bibliogrfica, foram usados como referncia alguns tericos, entre eles:

CARLINI em Ensino superior: questes sobre a formao do professor; DELORS em Educao um tesouro a descobrir; FREIRE em Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e Educao como prtica da liberdade; MASETTO em Competncia pedaggica do professor universitrio. MCLAREN, GIROUX, FLECHA, and WILLIS em Critical Education In The New Information Age;

MORIN em Os sete saberes necessrios educao do futuro.Para tanto esse trabalho ser dividido em:

1- As demandas para a formao do professor no Brasil: Panorama Histrico2- A formao do professor do sculo XXI

3- O professor e o uso das TICs

1. As demandas para a formao do professor no Brasil: Panorama

HistricoNo perodo colonial predominava o sistema de ensino jesutico, que utilizava o ensino elementar como instrumento de catequese. Esse sistema visava educao das classes dirigentes, aristocrticas, com base no ensino das humanidades clssicas. Era, tambm, de responsabilidade dos jesutas a formao dos professores, considerando-os aptos para o ofcio apenas aps os 30 anos de idade. Mesmo assim, cabia aos jesutas controlar com extremo rigor o trabalho que realizavam. Esse sistema predominou at 1759, quando da expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, que implantou as aulas-rgias, assumidas pelos padres mestres, capeles de engenho e outros professores leigos. Essas aulas eram constitudas de disciplinas isoladas, portanto uma instruo fragmentada. Desta forma observa-se que o nvel do ensino foi rebaixado, embora ainda fiel tradio da Pedagogia da Ordem dos Jesutas. Como afirmam Rodrigues e Sobrinho nas palavras de Nvoa:

[...] A gnese da profisso de professor tem lugar no seio de algumas congregaes religiosas, que se transformaram em verdadeiras congregaes docentes. Ao longo dos sculos XVII e XVIII, os Jesutas e os oratorianos, por exemplo,foram progressivamente configurando um corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e de valores especficos da profisso docente. (NVOA, 1995:15-16)

No perodo imperial, embora tenha sido estabelecida a instruo primria gratuita e aberta a todos os cidados, possvel observar que tanto a educao popular quanto a formao dos professores eram considerados assuntos menos importantes sob a tica da elite governante, portanto deixadas sob a responsabilidade dos governantes das provncias. Sendo assim, as escolas contavam com mestres improvisados sem preparao para o papel que exerciam enquanto docentes. Pode-se dizer que a partir desse perodo surge a preocupao quanto formao do professor. Preocupao essa que toma forma apenas com a criao das Escolas Normais que preparavam o pessoal docente para o ensino primrio. Essas escolas eram de nvel secundrio, com durao de no mximo dois anos. Nesse perodo as escolas sofriam com interrupes no funcionamento por praticamente no possurem estrutura fsica ou at por descaso do poder pblico, sendo instveis em sua existncia. Os professores eram engenheiros, oficiais, bacharis em direito, sacerdotes, escritores e outros. Embora considerados como os mais instrudos em suas provncias no possuam formao didtico pedaggica. Rodrigues e Sobrinho afirmam que para Nvoa as Escolas Normais contriburam muito como espao de formao e de produo da profisso docente. Segundo Nvoa:As instituies de formao ocupam um lugar central na produo e reproduo do corpo de saberes e do sistema de normas da profisso docente, desempenhando um papel crucial na elaborao dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum. Mais do que formar professores (a ttulo individual), as escolas normais produzem a profisso docente (a nvel colectivo), contribuindo para a socializao dos seus membros e para a gnese de uma cultura profissional. (NVOA,1995:15 apud RODRIGUES;SOBRINHO s/d p.90) (grifos do autor) possvel constatar que pouco foi feito para alterar ou melhorar a formao do professor, principalmente em nvel superior. Essa situao s sofreu importante alterao a partir da dcada de 1930, com a presso das escolas secundrias particulares que queriam ser reconhecidas. Posteriormente na era de Getlio Vargas o sistema educacional brasileiro recebe maior ateno atravs dos movimentos dos educadores e tambm pelas iniciativas governamentais. Perodo em que devem ser ressaltadas as Reformas, que ocorreram desde 1920, mas somente com os decretos de 1931 e 1932 que efetivam a Reforma Francisco Campos, planejam-se aes direcionadas organizao da educao numa perspectiva nacional.

Segundo Rodrigues e Sobrinho, Francisco Campos , tambm, quem elabora a maior Reforma do Ensino Superior. O Decreto n. 19.851, de 1931, autodenominado Estatuto das Universidades do Brasil, que estabelece os padres de organizao do ensino superior. O Estatuto permitia que uma das escolas de Letras, Cincias e Educao pudesse substituir uma das trs escolas tradicionais na constituio da universidade. De acordo com Rodrigues e Sobrinho: tambm Francisco Campos quem elabora a maior Reforma do ensino Superior, depois de passados quarenta anos de Repblica. O Decreto n. 19.851, promulgado em 11 de abril de 1931, autodenominado Estatuto das Universidades do Brasil, estabelece os padres de organizao do ensino superior em nosso pas. O estatuto trazia uma novidade permitia que uma das escolas de Letras, Cincias e Educao pudesse substituir uma das trs escolas tradicionais Direito, Medicina e Engenharia na constituio da universidade. Ocorre que as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que se voltam a formao do professor do Curso Secundrio e Normal, necessidade premente da poca, nessa reforma, foram fragmentadas em centros ou instituies, escolas ou faculdades. (RODRIGUES, SOBRINHO, s/d, 92-93)A formao efetivada na Repblica Velha no consegue dar conta das necessidades do pas, tanto em relao formao de professores para o ensino primrio quanto formao superior para o nvel secundrio. Desta forma o ensino secundrio inaugura uma nova era com a criao das universidades, que para funcionarem necessitavam da contratao de professores estrangeiros. Com a expanso do ensino primrio, no Brasil, evidencia-se o aumento das Escolas Normais como locus de formao do professor, embora tivesse sido criado em 1932 pelo Decreto n.3.810 o Instituto de Educao com o objetivo de substituir a Escola Normal.

Em 1946 Reforma Gustavo de Capanema. Foram estabelecidas, para todo pas, as normas e diretrizes gerais referentes ao Ensino Primrio e a formao para o Magistrio Primrio atravs dos Decretos Lei n. 8.530 e 8.529 de 02 de janeiro de 1946. Romanelli, (1996) apud Rodrigues e Sobrinho, salientou que o primeiro decreto lei objetivou: promover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias; habilitar administradores escolares destinados as mesmas escolas; desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.

Em se tratando de questes educacionais possvel observar a falta de interesse poltica, dada morosidade com que eram tratadas. Sendo assim, somente na dcada de 1960 que foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDBEN 4.024/61, que mantm a modalidade de ensino secundrio normal para a formao de professores do primrio. Em 1971 foi lanada a Lei 5.692/71 que instrui sobre a formao do professor primrio, definindo que essa formao ocorrer em cursos profissionalizantes de habilitao para magistrio. Como consequncia dessa realidade observa-se a falta de identidade do curso Pedaggico e na baixa qualidade na formao dos egressos devido s transformaes ocorridas no currculo, entre elas a reduo de carga horria especfica.

Nesta parte da histria importante salientar a constante crise que o curso de Pedagogia esteve sempre envolvido, comprometendo sua identidade. Apesar de ter surgido na dcada de 1930, a estruturao do curso de Pedagogia somente se efetivou com o Decreto Lei n. 1.190/39- Organizao da Faculdade Nacional de Filosofia que inicia seu funcionamento em 1940, com uma seo que tratava da formao de professores para o ensino secundrio, normal e superior. Atravs desse decreto foi institudo o padro federal que para Silva (2003) apud Rodrigues e Sobrinho, esse padro federal de universidade redundou na formao dos professores para o campo prtico utilitrio.Com a LDB n. 4.024/61 estabelecido como exigncia apenas o registro de professores em rgo competente, essa lei permitia tambm que professores no - formados atuassem nas escolas primrias e de nvel mdio, suprindo a falta de professores devidamente qualificados. Dessa forma, observa-se a desvalorizao dos professores pelo prprio Estado, em lugar de uma poltica de promoo e preparao do profissional docente, especialmente em nvel superior.Em 1964 com o golpe militar, a poltica educacional passa por uma srie de reformulaes Lei 5.540/1968 Reforma Universitria e a Lei 5.692/1971, que regulamenta o ensino de 1 e 2 graus e que pela implantao do ensino do 2 grau profissionalizante institui uma habilitao especfica para o magistrio.Para Romanelli, (2005) ainda em plena ditadura militar, a dcada de 1970 pode ser considerada um marco da educao devido formao de movimentos promovidos por professores e estudantes universitrios visando intervir nas polticas de reformulao dos cursos de formao de educadores. Desses movimentos, importante ressaltar duas ideias que surgiram no sentido de quebrar o paradigma do ensino tecnicista predominante na poca, a saber: a formao de todo professor como educador, independente da etapa ou modalidade de ensino e; a docncia como sendo base da identidade profissional de todo educador. Entretanto, a trajetria histrica quanto educao e da formao do professor ainda muito longa. Somente na dcada de 1990 com a promulgao da Lei n. 9.394/1996, atual LDBEN, estabelece-se como norma a formao do professor em nvel superior para as sries iniciais. Com essa lei e da criao dos Institutos Superiores de Educao a questo da identidade do curso de Pedagogia volta a ser debatida.Atualmente, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao e do Conselho Nacional de Educao o responsvel pela definio quanto s polticas para a formao de professores em nvel superior. Segundo Damis (2002) apud Rodrigues e Sobrinho, o MEC regulamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, em cursos de licenciatura, de graduao plena em nvel superior. Para Damis, nessas diretrizes esto contidos os princpios norteadores para a formao profissional para atuar na Educao Bsica, a coerncia entre formao e prtica do futuro professor, a definio de pesquisa como foco do processo de ensinar e aprender e a definio de competncias como concepo central na organizao dos cursos. (DAMIS, 2002 apud RODRIGUES; SOBRINHO s/d p.101)Nesse contexto importante enfatizar o incio da pesquisa em Educao no pas, realizada por autores da rea de Sociologia da Educao da USP e do INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. Sendo este responsvel por significativas pesquisas quanto formao de professores nas Escolas Normais de Ensino Mdio. Essas pesquisas tiveram o papel de subsidiar os debates e propostas discutidas nos anos 1980 nas Conferncias Brasileiras de Educao CBEs. Segundo Rodrigues e Sobrinho (2006) muitas das contribuies das CBEs passaram a fazer parte de programas dos governos com abertura democrtica. Sendo o governo brasileiro enquadrado nesse conceito.

Com base no breve panorama histrico do Brasil observa-se que tanto a educao quanto a formao do professor esto diretamente relacionados com o contexto poltico econmico social em que esto inseridos, passando por diversas alteraes adequando-se ao sistema vigente.

Segundo Camargo e Hage (2004), as reformas educacionais implantadas no pas nas ltimas dcadas fazem parte do conjunto de polticas sociais implantadas na Amrica Latina, atravs de orientaes dos organismos financeiros internacionais, que propem a adequao dos sistemas de ensino s polticas de ajuste econmico, busca de produtividade e competitividade no mundo globalizado. Nesse contexto em que a educao fator estratgico para o desenvolvimento nacional e para a competitividade internacional, os professores assumem um papel de extrema importncia, o que faz com que o governo federal objetive o controle do processo de formao dos educadores atravs das atuais polticas curriculares, centralizando as decises nos rgos oficiais. Esse controle visa, tambm: alinhar o sistema de ensino s transformaes que o sistema capitalista vem enfrentando; influir no senso comum da populao atravs da disseminao de uma poltica cultural que convena a maioria da populao de que o processo de globalizao mercadolgico o nico horizonte possvel no incio desse sculo; empregar os esforos formativos da sociedade na preparao de consumidores, de indivduos competitivos, aptos a enfrentar a nova dinmica estabelecida pelo mercado.

A abordagem educativa que d suporte a essas aes chamada Pedagogia das Competncias (Perrenoud, 2000). Nessa perspectiva, observa-se que o trabalho do professor est se transformando, privilegiando prticas inovadoras e, pedagogias diferenciadas, que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. Sendo assim, Perrenoud (2000) afirma que:

O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente pela emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou evoluo das didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas, por exemplo para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolas e a evoluo dos programas. Todo referencial tende a se desatualizar pela mudana das prticas, e tambm, por que a maneira de conceb-las se transforma......O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao continua, com as reformas da formao inicial, com as ambies das polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de renovao da escola: individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianas no centro da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situaes problemas, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar para a cidadania. (PERRENOUD, 2000 p.14)Com essa afirmao pode-se entender claramente que essa pedagogia tem como objetivo preparar os indivduos com as competncias necessrias sobrevivncia e manuteno no sistema social. Aos professores atribuiu-se a importncia de conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com uma transformao social total, mas para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos.Perrenoud (2000) define competncia como: " capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao" (PERRENOUD, 2000 p.15). Essa definio, segundo Perrenoud (2000), salienta quatro aspectos: 1. As competncias no so saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.

3. O Exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subtendidas por esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g) que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (Le Boterf, 1997). (PERRENOUD, 2000 p.15)Na viso de Perrenoud, 2000, O objetivo da escola no deve ser passar contedos, mas preparar - todos - para a vida em uma sociedade moderna (PERRENOUD, p. 19-31). Nesse contexto Perrenoud, 2000 p. 14, cita 10 competncias necessrias ao professor para se atingir esse objetivo. So elas: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.2. Administrar a progresso das aprendizagens.3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.5. Trabalhar em equipe.6. Participar da administrao da escola.7. Informar e envolver os pais.8. Utilizar novas tecnologias.9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.10. Administrar sua prpria formao contnua. Para Masetto, 2003, o papel da Educao com base apenas nas competncias mostra-se, hoje, insuficiente. Fato, tambm, muito discutido no relatrio de Jacques Delors para UNESCO, 1998 no qual se ressalta a importncia de se considerar as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas, sobretudo como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes. Dessa forma contribuindo para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentvel e compreenso mtua entre os povos. De acordo com Delors (1998) a educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Para Delors (1998) aprender a conhecer consiste num aprendizado que tem como premissa o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, podendo ser considerado simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, no sentido de compreenso do mundo que o rodeia, sendo essa compreenso necessria para se viver dignamente e para o desenvolvimento das capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, no sentido de ter como fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Desta forma o aumento dos saberes, que permite uma melhor compreenso do ambiente sob seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir. Entende-se, portanto, que aprender a conhecer antes de tudo aprender a aprender, evidenciando-se a necessidade de ser seletivo na escolha dos dados a aprender. Entende-se, tambm, que o processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado e pode enriquecer-se com qualquer experincia ao longo de toda a vida.Aprender a fazer, esta aprendizagem est largamente associada a aprender a conhecer, mas est mais relacionada questo da formao profissional. importante ressaltar que o futuro das economias depende de sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir, no podendo mais ser consideradas como simples transmisso de prticas.Com o progresso tcnico a noo de qualificao profissional torna-se um pouco obsoleta, e maior ateno dada competncia profissional. Prova disso so as tarefas fsicas que so substitudas por tarefas de produo intelectual como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia. O empregador substitui a ideia de competncia material pela exigncia de uma competncia combinando a qualificao adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Tornando, desta forma, cada vez mais importantes qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. Esta aprendizagem, hoje, entendida como um dos maiores desafios da educao, sendo que esta dever usar duas vias: a descoberta progressiva do outro e a participao em projetos comuns. Destaca-se, tambm, o confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos como um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI. Para tanto, a educao formal deve iniciar os jovens em projetos de cooperao, no campo das atividades desportivas e culturais, estimulando a sua participao em atividades sociais como: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes e outros.Aprender a ser. Nesta aprendizagem enfatiza-se um principio fundamental da educao, o de que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total das pessoas, pois todo ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos crticos e prprios, e para formular seus juzos de valor, podendo decidir por si mesmo como agir em diferentes situaes da vida. Desta forma atribui-se educao o papel de dar a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao necessria para desenvolver seus talentos e permanecerem donos de seu destino. Sendo, a educao, um processo individualizado e uma construo social interativa, em que cada pessoa, ao longo de toda sua vida, possa aproveitar o mximo possvel de um ambiente educativo em constante ampliao. Mesmo em uma sociedade de globalizao, para Perrenoud, 2001, a educao no unificada. Afirma, tambm, ser impossvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas de acordo com o modelo de sociedade e de ser humano. Ele entende que, diante dessas escolhas atribui-se as mesmas finalidades escola e, conseqentemente, para o papel dos professores. Assunto a ser desenvolvido no prximo captulo sob o ttulo: A formao do professor do sculo XXI .2 A formao do professor do sculo XXI O panormico histrico apresentado no captulo anterior enfatiza o perodo de transformao pelo qual passa o mundo. Em funo dessa transformao, da qual o Brasil faz parte, podem-se citar os estudos feitos por Freire (2006), em outro perodo de transio pelo qual o Brasil passou e no qual Freire ressaltava a necessidade do homem usar, cada vez mais, funes intelectuais e cada vez menos funes instintivas e emocionais. Pois essas funes permitiro perceber as fortes contradies entre valores emergentes em busca de afirmao e completude e valores de ontem em busca de preservao. Caracterizando a fase de trnsito como um tempo anunciador. Segundo Freire:... este choque entre um ontem esvaziando-se, mas querendo permanecer, e um amanh por se consubstanciar, que caracteriza a fase de trnsito como um tempo anunciador. Verifica-se, nestas fases, um teor altamente dramtico a impregnar as mudanas de que se nutre a sociedade. Porque dramtica, desafiadora, a fase de trnsito de faz ento um tempo enfaticamente de opes.(FREIRE, 2006 p.45)Freire explica que:

O momento de trnsito propicia o que vimos chamando, em linguagem figurada, de pororoca histrico-cultural. Contradies cada vez mais fortes entre formas de ser, de visualizar, de comportar-se de, valorar, do ontem e outras formas de ser e visualizar e de valorar, carregadas de futuro. Na medida em que se aprofundam as contradies, a pororoca se faz mais forte e o clima dela se torna mais e mais emocional. (FREIRE, 2006, p.45)Sendo assim, ressalta-se a importncia atribuda Educao para o desenvolvimento de uma nao. Sendo essa, de acordo com Freire, uma educao para a deciso, para a responsabilidade social e poltica. Consequentemente ressalta, tambm, a constante preocupao quanto formao do professor. Este de acordo com Freire (2011) de posse de saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista:

Saberes indispensveis prtica docente de educadoras ou educadores crticos, progressistas, alguns deles so igualmente necessrios a educadores conservadores. So saberes demandados pela prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora. (FREIRE, 2011 p. 11). Pois para Freire (2011 p.14) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo. Justifica que no h docncia sem discncia e que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ainda de acordo com Freire (2011 p.14-26) imprescindvel ao professor entender que ensinar exige: rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; esttica e tica; corporeificao das palavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo crtica sobre a prtica; o reconhecimento e a assuno da identidade cultural; conscincia do inacabado; reconhecimento de ser condicionado; respeito autonomia do ser do educado; bom senso; humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana; a convico de que a mudana possvel; curiosidade; segurana, competncia profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade para o dilogo; querer bem aos educandos.Pode-se entender dessa forma que o importante na formao docente a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que ao ser educado, vai gerando a coragem. (FREIRE,2011 p. 26)Com base em Freire, tambm de suma importncia formao docente no ficar alheio a criatividade ingnua, pois esta levar curiosidade epistemolgica, ou ficar alheio ao valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Portanto, ao docente cabe o papel de no ficar satisfeito ao nvel das intuies, mas lev-las curiosidade epistemolgica.Acima de tudo para Freire (2011) o professor deve ter conscincia de ser seu trabalho uma especificidade humana. Entendendo a prtica educativa como um exerccio constante em favor da produo e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos.Da mesma forma, segundo Perrenoud (2011), o professor deve ser uma pessoa confivel e coerente, com quem o aluno possa conversar e que tenha prazer em falar com os jovens. Deve ser um mediador entre as culturas e um estimulador de uma comunidade educativa. Devendo respeitar regras mnimas, representando uma garantia da lei. Para Perrenoud (2011) o educador deve ser um intelectual, ou seja um indivduo que tenha uma relao com o saber e com o debate. No deve ser um burocrata da cultura; tem que refletir e expor questes que podem mudar a vida. Ressalta, tambm, que no podemos ter apenas listas de competncias; deve-se ter uma dimenso mais global, para os professores no serem apenas tcnicos. Afirma que o professor deve ter uma auto formao permanente. Alm disso, Masetto (2003) enfatiza a mudana ocorrida no cenrio do ensino, para ele esse passa do cenrio em que o professor est em foco para um cenrio de aprendizagem em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro. Cenrio, esse, em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo.A atitude do professor est mudando: de um especialista que ensina para o profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre um aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. (MASETTO, 2003, p. 24)

Sendo assim, para Masetto (2003) o papel do professor que transmite informao e conhecimento no condiz com o contexto do mundo em transio. Este necessita de um professor que seja motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o trabalho em equipe, a busca de soluo para problemas em parcerias, que acredite na capacidade de seus aluno aprenderem com seus colegas esse, tambm, deve ser um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatrios e que crie condies contnuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno. Masetto salienta que essas caractersticas so imprescindveis principalmente no ensino superior. Portanto afirma que: importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os seus alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu perodo de formao profissional. (MASETTO, 2003 p. 30)

Masetto (2003) enfatiza que fundamental que nossos professores entendam, discutam e busquem uma forma de realizar na prtica esse tipo de relao. Seguindo essa anlise apontada por grandes estudiosos sobre a importncia da formao do professor observa-se que essa preocupao j estava presente no relatrio para a UNESCO no qual Delors (1998 p. 152) aponta que ao ser estabelecida a Educao ao longo da vida atribui-se aos professores um papel crucial e determinante na formao de atitudes - positivas ou negativas - perante o estudo. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao permanente. Para Delors cabe aos professores formar o carter e o esprito das novas geraes. Assim como para a UNESCO (1998): WORLD EDUCATION Teachers and teaching in a changing world. The young generation is entering a world which is changing in all spheres: scientific and technological, political, economic, social and cultural.

the time to learn is now the whole lifetime, not just during the period of childhood and youth.

Teachers have crucial roles to play in preparing young people not only to face the future with confidence but to built it with purpose and responsibility. (UNESCO, 1998 p. 16)Alm disso, nesse relatrio fica explicito que para melhorar a qualidade da educao preciso melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos professores, pois somente se possurem os conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao requerida podero responder ao que deles se espera. De acordo com esse relatrio: More resources for education will be required not only to provide greater access to education but also to make that access meaningful. Teachers must be well prepared and appropriately rewarded for their work; adequate supplies of educational materials should be available, and school conditions need to be healthy, comfortable and conductive to effective teaching and learning. (UNESCO, 1998)Ainda para Delors (1998), os professores devem esforar-se por prolongar o processo educativo para fora da instituio escolar, organizando experincias praticadas no exterior e, em termos de contedos, estabelecendo ligao entre as matrias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos. Sendo assim, o professor deve iniciar seu ensino com os conhecimentos que os alunos j trazem consigo para a escola. Deve, tambm, manter certa distncia entre a escola e o meio envolvente, para que as crianas e adolescentes tenham oportunidade de exercer o seu senso crtico. De acordo com Delors (1998):

O professor deve estabelecer uma nova relao com quem est aprendendo, passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida. (DELORS,1998 p. 155)

Segundo Delors (1998) a forte relao estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do processo pedaggico. Salienta, portanto, que o trabalho do professor no consiste apenas em transmitir informaes ou conhecimentos, mas apresent-los em forma de problemas a resolver, situando-os num contexto de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e outros questionamentos. Os professores devem sobretudo transmitir o gosto pelo estudo, devem ser capazes de recorrer a competncias pedaggicas diversas e a qualidades humanas como: autoridade, empatia, pacincia e humildade.

No relatrio para a UNESCO (1998 p. 159; 152) enfatiza-se que na formao contnua necessrio desenvolver os programas que levem os professores a familiarizar-se com os ltimos progressos da tecnologia da informao e comunicao. Entendendo-se que a qualidade de ensino determinada at mais pela formao contnua dos professores do que pela sua formao inicial. Esse relatrio deixa muito claro que os professores precisam se atualizar e aperfeioar seus conhecimentos e tcnicas, ao longo de toda a vida. Ressaltando o equilbrio entre a competncia na disciplina ensinada e a competncia pedaggica. Reforando que a formao de professores deve imprimir-lhes uma concepo de pedagogia que transcende o utilitrio e estimule a capacidade de questionar; a interao; a anlise de diferentes hipteses. Desenvolvendo, nos professores, principalmente as qualidades de ordem tica, intelectual e afetiva, de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos as mesmas qualidades.

Nesse relatrio, tambm, aponta-se o fato de que as sociedades atuais so sociedades da informao nas quais o desenvolvimento tecnolgico pode criar um ambiente cultural e educativo que pode diversificar as fontes do conhecimento e do saber. Entretanto, preciso encontrar meios inovadores de utilizar as tecnologias informticas e industriais para fins educativos, mas tambm e principalmente, como garantia da qualidade da formao pedaggica e como meio de levar os professores de todo o mundo a comunicar-se entre si. (DELORS, 1998 p. 138).3. O professor e o uso das TICs.Computers and computers linkages have exploded onto the education scene. Access has been enhanced in the 1990s through technologically based lifelong learning and distance education. Education walls are becoming more permeable. (UNESCO, 1998 p. 30)

Segundo Delors (1998, p.187) as novas tecnologias da informao e da comunicao ultrapassam o contexto de sua utilizao pedaggica e implicam uma reflexo de conjunto sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanh. Caracterizam-se pela sua complexidade e possibilidades que oferecem. Para Delors, estas possibilidades por maiores que sejam em teoria devem ser enquadradas num contexto social e econmico preciso. (DELORS, 1998 p.187)

Para Carlini (2008) o uso dos recursos tecnolgicos para alguns professores ainda pode causar uma sensao de insatisfao permanente, pois para esses professores a tecnologia tem a marca do distanciamento e impessoalidade. A tecnologia parece trazer a sensao de constante inadaptao e a necessidade de retrabalho, somados ao esforo de adequao contnua da atividade docente. Carlini afirma que:Assim, mencionar tecnologias de ensino no ambiente educacional pode provocar desagradveis lembranas entre docentes que atuam em educao h mais tempo, em especial entre docentes do ensino superior, ainda apegados tradio oral-presencial de transmisso de conhecimento. Para eles, a tecnologia tem a marca do distanciamento, da impessoalidade que caracteriza a relao professor-aluno medida por recursos de ensino, e responsvel pela difuso de conhecimentos padronizados e alheios realidade onde se realiza o processo de ensino. Distanciamento, impessoalidade e padronizao que lhes sugerem um fazer educativo descomprometido, um fazer educativo eminentemente tcnico. (CARLINI, 2008 p. 87).

Segundo Carlini (2008) essa situao caracteriza-se pelo fato de que os recursos tecnolgicos requerem disponibilidade de tempo para serem conhecidos e orientao tcnica para o uso adequado. Para Carlini:Ser preciso incorporar as chamadas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no processo ensino-aprendizagem realizado na formao docente de tal modo que os alunos, futuros professores, se tornem usurios e simultaneamente avaliadores desses recursos. Ser necessrio, por decorrncia, investir em processos de construo de autonomia dos docentes formadores, professores do ensino superior, para a atuao pedaggica apoiada em tecnologias de ensino. (CARLINI,2008 p. 89).

Assim como Carlini (2008), Kysilka (2002) em seu artigo The Complexity of Teaching in the Information Age School ressalta que o professor sempre teve a rdua tarefa de gerenciar os contedos das informaes passadas aos alunos e como resultado das novas tecnologias adicionou-se a essa tarefa uma nova dimenso. Pois, hoje, o professor deve inteirar-se das informaes disponveis em programas computadorizados e Internet devendo categorizar, sintetizar, analisar e avaliar para finalmente poder usar. Kysilka (2002) afirma que: Thus, the technology, although perceived as a tool to help ease the task of the teacher, may indeed make the act of teaching much more complex. (KYSILKA, 2002 p.60)

Segundo Brito e Purificao (2008) de extrema importncia preparar o professor para atuar nesse novo contexto. ... nenhuma interveno pedaggica harmonizada com a modernidade e os processos de mudanas que esto implcitos ser eficaz sem a colaborao consciente do professor e sua participao na promoo da emancipao social (...) O processo de incorporao desta tecnologia no trabalho do professor deve ser efetivado em fases. Inicialmente, o professor necessita ter contato com esta tecnologia de uma forma voltada fortemente para o seu cotidiano. Este um pr-requisito para que o processo de incorporao desta tecnologia se d efetivamente, caso contrrio, o processo ser artificial e superficial, onde o professor se limitar a utilizar alguns jogos para desenvolver algumas habilidades ou reforar alguns contedos. (BRITO E PURIFICAO, 2008 p. 30)Sendo assim, para que o professor mostre-se apto a utilizar as novas tecnologias como apoio pedaggico imprescindvel que tenha conhecimento bsico em uso de computador e outras mdias. Assim, poder explorar as informaes que necessite sobre como utilizar essa tecnologia na sua rea de trabalho como recurso metodolgico e com o objetivo de oferecer um ensino de qualidade. Neste contexto, Saviani (1991) ressalta que para desenvolver habilidades ou reforar contedos, o computador pode ser utilizado dentro de um conjunto mais amplo de atividades, segundo Saviani (1991):... o professor tem que estar capacitado para atuar nestes momentos, e tambm ter condies de pens-los no contexto geral do seu trabalho. A educao hoje, j no pode mais manter-se somente como acadmica ou profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheam o sistema produtivo e principalmente as inovaes tecnolgicas. (SAVIANI, 1991 p. 18) Esta afirmao evidencia a importncia do professor procurar sempre a atualizao profissional. Assim sendo, Demo (1993) pontua a postura do professor no atual contexto educacional como: Elemento humano responsvel pelo ambiente de aprendizagem, origem das interaes e inter-relaes entre os indivduos participantes do ambiente educacional, testemunhas de outras mudanas e experincias, condicionado por uma educao do passado e marcado por ela (...) o professor dever firmar um novo compromisso com a pesquisa, com a elaborao prpria, com o desenvolvimento da crtica e da criatividade, superando a cpia, o mero ensino e a mera aprendizagem, uma postura que dever manter quando estiver trabalhando num ambiente informatizado. (DEMO,1993 p.19) Afirma tambm que: "O aluno precisa ser instigado, provocado, desafiado a contribuir, a desenvolver capacidade de raciocnio, de posicionamento. O professor para tanto, carece capacitar-se a construir ambiente propcio, dentro do qual cabe a aula desde que instrumentadora da emancipao". (DEMO, 2001p.104)Para tanto, Brito e Purificao (2006) afirmam que: claro que ao se discutir a utilizao de tecnologias na educao, o computador ganha destaque, uma vez que os alunos dominam muito mais essa tecnologia do que as demais. Alm do aluno conhecer esta ferramenta, muitas vezes mais que o professor, o computador permite maior interao do aluno no processo ensino-aprendizagem, uma vez que outras ferramentas como o retroprojetor ou a TV fazem do aluno sujeito passivo neste processo. (BRITO;PURIFICAO, 2006 p.47)Entretanto, assim como para Carlini (2008), Valente (1998) afirma que o maior obstculo para a adoo de computadores nas escolas a falta de capacitao prvia dos professores para saber como utilizar esta nova ferramenta de trabalho e, principalmente, como introduzir o uso do computador no currculo.Neste contexto para Moran (2000) a escola deve ser parceira e fornecer instrumentos que auxiliem o professor a promover o crescimento pessoal, social, cognitivo e cultural de seus alunos integrando o uso destas tecnologias em seu processo educativo visando um ensino de qualidade. Sendo a Internet um dos mais bem sucedidos investimentos, pois com ela possvel vivenciar experincias, principalmente, de leitura e de escrita que permite a ampliao da forma de linguagem e de expresso. Segundo Moran (2000):... o computador uma ferramenta para produzir conhecimento por meio de diversas linguagens e aplicativos que permitem o acesso infinito de informaes. A utilizao dos seus mais diversos recursos virtuais oferece motivao para promover o desenvolvimento do poder de pensamento, como fonte de ideias e interao que facilitam a construo do conhecimento. (MORAN, 2000 p. 137-144)

Portanto, para Moran usar a Internet um desafio para os educadores, que so, ainda, as peas centrais de todo processo educativo. Da, a importncia de sua preparao e de sua atualizao acadmica frente s necessidades do mundo contemporneo, tais como: autonomia, capacidade de resolver situaes, criticidade, flexibilidade e criatividade. Segundo as consideraes de Moran (1997)... ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se est integrado em um contexto estrutural de mudana do processo de ensino-aprendizagem. Caso contrrio, a Internet ser uma tecnologia a mais, que reforar as formas tradicionais de ensino, uma vez que sozinha, ela no modifica o processo de ensinar e aprender. (MORAN, 1997, p.11-65)Assim Moran (1997) argumenta que:

A Internet est trazendo inmeras possibilidades de pesquisa para professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. A facilidade de, digitando duas ou trs palavras nos servios de busca, encontrar mltiplas respostas para qualquer tema uma facilidade deslumbrante. A comunicao dos resultados ao grupo cada vez mais relevante pela quantidade, variedade e desigualdade de dados, informaes contidas nas pginas da Internet. A colocao em comum facilita a comparao, a seleo, a organizao hierrquica de ideias, conceitos, valores. A tendncia dos alunos a de quantificar, mais do que analisar. Juntam inmeras pginas. Se no estivermos atentos, no exploraro todas as possibilidades nelas contidas. (MORAN,1997, p. 11-65)

Segundo Moran (1997) o uso da Internet apresenta, tambm, alguns problemas como, por exemplo, saber discernir entre informao e conhecimento, pois o fato de ter muitas informaes disponveis pode causar confuso entre informao e conhecimento, para Moran conhecer integrar a informao no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O conhecimento no se passa, o conhecimento se cria, constri-se. (MORAN, 1997, p 11- 65)Outro problema, tambm, apontado por Moran (1997) a disperso, fato que ocorre quando o aluno se depara com uma grande opo de possibilidades de navegao, dificultando o filtro, o que faz com que se percam, fugindo do objetivo proposto e at mesmo perdendo tempo com informaes menos significativas. Dessa forma Moran (1997 p.11-65) observa que conhecer se d ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que relevante, significativo. A perda de tempo na rede, tambm, foi ressaltada por Moran (1997) como sendo um problema, pois so vrios os grupos de discusso formados na rede para se debater assuntos banais que em contra partida por no sofrer o controle do Estado oferece aos membros dos grupos a oportunidade de falar livremente. Segundo Moran:Onde mais se percebe isso ao observar a variedade de listas de discusso e newsgroups sobre qualquer tipo de assunto banal. Mas, em contrapartida, a Internet espelha nessas listas os desejos reais de cada um de ns, sem termos o controle do Estado ou de outras instituies, que, em outras mdias, sempre esto "orientando-nos", oferecendo-nos os "melhores" produtos econmicos e culturais. (MORAN, 1997, p. 11-65)Somados aos problemas j mencionados Moran (1997) cita ainda mais trs: a impacincia de muitos alunos por mudar de um endereo para outro; conciliar os diferentes tempos dos alunos e a participao dos professores como sendo desigual. Com relao impacincia observa que o aluno frente a tantas opes acaba por aprofundar pouco em cada pgina para verificar se h mais em outras, com isso acaba deixando passar informaes que poderiam ser relevantes. Em se tratando dos diferentes tempos de cada aluno chama a ateno de que pode ser positivo quando individual, levando at ao aprofundamento do assunto pedido, mas quando em grupo depender da forma em que for coordenado e do respeito entre os componentes. O ltimo dos problemas citados por Moran (1997) trata-se da participao dos professores que por diversos fatores, como falta de tempo, sobrecarga ou falta de domnio, feita de forma desigual. Nesses contextos Moran afirma que: Essa impacincia os leva a aprofundar pouco as possibilidades que h em cada pgina encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas pginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam por afobao outras tantas, to ou mais importantes, de lado. (MORAN, 1997, p. 11-65)

Uns respondem imediatamente. Outros demoram mais, so mais lentos. A lentido pode permitir maior aprofundamento. Na pesquisa individual, esses ritmos diferentes podem ser respeitados. Nos projetos de grupo, depende muito da forma de coordenar e do respeito entre seus membros. (MORAN, 1997, p.11-65) E tambm:Alguns se dedicam a dominar a Internet, a acompanhar e supervisionar os projetos. Outros, s vezes por estarem sobrecarregados, acompanham distncia o que os alunos fazem e vo ficando para trs no domnio das ferramentas da Internet. Esses professores terminam pedindo aos alunos as informaes essenciais. Em avaliaes dos projetos educacionais que utilizam a Internet, h queixas de que muitos professores vo deixando de estar atentos aos projetos dos alunos, que no se atualizam, no mexem no computador e empregam mal o tempo de aula e de pesquisa. (MORAN, 1997, p.11-65)Sendo assim, Moran (1997) ressalta a importncia de integrar a Internet com as outras tecnologias na educao. Para Moran:A palavra-chave integrar. Integrar a Internet com as outras tecnologias na educao _ vdeo, televiso, jornal, computador. Integrar o mais avanado com as tcnicas convencionais, integrar o humano e o tecnolgico, dentro de uma viso pedaggica nova, criativa, aberta. (MORAN,1997, p.11-65)

Entretanto Moran (1997) salienta que insuficiente ensinar com a Internet se no houver mudanas nos paradigmas do ensino, entendendo que a profisso fundamental do presente e do futuro educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a tecnolgica. (MORAN, 1997, p.11-65)Masetto (2009) refora essa ideia ao afirmar que a revoluo tecnolgica atravs da informtica e da telemtica trouxe novo dinamismo para a produo e socializao do conhecimento e da informao, uma valorizao da aprendizagem em sua concepo, em seus processos, um incentivo autoaprendizagem e aprendizagem por descoberta, aprendizagem ao longo da vida (long life learning) multitemporalidade para estudo e formao isso devido a diversidade que apresenta, sendo possvel momentos individuais e coletivos de aprendizagem em tempos e lugares ou mesmo espaos mais motivadores e diferenciados daqueles estabelecidos pela escola. Masetto refora tambm quanto a multiplicidade de recursos disponveis, a possibilidade de se reverem processos metodolgicos de ensino e processo avaliativos que motivem a aprendizagem e explorem a existncia dos erros como forma de se desenvolver e crescer, e no apenas como resultado negativo de um processo. (MASETTO, 2009 p 10)Em sua obra: Educao Hoje: Novas Tecnologias, Presses e Oportunidades, Pedro Demo (2009) explica que os novos ambientes da Web 2.0 vo, muito alm do construtivismo, no podendo ser considerada numa nica teoria justamente por sua natureza pluriparticipativa e interacional. Afirma que o construtivismo no est superado, mas precisa ser desconstrudo e reconstrudo - sina de toda teoria importante. Sendo assim, Demo (2009, p.34) dirigindo-se aos professores salienta que nesses novos ambientes de aprendizagem, mais prudente apresentar-se como parceiro mais experimentado do que como dono do saber. Demo apresenta uma lista de ferramentas da Web 2.0: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmaking, photo sharing, Second Life, online forums, vdeo messaging, e-books, instant messaging, Skype, games, mashups, mobile learning, RSS feeds, YouTube e audiographics que podem ser utilizadas para a aprendizagem.Corroborando com o contexto apresentado a pioneira no uso da informtica educacional no Brasil, La Fagundes (2012) em entrevista revista Nova Escola refora a necessidade de polticas pblicas adequadas a essa nova Era e destaca a importncia da formao do professor (VER APNDICE A- Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digital):Os professores em formao necessitam desenvolver competncias de formular questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prtica e a reflexo sobre a prpria prtica so fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedaggicas em relao aos diferentes usos da informtica na escola. (FAGUNDES, apud ALENCAR, Marcelo Entrevista com La Fagundes sobre a Incluso Digital. Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em: 23 nov. 2012.Com base no explicitado por La Fagundes (2012), e demais estudiosos faz-se necessrio destacar como usar as TICs em sala de aula de forma a atender as demandas atuais.3.2 - As TICs como ferramentas de integraoSegundo La Fagundes (2004) O computador no um simples recurso pedaggico, mas um equipamento que pode se travestir em muitos outros e ajudar a construir mundos simblicos. Observa-se com essa afirmao uma variedade de recursos que se apresentam aos professores podendo ser usados em sala de aula. Como por exemplo, internet, celulares, cmeras digitais, e-mails, mensagens instantneas, banda larga, facebook, blogs, twitters e outros. Entretanto como observado anteriormente segundo Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), tambm em entrevista revista Nova Escola afirma que A tecnologia precisa estar mo para a produo de conhecimento dos alunos medida que surja a necessidade" (VER APNDICE B - A tecnologia precisa estar presente na sala de aula). Esse um dos maiores fatores de desmotivao de muitos professores e alunos, em relao ao uso das TICs, mas observa-se, tambm, certo progresso quanto a isso e segundo Fagundes ao responder a pergunta: Nossas escolas esto preparadas para utilizar plenamente os recursos computacionais? Fagundes salienta que embora falte ainda s escolas estruturao completa os professores devem fazer sua parte saindo da passividade. (VER APNDICE B - Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digital):

A escola formal tem privilegiado essa concepo: preciso preparar a pessoa para que ela aprenda. Mas o ser humano est sempre se desenvolvendo. Assim, as instituies tambm esto constantemente em processo. Por isso, a escola no precisa se preparar. Ela comea a praticar a incluso digital quando incorpora em sua prtica a idia de que se educa aprendendo, quando usa os recursos tecnolgicos experimentando, praticando a comunicao cooperativa, conectando-se. Mas algumas coisas ainda so necessrias. Conseguir alguns computadores s o comeo. Depois preciso conect-los internet e desencadear um movimento interno de buscas e outro, externo, de trocas. Cabe ao professor, no entanto, acreditar que se aprende fazendo e sair da passividade da espera por cursos e por iniciativas da hierarquia administrativa. . (FAGUNDES, apud ALENCAR, Marcelo Entrevista com La Fagundes sobre a Incluso Digital. Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em: 23 nov. 2012.Procurando contribuir nesse contexto muitos so os projetos que sugerem o uso das TICs. O programa EducaRede, por exemplo, foi criado pela Telefnica e visa desenvolver projetos a favor da Educao por meio das TICs. (VER APNDICE C - PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E TECNOLOGIA A FAVOR DA EDUCAO)

Atualmente, existem muitos artigos que relatam experincias de professores de diversas disciplinas e o uso das TICs como ferramentas de integrao. Pode-se ressaltar:

Cinema une arte e informtica atividade interdisciplinar promovida por alunos da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental que teve como objetivo unir tecnologia e criatividade para produzir curtas-metragens que tinham como cenrio a cidade e a escola do passado. As professoras responsveis desenvolveram nos alunos a sensibilidade do olhar e a capacidade de articular informaes visuais, textuais e sonoras, com auxlio de ferramentas tecnolgicas. (VER APNDICE D - Cinema une arte e informtica) Lio de casa com a web 2.0 nesta atividade aplicada a alunos do 8 e 9 ano, a professora tem como objetivo no somente recuperar uma prtica considerada como uma das mais antigas e importantes do processo ensino-aprendizagem, como tambm de estabelecer relaes entre as aulas presenciais e as tecnologias que fazem parte do cotidiano dos alunos, alm de acompanhar as dvidas da turma e com isso acabar com os trabalhos copiados da Internet. (VER APNDICE E- Lio de casa com a web 2.0)Os exemplos descritos demonstram a importncia das TICs sendo os diversos usos apresentados de forma contextualizada, consciente e com responsabilidade, mostrando a importncia do professor reflexivo. Segundo La (2012)

Os professores em formao necessitam desenvolver competncias de formular questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prtica e a reflexo sobre a prpria prtica so fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedaggicas em relao aos diferentes usos da informtica na escola. (FAGUNDES, apud ALENCAR, Marcelo Entrevista com La Fagundes sobre a Incluso Digital. Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em: 23 nov. 2012).

Diante desta afirmao e dos estudos apresentados observa-se a grande importncia da formao contnua do professor, conhecedor do contexto social em que est inserido, portanto sujeito reflexivo, desta forma, motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, coparticipante do processo ensino-aprendizagem.CONCLUSOAtravs do panorama histrico pode-se perceber que a Educao e consequentemente a formao do professor sempre foram e sempre sero fatores de grande importncia para o desenvolvimento de uma nao.

Atualmente o processo de globalizao por que passa o Brasil pode ser identificado pelas transformaes aceleradas e pela presena da informatizao que geram uma nova concepo de mundo, de homem e de sociedade. Observa-se que esse processo est muito evidente na formao dos professores que devem adequar-se quanto s TICs e com elas identificar novos meios de mostrar uma prtica docente mais consciente, crtica, reflexiva evidenciando a necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida, buscando desta forma tornar-se um sujeito social.Ressalta-se, assim, a importncia de se considerar as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas, sobretudo como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes. Dessa forma, essa poltica estaria contribuindo para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentvel e compreenso mtua entre os povos.Sendo assim, este trabalho, tambm, permite concluir que o conceito de aprendizagem tornou-se mais dinmico, fazendo com que o aprender deixe de ser um processo passivo. Ou seja, a forma de aprendizagem que fundamenta as necessidades do nosso tempo se apoia num modelo dinmico, permitindo ao professor atuar como coparticipante no processo de ensino-aprendizagem.APNDICES

APNDICE A- Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digitalPioneira no uso da informtica educacional no Brasil, La Fagundes cobra polticas pblicas para o setor e defende a ajuda mtua entre professores e alunos.Marcelo Alencar (novaescola@atleitor.com.br) Foto: Tamires KoppA sala de informtica do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) abriga, entre vrios computadores de ltima gerao, alguns equipamentos sucateados. Embora no sejam to antigos, esses micros parecem pr-histricos perto dos demais. A comparao entre as mquinas ajuda a perceber a rapidez vertiginosa com que a tecnologia se renova. Nesse ambiente hi-tech, instalado no Instituto de Psicologia da UFRGS, a professora La da Cruz Fagundes recebeu a reportagem de ESCOLA para esta entrevista sobre incluso digital. Precursora do uso da informtica em sala de aula no Brasil, a presidenta da Fundao Pensamento Digital, de Porto Alegre, tem alcanado resultados animadores com as experincias que desenvolve em comunidades carentes do estado. Elas mostram que crianas pobres, alunas de escolas pblicas em que no se depositam muitas expectativas, tm o mesmo desempenho que as mais favorecidas quando integradas no ciberespao.

Mais sobre tecnologia

Reportagens Ajuda real no mundo virtual Crnica da (crnica) informatizao escolar

O melhor do computador

As buscas via internetPlanos de aula Avalie com os estudantes a credibilidade dos sites de buscaSegundo a especialista, o caminho mais curto e eficaz para introduzir nossas escolas no mundo conectado passa pela curiosidade, pelo intercmbio de idias e pela cooperao mtua entre todos os agentes envolvidos no processo. Sem receitas preestabelecidas e os ranos da velha estrutura hierrquica que rege as relaes entre professores e estudantes.

La defende a disseminao de softwares livres, sem custo e de fcil acesso pela internet. Consultora de programas federais que visam ampliar a incluso digital nas escolas brasileiras, a professora pede mais seriedade classe poltica: "Os projetos so iniciados e interrompidos periodicamente, pois as sucessivas administraes no se preocupam em dar suporte e continuidade a eles". O que a senhora diria a um professor que nunca usou um computador e precisa incorporar essa ferramenta em sua rotina de trabalho? Que no tenha medo de errar nem vergonha de dizer "no sei" quando estiver em frente a um micro. O computador no um simples recurso pedaggico, mas um equipamento que pode se travestir em muitos outros e ajudar a construir mundos simblicos. O professor s vai descobrir isso quando se deixar conduzir pela curiosidade, pelo prazer de inventar e de explorar as novidades, como fazem as crianas.

Como deve ser uma capacitao que ajude o professor a se adaptar a essas novas exigncias? fundamental que a capacitao oferea ao professor experincias de aprendizagem com as mesmas caractersticas das que ele ter de proporcionar aos alunos, futuros cidados da sociedade conectada. Isso pede que os responsveis pela formao se apropriem de recursos tecnolgicos e reformulem espaos, tempos e organizaes curriculares. Nunca devem ser organizados cursos de introduo microinformtica, com apostilas e tutoriais. Esse modelo refora concepes que precisam ser mudadas, como a de um curso com dados formalizados para consultar e memorizar. Em uma experincia desse tipo, o professor se v como o profissional que transmite aos estudantes o que sabe. Se ele no entende de computao, como vai ensinar? Aprender libertar-se das rotinas e cultivar o poder de pensar!

Que competncias os educadores devem adquirir para utilizar com sucesso os recursos da informtica? Os professores em formao necessitam desenvolver competncias de formular questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prtica e a reflexo sobre a prpria prtica so fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedaggicas em relao aos diferentes usos da informtica na escola.

Onde o professor pode buscar informaes sobre incluso digital? Ele pode visitar sites e participar de grupos de discusso. Consultar revistas especializadas e cadernos especiais dos jornais tambm ajuda muito. Outro caminho buscar conhecimentos mais especficos com estudantes de escolas tcnicas ou de cursos de graduao em informtica e ouvir os prprios alunos. comum encontrar estudantes que tm mais familiaridade com a informtica do que o professor. Como tirar proveito disso?

Transformando o jovem em um parceiro do adulto. Quando isso acontece, a relao educativa deixa de ser hierrquica e autoritria e passa a ser de reciprocidade e ajuda mtua. O educador no deve temer que o estudante o desrespeite. Ao contrrio, o adolescente vai se sentir prestigiado por partilhar sua experincia e reconhecer a honestidade do professor que solicita sua ajuda. Esse fato determinante para a criao de um mundo conectado.

A senhora coordena programas ligados incluso digital em escolas pblicas. Que lies tirou dessa experincia? Na dcada de 1980, descobri que o computador um recurso "para pensar com", e que os alunos aprendem mais quando ensinam mquina. Em escolas municipais de Novo Hamburgo, crianas programaram processadores de texto quando ainda no existiam os aplicativos do Windows, produziram textos de diferentes tipos, criaram prottipos em robtica e desenvolveram projetos grficos. Hoje, encontro esses meninos em cursos de cincia da computao, mecatrnica, engenharia e outras reas. Na Escola Parque, que atendia meninos de rua em Braslia, a informtica refletiu na formao da garotada, melhorando sua auto-estima e evidenciando o desempenho de pessoas socialmente integradas. Alguns desses garotos foram contratados como professores e outros como tcnicos.

Os alunos da rede pblica tm o mesmo desempenho no uso da informtica que os de escolas particulares e bem equipadas?

Sim. A tese de doutorado que defendi em 1986 me permitiu comprovar o funcionamento dos mecanismos cognitivos durante a construo de conhecimentos. Nos anos 1990 iniciei as experincias de conexo e confirmei uma das minhas hipteses: as crianas pobres consideradas de pouca inteligncia pelas escolas, quando se conectam e se comunicam no ciberespao, apresentam as mesmas possibilidades de desenvolvimento que os alunos bem atendidos e saudveis.

A educao brasileira pode vencer a excluso digital?

H excelentes condies para que isso acontea. No Brasil j temos mais de 20 anos de estudos e experincias sobre a introduo de novas tecnologias digitais na escola pblica. Esses dados esto disponveis. O Ministrio da Educao vem criando projetos nacionais com apoio da maioria dos estados, como o Programa Nacional de Informtica Educativa (Proninfe) e o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo). Muitas organizaes sociais e comunitrias tambm colaboram nesse processo.

O que mais emperra o uso sistemtico da informtica nas escolas pblicas?

A falta de continuidade dos programas existentes nas sucessivas administraes. No se pode esperar que educadores e gestores tomem a iniciativa se o estado e a administrao da educao no garantem a infra-estrutura nem sustentam tcnica, financeira e politicamente o processo de inovao tecnolgica. Como o computador pode contribuir para a melhoria da educao?

Incluso digital no s o amplo acesso tecnologia, mas a apropriao dela na resoluo de problemas. Veja a questo dos baixos ndices de alfabetizao e de letramento, por exemplo. Uma soluo para melhor-los seria levar os alunos a sentir o poder de se comunicar rapidamente em grandes distncias, ter idias, express-las como autores e publicar seus escritos no mundo virtual.

Nossas escolas esto preparadas para utilizar plenamente os recursos computacionais?

A escola formal tem privilegiado essa concepo: preciso preparar a pessoa para que ela aprenda. Mas o ser humano est sempre se desenvolvendo. Assim, as instituies tambm esto constantemente em processo. Por isso, a escola no precisa se preparar. Ela comea a praticar a incluso digital quando incorpora em sua prtica a idia de que se educa aprendendo, quando usa os recursos tecnolgicos experimentando, praticando a comunicao cooperativa, conectando-se. Mas algumas coisas ainda so necessrias. Conseguir alguns computadores s o comeo. Depois preciso conect-los internet e desencadear um movimento interno de buscas e outro, externo, de trocas. Cabe ao professor, no entanto, acreditar que se aprende fazendo e sair da passividade da espera por cursos e por iniciativas da hierarquia administrativa.

Existe um padro ideal de escola que usa a tecnologia em favor da aprendizagem?

No conveniente buscar padres. Como sugeria Einstein, quando se trata de construir conhecimento mais produtivo infringir as regras. O primeiro passo reestruturar o espao e o tempo escolares. Devemos dar condies para que os estudantes de idades e vivncias diferentes se agrupem livremente, em lugares prximos ou distantes, mas com interesses e desejos semelhantes. Eles vo escolher o que desejam estudar. Essa liberdade definir suas responsabilidades pelas prprias escolhas. Os professores orientaro o planejamento de forma interdisciplinar. Isso tudo possvel com o registro em ambiente magntico, que de fcil consulta. Toda a produo pode ser publicada na internet, intercambiada e avaliada simultaneamente por professores de diferentes reas. Qual sua avaliao sobre a proliferao de centros de educao a distncia?

Nestes tempos de transio vamos conviver com projetos honestos e desonestos, alguns bem orientados e outros totalmente equivocados. O pior dos males a voracidade do mercado explorador da educao a distncia. Espero que a prpria mdia tecnolgica dissemine informaes para o pblico interessado ter condies de analisar esses centros. importante discriminar os cursos consistentes dos que "vendem ensino", ou seja, que reproduzem o ensino da transmisso, fora de contexto, em que o aluno memoriza sem compreender.

La da Cruz Fagundes Gacha, com 58 anos de magistrio, a coordenadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul dedica-se h mais de 20 anos informtica educacional. Psicloga com mestrado e doutorado com nfase em informtica e conferencista internacional requisitada, La Fagundes preside atualmente a Fundao Pensamento Digital, organizao no governamental que dissemina a computao entre populaes carentes.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em: 23 nov. 2012.

APNDICE B - A tecnologia precisa estar presente na sala de aula TECNOLOGIA

Pesquisadora da PUC-SP alerta que o currculo escolar no pode continuar dissociado das novas possibilidades tecnolgicas

08/02/2011 11:18 Texto Elisngela Fernandes

Foto: Marina Piedade

"A tecnologia precisa estar mo para a produo de conhecimento dos alunos medida que surja a necessidade", diz a professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Em um mundo cada vez mais globalizado, utilizar as novas tecnologias de forma integrada ao projeto pedaggico uma maneira de se aproximar da gerao que est nos bancos escolares. A opinio de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).

Defensora do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) em sala de aula, Beth Almeida faz uma ressalva: a tecnologia no um enfeite e o professor precisa compreender em quais situaes ela efetivamente ajuda no aprendizado dos alunos. "Sempre pergunto aos que usam a tecnologia em alguma atividade: qual foi a contribuio? O que no poderia ser feito sem a tecnologia? Se ele no consegue identificar claramente, significa que no houve um ganho efetivo", explica.

Nesta entrevista para NOVA ESCOLA, a especialista no uso de novas tecnologias em Educao, formao docente e gesto falou sobre os problemas na formao inicial e continuada dos professores para o uso de TICs e de como integr-las ao cotidiano escolar.

O que o webcurrculo?

MARIA ELIZABETH BIANCONCINIDE ALMEIDA o currculo que se desenvolve por meio das tecnologias digitais de informao e comunicao, especialmente mediado pela internet. Uma forma de trabalh-lo informatizar o ensino ao colocar o material didtico na rede. Mas o webcurrculo vai alm disso: ele implica a incorporao das principais caractersticas desse meio digital no desenvolvimento do currculo. Isto , implica apropriar-se dessas tecnologias em prol da interao, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as pessoas para o desenvolvimento do currculo. uma integrao entre o que est no documento prescrito e previsto com uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos cientficos com base naquilo que o estudante j traz de sua experincia. O webcurrculo est a favor do projeto pedaggico. No se trata mais do uso eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em sala de aula.

O uso das TICs facilita o interesse dos alunos pelos contedos?

MARIA ELIZABETH Sim, pois estamos falando de diferentes tecnologias digitais, portanto de novas linguagens, que fazem parte do cotidiano dos alunos e das escolas. Esses estudantes j chegam com o pensamento estruturado pela forma de representao propiciada pelas novas tecnologias. Portanto, utiliz-las se aproximar das geraes que hoje esto nos bancos das escolas.

Como integrar efetivamente essas tecnologias ao currculo escolar e ao projeto pedaggico? MARIA ELIZABETH A primeira coisa ter a tecnologia disponvel. por isso que no se observam resultados to favorveis quando h apenas um laboratrio para toda a escola. A tecnologia tem de estar na sala de aula, mo no momento da necessidade. Pode ser um pequeno laboratrio na sala ou um computador por aluno. No estou falando exclusivamente de computador, mas de diversas tecnologias digitais.

A ideia do computador como o nico acesso s TICs ultrapassada?

MARIA ELIZABETH Sem dvida! No que o laboratrio no deva existir. Ele precisa estar na escola, mas passa a ser ressignificado. O laboratrio para uma atividade mais sofisticada, que exige recursos de uma reconfigurao, digamos, mais pesada e atualizada. Essa tecnologia precisa estar mo para a produo de conhecimento dos alunos medida que surja a necessidade. Isso pressupe um alto investimento, incompatvel com a infraestrutura de muitas escolas.MARIA ELIZABETH O porcentual de alunos em escolas muito precrias pequeno. Em termos de poltica pblica, no h soluo nica. preciso buscar aes diferenciadas. H que superar esses desafios quase simultaneamente e trabalhar em duas frentes: recuperar atrasos, alguns bem antigos, e inserir essa nova gerao na sociedade digital. Os telefones celulares j so amplamente acessveis e oferecem muitas possibilidades didticas - o trabalho com fotos, filmagens, mensagens e mesmo com a internet -, mas a maioria das escolas prefere proibi-los. No uma atitude retrgrada?

MARIA ELIZABETH Vetar o uso no adianta nada porque o aluno vai levar e utilizar ali, embaixo da carteira. preciso criar estratgias para que os celulares sejam incorporados, pois oferecem vrios recursos e no custam nada escola. A proibio s incentiva o uso escondido e a desateno na dinmica da aula. Geralmente os estudantes, inclusive de escolas pblicas, tm celular e o levam a todos os lugares. Ele o instrumento mais usado pela populao brasileira. Basta olhar as estatsticas. O que o webcurrculo prev o uso integrado da tecnologia. Os alunos, com seu celular, podem fazer o registro daquilo que encontram numa pesquisa de campo. Podem trabalhar textos e fotos e preparar pequenos documentrios em vdeo. Isso precisa estar integrado ao contedo. E como enfrentar as questes ticas e desenvolver uma postura crtica em relao a essas mdias? MARIA ELIZABETH Da mesma forma que nos preocupamos com essas questes em todos os campos. A tecnologia no uma exceo, at porque ela potencializa o trabalho com diversas mdias, com imagens e textos. Ela facilita a cpia, o plgio. Mas no que isso no existisse antes. O bom que, assim como simplifica a fraude, tambm facilita a deteco. E o que nos cabe como educadores? Cabe ajudar o aluno a entender o que tico para que ele possa se pautar por uma conduta adequada aos dias de hoje, mas baseado em princpios que sempre existiram. A nica novidade o meio.

Temos bons exemplos de currculos que j incorporaram a tecnologia? MARIA ELIZABETH J temos vrias iniciativas importantes no pas, mas preciso ter em mente que os resultados, em Educao, no vm em um curto prazo. Os currculos esto se alterando hoje e a diferena ser sentida daqui a algum tempo. Mas a hora da mudana agora.

As pesquisas conseguem demonstrar o impacto do uso das tecnologias no aprendizado dos alunos?

MARIA ELIZABETH preciso trabalhar com a perspectiva de anlise macro, pois ela importantssima para ter a ideia do que acontece no todo. Entretanto, necessrio fazer estudos de casos especficos porque assim possvel identificar as inovaes, aquilo que aparece de mudana, o que h de diferente. Para detectar os fatores que levaram aprendizagem, preciso acompanhar o aluno por algum tempo. s vezes, ele demonstra um rendimento muito bom, mas isso anterior e no necessariamente est relacionado ao uso das TICs. difcil pegar essas situaes. Os exames nacionais e internacionais no so feitos para identificar esses aprendizados. Ns vivemos uma situao paradoxal. Os sistemas de ensino esto preocupados em desenvolver os alunos para que eles tenham autonomia para atuar em uma sociedade em constante mudana. Mas o ritmo das escolas o oposto disso. O que preciso para que a tecnologia seja integrada ao currculo? MARIA ELIZABETH O currculo da sala de aula no apenas o prescrito. Ele se desenvolve do que emerge das experincias de alunos e professores, do dilogo entre eles. Nesse sentido, o uso das TICs pode auxiliar muito porque, quando desenvolvido um currculo mediatizado, feito o registro dos processos e com essa base possvel identificar qual foi o avano do aluno, quais as suas dificuldades e como intervir para ajud-lo. Isso pouco aproveitado ainda.

Uma recente pesquisa da Fundao Victor Civita (FVC) mostrou que 72% dos entrevistados no se sentem seguros em utilizar computadores na escola. A graduao no forma o professor para lidar com a tecnologia?

MARIA ELIZABETH No, a formao inicial no est dando conta disso. Temos vrios estudos em que o professor reconhece que a tecnologia importante e ele quer utiliz-la. Mas no apenas porque tem pouco domnio que no a emprega. Para integrar as tecnologias, preciso deter tanto o domnio instrumental como o contedo que deve ser trabalhado, as prprias concepes de currculo e as estratgias de aprendizagem. Tudo isso precisa ser integrado numa formao que alguns especialistas j chamam de "nova pedagogia".

Isso explica por que a pesquisa da FVC mostrou que 18% das escolas que tm laboratrio de informtica no usam o recurso com os alunos?

MARIA ELIZABETH Provavelmente isso ocorre porque um nico laboratrio muito pouco para dar conta da quantidade de alunos. Isso desestimula os professores, que, no mximo, conseguem levar a turma duas vezes por semana. A no se cria uma cultura de mudana e de integrao da tecnologia com o currculo por total falta de tempo.H algum trabalho de formao para as TICs sendo feito hoje no pas?

MARIA ELIZABETH Tem havido muitos programas pblicos de formao continuada, entretanto h uma rotatividade enorme dos professores e isso se perde. Precisamos investir na ampliao do acesso s tecnologias e, principalmente, nessa formao.

O que devem contemplar os cursos de formao de professores? Especialistas dizem que eles devem tratar de atividades ligadas aos contedos... MARIA ELIZABETH No se pode separar forma de contedo. preciso integrar o contedo tecnologia, s estratgias de aprendizagem e s de ensino. Tudo isso precisa ser relacionado e analisado pelo professor. Mas preciso cuidar da gesto desses programas de formao e principalmente da mediao pedaggica que ocorre nessa formao. Tanto as universidades pblicas como as privadas precisam trabalhar com a realidade da sala de aula e estar comprometidas com a reflexo sobre a prtica. possvel para a escola acompanhar o ritmo de avano das tecnologias?

MARIA ELIZABETH No necessrio que isso ocorra. O importante que o professor tenha oportunidade de reconhecer as potencialidades pedaggicas das TICs e a assim incorpor-las sua prtica. Nem todas as tecnologias que surgirem tero potencial. Outras inicialmente podem no ter, mas depois o quadro muda. Primeiro, preciso utilizar para si prprio para depois pensar sobre a prtica pedaggica e as contribuies que as TICs podem trazer aos processos de aprendizagem. Da a importncia dos programas de formao.

O ensino a distncia uma tendncia ou apenas uma alternativa?

MARIA ELIZABETH A Educao a distncia no significa outra Educao. Educao a distncia Educao mediatizada por tecnologia. Quanto ser presencial ou a distncia, so as situaes que vo dizer. Essa oposio entre uma e outra vai se perder. possvel ter Educao de qualidade a distncia e sem qualidade na forma presencial, ou vice-versa. No a modalidade que garante a qualidade.

A ideia de um professor diante de um quadro falando para 30 alunos sentados, ouvindo e anotando em seu caderno tem futuro?

MARIA ELIZABETH uma coisa relativizada e no ser abandonada. O professor detm um conhecimento cientfico maior e absolutamente normal que ele exponha uma aula. S que isso no pode ser um monlogo nem imperar o tempo inteiro. fundamental que diferentes dinmicas ocorram em sala de acordo com o projeto pedaggico.

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Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/avaliacao/entrevista-pesquisadora-puc-sp-tecnologia-sala-aula-568012.shtml?APNDICE C PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E TECNOLOGIA A FAVOR DA EDUCAO

EducaRede

PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E TECNOLOGIA A FAVOR DA EDUCAO

Em um mundo to conectado como o de hoje, saber utilizar a tecnologia no dia-a-dia tem se tornado cada vez mais necessrio. Vivemos um perodo em que a cultura digital est conquistando um lugar importante na nossa sociedade atravs das Tecnologias da Informao e Comunicao - TICs.Pensando justamente em contribuir para a difuso/disseminao da cultura digital e da participao de todos nessa realidade, a Fundao Telefnica criou em 2002 o EducaRede, programa que desenvolve projetos a favor da educao por meio das TICs.

O uso das TICs como recurso pedaggico permite que a aprendizagem seja mais atrativa e dinmica, ao mesmo tempo em que abre para o educador e o aluno um leque de oportunidades e diversificadas vises de mundo. Para isso, o EducaRede investe em cursos e ambientes colaborativos para que educadores possam pensar a tecnologia como meio de expandir e produzir conhecimentos e sempre com metodologias prazerosas.

Um dos diferenciais do EducaRede a preocupao em estar sempre atualizado, implementando inovaes - um grande desafio dada a velocidade com que o universo da tecnologia e internet evoluem. Essa concepo converge com as expectativas de formao do pblico ao qual se destina.

Portal EducaRede

O programa EducaRede possui um portal educativo completo e gratuito para dar suporte aos educadores e estudantes, especialmente de escolas pblicas. Hoje, ele referncia da rea pedaggica e tem mais de 200 mil usurios cadastrados. O portal recebe, em mdia, 202 mil visitas por ms e 160 mil visitantes nicos; so mais de 1.100 novos cadastros a cada ms.No portal EducaRede possvel encontrar contedos sobre temas atuais para serem usados em sala de aula e ainda canais de cultura, tecnologia e apoio a pesquisas. A interao a base do portal que conta com fruns, salas de bate-papo agendadas pelos usurios, galeria de arte para exposio de projetos, oficinas de criao coletiva e comunidades virtuais. Os prprios professores podem gerar e compartilhar contedo a partir de sua experincia profissional.Fonte: http://www.fundacaotelefonica.org.br/Educarede/Educarede.aspxAPNDICE D - Cinema une arte e informtica

Turmas de 3 e 4 srie j podem brincar de cineasta, produzindo curtas no computador. Um projeto com vocao interdisciplinar

As professoras Regina e Mnica e seus cineastas: pr-estria. Foto: GustavoLoureno

Um olhar sobre o passado para entender o presente e, quem sabe, pressentir o futuro. Esse tema inspirou o trabalho das turmas de Ensino Fundamental do Colgio da Companhia Santa Teresa de Jesus, n