A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

8/12/2019 A FORMAO E ATUAO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

1/10

A FORMAO E ATUAO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICANA ADMINISTRAO ESCOLAR DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO

DE GOINIA

Fernando Henrique Silva CarneiroUniversidade Estadual de Gois UnU ESEFFEGO

Comunicao livreFormao e profissionalizao docente

O objetivo da pesquisa analisar a formao e atuao dos professores de EducaoFsica na administrao escolar da Rede Municipal de Educao de Goinia (RME).Amatriz do conhecimento utilizada o materialismo histrico-dialtico. Foi realizada

pesquisa bibliogrfica para compreender a escola, administrao escolar, a formao deprofessores e especificamente a formao de professores de Educao Fsica.Emseguida foi realizada pesquisa documental na Secretaria Municipal de Educao deGoinia (SME), em que foram identificadas 16 escolas em que o diretor tm formaoinicial em Educao Fsica.Depois foi feita entrevista com esses diretores, as quais

demonstraram que 13 tiveram formao inicial na ESEFFEGO, 2 se formaram emfaculdades de So Paulo e um formou-se na Universidade Federal de Gois emJata.Com os dados levantados pode ser percebido que a ESEFFEGO a instituio commaior representatividade entre os professores Educao Fsica que so diretores deescolas municipais.

Palavras-chave: administrao escolar, formao de professores, Educao Fsica

1. Introduo

O objetivo principal desta pesquisa compreender a formao e atuao dosprofessores de Educao Fsica na administrao escolar (direo) da Rede Municipalde Educao de Goinia.

O interesse por pesquisar a administrao escolar, surgiu da necessidade pessoalde encontrar um objeto de estudo que relacionasse o curso de Educao Fsica e o deAdministrao. Outro fator importante, o interesse que surgiu durante a formao pelaEducao Fsica no contexto escolar, sobretudo a escola pblica, por ser um lugar de

possibilidades. A pesquisa possibilitar um melhor entendimento sobre a formao dosprofessores de Educao Fsica que atuam na administrao escolar da Rede Municipalde Educao de Goinia e ao mesmo tempo, contribuir para haver um melhorentendimento de outras reas que o professor Educao Fsica atua, ou seja, alm da

prtica pedaggica. importante que a administrao escolar seja percebida pelo olhar

da Educao Fsica.A matriz do conhecimento que tem dado o caminho para realizao da pesquisa materialismo histrico-dialtico. Sendo que o principal par dialtico que ser tratadona pesquisa formao-atuao de professores, uma vez os elementos para oentendimento da atuao estaro em grande parte presentes na formao e vice-versa.Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica preliminar para compreender a escola e aadministrao escolar e a formao de professores.

A pesquisa de campo foi iniciada com a identificao do quantitativo deprofessores de Educao Fsica que so diretores na Rede Municipal de Educao de


2/10

Goinia, onde aconteceu a formao inicial e o ano de concluso do curso, e se tem aalguma especializao. A partir desses dados ser feita anlise documental doscurrculos da ESEFFEGO e ser aplicado questionrio nas escolas.

2. Escolar e administrao escolar

De acordo com Santos (1966, p. 19), A administrao escolar tem, comoobjetivos essenciais, planejar, organizar, dirigir e controlar os servios necessrios

educao. Ela inclui, portanto, no seu mbito de ao, a organizao escolar . Nessaperspectiva, para que a administrao escolar acontea importante que haja aracionalizao do trabalho e coordenao do trabalho.

A administrao que acontece organizao escolar difere daquela que acontecenas empresas, pois a escola apresenta as seguintes especificidades:

(...) seus objetivos dirigem-se para a educao e a formao de pessoas; seuprocesso de trabalho tem uma natureza eminentemente interativa, com fortepresena das relaes interpessoais; o desempenho das prticas educativasimplica uma ao coletiva de profissionais; o grupo de profissionais temnveis muito semelhantes de qualificao, perdendo relevncia as relaeshierrquicas; os resultados do processo educativo so de natureza muito maisqualitativa que quantitativa; os alunos so, ao mesmo tempo, usurios de umservio e membros da organizao escolar. (LIBNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2007, p. 315)

Essas caractersticas da escola oferecem elementos que conduzem a ratificao deque a administrao escolar deve ser revestida de outros valores que no aquelesestabelecidos pelo sistema scio-econmico vigente.

Fica claro a noo de que a administrao escolar deve ser vista com outrosolhos devido a sua especificidade. Nesse sentido, Paro (2002, p. 136) nos diz que A

Administrao Escolar precisa saber buscar na natureza prpria da escola e dos

objetivos que ela persegue os princpios, mtodos e tcnicas adequados ao incrementode sua racionalidade.

Esse incremento da racionalidade no acontece sem uma intencionalidade, porisso a administrao escolar feita pela viso de mundo daqueles que a compem aescola. Sendo assim, a administrao apresenta um carter mutvel de acordo com ocontexto em que est presente. Podendo uma mesma escola apresentar concepesdiferentes de administrao escolar, a depender do momento histrico em que est

passando. De acordo com Santos (1966, p. 22),

Compreende-se, portanto, que a administrao escolar seja profundamenteinfluenciada pela filosofia de cada povo e de cada poca. Representando, emseu conjunto, um sistema de meios para atingir fins, ela sofre, de maneiraclara e ntida, o influxo das concepes de vida que dominam os povos e asnaes. Liberal ou dogmtica, democrtica ou totalitria, centralizada oudescentralizada, a administrao escolar sempre o reflexo das doutrinasfilosficas e polticas que orientam o destino das racionalidades em cadamomento histrico. Por isso, na organizao e na direo de uma classe, deuma escola ou de um sistema escolar, existe sempre, patente ou latente, umaconcepo do homem e da vida.

Como foi apresentado anteriormente, a administrao no um fim em simesma, sendo assim, a administrao escolar tambm no ser. Nessa perspectiva, a


3/10

administrao escolar No representa, portanto, um fim em si mesma, mas to-somente um meio para atingir as finalidades colimadas pela educao (SANTOS,1966, p. 20).

A administrao escolar s tem razo de existir se tiver como finalidade aocorrncia de um melhor processo de ensino-aprendizagem. Ratificando essa idia,

Uma escola bem organizada e gerida aquela que cria e assegura condiesorganizacionais, operacionais e pedaggico-didticas que permitem o bomdesempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seusalunos sejam bem-sucedidos em suas aprendizagens. (LIBNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 301-302)

As aes desenvolvidas na escola nunca podem perder de vista a finalidadeltima desta organizao, pois exatamente esta finalidade que justifica a existncia damesma. Sendo assim, preciso que sejam buscados os melhores meios para que osalunos consigam aprender de forma mais satisfatria.

As diferentes concepes de administrao escolar esto relacionadas como aescola concebe a educao, bem como a sua relao com a sociedade e a relao do

processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, Libneo, Oliveira e Toschi (2007)

propem a existncia de duas concepes: tcnico-cientfica e sociocrtica, sendo estasubdivida em autogestionria, interpretativa e democrtico-participativa.

Na concepo tcnico-cientfica, a direo esta centralizada em uma pessoa queestabelece o que deve ser realizado. A administrao da escola vista como neutra,tcnica, que funciona racionalmente. Por isso a estrutura organizacional bastantevalorizada, como: hierarquizao das funes, organograma e fluxograma dos cargos efunes, pouca participao das pessoas, etc. Nessa perspectiva, segundo Libneo,Oliveira e Toschi, Este o modelo mais comum de organizao escolar queencontramos na realidade educacional brasileira, embora j existam experincias

bem sucedidas de adoo de modelos alternativos, em uma perspectiva progressista(2007, p. 324, grifos dos autores).

Os modelos alternativos que estes autores falam, so os relacionados concepo sociocrtica, so eles:

A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, naausncia de direo centralizada e na acentuao da participao direta e porigual de todos os membros da instituio. (...) A concepo interpretativaconsidera como elemento prioritrio na anlise dos processos de organizaoe gesto os significados subjetivos, as intenes e a interao das pessoas.(...) A concepo democrtico-participativa baseia-se na relao orgnicaentre a direo e a participao dos membros da equipe. Acentua aimportncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defendeuma forma coletiva de tomada de decises. (LIBNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2007, p. 325, grifos dos autores)

O processo administrativo de planejar, organizar, dirigir e controlar aplica-se naescola (...) aos aspectos pedaggicos (atividades-fim) quanto aos tcnico-administrativos (atividades-meio), ambos impregnados do carter educativo, formativo,

prprio das instituies educacionais (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p.317).

De acordo com as especificidades apresentadas pela administrao escolar, emrelao s outras organizaes. A escola deve ser administrada de forma democrtica

para que todas as pessoas envolvidas diretas ou indiretamente no contexto escolar


4/10

possam participar e influenciar a forma como a escola realizar o processoadministrativo em busca de um melhor aprendizado dos alunos.

Cada escola apresenta caractersticas que fazem dela diferente uma das outras,por isso cada contexto escolar exigir uma administrao que estar adequada a suarealidade, na busca a atender as suas necessidades.

As reas de atuao da administrao escolar devem buscar promover o melhor

aprendizado dos alunos. Nesse sentido, Libneo (2008) sugere seis reas de atuao daadministrao escolar:

a) Planejamento, formulao e execuo do projeto pedaggico-curricular; b)Organizao e desenvolvimento do currculo; c) Organizao edesenvolvimento do ensino; d) Prticas de gesto tcnico-administrativas e

pedaggico-curriculares; e) Desenvolvimento profissional; f) Avaliaoinstitucional e da aprendizagem. (LIBNEO, 2008, p. 264)

Essas seis reas so diretamente inter-relacionadas, podem ser separadas em trsblocos (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007). O primeiro sendo formado peloProjeto Poltico-Pedaggico, pelo currculo e pelo ensino, estando assim centrado nofim ltimo da escola. O segundo bloco constitudo pelas prticas de gesto e pelo

desenvolvimento do projeto, correspondendo aos meios. O terceiro corresponde avaliao daquilo que feito nas outras reas, buscando perceber aquilo que foiobjetivado e aquilo que foi alcanado, ou no. A cultura organizacional permeia estestrs blocos, influenciando-os e sendo influenciada.

3. Formao de professores

A formao do indivduo apresenta-se como um processo de construo do serhumano. Nesse sentido, diferentes formaes, possibilitaro diferentes construes desujeitos. Segundo Araujo e Moura (2008), A formao compreendida comoaprendizagem permanente afigura-se como um processo prprio dos seres vivos.

Ocorre sempre, ainda que de diferentes formas, com diferentes intencionalidades e com

diferentes qualidades (p. 77). Como pode-se perceber, formao um aspecto que estem constante construo, no havendo concluso, mas sempre algo que precisa sercomplementado.

Nessa perspectiva, a formao de professores est diretamente relacionada sexperincias vivenciadas nos diferentes contextos em que o sujeito formado. Sendoassim, A formao est indissociavelmente ligada sobreas vivncias e sobre as experincias de vida(NVOA, 1992, p. 26).

Ao falar de formao de professores, comumente feita uma diferenciao entreformao inicial e formao continuada. Sendo a primeira realizada durante o perodode graduao, ou seja, uma preparao para realizao futura do trabalho. A segunda,

tambm chamada embora com algumas diferenas de qualificao,aperfeioamento, formao em servio ou formao permanente (GENTHER;MOLINA NETO, 2005), ela se realiza concomitantemente com a atuao profissionaldo professor.

A formao inicial refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticosdestinados formao profissional, complementados por estgios. Aformao continuada o prolongamento da formao inicial visando aoaperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de


5/10

trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm doexerccio profissional (LIBNEO, 2004, p. 227).

A formao docente comea antes mesmo da formao inicial. Nesse sentido,Caldeira (2001) nos diz que aquela,

(...) no pode ser pensada de modo fragmentado, mas como um processo ecomo tal no se inicia nem se esgota na formao inicial. No se inicia

porque, hoje, se comea a compreender que os professores tm idias,atitudes e comportamentos sobre o ensino, adquiridos durante o perodo emque foram alunos (CALDEIRA, 2001, p. 89).

A formao de professores deve ser vista como um continuum,pois h sempre acontinuidade de algo que j foi iniciado em determinado momento. Portanto, a formaodocente apresenta as dimenses pessoais e profissionais que so distintas, mas aomesmo tempo devem ser complementares (NVOA, 1992).

Nessa perspectiva, deve haver o desenvolvimento pessoal, uma vez que Aformao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou detcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e

de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25).Uma questo importante para o desenvolvimento pessoal a troca de experincias, quepossibilita o compartilhamento de saberes construdos.

Outro aspecto importante o desenvolvimento profissional, que busca produzira profisso docente (NVOA, 1992), pois a formao no deve se limitar dimensoindividual, mas tambm, h a dimenso coletiva.

Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professoresindividuaispodem ser teis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas,mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores comotransmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas deformao que tomem como referncia as dimenses colectivas contribuem

para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que

autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores (NVOA, 1992,p. 27, grifos do autor).

A formao de professores um processo no qual ocorre interao entre algunscomponentes como: sujeitos, tarefas, conhecimentos, mtodos, estratgias, materiais econtextos (ARAUJO; MOURA, 2008). Em determinados momentos a formao podevalorizar alguns aspectos em detrimento de outros.

Ao discutir a formao continuada, Genther e Molina Neto (2005), utilizamPrez Gmez, uma vez que este autor prope quatro perspectivas de formao de

professores: a perspectiva acadmica, em que a nfase est sobre os conhecimentosproduzidos a partir da cincia; a perspectiva tcnica, em que o foco est sobre aotimizao de resultados; a perspectiva prtica, que pode se fundamentar na

experincia da prtica ou na prtica reflexiva; e a perspectiva de reconstruo social,que busca na reflexo o apoio necessrio para a transformao das prticas sociais.

A formao de professores em Educao Fsica no apresenta grandesespecificidades em relao s outras reas do conhecimento. De acordo com Betti eBetti (1996), os modelos curriculares mais presentes na formao profissional emEducao Fsica so: o tradicional-esportivo, em que o foco est sobre as disciplinasprticas, sobretudo esportivas, e na parte terica sobre as disciplinas da rea

biolgica/psicolgica, h uma dissociao entre teoria e prtica; e o de orientao


6/10

tcnico-cientfica, em que as disciplinas tericas (gerais e aplicadas) so valorizadas,havendo assim o aumento de disciplinas de fundamentao cientfica e filosfica.

Estes dois modelos de formao de professores no conseguem realizardiscusses que fundamentem, ou seja, que dem embasamento suficiente para arealizao da gesto no contexto escolar.

Os autores supracitados, se posicionam deixando claro a idia de que estes

modelos curriculares apresentam limitaes. Porm, baseados em estudiosos de outrospases, eles propem uma formao em Educao Fsica pautada pela reflexo, oumelhor pela prtica reflexiva. As principais propostas so: a prtica como eixo docurrculo, a utilizao do conhecimento de profissionais experientes, utilizao dasexperincias de socializao dos graduandos, a relao dialtica entre teoria e prtica, aconcepo ampliada de currculo e a utilizao de currculo temtico (BETTI; BETTI,1996).

Seguindo essa mesma lgica da reflexo, Alves (2006) nos diz que

Depois da pedagogia crtica no campo pedaggico de nosso pas, difcilpensar a formao do professor de Educao Fsica mesmo que issoexpresse muito mais nas intenes dos cursos de formao, seja inicial econtinuada, do que na materializao das prticas como um aprendizadoinstrumental de tcnicas, uma formao fundada no biologicismo ou aconstituio de um sujeito acrtico frente ao mundo do qual participa (p. 322).

Em relao formao de gestores escolares, ela esteve diretamente ligada aocurso de Pedagogia, uma vez que a formao inicial deste curso apresenta a habilitao

para a rea da Administrao Escolar. Tanto que o MEC (Ministrio da Educao eCultura) props na dcada de 70 que o cargo de diretor fosse ocupado por profissionaishabilitados neste curso (LCK, 2000). Com a abertura poltica houve a diminuio da

procura por esse curso, assim como a oferta insuficiente de gestores escolares oriundosda formao inicial. Sendo assim,

Recaem, portanto, sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidadede promover, organizar e at mesmo, como acontece em muitos casos,

realizar cursos de capacitao para a preparao de diretores escolares. Essaresponsabilidade se torna mais marcante quando se evidencia a necessidadede formao contnua, complementarmente formao inicial (LCK, 2000,

p. 29).

Os dirigentes escolares devem ter uma formao que lhes embasamentosuficiente para o exerccio das suas atividades. Nessa perspectiva,

(...) no se pode deixar de considerar como fundamental para a formao degestores, um processo de formao continuada, em servio, alm de

programas especficos e concentrados, como o caso da formao em cursosde Pedagogia e em cursos de ps-graduao, assim como os freqentescursos de extenso oferecidos e/ou patrocinados pelos sistemas de ensino(LCK, 2000, p. 29).

O embasamento para que o professor de Educao Fsica esteja na

administrao escolar proporcionado pelo formao continuada. Nesse sentido, importante compreender a formao do professor de Educao Fsica para compreendera sua atuao na administrao escolar.


7/10

4. Compreenses preliminares da formao e atuao dos professores de EducaoFsica que so diretores na Rede Municipal de Educao de Goinia

Para identificar os professores de Educao Fsica que so diretores na RedeMunicipal de Educao de Goinia (RME), foi obtido na Secretaria Municipal deEducao de Goinia, a relao de diretores das instituies educacionais com formao

em Educao Fsica, neste documento constava o nome do diretor e da instituio(escola ou CMEI). O outro documento fornecido foi a relao das instituieseducacionais que apresentava as seguintes informaes: o cdigo da instituio, oendereo, o nome do diretor, o telefone e a URE (Unidade Regional Educacional). A

partir destes dois documentos foram identificados os telefones das escolas que tinham oprofessor de Educao Fsica com diretor.

No segundo documento supracitado foram contabilizadas 159 escolascomponentes da RME. J no primeiro documento supracitado, foi percebido que 16

professores de Educao Fsica so diretores nas escolas da Rede Municipal deEducao de Goinia. Isso faz com que 10% das escolas da RME estejam sendodirigidas por professores de Educao Fsica. Em estudo realizado pelo Ncleo deEstudos e Documentao Educao, Sociedade e Cultura (Nesdesc) da Faculdade de

Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG), em meados de 2002,demonstrou que 9 professores de Educao Fsica eram diretores de escolas municipaisde Goinia, de uma amostra de 59 escolas. Logo 18% das escolas eram dirigidas por

professores de Educao Fsica.A partir dessas informaes quantitativas, foi entrado em contato, por telefone

com os professores de Educao Fsica que so diretores da RME. Nesse contato, foirealizada uma entrevista estruturada em que eram perguntados: o local que realizou aformao inicial e o ano de concluso, se tinha algum curso de ps-graduo, qual era a

ps-graduao, o local e ano de concluso.Dos 16 professores de Educao Fsica que so diretores, 13 (81%) havia

realizado a formao inicial na Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia deGois (ESEFFEGO), sendo que os demais se formaram em faculdades fora de Goinia.Um (6%) se formou na FEF da Alta Araraquarence, outro na FEF-UNESP e outro naUFG-Jata. O ano em que concluram o curso, ficou na faixa entre 1983 a 2000.

Os 16 professores de Educao Fsica tm 19 especializaes, sendo que 6professores apresentam duas especializaes. Nenhum professor respondeu que tinhacurso de ps-graduao de lato senso e 3 (14%) responderam no ter nenhumaespecializao. As especializaes que mais tem os professores de Educao Fsicadiretores de escolas so: Educao Fsica Escolar, Mtodos e Tcnicas de Ensino eTreinamento Desportivo, com 4 especializaes cada professor. Em seguida tambm sedestacam com 3 (9%) professores cada a especializao em Educao Inclusiva ouEspecial e em Planejamento Educacional.

As especializaes foram realizadas em sua grande maioria na ESEFFEGO com

8 (42%) especializaes e na Universidade Salgado de Oliveira (Universo) 6 (32%). Asde Educao Fsica Escolar foram todas realizadas na ESEFFEGO e as de Mtodos eTcnicas de Ensino todas na Universo.

A partir dos dados identificados, foi possvel perceber que a grande maioria dosprofessores de Educao Fsica que so diretores na RME de Goinia, foram formadosna ESEFFEGO. Assim, ser realizada pesquisa documental nos Projetos Pedaggicosdo curso de Educao da ESEFFEGO que contm o perodo em que os atuais

professores de Educao Fsica que so diretores foram formados, buscando analisar osconhecimentos relacionados administrao escolar presentes nos mesmos. Nesse


8/10

sentido, ser possvel perceber a influncia do currculo formal da ESEFFEGO sobreatuao dos professores de Educao Fsica que so diretores na RME de Goinia.

Para perceber atuao dos professores de Educao Fsica que so diretores naRME de Goinia, ser utilizado uma amostra de 6 dessas escolas que tem o professor deEducao Fsica como diretor. Ser aplicado questionrio aos diretores buscandoidentificar a percepo dele sobre a administrao escolar. Tambm ser aplicado

questionrio a um coordenador pedaggico ou de turno, um professor e ao secretriogeral, para perceber como estes sujeitos vem a atuao do diretor.Para definir as escolas que iro participar da amostra, ser utilizado o mtodo

casual ou probabilstico, sendo a tcnica probabilstica simples.Com a anlise dos currculos da ESEFFEGO e dos questionrios, ser possvel

compreender a relao entre formao e atuao na administrao escolar dosprofessores de Educao Fsica formados na ESEFFEGO.

5. Referencial Bibliogrfico

ALVES, Wanderson Ferreira. Sobre a formao profissional dos professores de

educao fsica e as teorias do saber docente. Pensar a prtica: Revista da Faculdadede Educao Fsica/UFG, Faculdade de Educao Fsica. v. 9, n. 2, p. 313-327,Goinia: Ed. UFG, jul./dez. 2006.

ARAUJO, Elaine Sampaio; MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Contribuies da teoriahistrico-cultural pesquisa qualitativa sobre formao docente. In: PIMENTA, SelmaGarrido; FRANCO, Maria Amlia Santoro (orgs.). Pesquisa em educao:Possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ao. So Paulo: EdiesLoyola, 2008. p. 75-101.

BATEMAN, Thomas S.; SNELL, Scott A. Administrao: construindo vantagemcompetitiva.Traduo Celso A. Rimoli. So Paulo: Atlas, 1998.

BETTI, Irene C. Rangel; BETTI, Mauro. Novas perspectivas na formao profissionalem Educao Fsica. Motriz, v. 2, n. 1, p. 10-15, jun. 1996.

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. A formao de professores de Educao Fsica:quais saberes e quais habilidades? Revista Brasileira de Cincia do Esporte, v. 22, n.3, p. 87-103, mai. 2001.

CAPARRZ, Francisco Eduardo; BRACHT, Valter. O tempo e o lugar de uma didticada educao fsica. Revista Brasileira de Cincia do Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p.21-37, jan. 2007

CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da administrao. Rio deJaneiro: Campus, 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino de educao fsica. So Paulo:Cortez, 1992. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor)GOINIA. Secretaria Municipal de Ensino. Regimento Escolar.Resoluo n. 081 de19 mai. 2004.


9/10

GUNTHER, M. C. C. e MOLINA NETO, M. Formao permanente de professores:algumas consideraes acerca das concepes do professorado de educao fsica. In:Formao Profissional em Educao Fsica e mundo do trabalho. FIGUEIREDO, Z.C. C. (org.) Grfica Salesiana, Vitria-ES, 2005, GTT Formao Profissional e Campodo Trabalho, CBCE.

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica.Goinia:Editora Alternativa, 2008.

LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2007.(Coleo Docncia em Formao, coordenao Antnio Joaquim Severino, SelmaGarrido Pimenta)

LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A.. Mtodos de coleta de dados: observao,entrevistas e anlise documental. In: ________. Pesquisa em educao: abordagensqualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

LCK, Helosa. Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto Formao deseus Gestores. Em Aberto Gesto escolar e formao de gestores, Braslia, v. 17, n.72, p. 11-34, fev./jun. 2000.

MEDEIROS, Mara. Metodologia da pesquisa na Iniciao Cientfica: aspectostericos e prticos.Goinia: E. V., 2006.

NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: ______. Osprofessores e a sua formao.Lisboa, Don Quixote, 1992. p. 13-33.

OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de; SILVA, Edison Aurlio da. Gesto organizacional:descobrindo uma chave de sucesso para os negcios.So Paulo: Saraiva, 2006.

PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo:Cortez, 2002.

________. Por dentro da escola pblica.So Paulo: Xam, 1995.STONER, J. A. F.; FREEMAN, R. E. Administrao. Trad. CALADO A. Rio deJaneiro: LTC, 1999.

VEIGA, Ilma P. A. Perspectivas para reflexo em torno do projeto poltico-pedaggico.In: VEIGA e RESENDE (orgs). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.Campinas-SP, Papirus, 1998.

VENTURA, Paulo Roberto Veloso. A prtica pedaggica da educao fsica vista nocontexto de escolas pblicas em Goinia. Braslia, 1998. Projeto de dissertao demestrado (Mestrado em Educao) Programa de ps/graduao, Universidade deBraslia, 1998.

_________. Recortes da dissertao de mestrado.Braslia DF, UnB, 2000.


10/10

_________. Recorte da dissertao de mestrado. Revista Estudos UCG, Goinia,Jan/2004.

Documents

A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA