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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL - CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Daisy Christina Yamada Martineli
A FORMAÇÃO HUMANISTA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: estudo
de caso em uma escola de ensino técnico na região de Limeira - SP
Americana
2016
Daisy Christina Yamada Martineli
A FORMAÇÃO HUMANISTA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: estudo
de caso em uma escola de ensino técnico na região de Limeira - SP
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do grau de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda.
Americana
2016
Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539 Bibliotecária UNISAL – Americana
Martineli, Daisy Christina Yamada. B165g A formação humanista na educação profissional: estudo de caso em
uma escola de ensino técnico na região de Limeira - SP / Daisy Christina Yamada Martineli. - Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.
146 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL - SP Orientador: Antonio Carlos Miranda Inclui bibliografia 1. Educação profissional. 2. Educação humanista. 3. Educação Sociocomunitária - Brasil. I. Martineli, Daisy Christina Yamada. II Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III Título
CDD 371.2
Daisy Christina Yamada Martineli
A FORMAÇÃO HUMANISTA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO TÉCNICO NA
REGIÃO DE LIMEIRA - SP
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda
Dissertação defendida e aprovada em 30/06/2016, pela comissão julgadora:
_____________________________________________
Prof. Dr. Carlos Augusto Amaral Moreira – Membro Externo
Faculdades de Tecnologia de Americana - FATEC
______________________________________________
Profa. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
_______________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda - Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Dedico este trabalho a minha amada e prestativa mãe que
muito fez e faz por mim e minha família, meu amado pai que
mesmo tão longe dos olhos esteve sempre em meus
pensamentos com lembranças do seu bom humor e
disposição, ao meu marido pelo apoio incondicional e sem
limites nesta jornada e em muitas outras, além de ser mãe e
pai da minha filha adorada, razão da minha vida, a quem
também agradeço pelo seu apoio e jeitinho carinhoso em
entender minha ausência e ficar várias vezes acordada ao
meu lado enquanto escrevia.
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus por ter me abençoado com pais tão
maravilhosos, Taku Yamada (in memória) e Hosana Maria da Costa Yamada, que
muito me apoiaram e apoiam com todo amor, carinho, compreensão e educação. Ao
meu marido pelas palavras de incentivo e carinho, e a minha filha amada linda por
ser minha força. Amo vocês.
Aos amigos que conheci aqui no mestrado, principalmente para Marcia
Victorio, Luciana Godoy e Gilssara Bandeira pelo companheirismo nos trabalhos
desenvolvidos, pelo carinho e pelo bom humor.
Aos docentes pelos conhecimentos, atitudes, palavras e exemplos que com
certeza apreendi e influenciaram a um novo olhar sobre as coisas simples e grandes
da vida pessoal e profissional. Ao meu orientador Prof. Miranda pela paciência,
gentileza e confiança. E principalmente a prof.ª Malu pelos questionamentos
propostos durante esta jornada, pelas palavras de incentivo, coragem e amizade.
Sem esquecer, claro, de agradecer a Vaníria por todo apoio nas horas de
desespero... Vannnnn.
Agradeço a instituição escolar que proporcionou a realização deste mestrado.
A produção desta pesquisa envolveu a participação de muitas pessoas com as quais
tenho felicidade de me relacionar. Umas contribuíram com suas ideias, outras com
informações, dicas, críticas, estímulo e apoio, muito obrigada.
Cada uma, a seu modo, prestou uma ajuda valiosa, que reconheço, valorizo e
agradeço sinceramente. Se sou hoje uma professora melhor devo muito a todos os
envolvidos neste processo.
" Educação não transforma o mundo.
Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo"
Paulo Freire
RESUMO
A educação faz parte da solução de alguns problemas sociais, pois pode viabilizar
espaços de reflexão e construção de ideias no sentido de estimular e criar condições
para uma transformação social, política e econômica, e, como aqui proposto, através
de uma educação mais humanizada. Desafio que é maior para a educação
profissional, delimitada nesta pesquisa pelo ensino técnico, que visa a formação de
competências profissionais para o mercado de trabalho e que é vista geralmente por
um olhar tecnicista e capitalista, em que o ser humano é um instrumento de
produção de valor econômico. No entanto, muitos são os documentos educacionais
e políticas públicas que regem ações para minimizar esses impactos e muitos
também são os olhares e ações de instituições de ensino que querem humanizar
esta relação e contemplar o indivíduo em sua totalidade. Mas será que o ensino
pautado pelos princípios e práticas humanistas pode empoderar o aluno que vive em
uma sociedade caracterizada pelas práticas individualistas e competitivas,
educando-o como um agente transformador, coletivo e social? A presente pesquisa
tem como objetivo promover uma reflexão sobre educação humanística no ensino
profissional técnico e investigar se essa leva ou não o reconhecimento e efetivação
da práxis sociocomunitária e seu consequente impacto nos alunos. A metodologia
empregada foi um estudo de caso com docentes e alunos do curso técnico em uma
instituição de educação profissional técnica na região de Limeira, com o uso de
entrevistas e grupo focal, essenciais para mostrar ações educativas e sociais da
instituição, empregadas nos desafios e gratificações no desenvolvimento com
projetos dos cursos técnicos mostrando perspectivas, impressões e aprendizagens
das experiência dos atores envolvidos neste processo, em busca de uma educação
mais humanizada.
Palavras-chaves: Educação Profissional. Educação Humanística. Educação
Sociocomunitária.
ABSTRACT
Education is part of the solution of some social problems, as it can facilitate spaces
for reflection and construction ideas to stimulate and create conditions for social
transformation, political and economic, and, as proposed here, through a more
humane education. Challenge is greater for vocational education, defined in this
study by the technical education, which aims at training professional skills for the
labor market, which is usually seen by a technicist and capitalist look, in which the
human being is a production tool economic value. However, there are many
educational documents and public policies governing actions to minimize these
impacts and many are also the eyes and actions of educational institutions who want
to humanize the relationship and contemplate the individual in its entirety. But I am
teaching guided by the principles and humanist practices can empower students to
live in a society characterized by individualist and competitive practices, educating it
as a transforming agent, collective and social? This research aims to promote a
reflection on humanistic education in technical vocational education and investigate
whether this leads or not the recognition and realization of socio-communitarian
praxis and its consequent impact on students. The methodology used was a case
study with teachers and students of the technical course in a technical vocational
education institution in the Limeira region, using interviews and focus groups,
essential to show educational and social activities of the institution, employed the
challenges and bonuses in development with the technical courses projects showing
perspectives, impressions and learning from the experience of the actors involved in
this process, in search of a more humane education.
Keywords: Professional Technical Education. Humanistic Education. Education
socio-communitarian.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Avaliação da instituição de ensino profissionalizante frequentada ...................... 30
Quadro 2 - Síntese do histórico da educação profissional no Brasil ..................................... 34
Quadro 3 - Outros marcos importantes na história da educação no Brasil ........................... 36
Quadro 4 - Abordagens da educação humanista ................................................................. 51
Quadro 5 - Sete princípios para desenvolver uma cultura escolar humanista ...................... 54
Quadro 6 - Princípios para a escuta ativa das múltiplas educações a favor da autonomia. . 59
Quadro 7 - Fatores para guiar ações socioeducativas ......................................................... 61
Quadro 8 - Documentos educacionais da instituição ........................................................... 74
Quadro 9 - Organização da educação profissional na Instituição ......................................... 75
Quadro 10 - Princípios do sistema de qualidade educacional da Instituição ........................ 79
Quadro 11 - Estratégias de aprendizagem ........................................................................... 80
Quadro 12 - As marcas formativas da Instituição ................................................................. 83
Quadro 13 - Comparativo entre pensamento não científico e pensamento científico ........... 85
Quadro 14 - Critérios de classificação das pesquisas .......................................................... 87
Quadro 15 - Principais características do estudo de caso .................................................... 88
Quadro 16 - Roteiro para a entrevista do grupo focal......................................................... 102
Quadro 17- Slides com palavras chaves da ideias dos autores do trabalho. ...................... 108
Quadro 18- Ações educacionais institucionais x Os princípios da educação humanista .... 110
Quadro 19 - Ações socioeducativas por Azevedo (2009) e pela instituição de ensino ....... 114
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Escritório modelo da escola em São Paulo .......................................................... 64
Figura 2 - Metodologia de empresa fictícias ......................................................................... 65
Figura 3 - Sala ambiente e aula em Campo ......................................................................... 65
Figura 4 - Unidade Móvel de formação e treinamento .......................................................... 66
Figura 5 - Unidade móvel de moda e beleza ........................................................................ 67
Figura 6 - Unidade móvel ferroviária de saúde..................................................................... 67
Figura 7- Estúdio da TV da Instituição São Paulo ................................................................ 68
Figura 8 - Inauguração do polo avançado em Limeira ......................................................... 71
Figura 9 - Inauguração da unidade em Limeira .................................................................... 72
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Instituição onde o curso profissionalizante foi ou está sendo realizado ................ 27
Gráfico 2 - Razões para ter feito ou fazer um curso profissionalizante ..................................... 28
Gráfico 3 - Razões para nunca terem frequentado cursos de educação profissional ............. 29
Gráfico 4 - Percepção do brasileiro sobre a educação profissional e a política educacional 31
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACD Associação de Assistência a Crianças Deficientes
ABRALE Associação Brasileira de Linfoma e Leucemia
ABRASTA Associação Brasileira de Talassemia
APAE Associação de Pais Amigos dos Excepcionais
BBC Corporação Britânica de Radiodifusão
CEB Câmara de Educação Básica
CNC Confederação Nacional de Comércio de bens, serviços e turismo.
CONCLAP Conferência das Classes Produtoras do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CONE Coordenadoria Especial dos Assuntos da População Negra
CONTEE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de
Ensino
CREAS - POP Centro de Referência Especializado em Assistência Social para
População em situação de rua
FEPASA Ferrovias Paulistas S.A
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MPN Modelo Pedagógico Nacional
PAS Polo Avançado Senac
PET Programa de Educação para o Trabalho
PNE
PO
Plano Nacional de Educação
Plano de Orientação para Oferta
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
SADEC Setor de Assistência Didática ao Ensino Comercial
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESC Serviço Social do Comércio
SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Serviço Social da Indústria
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UBS Unidade Básica de Saúde
UNAR Universidade do Ar
UNESCO Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
cultura.
UNIFORT Unidade Móvel de Formação e Treinamento
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 16
PARTE 01 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ................ 24
1.1 Breves considerações sobre a relação educação e trabalho ............................................... 24
1.2 Principais marcos na educação profissional e técnica nacional .......................................... 32
1.3 A correlação das políticas públicas educacionais e a educação profissional técnica ...... 37
PARTE 02 - ALGUMAS PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E DA
EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA .............................................................................................. 46
2.1 Reflexões sobre a construção da educação humanista ........................................................ 46
2.2 Perspectivas da Educação Sociocomunitária ......................................................................... 57
PARTE 03 – UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL TÉCNICA ............................................................................................................... 63
3.1 História e evolução ...................................................................................................................... 63
3.2 A instituição em Limeira .............................................................................................................. 70
3.3 Diretrizes da educação profissional na instituição .................................................................. 74
3.3 Proposta Pedagógica .................................................................................................................. 76
3.4 Modelo Pedagógico nacional - MPN ........................................................................................ 82
PARTE 04 - METODOLOGIA .......................................................................................................... 85
4.1 Procedimentos de pesquisa ....................................................................................................... 85
4.2 Dos instrumentos de coleta de dados ...................................................................................... 90
PARTE 05 - DÁ ANÁLISE DOS DADOS: ESTRATÉGIAS DE HUMANIZAÇÃO DO ENSINO
TÉCNICO PROPOSTO PELA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL EM LIMEIRA ......................... 94
5.1 - Curso técnico em podologia e o projeto de promoção a saúde ......................................... 94
5.1.1 - Da análise documental .......................................................................................................... 94
5.1.2 - As entrevistas ......................................................................................................................... 96
5.1.3 - O grupo focal ........................................................................................................................ 101
5.2 - Ações educacionais da instituição e os princípios da educação humanista e
sociocomunitária ............................................................................................................................... 109
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................... 117
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 120
APÊNDICES ...................................................................................................................................... 126
ANEXOS ............................................................................................................................................ 132
16
INTRODUÇÃO
Apesar de estarmos em pleno século 21 a falta de investimento na área
educacional agrava as dificuldades de uma educação com qualidade, e retarda o
desenvolvimento econômico, social e cultural de um país. A educação é essencial,
seja a básica, para conhecimentos primordiais ou outras, como aquela de educação
profissional, voltada para conhecimentos técnicos específicos para inserção no
mercado de trabalho. Parente et al. (2015) afirma que a ideia de uma educação em
crise não é algo inédito. A educação ainda tem muitos questionamentos a serem
respondidos, mas é aclamada pela sociedade como fonte de transformação. A
educação tem mostrado que para aprender é preciso desaprender, ter frustrações e,
por vezes, privações, desafiar limites e conceber novas perspectivas dentro dos
desafios e avanços do mundo.
Mediante o avanço da ciência e da tecnologia, as relações de educação e
trabalho geraram e ainda geram novas formas de modalidades de ensino, que
proporcionam readequações na organização da escola, que inclui a qualidade na
formação do técnico e na busca de melhorar as condições para uma participação
efetiva na sociedade. A educação é a base para formar cidadãos autônomos,
críticos e conscientes da realidade circundante, para uma compreensão mais ampla
do seu papel na sociedade e da sua participação na construção dessa. A
constituição Federal brasileira de 1988, em seu art. 205, estabelece:
Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Dentro desta perspectiva, em 1961 é criada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) fixando a diretrizes e bases da educação, e no que diz
respeito à modalidade da educação profissional, é citado que o ensino técnico médio
ofertava três cursos sendo industrial, agrícola e comercial. Essa oferta aumenta e
muda com o tempo, levando a educação profissional a evoluir e ser vista como a
seção acrescida pela LDB (1996) através da Lei nº 11.741, de 16-7-2008, que
contempla dois direitos fundamentais, sendo eles o direito à educação e o direito à
profissionalização, ambos através de programas que poderão ser desenvolvidos nos
17
próprios estabelecimentos públicos ou em parceria com instituições especializadas
em educação profissional. Também há o reforço desses princípios no Plano
Nacional de Educação, de junho de 2014, em seu Art. 2º, afirmando, entre outras
coisas, a superação das desigualdades educacionais, melhoria da qualidade de
educação, respeito aos direitos humanos, a diversidades e a promoção do princípio
da gestão democrática da/na educação.
O Conselho Nacional de Educação, ao Instituir as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de
tecnologia, através da resolução CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002, propõe
que a educação profissional tecnológica deve ser integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, com o objetivo de garantir aos
cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos
para a inserção em setores profissionais, nos quais haja utilização de tecnologias.
A educação profissional, nesse sentido, deve, além da preparação para o
mundo do trabalho, considerar a formação integral do aluno, baseando-se em
discutir valores e atitudes importantes ao seu desenvolvimento individual e social,
ainda que seja visto por muitos como um tipo de educação mecanicista e capitalista,
voltada somente para o desenvolvimento de habilidades para o padrão do mercado
de trabalho. Uma educação humanizada, como argumenta-se aqui, estabelece
abertura a novas arenas de decisão, ajuda a promover a singularidade, a identidade
e o foco na qualidade de ensino, tornando a escola num palco de experiências
democráticas, transparentes e éticas.
Contudo, apesar das vantagens apontadas para este tipo de filosofia da
educação, há muitos desafios postos à superação das práticas centralizadoras na
gestão escolar, principalmente na educação profissional, dado a tradição positivista
e tecnicista que ainda parece vigorar nesse nível de ensino. Discursos e teorias
sobre a educação profissional contemporânea mostram-se alinhados na proposição
de formar profissionais não apenas aptos às especificidades de determinadas
funções, mas que desenvolvam habilidades e competências que favoreçam a
formação da cidadania, pautada por ações de solidariedade, cooperação e ética.
Segundo Strehl:
18
A educação técnica, quando enriquecida por essa dimensão humanista, passa a adquirir um sentido mais pleno. Volta-se, então, para a formação de um técnico que se torne um profissional competente em sua área e, ao mesmo tempo, um cidadão consciente e participativo, que respeite o ambiente natural e que contribua para a construção de uma sociedade mais desenvolvida técnica e economicamente, mas também mais solidária e mais humana (STREHL, 2000).
A importância deste estudo reside no reconhecimento e valorização de que
uma educação humanista pode transformar o ensino técnico, de um processo de
formatação reducionista, podendo contribuir para desenvolver um profissional
técnico mais preocupado com o impacto que suas ações causam na sociedade e
não só no ambiente corporativo. Essa preocupação em estimular uma educação
mais humanizada, solidária, abrangente e, ao mesmo tempo, inclusiva e inovadora,
é um dos fatores que justifica esta pesquisa, visto que o ensino técnico, em algumas
discussões, parece não pertencer efetivamente ao sistema de educação, sendo
considerado uma modalidade de educação transversal à educação básica e a
educação superior. No entanto, a educação profissional é também educação
complementar à educação básica e não sua concorrente, podendo assim ambas
serem articuladas, juntamente, sem a anulação ou redução da identidade da
educação profissional, já que é um dos desafios do ensino profissionalizante. A
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC (2004), diz que a
educação profissional e tecnológica não pode perder a intencionalidade estratégica
do desenvolvimento, e deve recusar reduzir o seu alcance à adaptação da formação
escolar e paraescolar, ou seja dentro ou fora do âmbito escolar, devem ser
consideradas às necessidades dos empregadores e às relações de força do capital.
O fato de ser educadora em uma instituição de educação profissional técnica,
que se preocupa em promover a integração entre a tecnologia e o humanismo,
também impulsiona esta escolha. A aproximação com o tema da pesquisa viabiliza
verificar se existe, de fato, a humanização na educação profissional técnica, na
instituição aqui analisada, tanto por ações propostas pelos docentes, como também
pelos discentes, em consequência dos diálogos instituídos em aulas. Este
conhecimento também é visto como possibilidade de um novo olhar, o de identificar
ou reconhecer os princípios da educação sociocomunitária, que foram discutidos
durante o mestrado e que poderá agregar valor às práticas educativas da instituição
e todos os sujeitos inseridos neste contexto, pois favorece a interligação entre
19
saberes constituídos na escola e aqueles da vida cotidiana, incluindo aquela
profissional.
Na visão de Groppo (2013) a educação sociocomunitária é entendida como
intervenções educativas que causam impactos sociais e podem acontecer tanto em
ambientes não formais como ambientes formais (escola), articulando estratégias e
comunidades em prol de transformações sociais e emancipatórias, focadas nos
interesses da comunidade e não mobilizadas para os interesses de terceiros.
Apreender tem que ter um significado, e na educação sociocomunitária, que tem por
intenção transformar sujeitos e contextos, não é passivo aceitar a “síndrome de
Gabriela”, em que os envolvidos aceitam a ideia do lema “eu nasci, cresci e vou ser
sempre assim”. A atitude de que a realidade está posta não deve ser aceita como
natural, é preciso questionar, problematizar, instigar e mostrar variedades de
caminhos a serem escolhidos pelos sujeitos, para transformar o ser humano e a
sociedade. Podemos aqui começar a entender a educação sociocomunitária como
intervenções educacionais que viabilizam ao indivíduo tessituras e reflexões sobre o
seu entorno, que podem instigar a capacidade de mobilização e transformação
social.
A complexidade da educação profissional permeada pela problematização dos
conhecimentos ligados à tecnologia e à ciência e sua relação com o trabalho e a
sociedade, e seus impactos nem sempre resultam no esperado e isso gera
constantes diálogos entre esses campos. Nesse sentido, destaca-se também a
importância de políticas públicas amplas, que vão além da preparação com o
desenvolvimento profissional através, tão somente, de conhecimentos transmitidos
pelos órgãos de formação, mas que se integrem com políticas ou programas de
transição e integração profissional, através de centros de empregos, minimizando o
desemprego, a marginalização ou a precarização do trabalho.
Strehl (2000) enfatiza que o impacto da revolução tecnológica criou novas
condições sociais, interesses e conflitos, que foram considerados na educação
profissional, mas que não foram considerados pela LDB de 1996, não incluindo o
ensino técnico na educação básica, e deixando-o em uma espécie de "limbo". Essa
reestruturação da escola técnica é discutida até hoje e o ensino tecnicista, entendido
20
como aquele que transforma o indivíduo em um “ocupador de cargos”, inviabilizando
o processo educacional do ser humano integral, já que deixa de ter sentido, como
forma de participação autônoma do sujeito em sua vida, não promovendo o
desenvolvimento humano.
Frigotto (2011), por sua vez, aponta que o problema nas políticas
educacionais não está na forma de gestão e na concepção que as orientam, e que a
maior contradição está em serem pautadas em sua maioria em parcerias privadas.
Explicita ainda que "para o mercado não há sociedade, há indivíduos em
competição", ou seja só há lugar no mercado de trabalho para aquele que melhor
estiver adequado ao perfil desejado pelas organizações.
Santos (2011) pontua que a demanda social pela educação foi acelerada com
a industrialização e isso trouxe uma crise no sistema educacional devido à
necessidade de recursos humanos advinda do crescimento do sistema capitalista.
Na atualidade, esta demanda não se mostra muito diferente, a relação necessidade
do mercado x cursos do ensino técnico ainda existe.
Considerando alguns problemas do ensino técnico apontados aqui pelos
autores, como um ensino mecanizado que se preocupa mais em atender a demanda
do mercado preparando um ocupador de cargo, do que com a formação cidadã e
autônoma do técnico, dentro de um processo educacional desumanizador e pouco
preocupado com o coletivo e a formação cidadã, a proposição da questão que se
buscará responder nesta pesquisa é: entre as concepções mecanicistas do ensino
profissional e a necessidade de humanização, da formação educacional do ser
humano, quais as ações ou procedimentos melhor se mostrem para humanizar o
ensino técnico? Ou seja, será que p ensino técnico pode ser humanista?
Freire (1999) corrobora que a educação das massas traz mudança e
libertação, desde que desnuda da roupagem alienada e alienante, e da escolha de
uma educação para domesticação, ao invés de uma educação libertadora. O
reconhecimento da importância da educação, não só para o aperfeiçoamento
técnico como para a transformação social do indivíduo, promove reflexões e
estimulam ações educativas, que muitas vezes ficam só na intenção. Ao propor uma
21
reflexão sobre educação humanista, sociocomunitária e ensino técnico, traça-se um
caminho de encontro com o objetivo geral desta pesquisa, que é investigar o
reconhecimento e a efetivação da educação humanista no ensino profissional, e
através dos objetivos específicos, identificar se essas ações impactam os alunos,
docentes e comunidade.
Na busca por esta investigação, o campo de pesquisa foi uma instituição
educacional em Limeira, privada, sem fins lucrativos, subsidiada pelo governo,
criada em 1946, dirigido à formação e à preparação de trabalhadores para o
comércio, por meio do Decreto-Lei 8.6211 que dispõe sobre a criação do Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC e dá outras providências. Entra para
as entidades do Sistema S, criado também com a finalidade de educação
qualificando os trabalhadores e promovendo ações para melhoria de seu bem estar
social. Em sua identidade institucional, a escola estudada, concebe a educação
profissional como desenvolvimento das competências para o trabalho, mas
considerando a superação da exclusão social, estimulando o exercício da cidadania
e a atuação profissional transformadora, social e empreendedora. Promove ações
educativas, que articulam a comunidade, apoiando o desenvolvimento de
organizações de caráter comunitário, atendendo carências específicas por meio de
treinamentos especiais, programas de educação para o trabalho, bolsas de estudo e
outras ações sociais articuladas com o programa da rede social na implementação
de ações e projetos que melhorem a vida em comunidade.
O estudo foi na unidade de Limeira, interior de São Paulo que propõe ações
educacionais, para o desenvolvimento humano que estimulam a cidadania e a
transformação social em sua região, como os programas de educação para o
trabalho - PET, voltado para jovens socialmente desfavorecidos, com o objetivo de
desenvolver competências que ampliem suas chances de inserção no mercado de
trabalho ou na geração de renda, cursos para potencializar as lideranças
comunitárias, programa PET - Trampolim voltado para inclusão de pessoas com
deficiência intelectual e em situação de vulnerabilidade social no ambiente
corporativo, além de projetos paralelos desenvolvidos na unidade como o programa
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del8621.htm> Acesso em nov. 2015.
22
cultura de paz que promove e estimula ações para a não violência, a tolerância, o
desenvolvimento emocional e social, a valorização da arte, da comunicação e da
empatia, entre outras ações de levar informações e conhecimentos, compartilhando-
os com os alunos de comunidades em vulnerabilidade social, como, por exemplo, os
alunos dos cursos técnicos da área de saúde e bem estar irem as comunidades e
locais públicos dar orientações sobre alimentação, uso inadequado de
medicamentos, cuidados com a pele e unhas, dentre outros assuntos.
A escolha desta instituição em Limeira, justifica-se por ter em sua missão,
valores e princípios que tangem seu compromisso com a qualidade e pela
preocupação com uma educação voltada para a transformação social, com projetos
que buscam não somente o desenvolvimento profissional empreendedor como
também o pessoal, estimulando um novo olhar sobre a prática da cidadania. Cenário
que viabiliza questionar se as práticas para a educação profissional, ali praticadas,
muito se associam com o fazer de uma educação humanista, direcionado para não
ser um fazer maquinal – referenciado em padrões ou manuais – e, sim, ser
significativo, indo além do só mero fazer e agir para a autonomia e transformação
individual e, principalmente coletiva.
Propõe-se a pesquisa qualitativa, na modalidade estudo de caso,
empregando-se como instrumento de coleta de dados entrevistas com docentes e
discentes, que aplicaram estratégias educativas diferenciadas, de acordo com o
objeto deste estudo. As entrevistas foram semiestruturadas, em virtude de buscar
flexibilidade aos questionamentos. Com as alunas envolvidas no projeto, foi
empregado um grupo focal, com participação voluntária, para identificar a posição
dos alunos quanto a participação no projeto realizado e seus impactos na vida
pessoal e profissional. Também foram analisados documentos institucionais, e a
partir da análise das informações coletadas foram identificados alguns alinhamentos
entre teorias e práticas na proposição da educação humanista e na práxis
sociocomunitária no ensino técnico.
Esta dissertação está organizada em 5 partes. A primeira e segunda parte
apresentarão os fundamentos teóricos, que norteiam a pesquisa, abordando a
história da educação profissional no Brasil, com os seus principais marcos para a
23
educação profissional técnica, as leis que regem as políticas públicas educacionais,
os princípios da humanização da educação profissional e sua aproximação com a
educação sociocomunitária. Na terceira parte será apresentado um breve histórico
do objeto desta pesquisa, a instituição de ensino técnico na cidade de Limeira, como
modelo de ensino técnico, mostrando sua missão, a proposta pedagógica e
documentos que regem seu modelo educacional. A quarta parte mostra o contexto
atual da educação profissional e a metodologia utilizada. Na quinta parte foi
apresentado o estudo de caso, com levantamento e análise de informações
captados na instituição e a legislação referente a educação profissional e sua
relação entre as práticas educacionais vigentes e os princípios da educação
humanista. E por último as considerações finais fazendo uma relação entre o
questionamento proposto e as respostas a partir das teorias estudadas, os
documentos analisados e as ações desenvolvidas pela instituição.
24
PARTE 01 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
A educação formal é uma importante ferramenta social e desde seu
surgimento tem sido perspectiva pela sociedade, contribuindo para a formação plena
do indivíduo. A educação profissional e tecnológica ainda é por muitos considerada
e também é tida como importante variável para o desenvolvimento do país, mesmo
diante de inúmeras divergências quanto ao seu papel e desempenho na formação
profissional e cidadã. Nesta parte será apontada a visão de vários autores sobre a
relação emprego e trabalho, uma pesquisa do IBOPE, para mostrar essa relação e a
percepção do brasileiro sobre a educação profissional atual, alguns dos principais
acontecimentos originários e de evolução sobre a educação profissional no Brasil e
as políticas públicas que a regem.
1.1 Breves considerações sobre a relação educação e trabalho
São inúmeras as interpretações sobre a relação educação e trabalho, e as
críticas desta relação pontuam desde a priorização das necessidades dos
empresários na estruturação do currículo até a formação do técnico como executor
de trabalho. Empregar a educação para o trabalho como mera formatação do
indivíduo para atender aos interesses do mercado é dar uma falsa sensação de
utilidade e segurança social:
O trabalho, nesta perspectiva, não se reduz a “fator”, mas é por excelência, a forma mediante a qual o homem produz suas condições de existência, a história, o mundo propriamente humano, ou seja, o próprio ser humano. Trata-se de uma categoria ontológica e econômica fundamental. A educação também não é reduzida a fator, mas é concebida como uma prática social, uma atividade humana e histórica que se define no conjunto das relações sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica de relações sociais. O sujeito dos processos educativos aqui é o homem e suas múltiplas e históricas necessidades (material, biológica, psíquicas, afetivas, estéticas, lúdicas). A luta é justamente para que a qualificação humana não seja subordinada às leis do mercado e à sua adaptação e funcionamento, seja sob a forma de adestramento e treinamento da imagem do monodomestificável dos esquemas tayloristas, seja na forma da polivalência e formação abstrata, formação geral ou policognição reclamadas pelos modernos homens de negócio e os organismos que os representam (FRIGOTTO, 1996, p. 31).
Ainda sobre trabalho, Kunzer (2004) enfatiza que ele pode ser formado
independente do modo de produção de mercadorias, ou a partir da concepção
25
histórica que vai assumindo e determinando um modo de produção. Concepções
que não se opõem, mas têm uma relação dialética entre si, uma dupla face em que
o trabalho é visto como qualificador, prazeroso e ao mesmo tempo como
desqualificador, explorador e causador de sofrimento. Outra face dupla está no
processo de trabalho, que visto sob olhar de produção de valores será sempre
qualificador, criativo, reflexivo e de autorrealização, mas, por sua vez, visto sob o
olhar do capitalismo, o processo de trabalho passa a ser a produção de valor de
troca, que desqualifica o trabalhador e tira sua autonomia na criação do produto.
Esse processo é decorrente da divisão do trabalho separando trabalho intelectual do
instrumental, dirigente e trabalhador e capital e trabalho.
A subordinação do educativo e do processo de conhecimento à lógica da produção e do mercado resulta em concepções e práticas dualistas, fragmentárias e profundamente etnocêntricas. As propostas em curso, no Brasil, dos parâmetros curriculares nacionais e, particularmente, da reestruturação do ensino técnico e profissional, explicam de forma inequívoca a reiteração da separação entre teoria e prática, conhecimento geral e específico, técnica e política etc. (FRIGOTTO, 1996, p.90).
Viamonte (2011) salienta que a educação profissional, desde seu início,
sempre esteve ligada à formação de mão de obra, e superar este enfoque e seu
caráter discriminatório é um desafio na elaboração de estratégias para formar um
perfil profissional adequado e que atenda à demanda dos processos produtivos.
Ainda que a educação seja elemento fundamental na formação do capital humano
há diversos fatores impostos pelo mercado que ela deve driblar, como, por exemplo,
minimizar os impactos do modo de produção capitalista e sua alienação à riqueza
material e a mediação entre o contexto político, econômico e cultural com o avanço
da tecnologia e ciência. Esses fatores interferem na relação educação e trabalho,
que deveria ser vista como algo inacabado, para promover reflexões e discussões
mais efetivas, à medida que vai sendo estruturada.
Homens e mulheres, segundo Coelho (2009) aprendem as leis da natureza, a
dominam e modificam para adequá-las à sua vida. É essa autodeterminação, em
liberta-se dos limites impostos pela natureza e entender suas necessidades, criando
seus desejos, que os homens transformam a si próprio. Essa dimensão, aliada ao
ato de trabalho, envolve uma apropriação criadora e não somente de mera
repetição. Enquanto sujeitos no e do trabalho, as pessoas podem ser críticas e
26
criarem o contexto do próprio trabalho e das relações humanizadoras, mesmo em
um ambiente sob a égide e o controle do capital.
Gomes e Marins (2012) contextualizam que no passado o conceito de
emprego adaptava-se de acordo com as tarefas resultantes das divisões do
trabalho, mas, com o tempo, os empregos foram ficando escassos e tivemos que
aprender novas maneiras de trabalhar, adaptando as tecnologias, pois afetam o
emprego porque muda a execução do trabalho. Essa mudança, ao intelectualizar o
trabalho, torna o conhecimento matéria prima da educação gerando habilidades de
argumentar e contra argumentar, em um processo de aprendizagem
necessariamente contínuo, nesta que é chamada a sociedade do conhecimento. O
trabalho passou a ser visto como uma dimensão ampla, em que a triangulação
educação, conhecimento e trabalho potencializa o indivíduo a transformar a si e ao
ambiente em que vive. Por outro lado, a relação educação e trabalho resultou na
distribuição desigual do saber, e que criou novas divisões sociais e do próprio
trabalho, ampliando-se a preparar pessoas tecnicamente aptas para assumir
posições de alta hierarquia, separando funções intelectuais e instrumentais. E
quanto maior o avanço tecnológico simplificando e acelerando o processo produtivo,
mais complexos são os conhecimentos científicos necessários para gerenciar e
manter este processo.
Analisar as relações de trabalho na perspectiva da formação humana pressupõe pensar o trabalho como essencial à vida de todo ser humano. O trabalho cumpre uma função evolutiva, embora não linear e não isenta de contradições, tanto no âmbito pessoal, quanto no social. Se existem dilemas, eles estão aqui; se existem saídas, é, também, no mundo do trabalho que iremos encontrá-las (COELHO, 2009, p. 57).
Assim, para atender este novo perfil de trabalhador a educação passou a usar
um modelo de competências, centrado em habilidades essenciais para o exercício
do trabalho. Porém, essa adequação não deve atender somente à demanda do
mercado, a relação entre educação e trabalho deve promover a conscientização e
autonomia do indivíduo, alinhando o perfil profissional técnico ao humano.
O trabalho e a educação representam fatores importantes para a sociedade,
essa relação altera a visão que se tem do mundo, e pode ter uma conotação
27
negativa, como alienação e sofrimento, ou positiva, de satisfação e transformação
de si e de outros. Com intuito de mostrar uma visão, pequena, mostra-se a seguir
uma pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística - IBOPE,
chamada "Retratos da sociedade brasileira: educação profissional", realizada em
2014, que fez uma análise sobre a percepção da sociedade brasileira sobre a
educação profissionalizante. A pesquisa foi realizada com a utilização de
questionário, com eleitores de 16 anos ou mais da área em estudo, ambos os sexos,
totalizando 2002 entrevistas em 143 municípios, e apontou que 1/4 da população já
frequentou ou frequenta um curso profissional. A principal razão que leva o brasileiro
a fazer um curso profissional é ingressar mais cedo no mercado de trabalho e as
maiores dificuldades são a falta de tempo e de recursos financeiros. Cabe ressaltar
que, 35% continuam trabalhando na área em que fez o curso e 43% da demanda de
educação profissional é atendida pelo Sistema S.
Gráfico 1 - Instituição onde o curso profissionalizante foi ou está sendo realizado
Fonte: IBOPE, 2014
Os entrevistados tinham que escolher até três opções de motivos de fazer o
curso, e os principais motivos selecionados foram a ideia de ingressar rapidamente
no mercado de trabalho, desejo de qualificar-se em determinada profissão e que o
curso amplia as oportunidades do mercado de trabalho. Variáveis como praticidade,
objetividade, demanda e custos também aparecem como razões para a escolha do
ensino técnico.
28
Gráfico 2 - Razões para ter feito ou fazer um curso profissionalizante
Fonte: IBOPE, 2014.
E no quesito inverso, as principais razões para nunca terem frequentado
cursos de educação profissional são a falta de tempo para estudar, com 40%, outros
26% pontuam a falta de recurso financeiro para custear o curso e 22% falam sobre a
falta de interesse e falta de requisito exigidos. Outras variáveis pontuadas foram não
terem informações sobre curso, optarem por cursos superiores.
29
Gráfico 3 - Razões para nunca terem frequentado cursos de educação profissional
IBOPE, 2014.
Segundo o IBOPE sobre a conclusão do curso também podiam escolher até
três motivos, o resultado: 90% que ingressam em um curso profissional afirmam
conseguir concluí-lo, e 10% interromperam o curso. Afirmam que 42% não
concluíram por problemas financeiros, 33% perderam o interesse na área, 31%
tiveram dificuldade em conciliar trabalho e estudo e 29% por insatisfação com o
curso. Dentre os entrevistados que cursa/cursou o ensino profissional (61%) afirma
trabalhar ou já ter trabalhado na área em que fez/faz o curso profissional e 39%
dizem nunca ter trabalhado na área de formação profissional. Visando analisar a
qualidade deste ensino, os entrevistados que frequentam ou frequentaram esta
modalidade, tinham que dar nota de 0 a 10 sob quatros aspectos:
30
Quadro 1- Avaliação da instituição de ensino profissionalizante frequentada
Público Sistema S Privadas
Nível dos professores 8,71 9,4 8,71
Material didático 8,15 8,7 7,36
Adequação ao mercado de trabalho 8,57 8,3 7,71
Estrutura física da escola 8,64 8,3 7,64
IBOPE,2014.
A grande maioria das notas foram altas, e entre o Sistema S e a escola
pública só houve uma diferença maior quanto ao nível dos professores, os demais
estão bem próximos. Uma coisa que chama a atenção nesta avaliação é a questão
da estrutura, normalmente é um ponto de maior investimento das escolas
particulares, no entanto a percepção dos pesquisados aponta o espaço das escolas
públicas.
A pesquisa afirma que 90% dos brasileiros acham que quem faz um curso
profissional tem mais oportunidades no mercado de trabalho do que os que não
fazem nenhum curso, sendo que 72% concordam totalmente com a frase e 18%
concordam parcialmente. Consideram também que a qualidade dos cursos é
apontada como ótimo e bom.
Sobre as políticas educacionais, a população brasileira, segundo a pesquisa,
acredita em uma preocupação maior do governo com a educação profissional do
que com a educação básica, e que é necessário aumentar a oferta de cursos de
ensino médio conjuntamente com a educação profissional. Segundo o IBOPE a
população defende que a política educacional brasileira não deve tratar a educação
profissional de forma isolada, mas integrada à educação regular. E que é preferível
fazer um bom curso técnico do que uma faculdade de segunda linha
31
Gráfico 4 - Percepção do brasileiro sobre a educação profissional e a política educacional
No geral, a pesquisa mostra que a percepção dos brasileiros sobre o ensino
técnico é satisfatória, que a maioria das pessoas que fazem um curso
profissionalizante sente-se melhor preparadas e consideram ter mais oportunidades
no mercado de trabalho. Fica claro que está percepção não mudou muito ao longo
dos anos, mesmo com políticas públicas educacionais sendo modificadas, a ideia
central de preparação profissional e ascensão social ainda continua, com igual ou
maior teor, desde a fase inicial de aceitação do ensino profissionalizante pela
sociedade.
O intuito de mostrar esta pesquisa, foi o de apontar um lado simplificado da
relação educação e trabalho, com a percepção da sociedade com a educação
profissional, entretanto, afim de evitar reducionismos, como por exemplo, uma visão
IBOPE, 2014.
32
positiva do resultado, de que um a cada dez estudantes não conclui seu curso
profissional, quando há indícios de resultados maiores. Ainda que este assunto não
seja o foco da pesquisa, faz-se necessário instigar sobre o assunto, e levar em
consideração que a opinião da sociedade, segundo a pesquisa, pode ser está, mas
devem ser consideradas dimensões históricas, econômicas e sociais bem maiores
que permeiam a educação profissional.
Percebe-se após a revisão bibliográfica e a pesquisa, que a visão da
educação técnica melhorou positivamente, no entanto, ainda há uma desconfiança
quanto seu lado humanizador em meio as exigências do mercado na geração de
competências e habilidades da força de trabalho. É imprescindível entender o
percurso da educação profissional e os paradoxos introduzidos pela própria
educação nessa relação.
1.2 Principais marcos na educação profissional e técnica nacional
Muitos autores afirmam que a educação profissional teve seu início moldado
de acordo com as diretrizes do capitalismo e das separações claras das classes
sociais. Segundo Ferreira e Schenkel:
Por muito tempo a herança colonial escravista influenciou pejorativamente as relações sociais no Brasil, a visão da sociedade a respeito de educação e formação profissional, uma vez que o desenvolvimento intelectual era visto como desnecessário para a maior parte da população e a baixa escolaridade da massa trabalhadora não era considerada entrave significativo à expansão econômica. Esse modo de ver acompanhou e por vezes limitou ou impediu o ensino necessário ao avanço industrial e os primórdios da formação profissional brasileira registram apenas decisões circunstanciais especialmente destinadas a “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, assumindo um caráter assistencialista (FERREIRA E SCHENKEL, 2010).
A sociedade brasileira, antes de 1930, não valoriza o trabalho manual, pois
considerava-o como herança escravista, somente após a regulamentação social e
trabalhista do governo Vargas é que houve novas formas de valorização do trabalho.
O ponto mais alto das transformações na educação profissional, por meados de
1930, segundo Santos (2011), e que afetou todo o sistema educacional, foi o
crescimento acelerado da demanda social pela educação, ditado pelas
33
necessidades de recursos humanos das empresas. É preciso superar a crise
provocada pela defasagem de um modelo de educação inadequado para o modelo
desenvolvido até então, sem deixar de citar sobre a pressão que o sistema escolar
passou a sentir por sua modernização, com a expansão do capitalismo, o que de um
lado era exigido pela sociedade em relação à expansão e democratização do ensino
e, por outro, as pressões da elite em conter esta expansão e manter o caráter elitista
da educação. Para Azevedo:
A educação profissional tem um importante lugar na educação. Mas não o adquire na medida em que fecha o ser humano numa gaiola de constrangimentos e de impossibilidades de manifestação da sua humanidade, por exemplo, quando hipervaloriza a aprendizagem da manipulação de objetos técnicos e não valoriza sequer a aprendizagem e a capacidade de diálogo com os outros sobre os contextos, os objetos, o seu uso, as suas finalidades, as influências recíprocas entre as partes e o todo, ou seja, sobre um quadro mais vasto de uma aprendizagem tecnológica (AZEVEDO, 2009).
Kuenzer (1991) enfatiza que em 1909 a educação para o trabalho era vista
como um sistema diferenciado e paralelo ao sistema regular de ensino, que facilitava
o acesso a classe economicamente menos favorecida a cursos de qualificação
profissional, motivo pelo qual, somado a preocupação do governo em oferecer
alternativas de inserção no mercado de trabalho aos jovens, o governo federal criou
os primeiros cursos profissionais através de 19 escolas de aprendizes artífices,
subordinada ao ministério da agricultura, indústria e comércio. Mas foi na década de
1940 que a demanda por mão de obra qualificada cresceu e novas leis são
articuladas para a criação de um sistema profissional para a indústria com a criação
do SENAI (1942) e para o comércio com o SENAC (1946), ambas custeadas pelas
empresas e com uma proposta curricular prática para atender suas próprias
necessidades. A educação para o trabalho então passa a ser oferecida pelo sistema
federal e por estas duas instituições privadas, ambas desenvolvidas paralelamente
ao sistema regular de ensino, situação que não muda com a criação da LDB (1961),
mesmo incorporando ao sistema regular os cursos técnicos de nível médio com
equivalência plena entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes. Segundo
Ferreira e Schenkel:
Até a década de 1950, acreditava-se que, através da escola, fosse possível a transformação do indivíduo, atrelando a educação à cidadania; mais
34
especificamente, uma tentativa de tornar a escola um mecanismo de moralização e civilização do povo. Um amplo projeto civilizatório havia sido idealizado e a educação profissional foi considerada frente imprescindível desse projeto (FERREIRA E SCHENKEL, 2010).
Existem outros momentos que marcam a evolução da educação profissional
no Brasil, Wittaczik (2008) propõe um panorama histórico da educação profissional
organizada na seguinte ordem, mostrada no quadro 02:
Quadro 2 - Síntese do histórico da educação profissional no Brasil
ANO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
1909
O Decreto-Lei nº 7.5662, de 23 de setembro de 1909, sancionado pelo então Presidente da República Nilo Peçanha, instituiu oficialmente a educação profissional brasileira que, vista como instrumento de capacitação ou adestramento para atender ao crescente desenvolvimento industrial e ao ciclo de urbanização, tinha caráter assistencialista 3 em relação à massa trabalhadora.
Ocorreu a criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices, difundidas com o intuito de preparar gerações vindouras para a continuidade dos ofícios, suprindo, assim, o mercado produtivo, dominado pela burguesia emergente, formando profissionais advindos das camadas pobres da população.
O ensino profissional foi delegado ao Ministério de Indústria e Comércio.
1910
Foram ofertados cursos de tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes decorativas ministradas nas 19 Escolas de Aprendizes Artífices.
1930
Ocorreu a instalação de escolas superiores para formação de recursos humanos necessários ao processo produtivo (início da Industrialização do Brasil).
A partir da década de 1930, o ensino profissional se expandiu no Brasil, incluindo, em seu público-alvo, ricos e pobres.
1937
A Constituição de 1937 fez menção às escolas vocacionais e pré-vocacionais como dever do Estado, a quem competia, com a colaboração das indústrias e dos sindicatos econômicos, criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários e associados.
1940
Amplitude de atendimento: criação das instituições responsáveis pela formação de mão de obra para os dois principais pilares da economia: a
2 Segundo o Decreto-Lei 7.566, de 1909, era necessário não só capacitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com indispensável preparo técnico intelectual, como também fazer com que adquirissem hábitos de trabalho profícuo, o que os afastaria da ociosidade, escola do vício e do crime, sendo esse um dos deveres do Governo, com vistas a formar cidadãos úteis à Nação (BRASIL, 1909). 3 Segundo o parecer 16/99, do CNE, a educação profissional deveria “amparar as crianças órfãs e
abandonadas”, diminuir “a criminalidade e a vagabundagem” e favorecer “os órfãos e desvalidos da sorte” (BRASIL, 1999).
35
Indústria e o Comércio.
Surgimento do chamado Sistema S4.
1942
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAI (S pioneiro).
Criação da lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Secundário.
1943 Criação da Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial.
1946
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Serviço Social do Comércio (SESC) e Serviço Social da Indústria (SESI).
Criação da Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Primário, Normal e Agrícola.
1990
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), do Serviço
Nacional do Transporte (SENAT)5, do Serviço Nacional de Apoio ao
Cooperativismo (SESCOOP) e do Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (SEBRAE).
Fonte: Wittaczick, 2008.
Cordão (2008), por sua vez, afirma que a educação profissional era vista
como desnecessária e, depois, como assistencialista, ao preparar operários, a partir
de “desvalidos da sorte”, para o trabalho. O que ocorreu pelo menos até a primeira
LDB (1961) que conseguiu equiparar o ensino profissional ao técnico, buscando
reduzir a dualidade entre as classes sociais ao acesso a este tipo de educação.
Dentre as várias reformas da LDB, a de 1971 foi importante por universalizar e
implantar a educação profissional técnica no ensino médio, contudo, criando uma
falsa imagem da formação profissional como fator certo para o emprego, o que
aumentaria a procura do ensino técnico para uma formação que ajudasse no
levantamento de recursos para depois investir na educação superior. Essa era a
situação da educação profissional brasileira, principalmente a técnica, quando
iniciaram-se os debates para uma nova reforma da LDB, sancionada em 20 de
dezembro de 1996, que iniciou os novos rumos da educação profissional técnica e
superior no Brasil. O compromisso da escola técnica passará a ser com o
desenvolvimento das pessoas para o exercício da cidadania e para o trabalho, em
condições de desenvolver um trabalho profissional competente.
4 As escolas do Sistema S são financiadas e geridas pelos empresários por via de recolhimento de
1% sobre a folha de salários e fiscalizadas pelo Poder Público. Representantes dos governos federais e estaduais fazem parte de todos os conselhos deliberativos, e o Tribunal de Contas da União examina a aplicação dos recursos de todo o Sistema S. 5 Desmembrado do SENAI para dar conta da mão de obra do setor de transportes terrestres.
36
Quadro 3 - Outros marcos importantes na história da educação no Brasil
ANO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
2007 Criação do Brasil Profissionalizado
2008 Criação dos institutos federais de Educação Profissional
2009 Sistema Nacional de informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC)
2011 até atual
Criação da rede e- tec Brasil ofertando cursos técnicos na modalidade a distância.
Criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC)
A autora, 2015.
Para Frigotto (2010) a educação no Brasil, em todas suas modalidades, tem
sido tratada equivocadamente por não ser considerada como constituída e
constituinte de um sistema posto por divisões de classes desiguais e marcas
históricas específicas. Equívoco causado por diferentes concepções educacionais: a
iluminista, a educação é tida como elemento libertado da ignorância e integrado à
cidadania, no economicismo difundida como capital humano e produtora de
competências e nas visões reprodutivistas, reduzida a uma força unidimensional do
capital, todas ligadas as relações de poder de uma história social complexa e
contraditória:
Atualmente, as instituições educacionais brasileiras que atuam nesta modalidade de ensino enfrentam grandes desafios para formar um perfil profissional capaz de responder às características específicas impostas pelas grandes transformações na prática social do trabalho. Não sendo possível, neste contexto, olhar a educação profissional como simples instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas sim como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional e seu caráter discriminatório, baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas (VIAMONTE, 2011).
Em sua trajetória a educação profissional no país, segundo Ferreira e
Schenkel (2010), sempre foi direcionada para o mercado de trabalho e suas políticas
públicas baseadas em uma dualidade, que aos poucos foi sendo trabalhada a partir
da década de 50, entre uma educação para os desfavorecidos e outra para os bem
sucedidos. Afirmam que esse direcionamento, do ensino profissionalizante ao
37
mercado de trabalho, permanece até hoje, juntamente com os desafios acumulados
ao longo dos anos que devem ser superados, como a dualidade da educação
brasileira.
Considerando toda essa complexidade até aqui apresentada, faz-se
necessário um pequeno levantamento sobre as relações de poder que envolvem a
educação e as políticas públicas, buscando identificar como elas se correlacionam e
os impactos que causam neste processo de pensar educação e trabalho.
1.3 A correlação das políticas públicas educacionais e a educação profissional
técnica
Freire (2001) declara que todo ato educativo é um ato político e para isso é
preciso compreender a luta de classes, a demarcação de espaços e dos conteúdos
da educação para assumir sua politicidade e não ter a escola como um espaço
neutro, em que os alunos são vistos como aprendizes e seres humanos acabados. A
educação é a base para formar cidadãos autônomos, críticos e conscientes da
realidade circundante, para uma compreensão mais ampla do seu papel na
sociedade e da sua participação na construção dessa. A aprendizagem tem papel
significativo para que o sujeito participe ativa, cidadã e democraticamente da vida
social, econômica e política.
Fagundes (2012) afirma que estamos em um modelo de desenvolvimento
informacional, em que as informações são mais amplas e rápidas para todos os
setores e defende que gerar trabalho e renda, combater a desigualdade social, lutar
por justiça, formar e promover a identidade cultural da comunidade são algumas
atribuições que são esperadas do 1º setor, mas que empresas ou 3º setor também
compartilham estas responsabilidades. A educação profissional, nesse sentido,
deve, além da preparação para o mundo do trabalho, considerar a formação integral
do aluno, baseando-se em discutir valores e atitudes importantes ao seu
desenvolvimento individual e social.
Com o decorrer das últimas três décadas, identifica-se uma mudança no papel
do Estado e na sua atuação no cenário da educação com relação à sua
38
centralidade, que demonstra um enfraquecimento, mas não o completo afastamento
desta posição. Observa-se ainda o aparecimento de novos interlocutores e parceiros
de mercado, como as organizações e a sociedade civil, que fazem da Educação e
das políticas públicas um cenário propício a um processo dinâmico e complexo,
envolvendo forças políticas, governos, legislações, responsabilidades, interesses,
cultura, gestão escolar, gestão democrática e outras numerosas variáveis.
A LDB (1996) estabeleceu em seu artigo 39º que a educação profissional
deve ser integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. Um novo olhar ao que não era reconhecido ou valorizado. Apesar das
controvérsias na educação profissional, em 2004 é criado o Decreto nº 5.1546 para
regularizar e estabelecer novas diretrizes para a educação profissional. Que antes
era definida por três níveis, sendo o primeiro a educação básica, destinado à
qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade
prévia; o segundo, técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados e egressos do ensino médio e o terceiro tecnológico, correspondente a
cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino
médio e técnico. Com o novo decreto em seu Art. 1º fica definido que a educação
profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I. Qualificação profissional, inclusive formação inicial e continuada de
trabalhadores;
II. Educação profissional técnica de nível médio;
II. Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Outra mudança significativa neste mesmo decreto está no Art. 2º, em que são
citadas as premissas da educação profissional:
I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-
ocupacional e tecnológica;
6 Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5154.htm
39
II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e
da ciência e tecnologia;
III - a centralidade do trabalho como princípio educativo;
IV - a indissociabilidade entre teoria e prática.
Em 2004 também é aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) pela Lei
nº 13.055, que estabelece diretrizes, metas e estratégias decenais das políticas em
educação, e contabilizando, este ano de 2015 estamos tramitando pelo segundo
PNE7. Sua existência é determinada pelo artigo 214 da Constituição Federal (1988)
que afirma:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.
Destaca-se a importância de políticas públicas educacionais não só como
instrumento de regulação social, mas como uma proposta de mitigação do
capitalismo, das divisões sociais e do aumento da gestão democrática na intenção
de melhorar a qualidade da educação. A educação deve ser compreendida como
forma de intervenção para contribuir na formação de um cidadão mais crítico e
participativo, considerando e validando suas opiniões no processo legítimo de
democracia tendo cuidado para que a concepção das leis esteja de acordo e
harmônica com os interesses de todos.
O Parecer CNE/CEB 04/998, que institui as diretrizes curriculares nacionais
para a educação profissional de nível técnico integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, com objetivo de garantir aos
cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos
7PNE 2014/2024. Disponível em> http://pne.mec.gov.br/conhecendo-o-pne. Acesso jan/2016.
8 Resolução CNE/CEB nº 04/99 disponível
em:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf> Acesso em mai. 2015.
40
para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.
Define ainda alguns princípios norteadores da educação profissional de nível técnico
como:
I - independência e articulação com o ensino médio;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;
IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;
V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;
VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Na Educação Profissional dois direitos fundamentais são contemplados: o
direito à educação e o direito à profissionalização, essa concepção ampla e moderna
da LDB (2008) favorece o caminhar para reflexão sobre soluções iniciais para
resolver os problemas educativos do país. Propõe também que a educação
profissional pode acontecer com o ensino regular, que o conhecimento adquirido e a
experiência profissional devem ser reconhecidas e avaliadas no processo de
aprendizagem, com direito a certificado nacional quando registrados, e a oferta de
cursos regulares especiais abertos à comunidade, considerando não só o nível de
escolaridade, mas à capacidade de aproveitamento:
A educação profissional e tecnológica, em termos universais, e no Brasil em particular, reveste-se cada vez mais de importância como elemento estratégico para a construção da cidadania e para uma melhor inserção de jovens e trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de grandes transformações e marcadamente tecnológica. Suas dimensões, quer em termos conceituais, quer em suas práticas, são amplas e complexas, não se restringindo, portanto, a uma compreensão linear, que apenas treina o cidadão para a empregabilidade, nem a uma visão reducionista, que objetiva simplesmente preparar o trabalhador para executar tarefas instrumentais. No entanto, a questão fundamental da educação profissional e tecnológica envolve necessariamente o estreito vínculo com o contexto maior da educação, circunscrita aos caminhos históricos percorridos por nossa sociedade (SETEC, 2004).
Um outro marco na educação profissional foi a Lei nº 12.513 de 26 de outubro
de 2011 criado pelo governo federal com o objetivo de ampliar as oportunidades
educacionais de formação profissional com o Programa Nacional de Acesso ao
41
Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), a ser executado pela União, por meio de
programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira. O ministério da
educação explica que as iniciativas do Pronatec são a expansão da rede federal de
educação profissional, científica e tecnológica; o programa Brasil Profissionalizado
ampliando a integração entre educação técnica e ensino médio pelas redes
estaduais; a Rede E-tec Brasil com cursos técnicos, de formação, inicial e
continuados na modalidade a distância e gratuita; o acordo de gratuidade com os
Serviços Nacionais de Aprendizagem SENAI, SENAC, SESC e SESI com vagas
gratuitas, subsidiadas pelas empresas constituintes do sistema e pelo governo, a
pessoas de baixa renda, estudantes e trabalhadores, e a Bolsa formação com
cursos técnicos para quem concluiu e está cursando o Ensino Médio.
O Pronatec surge da intenção para aumentar a oferta de cursos
profissionalizantes e possibilitar a inserção no mercado de trabalho com maior
qualificação e melhoria socioeconômica, porém muitos críticos políticos,
educacionais e da sociedade mostram-se preocupados com uma base educacional
fragilizada, que mistura perfis diferentes, do aluno frequente no sistema escolar
daquele que está a muito tempo fora deste contexto, dá falta de ações preparatórias
para resgatar conceitos antes de entrar no curso, este e outros fatores podem
comprometer a qualidade deste programa escolar.
Paschoal (2015) afirma que muitos ingressantes no Pronatec não possuem
uma base sólida de conhecimentos básicos para acompanhar os conteúdos dos
cursos ofertados. Alguns, independente da faixa etária, pelo mau aproveitamento em
sua formação escolar, por parte do aluno e/ou pela escola, e outros, devido ao longo
tempo afastado da escola, acabam por se julgarem incapazes e abandonam o curso.
Diante disto reconhece-se a necessidade de criar ações que minimizem esses
problemas e que promovam uma readaptação para minimizar as causas da evasão
neste programa.
Costa (2014) relata sobre a dificuldade de dados oficiais sobre os motivos de
evasão do Pronatec, sendo que os dados que se tem é um índice de 12,8% dos
cursos do Pronatec, e, em sua reportagem, artigo escrito para a BBC Brasil sobre
evasão dos cursos do Pronatec, recolheu-se informações de algumas faculdades
42
privadas, que consideram cinco possíveis causas para a evasão dos cursos técnicos
do Pronatec como: o aluno não conseguir acompanhar os conteúdos dos cursos
devido a deficiências básicas do ensino médio ou de estarem fora da escola há
muito tempo, dificuldades em conciliar o curso com trabalho, falta de
comprometimento e dificuldade para pagar pelo transporte para frequentar os
cursos.
Não podemos esquecer de outro desconforto: a viabilização destes cursos
tanto em redes públicas como privadas. Frigotto9 (2014) apõe que o programa virou
um “caça-níquel” para faculdades privadas, que não têm nenhuma tradição em
cursos técnicos, mas que percebem uma forma de ganhar dinheiro com tais
programas. Esta demanda maior por oferta de cursos profissionalizantes também
não contempla a todos e não resolve o problema de falta de mão de obra capacitada
no país. Segundo o MEC entre 2011 e 2014 foram 8,1 milhões de matrículas
realizadas, sendo 5,8 em cursos de formação inicial e continuada e 2,3 milhões em
cursos técnicos, em 77% dos municípios brasileiros. Atualmente, este programa
sofre cortes e provavelmente diminuirá o número de vagas prometidas, pelos órgãos
responsáveis, de chegar até 12 milhões de matrículas.
A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino
(CONTEE)10 (2011), entidade que congrega os trabalhadores em educação que
trabalham no setor privado de ensino, entende que o PRONATEC é um projeto
privatista. Pontua outros fatores que descaracterizam o programa, como cursos
ofertados em escolas privadas, uma vez que deveriam ser ofertados somente em
instituições públicas, a falta de controle efetivo com o Sistema S, a falta de
referencial teórico e currículo para orientar o programa, a falta de um controle sobre
as maneiras que serão avaliados os cursos e as instituições participantes, e uma
educação profissional e tecnológica de qualidade, com formação ampla e não
apenas voltada à empregabilidade. Para o autor:
9 Gaudêncio Frigotto, educador da área de Educação. Trecho de entrevista disponível em:
http://portal.andes.org.br/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=6886. 10
CONTEE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino.
Posicionamento sobre o projeto de Lei 1209/2011. Disponível em: http://www.contee.org.br/noticias/contee/docs/PRONATEC.pdf Acesso em junho de 2015.
43
[...] o Programa reforça a falsa ideia da relação entre qualificação profissional e empregabilidade, de educação profissional como um apêndice à educação propedêutica e de educação profissional como uma educação apenas para o exercício das habilidades específicas para a execução de função em empresas produtivas e de serviços – reforçando, por fim, uma visão reacionária, restrita e tecnicista de educação profissional. (CONTEE, 2011)
É imprescindível a existência de um ambiente que articule os alunos,
professores, pais e comunidade para a devida compreensão da educação como
uma forma de intervir no mundo, sendo que toda pessoa tem poder, consciente ou
não, de intervenção no contexto do qual faz parte. A educação deve ser vista como
um direito, todos são responsáveis por ela, inclusive a comunidade. Por isso deve-se
articular a criação de um poder social para manter qualquer agência reguladora
focada nos interesses válidos da sociedade. Caso contrário, há chances de um ciclo
de quem “grita mais” ou tem maior esclarecimento dos processos políticos leva
vantagem neste jogo de interesses.
Para Freire (1992), a prática política que se funde em uma concepção
mecanicista e marcada como histórica, nunca contribuirá para minimizar os riscos de
desumanização do indivíduo. É preciso promover uma luta política para ter uma
transformação no mundo ou não será alcançado o sonho pela humanização da
educação, da qual a efetivação é realizada sempre por processo, sempre devir, que
passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de modo político, econômico,
social, ideológica entre outros meios que condena à desumanização. Segundo
Freire (1992) " o sonho é assim, uma exigência ou uma condição que se vem
fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e refaz".
A escola técnica é complexa e compreende múltiplas singularidades, que
precisam ser levadas em consideração na elaboração não só das políticas, como
também nas propostas pedagógicas, nos currículos e no processo de ensino
aprendizagem como um todo, para que sejam considerados como um segmento
social portador de direitos e protagonistas do desenvolvimento nacional. Mesmo no
contexto atual ainda existem desafios antigos, como o de humanizar o ensino
técnico, tendo um fluxo de reflexões e canais de comunicações contínuos e
assertivos, que viabilizem não só a aprendizagem como a criação de condições
favoráveis ao empoderamento. Tesser e Oliveira (2010) enfatizam que as políticas
44
públicas têm como pano de fundo sistemas sociais, econômicos e políticos que
assolam o país, e mesmo que possam contribuir para criar alternativas de
enfrentamento do desemprego, baseados naquelas dos cursos profissionalizantes,
não são capazes de combater as contradições da realidade social, nem da geração
de renda e emprego.
Segundo Parente et al. (2015, p.252) o estado moderno atribui às instituições
de ensino a função social de formar profissionais capazes de utilizar a tecnologia e a
informação para dar continuidade à produção com inovação e qualidade, atendendo
ao modelo de uma sociedade competitiva e consumista. As políticas públicas
educacionais, neste sentido, precisam ser construídas considerando formar pessoas
para aprender a aprender e serem capazes de lidar com o avanço tecnológico.
Não foi objetivo aqui tratar de todas as políticas educacionais mas, faz-se
necessário corroborar um pouco as políticas públicas na educação profissional
técnica para entender seus impactos, fragilidades e os desafios a serem superados
ou minimizados para a efetivação da educação humanista no ensino técnico. Diz
Freire (1992) que a educação deveria ser encarada como geradora do homem, é a
educação validando sua função social pela transformação do indivíduo em um ser
autônomo, buscando diversas formas de ensino aprendizagem, em um processo de
construção progressivo para a humanização.
A história da educação profissional brasileira apresenta percursos e
trajetórias, que segundo Ferreira e Schenkel (2010), evoluem e retrocedem em suas
rupturas, em busca de suas próprias configurações de organização do ensino.
Desafio grande diante das condições e principais ações do governo, que
caracterizam os processos de relações sociais evidenciando a educação como um
instrumento empregado para reforçar e ocultar contradições e dualidades distintas
do sistema educacional nacional, e ao distribuir de forma desigual, as condições de
acesso às bases do conhecimento que indicam o trabalho como princípio educativo.
Que por nós pode ser visto, sendo o trabalho como princípio formativo, por
acreditarmos que as pessoas podem se encontrar no trabalho, e que o trabalho
pode ser fonte de abertura de perspectivas de vida. Os autores ainda pontuam:
45
Trata-se então de considerar o ensino técnico como um segmento que vem sendo afetado pelo caráter desenvolvimentista da sociedade brasileira e na complexa relação escola trabalho, o que pode significar, por exemplo, que a distinção social e não o trabalho se torna princípio educativo (FERREIRA e SCHENKEL, 2010).
Compreender as transformações da educação técnica ajuda a estabelecer
ligações entre a educação humanista e suas influências e adequá-las à formação de
uma nova perspectiva do ensino profissional técnico. No intuito de compreender a
construção desta progressão, apresenta-se a seguir algumas considerações
relevantes sobre os princípios da educação humanista.
46
PARTE 02 - ALGUNS PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E DA
EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
Este capítulo versará sobre a educação humanista e educação
sociocomunitária, contextualizando sua origem, evolução, algumas abordagens e
princípios educacionais que podem incidir sobre a educação profissional técnica.
2.1 Reflexões sobre a construção da educação humanista
Coelho (2009, p. 16) afirma que a " educação, em todas as suas dimensões e
espaços, é vista como um processo social formador de todas as dimensões do ser
humano", sendo assim, para avançarmos na efetivação e na construção de um
modelo educacional assertivo, transformador e humano, é necessário identificar, nas
práticas da educação profissional técnica, as razões do seu engessamento, reunindo
informações para mais bem promover sua ruptura.
Frigotto (1996, p.92) enfatiza que " a partir de uma perspectiva produtivista e
unidimensional, os conceitos de formação, qualificação e competência vêm
subordinados à lógica restrita de produção". Tesser e Oliveira (2010), por sua vez,
pontuam que a educação profissional atende às várias exigências do mercado de
trabalho e de seu modo de produção vigente, adequando seus conteúdos para
preparar o indivíduo a ser qualificado para explorar ou ter sua mão de obra
explorada. Ainda que haja o objetivo de preparar para a cidadania, quando o foco
está no alinhamento para a continuidade do modo de produção capitalista, está
longe de contribuir para a transformação social, sendo vista como uma mercadoria.
Segundo Souza (2013), tanto o ensino técnico como o tecnológico
representam grandes avanços na educação do país, porém, a estrutura do ensino,
de forma pouco crítica e muito fragmentada, deixa a desejar por não promover uma
integração maior entre vida, sociedade e trabalho, possibilitando uma melhor
preparação não só para as questões profissionais. Ainda que a vida de muitas
pessoas aconteça em ambientes de trabalho, o mercado não deve ser o foco, pois
suprir somente as necessidades desse é atestar uma educação-mercadoria.
47
A educação tem como fator principal educar, não só em relação ao
conhecimento técnico, mas também no sentido de analisar e distinguir o certo do
errado e compreender que nossas ações definem nossos comportamentos, e
refletem concepções diversas sobre a sociedade, de acordo com os valores de cada
um. Compreender o comportamento humano e as relações sociais podem ser
descritas com alusão ao comportamento recíproco das partes envolvidas e as
concepções por elas percebidas. Bandura (2008) diz que as pessoas são produtos e
produtoras do ambiente em que vivem, segundo suas crenças de eficácia pessoal,
delegada ou coletiva, buscando alcançar resultados com iniciativas
interdependentes, mas trabalhando em conjunto para garantir o que não conseguem
sozinhas.
Aprender é compartilhar os conhecimentos, construir uma teia de saberes
provenientes de diversas maneiras, como os saberes apreendidos na infância,
transmitido por gerações, experiências próprias, narrativas, meio em que se vive,
entre outros. Por isso é importante, que no processo de ensino aprendizagem,
docentes e discentes encontrem modos para apreender, compartilhar e entender a
leitura do entorno social, a fim de conseguir empatia, melhor adaptação ao meio,
reflexões e decisões individuais e coletivas mais assertivas em meio a tantas teorias
e práticas da educação profissional técnica. Segundo Souza (2013) o grande
objetivo da educação é " preparar a pessoa para vida pessoal e social, para a
dignidade de vida com qualidade de vida e não educá-la para a submissão e para
uma transformação do humano em coisa, em produto".
A ênfase do trabalho como princípio educativo não surge com as demandas do industrialismo, com a preocupação em preparar o trabalhador, nem apenas destacar as dimensões educativas referidas à produção e às suas transformações técnicas. Situa-se em um campo de preocupações com os vínculos entre a vida produtiva e a cultura, com o humanismo, com a contribuição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral (VIAMONTE, 2011).
Essas percepções podem auxiliar a executar e organizar a escolarização
profissional como um sistema social, onde os docentes devem atuar como um grupo
efetivo, analisando e propondo perspectivas, habilidades e atividades diferenciadas
para desenvolver conhecimentos técnicos e ir mais além, ao estimular autonomia e
inquietação para o desenvolvimento humano. São inúmeras as interpretações sobre
48
a contribuição do humanismo para melhorar o processo educacional, e para
começar essas reflexões é preciso entender como se deu sua concepção.
Abbagnano e Vidslberghi (1992, tradução nossa11) afirmam que o período
compreendido entre os séculos XV e VII foi conhecido como renascimento ou
renascença, mas sem a ideia do termo de “retornar para o velho”, e sim significando
um conjunto de criações originais na arte, na cultura, na política e nos costumes,
que permitiria estudar e analisar os textos históricos para uma nova consciência
histórica, dando lugar ao homem progressivo que se realiza pela construção do
progresso histórico e educação, ao invés do renascimento, lutando contra o homem
estático e inalterável, desencadeou outro movimento, chamado humanismo, que se
origina com João Salisbury, Dante Alighieri, Francisco Petraca e entre suas ideias,
sobre uma reforma do homem, busca de justiça e uma nova era. Mas é na Itália que
11
Por lo tanto, había que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y vitalizador con éstas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que fuese creadora y no pura repetición. Por ello, a la actitud humanística la caracterizan, por un lado, la exigencia filológica de estudiar con cuidado los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia histórica, ante la cual el hombre no es ya expresión estática de una especie inmutable, sino progresiva construcción histórica que se cumple mediante el progreso y la educación. Por lo demás, el humanismo no es sino un momento, o por mejor decir, un aspecto de ese fenómeno más vasto que denominamos Renacimiento. Con este término indicamos no ya un regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el campo artístico-cultural, así como también en los de las costumbres y la política. [...] En Dante Alighieri la idea de “renacer” tiene un significado religioso, moral y civil que no se aparta en lo más mínimo de los esquemas caros al Medievo. [...] Dante está vivo y deberá manifestar su visión al regresar entre los vivos, a fin de que los hombres repitan con él su trayecto y al hacerlo se renueven en su compañía. El renacer del mundo contemporáneo; he ahí lo que Dante espera de su obra poética. Y ese renacer es una vuelta a los orígenes. La Iglesia debe renovarse retornando a la austeridad primitiva, según la admonición y el ejemplo de Santo Domingo y San Francisco. El Estado debe recobrar la paz, la libertad y la justicia que eran las prerrogativas del imperio de Augusto. [...] [...]Francesco Petrarca (1304-1374), espera y anuncia el nacimiento de una nueva era. En la canción al Spirito gentile (sin importar a quién la haya dedicado) espera que Roma sea llamada nuevamente a su “antiguo viaje” y recobre el pasado esplendor (“Roma mia sard ancor bella”). En su poesia reaparece a menudo el motivo de una vuelta a la edad áurea del mundo, es decir, a la edad de la paz y la justicia. Sus obras en latín están esencialmente destinadas a justificar esta esperanza. Petrarca quiere descubrir en los personajes de la Antigüedad, ora representándolos poéticamente en el Africa, ora evocándolos históricamente (De viris ilustribus, Rerum memorandarum libri), aquella humanizas que es la norma y el ideal educativo del hombre.
[...] El primer gran florecimiento del humanismo fue en Italia. Siguiendo a Petrarca, los humanistas
convienen en admitir un acuerdo sustancial entre la sabiduría clásica y la sapiencia cristiana, entre la filosofía griega y las enseñanzas del Evangelio y los Padres de la Iglesia, sobre todo San Agustín. Este acuerdo es uno de sus temas favoritos; pero al mismo tiempo insisten sin excepción en la libertad, la dignidad y el valor del hombre en cuanto tal. Reafloran en sus obras temas antiquísimos de la tradición cristiana. ¿Cómo se compadece la libertad del hombre con la providencia, la presciencia y la gracia divinas? Las soluciones que se dan a estos viejos problemas nada tienen de original: repiten las viejas fórmulas. Pero lo nuevo es el objetivo por el que se debaten los problemas mismos, y que no es otro que el de dar nuevamente al hombre la conciencia de la propia libertad, de la propia autonomía ante el mundo y ante Dios. [...]
49
o humanismo aflora, há um acordo substancial da sabedoria clássica e sabedoria
cristã, entre filosofia grega e os ensinamentos do Evangelho e os Padres da Igreja,
especialmente Sto. Agostinho.
Os autores ainda falam em seu capítulo sobre os principais humanistas
italianos, entre 1331 a 1522, aqui apenas citados, como Coluccio Salutati, Gianozzo
Manetti, Leonardo Bruni, Lorenzo Valla, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni
da Feltre e Mateo Palmieri que defendiam ideias como não deixar de lado liberdade,
dignidade e valor do homem como tal, autonomia perante o mundo e perante Deus,
revalorização do prazer, dignidade e elogios de vida ativo, entre outros. O fato
propulsor na Itália ao humanismo foram os movimentos contínuos de forças sociais,
a burguesia e a política que, favoreceram a defesa de consciência cidadã livre com o
retorno à leitura dos autores clássicos, ignorando os comentários de outrem e
interpretando uma nova visão de mundo.
A origem da educação humanista foi iniciada por muitos autores, nos tempos
da Atenas clássica, seguindo pela antiga Roma e Europa, até seu total
reconhecimento atual. Gadotti (2003, p. 62), sobre o renascimento do humanismo,
destaca Vitorino da Feltre, humanista italiano, que propunha uma educação
individualizada, o autogoverno dos alunos e a emulação; Erasmo Desidério,
humanista holandês que renovou partes das vertentes humanista a favor da
educação literária, pregava que o homem distinguia claramente o bem e o mal e
tinha o livre-arbítrio no pensamento religioso e na opção moral; François Rabelais,
francês, médico e frade franciscano, criticou excessivamente o formalismo da
educação escolástica e pregava que a educação devia primeiro cuidar do corpo, da
vida, da higiene e devia ser alegre e integral, valorizava a cultura popular. Michel de
Montaigne, francês, valorizava que a criança deveria aprender o que terão de fazer
quando adultos, interesses que formam e desenvolvem os homens.
O Humanismo, ao longo da história, difunde-se a partir do Renascimento, mas
segundo Luz (2015), o indício vem desde a Idade Antiga com a invenção da escrita,
na Idade Média, com a figura do clero valorizando o espírito e repugnando o prazer
material e, na Idade Moderna, com a valorização do homem. Destaca ainda outros
pensadores:
50
Na Idade Contemporânea, surgiu a corrente existencialista, onde se questionava o sentido da vida humana, principalmente no período pós-guerra. Destacaram-se Nietzsche que via o sofrimento como inerente ao ser humano. Heidegger defendia que o ser está aí e deve encontrar um significado. Gabriel Marcel refletiu sobre a relação entre ter e ser. Jean Paul Sartre discorreu sobre o significado do ser e do nada. Outros pensadores humanistas como Carl Roger e Alexandre Neill defendem que o aprendizado acontece somente quando o conteúdo tem sentido para a vida do estudante. O humanismo positivo surge, após as duas grandes guerras com o pensamento de que existe bondade no ser humano e este é capaz de superar. Paulo Freire foi um dos representantes desse pensamento no Brasil, ensinando a partir da realidade do aluno para este se libertar da ignorância para transformar a sociedade. Mesmo com a problemática da desigualdade, há esperança (LUZ, 2015).
Aloni (2011) contextualiza que por um período de 2500 anos, a tradição
humanista tem oferecido vários modelos e existe um consenso amplo em relação
aos objetivos éticos, pedagógicos e aos meios para adquiri-los e que é essencial
para a educação humanista "priorizar o valor da dignidade humana - incluindo a
liberdade de pensamento, autonomia moral e autenticidade pessoal - acima de
quaisquer outros valores religiosos, nacionalistas, econômicos ou ideológicos".
51
Quadro 4 - Abordagens da educação humanista
Adaptado de Aloni (2009).
Nos discursos clássicos, considerando diferentes proporções e ênfases de
tradições, Aloni (2009) diz que o humanismo é visto como justiça, humanização,
harmonia, mente aberta na reflexão sobre caráter, amabilidade, benevolência e
responsabilidade social. E nos discursos modernos adiciona-se imaginação criadora,
respeito pela pessoa, empatia, cidadania democrática, ética global, multiculturalismo
e responsabilidade ambiental. Mesmo com discursos diferentes, um completa o
outro, e fica claro o esforço e direcionamento para uma valorização da dignidade
humana mesmo entre diferentes abordagens. Esses elementos corroboram
52
formulações conceituais efetivas do humanismo na educação, principalmente na
educação profissional técnica, possíveis de ocorrer no dinamismo das práticas
educacionais.
Segundo Thums (2003) a mentalidade medieval, que ignorava a ideia de
cidadão, foi rompida por personagens da cultura que tinham atitudes críticas e
polêmicas contra esta visão. Foram chamados de humanistas, por fazerem parte do
Humanismo, nova cultura inspirada na formação humana, atribuindo, valor à
literatura (estudar filologicamente) e à independência para criação de novos valores
sociais e individuais. Mesmo com a ideia de valorizar o desenvolvimento humano, e
a igualdade ao acesso à cultura das mulheres, o humanismo mostrou as marcas do
seu tempo, teve muitas falhas principalmente por não resolver o problema de
educação para todos. Luz (2015) aponta que o capitalismo e o humanismo
causaram grandes impactos ao ampliar para os pobres, antes excluídos, o acesso à
educação, mas mostra outro fator deste acesso, à necessidade de formar pessoas
capazes de cuidar das propriedades burguesas.
Aloni (2011) compartilha uma "visão aristotélica bem conhecida de que o teste
mais significativo de sabedoria prática - na ética, política, e na pedagogia - não está
em sua compreensão formal, mas na sua realização prática", desafio que busca
enfrentar trabalhando com a autoimagem e presença pedagógica dos professores e
os auxiliando a promover uma cultura escolar humanista, através da implantação de
vários princípios educacionais, de " forma que possam servir como solo fértil para
promover os objetivos de uma educação humanista".
A base da relação entre educação e a formação humana, segundo Coelho
(2009), é um permanente movimento de busca, que tem Paulo Freire (1987) como
principal incentivador e que vê possibilidades de humanização na educação através
do processo de humanização e desumanização do ser humano, ciente de sua
inconclusão. Entender essa e outras inquietações da sociedade contemporânea é o
ponto inicial para criar um modelo civilizatório, que melhore e potencialize as
relações sociais, as ações para cidadania e a formação humana de caráter
democrático:
53
Em uma visão geral, a educação e a formação humana são termos correlatos. Etimologicamente, educare tem como significação " fazer algo sair de si", ou seja, refere-se ao conjunto das influências do meio sócio-histórico sobre os indivíduos, que os leva a fazer saírem de si características próprias do ser humano (atividade, sociabilidade, consciência, liberdade e universalidade. Em um sentido restrito, educação indica uma prática social, intencional, voluntária e metódica exercida por agentes diversos (família, escola, igreja, partidos, associações, etc.) que tem como objetivo o homem, em seus diferentes tempos: criança, jovem e adulto (CAMPOS, 2009, p. 50).
O ensino da moralidade e da cidadania é um grande desafio, principalmente
por não existirem caminhos garantidos de saber como ajudar um indivíduo a tornar-
se adulto, responsável, ético, proativo, autônomo e feliz. Entretanto, é da escola que
a sociedade espera vir este engajamento, garantindo a inserção do indivíduo em um
sistema educacional, que proporcione uma educação inovadora e de qualidade, que
o permita não só a qualificação para ter acesso ao mercado de trabalho como
também preparo para as mudanças sociais e da globalização. Pensando na
educação profissional técnica, suas bases tecnológicas, seus ambientes laborais
simulados e seu compromisso com a formação para o trabalho, como humanizá-la
de forma a não fomentar profissionais com postura moldada técnica e acrítica aos
padrões, ao senso comum e aos impactos sociais dos avanços globais? Para
Filipack:
A formação profissional reproduz a educação tecnicista e humanística, definidas a partir das necessidades concretas do contexto, onde a primeira está representada pelas necessidades dos setores produtivos e os objetivos estão voltados com ênfase total na instrução profissional com conteúdos que atendam prioritariamente as necessidades do capital e a segunda no histórico-social, no qual se encontram os sujeitos capazes de dominar os conteúdos e adaptar-se com as mudanças na realidade social do mundo atual. No momento atual a educação brasileira de realizar conscientemente mudanças na realidade em que vive enfatiza a formação para a cidadania, onde o educando é uma pessoa concreta, objetiva, que determina e é determinado pelo social e político. Neste processo o educando deve dominar os conteúdos e perceber-se determinado e capaz (FILIPACK, 2010).
Strehl (2000) cita que o ensino técnico profissional comunga dos princípios
educacionais propostos pela Organização das Nações Unidas para a educação, a
ciência e a cultura (UNESCO) em 2010 no relatório12 sobre educação para o século
XXI e faz uma análise sobre os quatro pilares ali propostos que são: aprender a
12
DELORS, Jacques. Um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da comissão internacional
sobre educação para o século XXI. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf.
54
conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. Na perspectiva de Strehl (2000) o primeiro,
aprender a conhecer, no ensino técnico envolve selecionar e analisar informações
que enriqueçam as habilidades específicas, transformando o mundo do trabalho em
campo de realização humana individual e social. O segundo, aprender a fazer, é a
ênfase do ensino técnico, e significa alargar a competência, realizando funções
diversificadas, que ajudem a enfrentar as mudanças do mundo do trabalho. O
terceiro, aprender a viver juntos, significa capacidade de liderança e trabalho em
equipe, que em um ensino técnico de caráter humanista promove a interatividade,
preservando a identidade de cada um. E o último, o aprender a ser, é o desafio do
ensino técnico, pois requer mais do que ser um profissional, compreende a
capacidade de espírito crítico, autonomia intelectual, participação, ética e
responsabilidade na construção de uma sociedade justa. Sendo assim, a utilização
desses pilares nas práticas educacionais do ensino técnico oferecerá chances
efetivas para o desenvolvimento humano do técnico.
Coelho (2009), afirma que a educação e a formação humana, são dois
conceitos que estão sendo articulados e voltados para os valores éticos e postura de
humanização, onde os professores deixam as respostas prontas e passam a atuar
de maneira mais questionadora oferecendo condições favoráveis a reflexão e a
crítica. Sendo assim, a formação humana torna-se pratica social que considera a
integração da educação, das escolas, dos serviços de saúde, das organizações de
trabalho e da comunidade em geral.
Tomando como base as perspectivas da educação humanista, Aloni (2011)
indica alguns princípios que podem nortear a uma educação humanista, dispostos
no quadro a seguir:
Quadro 5 - Sete princípios para desenvolver uma cultura escolar humanista
PRINCÍPIOS PARA DESENVOLVER UMA CULTURA ESCOLAR HUMANISTA
1. Cultivo multifacetado da personalidade dos estudantes
Colaborar para autoimagem positiva;
Cultivar o envolvimento em atividades sociais e culturais;
Desenvolver Habilidades psicossociais;
Desenvolver o pensamento crítico-reflexivo e Independente;
55
Cultivar voz pessoal autêntica;
Desenvolver a coragem de ser imperfeito.
2. Desenvolvimento de um clima social de segurança e justiça com:
Senso de segurança física, emocional e mental
Atmosfera familiar de carinho e empatia;
Sentido de pertencimento;
Tratamento equânime;
Normas de respeito mútuo, uns com os outros e justiça social e ambiental.
3. Diálogos empoderadores
Diálogo Socrático: sem respostas prontas.
Diálogo Nietzschianos: empodera autonomia e autenticidade
Diálogo Buberiano (Matin Buber): desenvolve sensibilidade empática nas relações;
Diálogo Rogersiano (Carl Rogers) conduz ao autoconhecimento;
Diálogo Freiriano: conhecimento ativo e do letramento crítico e suas aplicações numa luta política pela justiça social e igualdade de oportunidades;
Diálogo Ecológico: empatia do próprio meio natural conduzindo a sustentabilidade do planeta
4. Abordagem comunitária e desenvolvimento social com:
Envolvimento dos pais e estudantes;
Sistema de suporte para cidadãos vulneráveis;
Colaboração com outras organizações sociais na comunidade
Cidadania ativa.
5. Educação Geral e suas fundações culturais através de:
Conhecimento significativo;
Letramento linguístico e artístico;
Educação ampla e conhecer disciplinas curriculares;
Habilidades cognitivas – pensamento crítico;
Abordagem filosófica.
6. A árvore do conhecimento como uma árvore da vida promovendo através de:
Programas de desenvolvimento educacional;
Ensino significativo alinhado com o mundo contemporâneo;
Criar um Eros pedagógico (o entusiasmo pela verdade, justiça e beleza);
Transferir o conhecimento em letramentos para a vida;
Abordagem holística da aprendizagem;
Contemplar gama de habilidades dos sujeitos através de avaliações diversas;
7. Assegurar uma estrutura física hospitaleira e acolhedora através de:
Segurança;
Arquitetura acolhedora;
Espaços para estudo e interações.
Adaptado de Aloni (2011)
56
Os princípios apresentados pela autora trazem elementos inspiradores e
concretos para a estruturação de uma formação cidadã, melhorando e adequando
ferramentas utilizadas no processo de ensino aprendizagem da educação
profissional técnica, que influenciem diretamente na maneira como o aluno vê,
entende e se comporta na sociedade. Claro que a articulação real destes princípios
é um desafio enorme à educação, vista como mecanicista, mas é talvez um primeiro
passo a caminho da educação humanista.
Silva e Muñoz (2012), afirmam que é essencial formar profissionais que sejam
altamente competentes tecnicamente e comprometidos eticamente, caso contrário
há riscos de produzir, ao mesmo tempo, alta sociedade competitiva tecnicamente,
mas tão destrutiva quanto. Portanto, "o preparo técnico atende a uma necessidade,
mas é necessário ser complementado com a reflexão sobre a conduta moral e as
relações sociais que promovam a dignidade do ser humano".
Coelho (2009) diz que a aprendizagem ao longo da vida tem sentido mais
amplo que o da qualificação para o trabalho, e o vínculo da educação e da formação
humana com emancipação e autonomia só é possível se for ultrapassado a ideia de
sistematização de conhecimentos e transmissão de conteúdos escolares.
Segundo Filipack (2010) no humanismo o ensino é centrado no educando, é
preciso considerar suas experiências pessoais e subjetivas no processo de ensino e
aprendizagem significativa, que ocorrem quando o aluno percebe que o conteúdo é
importante de acordo com seus ideais e propósitos de crescimento como pessoa. Os
docentes, como agentes de mobilização, devem direcionar suas ações para
despertar a consciência crítica, reconstruir conhecimentos e pensar no coletivo.
Esta mudança multifacetada na educação e este olhar humanizado precisam
de uma lente bem transparente quanto ao seu entorno para que os valores até aqui
apresentados tornem-se ações realizáveis por professores e alunos e não se
enfraqueçam diante das dificuldades e desafios em sua implantação. Alinhar
educação humanista e técnica é um desses desafios, em que é necessário formar
técnicos aptos ao mercado de trabalho, com conduta ética e responsabilidade
coletiva, em meio ao caos capitalista.
57
O sentido humanista, emancipatório, da centralidade do trabalho, segundo
Coelho (2009), não se efetiva na sociedade do trabalho, mas em uma sociedade
pela perspectiva do trabalho em que a formação humana é entendida como
emancipadora e de participação ativa na construção de uma sociedade democrática,
detentora do conhecimento cientifico e tecnológico, rompendo a visão racional e
capitalista e ainda indagando sobre o valor da formação profissional. Não se
restringe a educação profissional à empregabilidade ou ao desenvolvimento de
competências para o mercado de trabalho, é preciso considerar as experiências ao
longo da vida, para que a educação seja um processo contínuo de emancipação e
construção de autonomia, além da ideologia de mercado.
Como visto, a educação escolar tem papel central na sociedade, mas ela não
é única e absoluta, há de se considerar outras formas de educação que também
contribuem para o desenvolvimento humano e muitas vezes acontecem fora da
escola, como também considerar a educação social como forte aliada neste
processo de humanização do ensino técnico. O campo das abordagens da
educação humanista é amplo e consiste em perspectivas educacionais
multifacetadas, com reflexões sobre sociedade e comunidade, que precisam ser
mais investigadas e aplicadas. Um outro campo da educação a ser considerado,
neste contexto, é o da educação sociocomunitária, que em suas características
enquanto prática educacional buscam promover transformações sociais.
2.2 Perspectivas da Educação Sociocomunitária
Nenhum ser humano deve ser estático e existir isoladamente, em sua conduta
deve haver preocupação consigo e com o outro, pensar em termos de valores e
interpretações de mundo de cada um, valoriza a empatia. Quanto mais conhecemos
mais conseguimos pensar ecologicamente, sem negar saberes, aprendendo a
refletir sobre eles para promover a autonomia, melhorar a visão de mundo e
minimizar as falhas ao estabelecer vínculos entre o indivíduo e o todo.
Segundo Isaú (2007) são poucos os estudos e experiências sobre a educação
sociocomunitária, o autor contextualiza suas raízes advindas das práticas salesianas
em suas instituições de ensino, fundadas por S. João Bosco em 1859, mas suas
58
ações comunitárias já existiam antes, como, por exemplo, a criação do Oratório
festivo que acolhia jovens em situação de vulnerabilidade social que praticavam
atividades físicas, aprendiam lições básicas de educação, higiene e a catequese.
No contexto do mundo do trabalho criou escolas profissionais, acadêmicas e
agrícolas, e tinha voz ativa nas negociações de trabalho “dos seus meninos”,
garantindo a justiça, e inclusive, instituiu os primeiros contratos de trabalho da
história.
Muito se fez ao decorrer dos anos, evidenciando o compromisso histórico das
instituições salesianas com a educação social sob o enfoque também comunitário.
Não é intuito contar toda trajetória da educação salesiana, mas apenas apoiar o
princípio sobre a educação sociocomunitária, com a visão de Dom Bosco através de
uma pedagogia social cristã:
A presença educativa salesiana tem sua origem em 1841, em meio às convulsões sociais vividas pela Itália provocadas tanto pela industrialização da Europa como pelo processo político de unificação da Itália. Ali, o padre Giovanni Bosco criou em Turim uma instituição para assistência e educação destinadas aos jovens - os oratórios - que se espalharia pelo mundo com o trabalho da congregação salesiana, fundada em 1854. Participando dos acontecimentos políticos do Piemonte, ao lado de nomes como Cavour e Garibaldi, Bosco destacou-se na Igreja de seu tempo tomando como missão educar o que ele chamava de "os filhos do povo" para que fossem bons cristãos e cidadãos honestos”, compreendendo que o caminho da separação entre Igreja e Estado implicava numa visão da educação que fosse além da catequese e que a cidadania implicaria colocar o jovem numa sociedade pluralista e industrializada, motivo pelo qual os oratórios, ainda antes das escolas e colégios salesianos, se ocupavam de educação profissional e humana. As relações entre pessoa, comunidade e sociedade foram, historicamente, se constituindo em um eixo da prática salesiana, colocando sua proposta pedagógica, o sistema preventivo de educação, como uma pedagogia social, no sentido de que a prevenção se referia também à construção de uma sociedade norteada pela ética em oposição à violência, articulada por relações comunitárias promotoras desse projeto. Por esse motivo, em ambiente marcadamente anticlerical, inúmeras vezes as instituições salesianas foram preservadas pela evidência de uma prática educativa social (ISAÚ, 2007).
Segundo Bissoto (2012) a educação sociocomunitária não é uma subdivisão
da educação, mas deve ser entendida como um processo de escuta, que favorece
com que as diferentes vozes, que constroem as múltiplas educações e as
subjetividades do ser em suas relações sociais, que constituem o viver, emerjam
essa afirmação e corrobora com 5 princípios para promover a autonomia, conforme
o quadro abaixo:
59
Quadro 6 - Princípios para a escuta ativa das múltiplas educações a favor da autonomia.
Adaptado de Bissoto (2015).
A essencialidade da aprendizagem, para o ser humano, também está na
linguagem, no convívio social, na escuta para interpretar conhecimentos e expressar
sentimentos. E deve sempre acontecer para, no mínimo, mobilizar as pessoas a
enfrentarem emoções e desafios em busca da autonomia, mesmo que isso
signifique lidar com conflitos. É importante reconhecer, sentir e reagir ao
conhecimento, como se fosse uma oportunidade de ver o que não está posto,
explicitado nele. Segundo Gadotti:
Não só as pessoas precisam educar-se socialmente. O próprio sistema educacional precisa ser educado socialmente, para pensar o social. O modelo escolar vigente tem confundido educação com escolarização, tem confundido pedagogia com didática, qualidade da educação com testes de aprendizagem, tem confundido o saber escolar com todo o saber e, por isso, tem concebido a escola como único espaço educativo. Tudo isso por conta de uma sociedade onde o mercado é que dita as normas (GADOTTI, 2008).
60
A educação sociocomunitária, segundo Soffner e Chaves (2012, p. 128)
"trabalha questões de escopo comunitário e é fundamentada em práticas educativas
que levam a mudanças sociais, a partir também de indagações do modelo
tradicional de educação formal, em geral criticado pelas comunidades".
Para Caro (2012) ao considerar a comunidade no contexto escolar, trabalha-
se um projeto não só de transformação social como cultural, ambas baseadas na
aprendizagem dialógica e na participação de todos, em todos os espaços. A
educação não se limita somente à sala de aula, é preciso aprender a lidar com as
características do ser humano, do contexto econômico, cultural e social. É a escola e
os educadores, respeitando realidades e individualidades para promover uma
educação social e ou sociocomunitária e fomentar o diálogo, a reflexão, a
cooperação e solidariedade entre todos os envolvidos.
A educação sociocomunitária pode ser vista na educação profissional como
meio de aproximação entre as diversas vertentes do ensino das relações entre
educação e trabalho, como forma de melhorar a atuação do indivíduo no mundo com
uma formação profissional, ética e crítica do aluno, já que para efetuar mudanças na
sociedade é preciso ser agente consciente da origem de suas ações e regular o
comportamento em relação ao outro. A educação sociocomunitária, segundo Gomes
(2008) "é, assim, numa primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a
comunidade intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de
processos educativos".
Azevedo (2009) afirma que o mundo do trabalho e das profissões está
mudando rapidamente e precisa de pessoas com competências humanas
transversais e técnicas específicas. Mas a racionalidade instrumental, econômica e
técnico funcionalista não deve centralizar a educação escolar e social. É preciso
estimular contextos sociocomunitários e diversificar práticas educativas para
favorecer ações socioeducativas, que enriqueçam a forma da educação profissional.
61
Quadro 7 - Fatores para guiar ações socioeducativas
Adaptado de Azevedo, 2009.
O quadro aponta fatores que devem ser considerados na concepção de
ações socioeducativas baseadas em duas vertentes: a primeira, que incide sobre
atitudes importantes a serem consideradas na ação de educar, e, a segunda, no que
diz respeito às dinâmicas socioeducativas comunitárias. Ambas trabalhadas no
momento do planejamento de ações que valorizem e reconheçam a dinâmica entre
educação e comunidade, no caminho da solidariedade para o desenvolvimento
humano e na promoção de justiça e paz. A educação só é possível considerando as
dinâmicas sociocomunitárias e segundo Azevedo (2009) isso é possível “a partir do
encontro, no reconhecimento, na cooperação, no compromisso pessoal e social
entre instituições e pessoas no usufruto dos bens educacionais em prol do
desenvolvimento humano e coletivo”.
62
Segundo Groppo (2013) a educação sociocomunitária trata de ações
educativas na relação escola e comunidade, também no contexto paraescolar.
Caracteriza por relações sociais que "atendem a necessidades propriamente
humanas: sobrevivência, cuidado e identidade (em seu viés comunitário) e
liberdade, autonomia e criação (em seu viés societário). E essas ações podem ser
promovidas na educação, através da construção de valores coletivos, de
identidades, do pertencimento, de redes de proteção, de criação artístico cultural, e
nas relações de segurança e solidariedade socioeconômica.
O ensino técnico, compreendido como desenvolvedor de competências para o
trabalho, a partir dos conceitos até aqui discutidos, terá um grande desafio na
inserção dos princípios da educação humanista e da educação sociocomunitária
como tentativa de romper seu contexto histórico e fortalecer as possibilidades para
uma educação técnica que promova solidariedade, visão crítica, autonomia e
emancipação dos alunos. Não há dúvidas da importância do ensino técnico na
educação no Brasil, e a visão deste tipo de ensino, é um fator a mais para favorecer
a entrada no mercado de trabalho, que busca cada vez mais profissionais
qualificados e especializados.
63
PARTE 03 – UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
Atualmente esta instituição estudada, está presente em cerca de 3 mil
municípios, com mais de 600 Unidades. Este capítulo versará sobre seu nascimento,
seu crescimento nacional, seu processo educativo, sobre a unidade de Limeira, e
políticas vigentes na educação profissional técnica.
3.1 História e evolução
A Instituição nasceu em 10 de Janeiro de 1946, por iniciativa da Confederação
Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC) com objetivo de contribuir
para o crescimento do país advindo da aceleração na industrialização do país e
consequente procura de mão de obra qualificada. Para entender um pouco mais
consta, no site da Instituição, uma cronologia13 de sua história, dividida por décadas.
Como são muitos os acontecimentos, serão citados aqui os que se relacionam mais
com a proposta do estudo.
Começamos com os principais fatos da década de 1940, quando em 1945 é
criado um documento chamado carta da Paz Social, resultante da 1º conferência das
Classes Produtoras do Brasil (CONCLAP) que recomendava, entre outros pontos, o
custeio de serviços sociais aos trabalhadores com recursos das classes patronais,
sugerindo a intensificação e o aperfeiçoamento do ensino de comércio, economia e
administração, além de estimular a criação de escolas pré-profissionais. Em janeiro
de 1946 surge a Instituição, e segue crescendo de forma descentralizada e
autônoma, através de conselhos e departamentos em cada um dos Estados da
União. Neste estudo será focada a evolução da Instituição São Paulo, que nasce em
julho de 1946.
A Instituição São Paulo, é primeira do Brasil a criar um Departamento
Regional e a realizar diversos estudos para identificar e analisar as profissões da
13
SENAC história e cronologia. Disponível em:
http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?newsID=a718.htm&testeira=457> Acesso em jul. 2015,
64
época. Em 1947 acontece a implementação dos primeiros cursos: praticante de
Comércio e Praticante de Escritório, para jovens de 14 a 18 anos. Para os que não
haviam concluído o primário, a Instituição São Paulo oferecia um curso Preparatório
e, para os maiores de 18 anos, os cursos de Balconista de Tecidos, Calçados e
Ferragens, Arquivista e Caixa-Tesoureiro. Acontece nesta década ainda o
lançamento da Universidade do Ar, programa de ensino à distância via rádio,
promovido em parceria com o Sesc-SP, que inicia o Curso Comercial Radiofônico e
em 1948 são criados o Escritório-Modelo e a Loja-Modelo para as aulas práticas,
respectivamente, de rotinas de escritório e de técnicas de vendas. Em 1949
acontece a criação do Gabinete de Orientação Profissional e o Serviço de
Colocação, dirigido para os menores que pretendem ingressar no comércio.
Figura 1 - Escritório modelo da escola em São Paulo
Alunos no Escritório-Modelo da Escola da Capital, simulando atividades comerciais no curso Aspirantes ao Comércio. São Paulo, 1949. Fonte: Instituição, 2015.
Na década de 1950 a Organização do Setor de Assistência Didática ao Ensino
Comercial - SADEC, em convênio com o Ministério da Educação e Cultura, fornece
assistência didática, incluindo material, a todos os professores de Ensino Comercial
do Estado. Começa o uso da metodologia de empresas fictícias, objetivando um
treinamento mais adequado aos alunos das aulas de Prática de Escritório e
Comércio.
65
Figura 2 - Metodologia de empresa fictícias
Alunos do Curso Básico de Continuação em atividade prática na fictícia empresa Matelege - Material Elétrico em Geral. São Paulo, 1959. Fonte: Instituição, 2015.
Em 1960 terminam as atividades da Universidade do Ar, que atendeu 91.537
alunos, o que correspondia a 42,6% das matrículas efetivadas pela instituição no
estado de São Paulo, desde sua fundação. Inicia a extinção gradativa do curso
Ginásio Comercial e intensificação da criação de cursos profissionalizantes, através
da Divisão de Treino e Aperfeiçoamento, procurando suprir as necessidades de
formação profissional dos comerciários adultos.
Figura 3 - Sala ambiente e aula em Campo
Sala ambiente do curso Classificador e Provador de Café, na Escola Senac São Paulo, 1968. Fonte: Memória Institucional.
Aula do curso Atendente de Hospital realizada no Instituto Central do Câncer. São Paulo, 1964. Fonte: Memória Institucional.
66
Fonte: Instituição, 2015.
Em 1970 acontece a instalação da Unidade Móvel de Formação e
Treinamento - UNIFORT, para desenvolver programas profissionalizantes, em que a
Instituição São Paulo não atuava com escolas, que também originou o Centro de
Educação Comunitária para o Trabalho. Houve também a instalação de empresas
pedagógicas, que conjugavam as funções empresariais e de ensino, visando
desenvolver a prática em situações reais de trabalho. Iniciou-se as atividades de
teleducação com cursos de aprendizagem comercial, desenvolvidos na modalidade
de ensino à distância.
Figura 4 - Unidade Móvel de formação e treinamento
Veículo utilizado pelas equipes móveis da Unifort. Fonte: Instituição, 2015.
Na década de 1980 houve o lançamento da Unidade Móvel de Moda e
Beleza, com equipamentos pedagógicos para desenvolver atividades na área. Em
1981 o lançamento da Unidade Móvel Ferroviária de Saúde, em convênio com a
FEPASA - Ferrovias Paulistas S.A., estruturada para desenvolver programas na área
de Saúde. Em 1989 há a implantação do primeiro curso superior de Tecnologia em
Hotelaria, marcando o ingresso da Instituição - SP no âmbito do Ensino Superior
67
Figura 5 - Unidade móvel de moda e beleza
Carreta furgão para desenvolver atividade na área de beleza. Fonte: Instituição, 2015.
Figura 6 - Unidade móvel ferroviária de saúde
Vagão com equipamentos pedagógicos para desenvolvimento de atividades relacionadas à área. Fonte: Instituição, 2015.
Em 1990 houve a inauguração do Centro de Tecnologia e Gestão
Educacional, que assume como proposta de trabalho a assessoria a pessoas, e
organizações públicas e privadas, que desempenham atividades de natureza
educacional. Início das atividades da Editora da Instituição São Paulo.
68
Comemoração dos 50 anos da Instituição. Criação do Programa de Educação e
Cidadania, visando reunir sob sua orientação as inúmeras ações sociocomunitárias
desenvolvidas pela Instituição, como as campanhas de Amamentação, Diabetes,
Prevenção do Câncer de Pele, Boa Visão, além de programas de capacitação
profissional para populações de baixa renda e participação em movimentos sociais.
Início das atividades da TV da instituição São Paulo, que inicia sua operação como
canal educativo através de temas voltados para o mundo do trabalho. Em 1997
surge o Programa de Educação para o Trabalho (PET) voltado para capacitação
profissional de jovens entre 14 e 21 anos, integrantes das camadas de baixa renda e
residentes nas periferias dos grandes centros. Lança-se em 1999 o programa
Alfabetizando Jovens e Adultos, ação do Programa de Educação e Cidadania pela
erradicação do analfabetismo. As ações desses programas têm seu primeiro
reconhecimento em prol da cidadania e premiadas pela Fundação ABRINQ pelos
Direitos da Criança e Câmara Americana do Comércio.
Figura 7- Estúdio da TV da Instituição São Paulo
Fonte: Instituição, 2015.
Entre alguns fatos do ano 2000 destacam-se a o Início das atividades de
Educação a Distância; a implantação do Núcleo de Educação Corporativa; a
realização do Programa Profissão, em convênio com a Secretaria de Estado da
Educação, que durante três anos atendeu dezenas de milhares de jovens egressos
do ensino médio em escolas da rede pública. Lançamento do programa Formatos –
69
Formação de Atores Sociais, para lideranças de associações comunitárias e
organizações não governamentais; lançamento da nova Proposta Pedagógica, que
consolida as melhores práticas e experiências da Instituição São Paulo; inclusão
entre as 100 melhores empresas para se trabalhar e entre as 40 melhores empresas
para a mulher trabalhar, em levantamento feito pela revista Exame. Criação do
Núcleo de Empreendedorismo, que pesquisa tendências da área e estuda formas de
disseminar esses conteúdos na programação. Realização de fóruns de
desenvolvimento local no Estado, com a participação de 4 mil lideranças
comunitárias. Realização de milhares de atendimentos ao longo do ano em cursos,
seminários, atividades socioprofissionais e comunitárias. Em 2008, para ampliar
suas ações de inclusão social com recursos próprios, foi lançado o Programa de
Gratuidade, que já beneficiou, desde então, mais de 1 milhão e 800 mil brasileiros
de baixo poder aquisitivo com cursos gratuitos.
E por fim, nesta última década, destacam-se o apoio ao desenvolvimento de
organizações de caráter comunitário, que atendem a públicos com carências
específicas, qualificando lideranças ou equipes por meio de treinamentos especiais
ou concessão de bolsas de estudos para sua programação regular através de ações
sociais junto à Cáritas Arquidiocesana de São Paulo; Fundação Casa – Centro de
Atendimento Socioeducativo ao Adolescente; Coordenadoria Especial dos Assuntos
da População Negra (CONE); Obra Social Dom Bosco; Casa Hope; Associação de
Assistência a Crianças Deficientes (AACD); Associação Brasileira de Linfoma e
Leucemia (ABRALE), Associação Brasileira de Talassemia (ABRASTA); Instituto
Criar de TV, Cinema e Novas Mídias e Agência de Notícias da Aids. Lançamento do
novo logotipo da Instituição nacional. Reconhecimento e premiação Melhores
Empresas para Trabalhadores com Deficiência em reconhecimento pela relevância e
eficiência de seu programa de inclusão.
Os fatos aqui citados mostram recortes da história da Instituição, no estado de
São Paulo, que são interessantes para entendermos a identidade da instituição e
como ela se encaixa na proposta do estudo, porém vimos em seu contexto nacional
e estadual e agora vamos entender a identidade da unidade escolhida para
investigação, o Instituição Limeira, no interior de São Paulo.
70
3.2 A instituição em Limeira
A escola estudada é consolidada na cidade de Limeira através da oferta de
programas e ações educacionais que incentivem reflexão, autonomia e
solidariedade para a transformação. Conforme sua historiografia (Instituição, 2015) a
primeira ação educacional da escola em Limeira foi em 1948 em parceria com a
Associação comercial de Limeira, com a instalação de um Núcleo receptor da
Universidade do Ar – UNAR. Nesta mesma década foram desenvolvidas outras
ações como o curso de Aspirantes ao Comércio, destinado a menores entre 12 e 14
anos, torneios culturais com o princípio pedagógico de promover a harmonia, entre o
físico e mental, com competições esportivas e provas de conhecimento, além do
auxílio às escolas técnicas de comércio, para colaborar na difusão e
aperfeiçoamento do ensino comercial de formação de qualidade no estado.
Na década de 1950 surge a primeira solicitação para que a Instituição abra
uma unidade na região, mas o pedido, na ocasião, não pode ser aceito, mesmo
assim a Instituição amplia a oferta de cursos e de bolsas de estudos na parceria com
a Associação comercial de Limeira. Houve, cursos que, ao longo das outras
décadas, foram sendo ofertados, de acordo com a necessidade da cidade e região,
nas mais variadas áreas de conhecimento, para o desenvolvimento profissional da
população da cidade de Limeira.
Segundo a Instituição (2015) as ações educacionais em Limeira tomam força
na década de 1970, quando é autorizado o convênio entre a Instituição São Paulo e
a Prefeitura de Limeira, com o apoio do Sindicato do Comércio Varejista de Limeira
e Lideranças da Comunidade, para o funcionamento do Polo Avançado Senac –
PAS, com o objetivo de qualificar, aperfeiçoar, treinar e especializar
profissionalmente adultos e menores, com idade mínima de 14 anos, para o
exercício das profissões, de acordo com a demanda de mão de obra da região. Com
tanta participação através das ações educacionais, corre uma tramitação na década
de 1980, por parte da prefeitura de Limeira, para a doação de dois terrenos para
instalação da Instituição Limeira, e em 1988 o prefeito do Município, Sr. Jurandyr
Paixão de Campos Freire oficializa e assina a escritura desta doação.
71
Fonte: Instituição, 2015.
Em parcerias com associações e sindicatos a escola ofertou vários cursos
sem ainda ter uma instalação na cidade, atendendo às necessidades do mercado e
da região em formar profissionais qualificados, como, os cursos de datilografia,
cursos de datilografia, oficial de farmácia e atendente de hospital, aperfeiçoamento
de vendedores, programa bolsa aprendizagem, treinamento de balconista, garçom,
barman, vitrinismo e empacotamento simples e ornamental, cozinheiro, cartazismo,
relações humanas no trabalho, chefia e liderança, secretária comercial, atendente
do posto de gasolina, pessoal de copa e cozinha hospitalar, cabeleireiro de
senhoras, atendente de hospital em obstetrícia, preparo de sanduiches, controle de
estoques e de desenvolvimento de recursos humanos.
Com o objetivo de atender à população de baixa renda da região, a Instituição
promove cursos profissionalizantes por meio de Unidades Móveis de Formação e
Treinamento – Unifort e atende 770 alunos. Nos anos que antecedem a sua
inauguração a Instituição continua suas ações educacionais e agora sociais com o
Programa Educação e Ação Comunitária na Periferia, que visava um trabalho
socioeducacional direcionado às populações de baixa renda, implementando ações,
produtos e serviços que contribuíam para o desenvolvimento socioeconômico dessa
população. Houve também várias outras ações de eventos de integração realizados
nas áreas de Saúde, Educação, Moda e Beleza.
Figura 8 - Inauguração do polo avançado em Limeira
72
Enfim, em 21 de junho de 1995 a escola em Limeira é inaugurada, sendo esta
a 25º Unidade educacional do Interior e 46º do Estado, segundo a Instituição (2015)
a unidade tinha uma área de 3000m quadrados, com 15 salas ambientes, um
auditório, espaço para exposições, e oferta de programas de qualificação básica,
formação técnica, reciclagem e especialização nas áreas de informática,
administração, comunicação e artes, moda e decoração, beleza e educação,
recursos humanos, saúde, hotelaria e turismo. Neste mesmo ano, promoveu, em
prol da comunidade, a realização do Programa de Educação e Cidadania –
Conhecer, Prevenir e Cuidar, com o objetivo de discutir e informar à população
sobre o diabetes e esclarecer outras dúvidas. Programa que estendeu-se em outros
anos e com outros temas sempre no intuito de formar e esclarecer a população
quanto a qualidade de vida.
Figura 9 - Inauguração da unidade em Limeira
Fonte: Instituição, 2015.
Outras ações educacionais permearam a década de 1990, mas algumas
merecem destaque, como a realização do primeiro ano do Programa Educação para
o Trabalho- PET, voltado aos jovens com o objetivo de ampliar as possibilidades de
ingresso no mercado e prepará-los para o exercício pleno da cidadania. O programa
Alfabetizando Jovens e Adultos, curso gratuito para beneficiar as pessoas que não
sabiam ler ou escrever, utilizando o método Paulo Freire. A Campanha Senac Alerta
– Por uma cidade saudável, promovido pelo Centro de Educação Comunitária para o
Trabalho na unidade da Instituição em Limeira.
73
Ao longo dos anos, esta instituição em Limeira ampliou salas, laboratórios e
cursos para garantir a qualidade de ensino. Sempre se preocupou com a formação
técnica e com a formação cidadão, promovendo ações, eventos e programas que
validassem essa preocupação. Inaugurou o espaço braile na biblioteca, voltado ao
atendimento de jovens com deficiências visuais, que passaram a contar com obras
literárias em braile e computadores, com o programa Dosvox, um sistema que se
comunica com o usuário através do som. Ofertou oficina de libras para atender à
demanda de mercado e à inclusão social do portador de deficiência auditiva. Realiza
o programa Educação para o Trabalho - Trampolim (PET Trampolim), em parceria
com a Associação de Pais Amigos dos Excepcionais de Limeira – APAE, com o
objetivo de contribuir para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual,
ampliando sua capacidade de relacionamento e autonomia para geração de renda e
inserção no mercado de trabalho.
Fez e faz outras inúmeras ações sociais e de desenvolvimento comunitário,
através do programa Rede Social nos bairros vulneráveis da região, recebendo
reconhecimento e prêmios por estar atento às necessidades educacionais e ao
desenvolvimento social da comunidade de Limeira e região. Investe na área cultural,
com realizações de diversas mostras expositivas em suas instalações, tanto de
profissionais quanto de alunos e funcionários, com participantes de todas as idades.
Em 2015, a Instituição Limeira completou 20 anos de contribuição e dedicação
à cidade de Limeira e cidades vizinhas através de programas de ensino de
qualidade e preocupação com o social, por meio de projetos que busquem a
inclusão social e o desenvolvimento do indivíduo como agente da comunidade e
profissional da área de comércio e serviços.
Atualmente oferece centenas de cursos, entre especializações, qualificações,
ensino técnico e superior, além da continuidade em alguns programas citados, como
o PET, o programa de gratuidade, a rede social, o Pronatec, entre outras propostas.
Ao breve histórico aqui mostrado, e ao contexto em que faz parte, o levantamento e
a análise das suas metodologias, estratégias e valores são apropriadas ao estudo.
74
3.3 Diretrizes da educação profissional na instituição
Para garantir o compromisso com seus propósitos educacionais, são criados
documentos educacionais com o objetivo de sistematizar princípios e concepções
educativas, que regem sua atuação, primando pela coerência entre a relação
emprego, trabalho e contribuições locais. Em 1995 é criado um manual de
orientações educacionais, que vem sendo constantemente revisado, para alinhar as
atualizações, sendo sua última versão em Agosto de 2015. Para a instituição (2015)
os documentos educacionais "são todos aqueles necessários para a gestão de uma
Unidade Escolar. Podem ser classificados em documentos pedagógicos, normativos,
orientadores e de escrituração escolar conforme disposto no quadro a seguir:
Adaptado, Instituição, 2015.
•Apresentam as diretrizes educativas e conduzem o processo de ensino aprendizagem: Proposta pedagógica; Projeto pedagógico; Plano de curso. Documentos pedagógicos
•Estabelecem direitos e deveres que regulamentam e organizam as modalidades de ensino oferecidas: Regimento; Diretrizes da educação profissional.
Documentos normativos
•Expressam como os procedimentos e processos devem ocorrer: Manual de Orientações Educacionais; Plano de Orientação para Oferta; Plano de Aprendizagem; Manual do Censo Educacional; Manual do Sistec; Manual do PSG; Manual do Programa Aprendizagem; Manual do Pronatec.
Documentos orientadores
•Neles são efetuados os registros da vida escolar dos alunos e de seus dados pessoais, recolhidos no ato da matrícula ou durante o período de desenvolvimento do curso: Livro de Registro de Matrículas; Contrato de Prestação de Serviços Educacionais; Requerimento de Matrícula; Prontuário Individual do Aluno; Diário de Classe; Mapa de Resultados Finais; Histórico Escolar; Declaração; Certificado; Diploma; Relatório de Estágio; Livro de Atas de Conselho; Livro de Expedição de Certificados/Diplomas; Livro de Ata de Eliminação de Documentos.
Documentos de escrituração escolar
Quadro 8 - Documentos educacionais da instituição
75
Para uma gestão educacional integrada, são propostas as diretrizes
educacionais da Instituição (2015), com o objetivo de sistematizar e orientar a
execução de atribuições dos processos educativos, facilitar a compreensão do
funcionamento de toda sua estrutura, e garantir o cumprimento da legislação e dos
valores institucionais. A estrutura da educação divide-se em educação básica e
superior, e fora desta configuração o ensino técnico. Com base na Resolução nº
6/201214 da LDB a educação profissional nesta instituição divide-se da seguinte
maneira:
Quadro 9 - Organização da educação profissional na Instituição
Adaptado, Instituição, 2015.
14
Resolução nº 6/2012 da LDB. Disponível em: http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-
externo/rest/lei/51/pdf> Acesso em 09/2015.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA
INSTITUIÇÃO
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
INICIAL: PROGRAMA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL COMERCIAL E A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
CONTINUADA: APERFEIÇOAMENTO; PROGRAMA SOCIOPROFISSIONAL; SOCIOCULTURAL; INSTRUMENTAL; AÇÕES EXTENSIVAS À EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
ESPECIALIZAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
APRENDIZAGEM PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA.
76
A oferta de cursos e programas da Instituição (2015) acontece seguindo esta
organização, ainda que não sejam ofertados todos em uma unidade. Além desta, há
outra organização, que são as divisões de áreas por eixos tecnológicos, como
ambiente e saúde, controle e processos Industriais, desenvolvimento educacional e
social, gestão e negócios, informação e comunicação, infraestrutura, produção
alimentícia, produção cultural e design, recursos naturais, segurança, turismo,
hospitalidade e lazer.
A concepção educacional da Instituição (2015) visa atender à missão de
educar para o trabalho; integrar educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura,
além de articular o desenvolvimento socioeconômico sustentável regional;
compreende o trabalho como princípio educativo, com ênfase nos saberes e valores
da cultura do trabalho; considera a pesquisa com princípio pedagógico em toda
formação, possibilitando aprendizado amplo e significativo ao estimular análise
crítica e reflexiva para proposição de soluções no trabalho e na sociedade;
reconhece a educação profissional como vetor de inclusão valorizando a diversidade
e promoção social promovendo a profissionalização de pessoas com deficiências
físicas, transtornos mentais, internação ou privação da liberdade, índios, quilombolas
e população do campo; formula projetos políticos pedagógicos de acordo com as
diretrizes nacionais e modelo pedagógico nacional, promove ações de inclusão e
autonomia do aluno através das metodologias ativas para facilitar a participação do
alunos. Adota a metodologia de desenvolvimento de competências, que segundo o
parecer CNE/CEB nº 16/1999, entende competência como a "capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho".
3.3 Proposta Pedagógica
A escola tem muito a considerar com o mundo do trabalho, ambos possuem
projetos complexos. Segundo Gomes e Marins (2012) as empresas constroem
projetos de gestão objetivando lucro e ainda ditam os requisitos básicos para o
trabalhador como qualificação, participação ativa, autonomia na solução de
77
problemas, multifuncionalidade, entre outros. A escola desenvolve o projeto
pedagógico voltado para a formação humana e cidadã.
Toda instituição escolar precisa perceber seu papel como interventora da
realidade e conceber um planejamento que favoreça e oriente a essa mudança, e
uma proposta de elaboração coletiva, como é a proposta pedagógica, difundida pela
LDB (1996) em seu artigo 12 e 13, é a maior responsabilidade a ser cumprida. Não
só por ser uma lei federal, mas por permitir planejar suas práticas educacionais,
delimitar os rumos da escola e estimular o compromisso de todos com a educação,
incluindo também alunos e pais como parte desta proposta. A proposta pedagógica
orienta a construção das práticas dos projetos pedagógicos das escolas não
limitando-se apenas aos temas curriculares, mas promovendo outras ações que
conduzam a uma aprendizagem significativa que empodere o aluno a transformar
sua relação com a sociedade. A proposta pedagógica da Instituição, revisada em
2005, aponta sobre sua visão sobre a relação homem, trabalho e educação, a
qualidade da educação, a definição das áreas de atuação, dos desenhos dos
currículos, da metodologia da educação profissional, do processo de ensino
aprendizagem e do processo de avaliação. Para Parente e colaboradores:
A proposta pedagógica nos novos tempos precisa implementar práticas ligadas à filtragem, à seleção crítica, à reflexão coletiva e dialogada, entre outras, que contribuam para a formação de leitores e produtores críticos diante da exacerbada avalanche de informações oferecidas. As mediações que se estabelecem entre professores e alunos, informações e tecnologias são as que propiciam e consolidam o aprendizado e o que é relevante para a aprendizagem de todos como pessoas melhores (PARENTE ET AL., 2015, p.253).
Para a Instituição (2005), é preciso considerar a relação homem e trabalho no
desenho dos processos educacionais. Em sua visão, o homem se relaciona com o
mundo de modo consciente, intencional, crítico e responsável, e pela linguagem e
pensamento entende e transforma o mundo. Por sua vez, o trabalho é uma atuação
do homem que estrutura formas de convivência e relações entre si e o meio em que
atua, considerando sempre as mudanças e incertezas geradas pelos avanços da
economia, ciência e tecnologia. O mundo do trabalho sempre foi dinâmico, mas
atualmente vivemos na era do conhecimento e da informação, que trazem grandes e
profundas transformações que substituem e mudam os vínculos trabalhistas
78
exigindo profissionais cada vez mais qualificados e habilidosos para acompanhar
essas mudanças. De acordo com a instituição:
No complexo e dinâmico mundo do trabalho, a competência profissional não pode ser restringida à capacidade de utilizar eficazmente os meios tecnológicos disponíveis. Deve incluir, necessariamente, a compreensão dos fundamentos científicos que lhes dão suporte e, acima de tudo, os valores éticos que precisam nortear a produção de conhecimentos, a geração e implementação de novas tecnologias, voltadas para a superação dos problemas sociais e organizacionais contemporâneos e para a melhoria da qualidade de vida. Nesse cenário, a sociedade e o mundo do trabalho idealizam um profissional pró-ativo, flexível, motivado, criativo, polivalente, autônomo, apto a participar e interagir com seus pares, capaz de enfrentar e solucionar os problemas do cotidiano. Exige um ser humano com visão holística, responsável pelo meio ambiente, capaz de inovar, acompanhar e implementar mudanças, e que esteja permanentemente comprometido com valores e ações relacionados com a qualidade, a capacidade de empreender, a cidadania e a responsabilidade social, aí incluídas a ética, a saúde individual e coletiva, e a preservação ambiental (INSTITUIÇÃO, 2005).
A Instituição (2005) reconhece em seu histórico a formação para o trabalho e
um currículo organizado intencionalmente com este objetivo atendendo às
demandas do desenvolvimento comercial e industrial da época, de sua criação que
não valorizava a iniciativa e reflexão, nem tão pouco o aluno como sujeito
transformador. Com as profundas mudanças econômicas, políticas, sociais, culturais
e tecnológicas, a escola passa a construir um espaço de diálogos entre educandos e
educadores, resultando em um deslocamento da educação com ênfase no ensino
para a ênfase na aprendizagem, com o aluno tendo maior participação e sendo
promotor da própria aprendizagem e conhecimento. Rege em seu projeto, ainda,
uma educação participativa e de qualidade, colaborando para que o educando
consiga um bom desempenho para entrar e ficar no mundo do trabalho, que tenha
uma visão crítica maior para participar da vida pública defendendo e ampliando seus
direitos, assim assumindo uma responsabilidade social e sustentável para o bem
individual e coletivo.
Neste contexto, a educação profissional, para a Instituição (2005) deve ser
participativa ao ponto em que pessoas, organizações e comunidades possam ser
fortalecidas por ações sociais voltadas para a inserção no mercado de trabalho em
seus diversos vínculos e para a melhoria de vida. Para isso orienta que é preciso
sensibilizar e mobilizar pessoas, comunidades e organizações em busca de
79
soluções para o desenvolvimento sustentável e melhoria de qualidade de vida
individual e coletiva, bem como promover uma educação contínua para potencializar
a ética, a solidariedade, o respeito a diversidade e a autonomia dos envolvidos.
Cada vez mais a Instituição (2005) busca ser reconhecido como referência na
educação profissional, atingindo um padrão internacional de qualidade, buscando e
aplicando modelos e referenciais reconhecidos mundialmente que são
implementados em seu sistema de qualidade educacional aplicados em toda sua
estrutura. Além disto, busca padronizar as melhores práticas de qualidade da
instituição, assim confirmando seu compromisso com os valores apresentados aos
usuários utilizando os princípios que regem a sua qualidade educacional:
Quadro 10 - Princípios do sistema de qualidade educacional da Instituição
Educação: construção, disseminação e aplicação de conhecimento que favoreça o desenvolvimento de competências e autonomia, visando a educação de um cidadão ético e produtivo.
Responsabilidade social e ambiental: atuação efetiva no processo de transformação econômico-social, com uma atitude cidadã que contribua para o desenvolvimento sustentável das comunidades e do país.
Pessoas: investimento permanente em conhecimento e contínuo aprimoramento humano e profissional de colaboradores, clientes e organizações.
Gestão do conhecimento: aprimoramento contínuo dos processos de trabalho frente às mudanças no ambiente econômico, social, cultural e tecnológico.
Internacionalização: participação, sintonia e reciprocidade com o mercado globalizado.
Práticas avaliativas: avaliação sistemática da ação institucional, buscando referenciais de excelência internos e externos.
Fonte: Instituição, 2005.
Em busca de qualidade, além desses princípios, que norteiam todo processo
educacional, também há preocupação com a definição de cursos e currículos para
que estejam dentro das tendências do mercado. Para isto, a Instituição (2005) faz
estudos, pesquisas e análises sociais e de mercado que consideram as variações
sociais e regionais, econômicas, do processo produtivo, das alternativas de trabalho
e obtenção de renda, e as mudanças tecnológicas. Esses estudos colaboram para a
construção e organização curricular (definidos nos planos de cursos e proposta
80
pedagógica) - modular e flexível - que articula fundamentos tecnológicos e o
exercício da cidadania e responsabilidade social.
Em relação ao processo de ensino aprendizagem da Instituição (2005) são
vários os desafios. O primeiro está nos serviços de recepção e atendimento ao aluno
na constituição do grupo de alunos potenciais e na adequação da proposta do curso
e vice versa. O segundo desafio está na constituição do grupo docente que precisa
ser selecionado mediante um conjunto efetivo de meios que identifique as
competências idealizadas e se encaixe nos valores da instituição e com o projeto
pedagógico. O terceiro desafio está no plano de trabalho docente, elaborado a partir
dos planos de curso e de orientação, que devem ser feitos coletivamente e que
permitam um processo de ensino aprendizagem prático, flexível, reflexivo, humano e
integrador. A interação efetiva e saudável destes três fatores sozinhos não promove
a qualidade educacional desejada, para isto é necessário um conjunto de
instrumentos e procedimentos como reuniões individuais e em grupos periódicas
com representantes de sala, apoios, técnico, supervisão pedagógica, avaliação das
metodologias, instrumentos de avaliação e material didático.
A Instituição (2005) promove práticas pedagógicas inovadoras, que permite
autonomia aos docentes e estimulam os alunos em busca de autonomia na
aprendizagem e no contexto social, desenvolvendo a capacidade crítica e criativa.
Para isto orienta a prática docente no uso de metodologias mais participativas,
baseada em projetos a partir da pesquisa, da ação criativa e transformadora, em um
ambiente onde docente e alunos são sujeitos da ação de ensinar e aprender.
Quadro 11 - Estratégias de aprendizagem
METODOLOGIAS OBJETIVOS
Apresentação e discussão de Vídeo
Utilizar trechos de filmes para provocar, estimular ou sistematizar uma discussão.
Aprendizagem baseada em Problemas
Debater sobre uma situação desafiadora centrada em um problema real.
Atividades em subgrupos com apresentação em plenária
Promover a construção coletiva do conhecimento, fomentar a discussão, o pensamento, a tomada de decisões e contribuições de todos para o aprimoramento das produções.
Atividades externas Oportunidade para vivenciar experiências no mundo real do
81
trabalho.
Visita técnica
Promover a vivência do aluno em empresas sobre o tema estudado. Construção do seu conhecimento, ampliando seu repertório sobre o mercado e as empresas numa ação profissional.
Conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais
Executar procedimentos, mas compreender os “por quês” da sua existência (conteúdos conceituais) e desenvolver uma atitude investigativa (conteúdos atitudinais). Ou seja, instigar os alunos a refletirem sobre o que estão fazendo, a se perguntarem por que devem fazer desse jeito e não de outro, e a buscarem respostas para os desafios que se colocam e que permitam potencializar o uso das ferramentas disponíveis para a programação.
Diário de bordo
Promover a sistematização das informações e conhecimentos construídos e partilhados a cada encontro de aprendizagem. Viabiliza significar e resignificar saberes e conteúdos em um ambiente didático coletivo marcado pela diversidade.
Dramatização
Promover a explicitação de ideias, conceitos, argumentos e ser também um jeito particular de estudo de casos, já que a dramatização de um problema ou situação perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relações humanas.
Estudo de caso Promover investigação e análise minuciosa de uma situação real propondo uma possível solução.
Exposição Dialogada Ser utilizados para abrir, estimular ou sistematizar uma discussão, pode usar slides mas com textos curtos e imagens.
Jogos e Vivências Propiciar condições para que o grupo possa construir sua aprendizagem.
Painel de informações
Montar um painel sobre o que foi aprendido de novo durante o curso ou durante uma atividade específica para promover a consciência da própria aprendizagem.
Palavras cruzadas
Jogo para memorizar nomes e informações breves sobre determinado assunto.
Portfólio
Acompanharem o processo de aprendizagem no que diz respeito à avaliação formativa. Organizar e armazenar as produções realizadas nas aulas e que comporão o projeto.
Trabalho com Projetos
Considerar as experiências prévias e construir o conhecimento de forma contextualizada na resolução de problemas ampliando a formação dos alunos e sua interação na realidade de forma crítica e dinâmica.
Adaptado, Instituição, 2012.
Neste quadro vemos algumas metodologias correlacionadas com os objetivos
das estratégias de aprendizagem. Ainda que se observe muito o fazer, várias
promovem a reflexão. E o uso de mais de uma estratégia promove a abordagem por
competências utilizada pela instituição.
82
Para a Instituição (2005), avaliar é um momento de revisão e replanejamento
das práticas pedagógicas em um currículo flexível e pautado em competências. O
processo de avaliação de aprendizagem tem que ser diversificado, qualitativo e
diagnóstico, considerar os conhecimentos prévios dos alunos e o desenvolvimento
individual e coletivo. Os indicadores devem ser previamente definidos por docentes
e alunos participantes, e os resultados expressos por menções que estarão
referenciadas com o nível de desenvolvimento traçado. Ainda, com este caráter
diagnóstico e orientador, além da avaliação de aprendizagem, a Instituição utiliza de
outras avaliações, como a de reação, que permite verificar o nível de satisfação dos
alunos e atuar sobre eles, a avaliação das consequências na vida e no desempenho
profissional dos ex-alunos para reavaliar a programação, currículo e metodologias, a
avaliação de impacto no mercado para identificar o impacto do trabalho da
Instituição no setor de bens e serviço, e por último, a avaliação de impacto social,
para verificar a efetivação das ações de responsabilidade social da instituição.
Todos esses processos, além de garantir a qualidade de ensino requerida,
favorecem o repensar, a revisão e reformulação da prática pedagógica. Por se
propor a uma educação inovadora, a Instituição sempre promove encontros e fóruns
para compartilhar experiências acreditando que a integração amplia a visão e
fortalece a missão da empresa em educar e transformar.
3.4 Modelo Pedagógico nacional - MPN
No mercado de trabalho, ou na educação, a velocidade das transformações
requer a capacidade de gerenciar mudanças e a elas adaptar-se de maneira efetiva
e rápida. A instituição, ao investir em constantes encontros e alinhamentos
pedagógicos em todo país, reforça seu compromisso com o padrão de ensino em
todas suas modalidades. Foi com esta visão que em 2014 deu-se início à
implantação do modelo pedagógico nacional, que segundo a Instituição (2014)
busca alinhar as práticas pedagógicas em todo país para garantir que todo aluno
tenha acesso ao mesmo conteúdo pedagógico e às mesmas condições de
aprendizagem em qualquer parte do território nacional. Esse projeto foi desenvolvido
de forma colaborativa, por 250 técnicos e gestores nacionais e regionais, em
83
encontros presenciais e a distância, criando documentos e parâmetros de referência
para o processo e adequação dos sistemas acadêmicos.
Este novo modelo representa um marco, um alinhamento nacional da
organização curricular, que passa a ser orientada por marcas de formação que irão
pautar as ações dos alunos da rede voltado a aprendizagem por competências, para
o "fazer profissional observável, potencialmente criativo, que articula conhecimentos,
habilidades e valores, permitindo o seu desenvolvimento contínuo" onde o professor
é responsável pelo relacionamento direto com os alunos, mediando o processo
ensino-aprendizagem. Contempla os princípios educativos, as marcas formativas,
competência, modelos curriculares e referenciais de avaliação.
Segundo a Instituição (2014) este novo modelo apresenta 2 princípios
educacionais: filosóficos e pedagógicos, em que os filosóficos definem como a
Instituição vê o ser humano, o mundo, o trabalho e a educação. Já os princípios
pedagógicos definem como a Instituição vê o aluno, o docente, a escola, o currículo,
a metodologia e a avaliação. E as marcas formativas são baseadas nos valores
institucionais e nos princípios educacionais que identificam e diferenciam, no
mercado de trabalho, os profissionais formados nos cursos da instituição.
Quadro 12 - As marcas formativas da Instituição
MARCAS FORMATIVAS
Domínio técnico-científico
Demonstra domínio técnico-científico, apresentando visão sistêmica e adotando comportamento investigativo no exercício profissional.
Atitude empreendedora
Desenvolve ações, novas propostas, soluções e empreendimentos, de forma autônoma, dinâmica, criativa e com iniciativa.
Visão crítica Compreende o contexto em que está inserido e demonstra capacidade propositiva, com foco em soluções Crítica Reflexivo.
Atitude sustentável Age de acordo com os princípios da sustentabilidade, considerando a ética, exercendo a cidadania.
Atitude colaborativa Trabalha em equipe, estabelece relações interpessoais construtivas e comunica com assertividade
Fonte: Instituição, 2015.
84
O perfil profissional dos cursos técnicos, qualificações profissionais e
aprendizagens, determinam as competências a serem desenvolvidas, agora
chamadas de unidades curriculares, que são pontos estruturantes do currículo. Além
disso, são definidos os indicadores que orientam os processos de avaliação para
cada unidade curricular e o projeto integrador. Esta nova visão pedagógica está em
andamento e sendo constantemente questionada nos planos coletivos de trabalho, é
o momento de leitura, reflexão, análise e adequação rumo a consolidação da
Instituição como instituição de educação profissionalizante.
Na investigação, nesta instituição em Limeira, foi estudada uma situação, em
que foi possível identificar trabalhos que apresentavam princípios de humanização
no ensino técnico, como um projeto de promoção a saúde pelo curso técnico em
podologia.
85
PARTE 04 - METODOLOGIA
O presente capítulo trata da caracterização da pesquisa, a fundamentação
teórica sobre a metodologia utilizada, mostrando os tipos de pesquisa, os
instrumentos de coleta de dados e métodos usados para o estudo de caso proposto
como meio de investigação.
4.1 Procedimentos de pesquisa
A realização de uma investigação científica envolve escolhas e estratégias
que permitam que a realidade seja interpretada, validada ou não. Segundo Demo
(2011) a metodologia refere-se ao estudo da cientificidade (método cientifico) e das
abordagens relevantes em torno dela, como exemplo, a pesquisa qualitativa, que
resulta em determinado conhecimento, devendo ser sempre questionador
(destrutivo) para depois ser propositivo (reconstrutivo) e seguir aberto e discutível.
Neste sentido, o método científico é questionador e considera que a realidade
é aquela observada a partir de um ponto de vista dos sujeitos, e produzir
conhecimento requer liberdade de expressão. Sendo o conhecimento uma dinâmica
ambígua, pode servir para o bem comum ou para a apropriação particular, por isso
sua qualidade está ligada à ética nos tratamentos dos dados e informações.
Segundo Conejero (2015) o processo de conhecimento se dá de forma
científica e fora dela e apresentam características distintas como comparado no
quadro abaixo:
Quadro 13 - Comparativo entre pensamento não científico e pensamento científico
Pensamento não científico Pensamento científico
Comum a todos os seres humanos de qualquer nível cultural.
Privilégio de especialistas das diversas áreas da ciência.
Ocasional, assistemático e ametódico. Programado, sistemático e metódico.
Não organiza os fragmentos de conhecimentos de forma lógica.
Organiza e inter-relaciona de maneira lógica os fragmentos de conhecimentos.
Não questiona, nem analisa e procede Pensamento crítico de descoberta, problematização e questionamento com
86
com vigor de método ou linguagem. rigor de método ou linguagem.
Certeza ingênua com ausência de questionamento reconstrutivo.
Princípio da dúvida e do questionamento reconstrutivo.
Reduz-se a um ato, simples e indivisível. Resulta de um processo complexo de análise e de síntese.
Consiste de um ato de experiência sensível.
Consiste de um ato de experiência objetiva e subjetiva, que se torna o início de um longo processo de pesquisa.
Fundamenta-se na sensibilidade e subjetividade, sem objetividade e evidências dos fatos.
Fundamenta-se na objetividade, subjetividade e evidência dos fatos.
Fonte: Conejero, 2015.
Segundo Marconi e Lakatos (2010), toda ciência é caracterizada pelo uso de
métodos científicos, ainda que não seja alçada só da ciência, partindo do
entendimento de ciência como uma sistematização de conhecimento e estudo sobre
o comportamento de certos fenômenos. Assim, o método é um conjunto de
atividades sistemáticas e racionais, traçadas e revisadas, que permite atingir o
objetivo, detectando erros e ajudando as decisões do cientista.
Para Gil (2010), as pesquisas se referem a diversos objetos e objetivos, sendo
assim é natural que haja sua classificação para melhor reconhecer e escolher a
modalidade de pesquisa mais adequada aquele estudo. As pesquisas podem ser
classificadas seguindo critérios como a área de conhecimento, a finalidade, o nível
de explicação e os métodos adotados, observe o seguinte quadro:
87
Área de conhecimento
Ciência exatas e da terra
Ciência Biológicas
Engenharias
Ciências da saúde
Ciências agrárias
Ciência sociais aplicadas
Ciência humanas
Finalidade:
Pesquisa básica
Pesquisa aplicada
Natureza dos dados:
Pesquisa quantitativa
Pesquisa qualitativa
Nível de explicação e objetivos gerais:
Pesquisas exploratórias
Pesquisas descritivas
Pesquisas explicativas
Métodos adotados: Pesquisa bibliográfica , documental e Experimental. Ensaio clínico Estudo caso Estudo de coorte Levantamento de campo Pesquisa etnográfica Pesquisa enomenológica Pesquisa ação Pesquisa participante Teoria fundamentada nos dados
Adaptado de Gil (2010)
A metodologia utilizada é uma pesquisa aplicada quanto a sua finalidade,
qualitativa em relação a natureza dos dados, o nível de aplicação e objetivos gerais
é de pesquisa exploratória, que fez uso dos seguintes instrumentos métodos:
pesquisa bibliográfica, documental e estudo de caso e dos seguintes instrumentos
de coleta de dados: análise documental, entrevistas, grupo focal e observação em
campo.
Dentre as classificações propostas por Gil (2010), esta pesquisa caracteriza-
se segundo a área de conhecimento em ciências sociais aplicadas, com a finalidade
de aplicação, por propor um estudo para resolver um problema identificado no
âmbito da sociedade em que a pesquisadora vive, e que contribuirá para a
ampliação e novos conhecimentos, que poderão incidir sobre estratégias na ação
docente e na instituição de ensino aplicada. Quanto os objetivos gerais, classifica-se
como pesquisa exploratória, quando há o propósito de construir maior familiaridade
Quadro 14 - Critérios de classificação das pesquisas
88
com o problema buscando estudar variados aspectos do fenômeno para constituir
hipóteses explicativas e que pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas
com pessoas experientes no problema e estudo de caso.
E finalmente quanto aos métodos, foi utilizado a pesquisa bibliográfica com
base em material autoral publicado e validado para fornecer fundamentação teórica,
a pesquisa documental por utilizar de documentos de papel e eletrônico
institucionais, materiais para fins de divulgação e registros estatísticos, a serem
usados na modalidade de estudo de caso que busca o aprofundamento da realidade
em uma instituição educacional de ensino técnico na região de Limeira realizada por
observação direta, grupo focal e entrevista para captar interpretações e explicações
ocorrentes em relação a problemática.
Para Creswell (2014) a pesquisa qualitativa começa com pressupostos
interpretativos, referentes aos problemas da pesquisa, considerando os significados
que os indivíduos ou grupos atribuem a um problema social ou humano, ao fazer
uso de uma abordagem qualitativa da investigação, a coleta de dados ocorre no
contexto natural e análise dos dados e podem ser tanto indutivas quanto dedutivas.
É importante que constem as vozes dos participantes, a reflexão do pesquisador, a
descrição e a interpretação do problema e sua contribuição tanto para literatura
quanto para uma mudança social efetiva. E sobre estudo de caso o autor considera:
Quadro 15 - Principais características do estudo de caso
Variáveis Características
Foco Desenvolver uma descrição profunda e analisar um caso ou múltiplos casos.
Tipo de problema mais adequado ao projeto
Compreender em profundidade um caso.
Unidade de análise Estudo de um evento, programa, atividade ou mais de um indivíduo.
Formas de coleta de dados Múltiplas fontes como entrevistas, observações, documentos e artefatos.
Estratégias para análise de dados
Analise por meio da descrição do caso, dos temas e temas cruzados.
Relatório escrito Desenvolvimento de uma análise do caso ou casos.
89
Estrutura geral do estudo
Introdução, problema, perguntas, estudo de caso, coleta de dados, análise, resultados. Descrição do caso e seu contexto. Desenvolvimento das questões e detalhes sobre as questões selecionadas, asserções e encerramento.
Adaptado de Creswell (2014).
Segundo Flick (2009), a pesquisa qualitativa demonstra variedades de
abordagens, que auxiliam no estudo em questão por considerar a adaptação de
métodos e teorias, aos panoramas interpretativos dos participantes e de suas
adversidades, exercitando-se a reflexividade do pesquisador e da abertura da
pesquisa as situações reais da existência humana.
Marconi e Lakatos (2010), afirmam que a entrevista é um instrumento de
coleta de dados muito utilizado na investigação social, e definem entrevista como um
encontro entre duas pessoas, com o objetivo de obter informações do entrevistado
sobre determinado assunto para a coleta de dados e informações, para ajudar no
diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Os tipos mais usados são a
padronizada ou estruturada, despadronizada ou não estruturada e painel. A
pesquisa mais adequada parece a não estruturada, pois, segundo os autores é uma
forma de poder explorar mais amplamente uma questão, por conter perguntas
abertas, deixando mais livre o entrevistado. Dentre as vantagens apontadas para a
entrevista não estruturada, as que mais se encaixam nesta pesquisa são a chance
de dar e ter um feedback do entendimento das questões, maior oportunidade para
avaliar atitudes e observar reações do entrevistado, como também obter dados
relevantes que dificilmente seriam obtidos de outra forma. E quanto às
desvantagens, podem estar na dificuldade de expressão, de ambas as partes,
incompreensão das perguntas, perguntas mal formuladas e falhas na interpretação,
disposição e receio do entrevistado, tempo dispendioso e pequeno controle na
coleta de dados dificultando sua análise.
Segundo Martins e Lintz (2010), o grupo focal, também conhecido como
entrevista focalizada de grupo, é uma entrevista profunda em grupo e/ou reuniões de
grupos. É um tipo de entrevista realizada em grupo em local onde os participantes
devem se sentir à vontade para uma interação maior na discussão de um tópico
especifico, já que influenciam uns aos outros todo o assunto proposto pelo
90
moderador, que deve registrar todas as opiniões e reações dos participantes. O
grupo focal se caracteriza pelo envolvimento dos participantes, nas reuniões, a
heterogeneidade demográfica, a geração de dados e informações para a análise do
objetivo da pesquisa.
Barbour (2009) diz que os grupos focais apresentam ótimo resultado quando
usados com outros métodos qualitativos por proporcionarem insights dos processos,
em vez dos resultados, das informações em si e que esta percepção é algumas
vezes menosprezada, pelos pesquisadores que o empregam como método.
4.2 Dos instrumentos de coleta de dados
Segundo Creswell (2014), a coleta de dados qualitativos envolve muito mais
que focar só em procedimentos para reuni-los, significa obter permissões,
estratégias adequadas de amostragem e registro de informações, e pensar nas
fases de coleta de dados como um processo cíclico de atividades inter-relacionadas,
como a localização de um lugar ou indivíduo, a obtenção de acesso, fazer um termo
de consentimento, amostragem intencional, coleta de dados, registro de
informações, exploração das dificuldades do campo e armazenamento dos dados.
Para a obtenção dos dados da pesquisa, além daqueles bibliográficos, foram
utilizadas três estratégias, sendo elas a pesquisa documental, entrevistas e grupo
focal. Fez-se inicialmente uma revisão de literatura, necessária à fundamentação
teórica para basear a pesquisa em campo, para construção dos instrumentos de
coleta de dados e sua análise.
Nesse processo, foi observado, durante um ano, os cursos desenvolvidos na
unidade Limeira e identificado que muitas estratégias de aula e projetos são criadas
integrando conhecimentos técnicos e ações sociais, alguns propostos pelo plano de
curso e outros por iniciativas de docentes e alunos. Dentre várias ações, foi
escolhido pela pesquisadora um, para fazer um estudo mais profundo. Mesmo que
não tenha acompanhado prontamente outros projetos, foi considerado interessante
trazer outras experiências realizadas em outros cursos, que aqui serão citadas e que
colaboram para gerar uma ideia do que se apresenta como caracterização da
91
educação humanista proposta pela instituição. É o caso do projeto criado no curso
PET, com 25 alunos, ambos os sexos, entre 14 e 18 anos, em que jovens de bairros
socialmente desfavorecidos, sob condução da professora da turma, trabalhavam
com o tema comunicação interpessoal. Apresentou-se a importância de se
comunicar bem não apenas falando, que um processo muito importante para isso
também era o de escutar ativamente, ouvindo e entendendo com clareza a
mensagem da outra pessoa. Para isso convidou os alunos a praticarem a escuta
ativa interagindo com os idosos de um asilo na região, que podia ser escolhido pela
turma. Com tudo planejado e organizado os alunos passaram um determinado
período indo ao encontro dos idosos no asilo, o que resultou, ao final deste projeto,
numa exposição na unidade para mostrar o encontro e relatos emocionados da
experiência vivida tendo como convidados de honra os idosos do asilo. Segundo a
docente, o impacto foi tão positivo que os alunos decidiram que iriam fazer um livro
contanto sobre as experiências do projeto e os alunos que visitaram a exposição
ficaram empolgados para realizar o mesmo trabalho ou parecidos.
Outro exemplo é do curso técnico em Recursos humanos, na competência em
que se trabalhava sobre processos seletivos, com alunos de ambos os sexos, com
idade entre 16 e 40 anos, bolsistas pelo sistema de gratuidade da Instituição. Os
alunos, após aprenderem as técnicas de elaboração de currículo e processo
seletivo, foram instigados a desenvolverem alguma proposta para praticar o que
haviam aprendido, sem vinculação desta ação com plano de curso ou como parte
integrante do processo de avaliação. Começaram com ideias, que envolviam
simulações com alunos da sala ou de outros cursos da Instituição, mas logo se
articularam para atender uma necessidade aparente da região. Vários jornais da
cidade falavam sobre a situação dos imigrantes haitianos que estavam com
dificuldades em aprender o idioma, na adequação à cultura e ao mercado de
trabalho. Entraram em contato com as organizações e instituições, que estavam
dando suporte a estes imigrantes na região de Limeira, e se ofereceram para dar
oficinas sobre elaboração de currículo, dicas sobre mercado de trabalho e onde
procurar emprego na região. A primeira ação teve participação da maioria da sala,
só não houve participação total devido a alguns estarem em horário de trabalho,
mas esses ouviam atentos aos relatos de satisfação dos participantes e puderam
92
participar em outras ações, porque a oficina foi o início para muitas outras, que
depois alguns alunos continuaram a propor.
Diante do exposto e fazendo uma relação com a ideia acima proposta de
Creswell, o local escolhido para as entrevistas e grupo focal foi a Instituição em
Limeira, a obtenção do acesso ao local e às funcionárias entrevistadas foram
autorizadas mediante formulário enviado por e-mail a gerência operacional da
instituição em São Paulo, e assinado pelo gerente da Unidade de Limeira.
Formulário anexado ao final deste trabalho, juntamente com o termo de
consentimento informado das participantes do grupo focal.
No intuito de reunir informações para responder às perguntas da pesquisa, foi
escolhido uma proposta educacional para ser estudada no estudo de caso, e os
instrumentos de coleta de dados foram assim organizados:
1. Análise documental: a pesquisa documental foi feita no início e ao logo do
estudo, e teve o intuito de fazer uma investigação preliminar sobre o objeto de
pesquisa, concentrando-se em levantar dados sobre a história da instituição,
seus princípios, propostas e procedimentos analisando, as principais fontes
educacionais15 como: as diretrizes da educação profissional da instituição, a
proposta pedagógica, o manual de orientações educacionais, o modelo
pedagógico nacional, o regimento escolar, os planos de cursos, o plano de
orientação educacional e documentos eletrônicos como resoluções,
procedimentos metodológicos, historiografias e banco de memórias.
2. Entrevistas: no início da pesquisa foram feitas entrevistas, semi
estruturadas, realizadas na instituição de ensino em Limeira, em dias
diferentes e com carga horária média de 2 horas, com três profissionais da
instituição. Foram duas docentes da área de saúde e bem estar, uma docente
que articulou a ideia inicial sobre os projetos dos cursos técnicos na área de
saúde e bem estar, cujo o tema central da entrevista foi buscar
15
Material disponível pela intranet e internet, relacionado nas referências bibliográficas.
93
esclarecimentos sobre o objetivo e as etapas de construção do projeto, e
quais eram os resultados esperados.
A outra docente é podóloga, responsável pela turma, e que acompanhou o
projeto de promoção à saúde feito com as alunas do curso técnico em
podologia, com moradores de ruas cadastrados no Centro de referência
especializado em assistência Social – CREAS, em Limeira durante um mês,
realizando em média 20 atendimentos por semana neste período. As
perguntas feitas a ela foram:
a. Você usou metodologias diferentes da proposta? E se quisesse, poderia
modificá-las?
b. Como foi processo de construção?
c. Quais foram os principais desafios?
d. O resultado esperado foi alcançado? Como?
A terceira profissional foi a mediadora e responsável pelo programa Rede
Social, que participou do projeto em uma das aulas para promover uma
reflexão sobre as principais questões sociais que as alunas poderiam ver no
trabalho, e teve como tema central da entrevista explicar o trabalho
desenvolvido pela rede social e seus impactos na comunidade e na
instituição.
3. Grupo Focal: e por último o grupo focal, feito com a pesquisadora e as 15
alunas que participaram deste projeto, mulheres entre 19 e 45 anos, em uma
classe em que a maioria é bolsista, beneficiadas pelo programa de gratuidade
da instituição, e de bairros distintos da cidade, com objetivo de analisar as
percepções iniciais, inseguranças e impactos desta experiência. Os registros
foram escritos e gravados em áudios, a maior dificuldade foi conciliar data e
disponibilidade para o grupo focal, tanto que aconteceu em Janeiro deste ano,
2016, em sala de aula, no período de 2h, na própria instituição educacional
em Limeira. O armazenamento de dados foi feito através de arquivo
eletrônico, com cópia de segurança, e os documentos impressos foram
digitalizados.
94
Os métodos propostos forneceram dados essenciais para responder ao
questionamento da pesquisa e será detalhado na próxima parte.
PARTE 05 - DÁ ANÁLISE DOS DADOS: ESTRATÉGIAS DE HUMANIZAÇÃO DO
ENSINO TÉCNICO PROPOSTO PELA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL EM
LIMEIRA
Esta parte tem como intuito apresentar o estudo realizado na instituição
educacional, fazer uma leitura comparativa entre o contexto apresentado no
desenvolvimento do trabalho da pesquisa bibliográfica, e a análise dos resultados
obtidos com a pesquisa de campo efetuada e através das características da
educação humanista e sociocomunitária.
5.1 - Curso técnico em podologia e o projeto de promoção a saúde
O curso técnico em podologia, segundo a instituição (2011), tem como
objetivo habilitar o aluno para identificar afecções e disfunções que acometem os
pés, selecionar e executar procedimentos podológicos de acordo com as técnicas
vigentes, desenvolvendo competências para o exercício profissional e geração de
negócio, com base nos conhecimentos científicos e tecnológicos. Tem carga horária
de 1200 horas, organização curricular divididas em 8 módulos: Ambientação
Profissional; Podoprofilaxia; Técnicas Integrativas; Sistemática do atendimento;
Recursos Complementares; Promoção da saúde; Cuidados diferenciados e Gestão
empreendedora. Pauta-se no princípio da aprendizagem com autonomia e no
desenvolvimento de competências - estas, entendidas como ação/fazer profissional
observável, potencialmente criativo, que articula os conhecimentos adquiridos, as
habilidades, atitudes e valores desenvolvidos de forma contínua.
5.1.1 - Da análise documental
O plano de curso da instituição (2011) traz informações referentes a
justificativa e objetivos do curso, requisitos de acesso, perfil profissional de
95
conclusão, organização curricular, critérios de avaliação, ambientes, equipamentos e
materiais, perfil docente, certificados e diplomas. É neste documento que foi
buscado informações para entender a estrutura curricular do técnico em podologia
citado acima. O sexto módulo tratado aqui, de promoção a saúde, tem objetivo de
promover a interação do aluno com a comunidade através de projeto de orientação
para a prevenção e manutenção da saúde podal, visando ao exercício da
responsabilidade social, segundo os princípios do processo saúde-doença. O
módulo IV, propõe desenvolver competências (Instituição, 2011) que permita aos
alunos:
I - Identificar e analisar as condições de vida da comunidade, considerando os
aspectos culturais, sociais e econômicos e os condicionantes e determinantes
do processo saúde-doença, tendo em vista a promoção da saúde.
II- Planejar ações de promoção da saúde valendo-se de conceitos e princípios
que orientam hábitos geradores de bem-estar e de qualidade de vida, assim
como daqueles que orientam o trabalho de educação em saúde.
III- Informar e orientar a comunidade quanto à incorporação do autocuidado
nas atividades diárias e medidas geradoras de melhores condições de vida,
como alternativa de prevenção, promoção e manutenção da saúde.
O plano de orientação para a oferta - PO, é um documento norteador para os
docentes, que traz sugestões orientadas para o desenvolvimento do curso de
maneira alinhada com a Proposta Pedagógica da Instituição, o Plano de Curso e o
Regimento das Unidades Educacionais no estado de São Paulo. Neste documento
encontram-se orientações para o atendimento, auxiliando na venda dos cursos,
oferece dicas para a operacionalização do curso, referenciais para a prática
pedagógica e ao planejamento educacional coletivo oferecendo orientações sobre
metodologias e materiais.
Está questão de documentos que orientam as aulas podem tirar a autonomia
do docente e contradizer o processo de humanização estudado até aqui. Mas
segundo a Instituição (2011), a premissa deste plano não é determinar atividades
estáticas, e sim viabilizar uma coletânea de experiências e práticas diretivas. É
96
importante respeitar saberes, competências e individualidades dos docentes e que
eles desfrutem da mesma autonomia e flexibilidade que são esperadas dos alunos
da instituição.
É no plano de orientação que foi identificado os conhecimentos trabalhados
neste módulo como reconhecer saúde e cidadania, fazer um levantamento das
condições de vida e necessidades de informação e orientação da comunidade
selecionada, além do planejamento das ações educativas com foco no autocuidado
e ênfase nas orientações sobre a importância dos cuidados com os pés, tendo em
vista os problemas mais relevantes da comunidade. Foi possível observar que são
propostas atividades de leitura, discussão de vídeo, pesquisa de campo e desafios
que são questões que visam promover reflexões e análise criticas sobre os assuntos
relacionados. Para cada atividade há competências relacionadas e indicadores de
desempenho sugeridas. Como trata-se de um documento interno, não é possível
detalhar aqui todos os passos das atividades.
5.1.2 - As entrevistas
Com a docente responsável pela articulação do projeto.
Na análise dos documentos pedagógicos, analisando alguns planos de cursos
da área de saúde e bem estar, a competência de promoção a saúde despertou
curiosidade. Foi durante as conversas informais, com docentes da área, buscando
entender um pouco mais sobre seu progresso, e em entrevista livre e não
estruturada com a docente e enfermeira, responsável pela articulação do projeto,
que buscou-se alguns esclarecimentos sobre a construção e andamento do projeto.
Explicou que a realização desta ação é proposta pelo plano de orientação do curso,
e construído coletivamente com as outras docentes que trabalham o mesmo módulo,
e que ainda que se tenha um plano de orientação proposto pela instituição, os
docentes têm autonomia para fazer alterações e adequá-las ao perfil de cada sala.
Esta ação de promoção á saúde tem a pretensão de instigar a aproximação do aluno
com diferentes comunidades, que deverão ser escolhidas pelos alunos e com a
orientação do docente responsável pela turma.
97
Na sequência explicou as etapas do projeto. Em sala, no encontro inicial, é
feita a apresentação das competências pretendidas, das bases tecnológicas, formas
de avaliação e construído o cronograma com datas das aulas, os assuntos a serem
tratados e as entregas a serem feitas. Estes procedimentos são tratados pela
docente, como contrato didático coletivo, em que os alunos constroem um contrato
de convivência, os indicadores de desempenho e as entregas do projeto de
intervenção. Feito isso, faz-se o levantamento do conhecimento prévio sobre o que
os alunos entendem de promoção a saúde e desenvolve-se uma discussão sobre o
filme Patch Adams: o amor é contagioso. Essa discussão leva a construção de um
painel sobre os apontamentos e percepções do filme e a relação com as etapas do
projeto de intervenção. Ao final, o docente sugere que os alunos comecem a
analisar possíveis locais de intervenção, presentes no entorno social de cada um, e
estipulam uma data para a seleção do local e público a ser atendido. Na segunda
aula é realizado uma revisão dos assuntos vistos e que serão utilizados na ação,
relacionados ao processo saúde e doença, através de discussões de vídeos e
estudo de caso.
Na terceira aula o tema é cultura de paz, uma oficina é feita pela mediadora
da rede social para falar um pouco sobre as condições socioeconômicas e culturais
da região, além de tratar de assuntos sobre violência, não violência, desigualdades e
pobreza. Busca também promover uma reflexão sobre os seis princípios propostos
pelo Manifesto 200016 por uma Cultura de Paz e Não Violência, elaborado para
celebrações dos 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, por
ganhadores do Prêmio Nobel da Paz que conceberam seis princípios como um
compromisso de cada um de nós com a construção de novos paradigmas da
convivência: Respeitar a Vida; Rejeitar a Violência; Ser Generoso; Ouvir para
Compreender; Preservar o Planeta e Redescobrir a Solidariedade.
Na quarta aula o tema é educação em saúde, com atividades e dinâmicas
para trabalhar o autoconhecimento e técnicas de apresentação para favorecer a
comunicação entre o profissional, a equipe e a comunidade. Acontece o cine debate,
16
Manifesto 2000 da UNESCO- cultura de paz. Disponível em:
http://www3.unesco.org/manifesto2000/uk/uk_6points.htm> Acesso em jan. 2016.
98
em que, após a apresentação de vídeos, textos e músicas, é realizado o debate
seguido da construção de uma resenha pessoal. Nas próximas quatro aulas há
seleção do público alvo, a escolha das metodologias para levantamento de
informações sobre as condições de vida e/ou de trabalho e necessidades da
população, a investigação e o planejamento da intervenção e aula sobre
autocuidado. Nas demais aulas acontecem a execução da intervenção até o ultimo
dia, quando há a retomada das competências pretendidas, atividades executadas e
a avaliação sobre a aprendizagem do projeto.
Relata que durante todo o processo acontecem imprevistos, conflitos e
inseguranças, que vão sendo administrados pelos alunos e docentes envolvidos,
mas que ao final estes momentos fortalecem o convívio dos alunos. Acrescenta que
a prática de promoção a saúde deve permear as atividades de todos os profissionais
da área, pois agindo desta forma a experiência contribui para que o aluno torne-se
um profissional tecnicamente habilitado e capaz de identificar e analisar condições
de vida do indivíduo e planejar intervenções e orientações de autocuidado, de
acordo com as necessidades identificadas melhorando sua qualidade de vida.
Atitudes assim formam muito mais que um profissional competente, forma-se um
cidadão preocupado com a coletividade.
Com a docente de podologia, responsável pela turma no projeto.
Depois de entender a construção do projeto de promoção a saúde, que pode
ser aplicado nos cursos técnico em podologia e massoterapia, buscou-se algum
curso que estivesse com este projeto em andamento e aqui que entra a escolha do
curso técnico em podologia. Em busca de mais informações foi realizado uma
entrevista com a docente e podóloga responsável pela turma e o projeto em
andamento, que disse que a sala era composta por 15 alunas, a maioria bolsista, e
estavam na etapa de execução da intervenção. Como já entendia do processo, por
ter sido docente na instituição e por ter feito a entrevista anteriormente citada, foi
questionado se ela tinha usado metodologias diferentes e esclareceu que não, usou
a mesma estrutura proposta pela docente que articulou o projeto, mas que se
achasse ser necessário, poderia alterar o plano proposto. Outros questionamentos
99
foram feitos relacionados ao processo de construção, desafios, escolha do público
alvo e percepção dos alunos.
A docente responsável pela turma de podologia, relata que a primeira aula,
que é de construção do contrato didático e apresentação da proposta de promoção à
saúde, algumas alunas ficaram empolgadas e outras receosas, ainda mais quando
foram surgindo ideias de lugares e públicos a serem atendidos. No decorrer das
aulas, antes da oficina sobre cultura de paz, chegou ao seu conhecimento que
algumas alunas demonstravam em falas e brincadeiras teor preconceituoso, o que
criava uma situação de desconforto com outras alunas. Ciente da situação, e sem
relatar o conhecimento do fato, durante a aula, encontrou meios para apresentar
alguns vídeos, que mostravam o cotidiano de pessoas socialmente vulneráveis e
seus relatos sobre preconceito, superação e resiliência, presentes no seu cotidiano.
O intuito foi dialogar sobre virtude, preconceito, comunicação assertiva, violência
invisível e dignidade, abrir um espaço extra para ouvir o outro, houve participação de
toda sala, inicialmente exaltada, mas logo abrandada com os relatos e comoções
sobre a situação discutida. Depois, com a oficina cultura de paz, os valores foram
potencializados e os preconceitos deram lugar à empatia e a sala seguiu engajada
para o projeto.
Foram vários os locais e sujeitos propostos para a pesquisa, mas a maioria
escolheu como público alvo os moradores de rua, algumas queriam fazer o
atendimento na rua, mas a segurança dos alunos bem como dos atendidos é
primordial, sendo assim, entraram em contato com algumas associações de
moradores de rua e com o Centro de Referência Especializada em Assistência
Social de população de Rua de Limeira (CREAS-POP) para investigar o público alvo
e fazer levantamento das necessidades da comunidade. Porém, como o plano de
orientação sugere atender diversas comunidades, outros públicos formam
escolhidos, assim atendendo a todas solicitações propostas. O atendimento foi feito
em hospitais públicos para atender às diversas patologias do pé, em associações de
bairro, em asilos e na Unidade Básica de Saúde – UBS, conhecida como Postão,
atendendo pessoas diabéticas. A docente ainda relata sobre o desenvolvimento das
alunas durante as ações de promoção a saúde. No primeiro dia, principalmente com
os moradores de rua, as alunas estavam apreensivas, mas não demonstraram ao
100
chegar no local da ação. Como docente foi gratificante ver essa superação, o
profissionalismo e o envolvimento com os clientes além da desenvoltura nas
explicações sobre o auto cuidado.
Para entender o que é a Rede Social, foi feito uma breve entrevista com a
mediadora para explicar o trabalho desenvolvido por ela e pelo programa. A
mediadora da instituição educacional em Limeira, é graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e possui experiência na área
de Educação, com ênfase em Orientação Educacional, Alfabetização de Jovens e
Adultos e Educação Comunitária. Mestre em Educação (Linguagens, Práticas
Culturais e Formação) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita.
Trabalha com a Metodologia de Rede Social e Desenvolvimento Local, é capacitada
pela The Johns Hopkins University – Third Sector Project como multiplicadora em
Estratégias de Desenvolvimento Comunitário e possui várias publicações sobre o
tema. Segundo a mediadora o programa Rede Social na unidade de Limeira tem a
capacidade de reunir e organizar pessoas e instituições de forma igualitária e
democrática, com objetivo de criar interesses comuns e de fortalecer a sociedade
em defesa de suas causas, além de contribuir na implantação de Projetos criados
pela própria comunidade, colaborando para o desenvolvimento Local Integrado e
Sustentável. Enquanto pedagoga, coloca-se, portanto, em contato com os líderes
comunitários. Sua participação no projeto de promoção á saúde é fundamental para
levar as alunas, um pouco de sua vivência com comunidades em situação de
vulnerabilidade social e sua percepção quanto ao resultado alcançado com os
projetos:
É possível perceber que a construção coletiva de um mundo melhor “local” tornou as pessoas da comunidade educadores e multiplicadores de um processo que foi sendo construído por todos. Percebi que ao longo dos encontros em Rede, todos estavam mais sensíveis as problemáticas da comunidade, ao trabalho infantil que também sempre foi muito discutido e ao próprio meio em que viviam.Em minhas observações como Mediadora de um processo, mas, antes de tudo como educadora, fui verificando o quanto as pessoas transformaram suas vidas e as vidas de outros (MEDIADORA DA REDE SOCIAL EM LIMEIRA, 2015).
Segundo a mediadora "vale lembrar que as mazelas sociais existem, mas,
que a formação humanística pode realizar o resgate do homem". Por isso a
importância de convidar os alunos da Instituição a participar voluntariamente do
101
programa rede social, e praticar o que foi visto em sala não só no ambiente
corporativo, mas no desenvolvimento local. Os docentes em sala, as vezes
conseguem articular competências do currículo aos projetos da rede social e
convidam os alunos a participarem, quase sempre a adesão é completa. Esta
interação com a comunidade traz a vivência que muitos autores citaram ao longo
deste trabalho como fator fundamental para fomentar a reflexão sobre conduta
moral, empatia, responsabilidade sobre o meio e sobre a comunidade promovendo
um desenvolvimento social sustentável.
5.1.3 - O grupo focal
O grupo focal é uma reunião de pessoas com quesitos específicos que
segundo Martins e Lintz (2010), deve acontecer em um ambiente propicio a
interatividade e que se sintam a vontade para manifestar suas ideias de maneira
espontânea. Com o propósito de mais informações sobre o projeto ouvindo os
relatos dos envolvidos, foi realizado um grupo focal, composto pelas 15 alunas que
participaram do projeto de promoção a saúde do curso técnico em podologia, onde
apenas uma aluna é pagante as demais são bolsistas da instituição, todas com
ensino médio completo e uma com ensino técnico completo em estética, mulheres
entre 19 e 45 anos. A duração da entrevista foi de 2 horas, realizado em Janeiro de
2016, na sala de aula da instituição educacional em Limeira, em um ambiente
informal e descontraído, visto que as alunas já conheciam a pesquisadora, que
também foi a moderadora e possui habilidades de observação e comunicação. O
cuidado com a percepção do trabalho e sua condução requer, neste caso, uma
atenção maior, visto a aproximação da pesquisadora com as alunas para que não
haja interferência no processo. Sobre o registro foram feitas anotações e a entrevista
foi gravada para transcrição e análise subsequente das informações. A entrevista foi
estruturada em três etapas: Introdução, desenvolvimento e fechamento. Os
instrumentos utilizados na organização do grupo foras os slides sobre a entrevista, o
termo de consentimento, o roteiro e um vídeo para fechamento.
102
Quadro 16 - Roteiro para a entrevista do grupo focal
ROTEIRO GRUPO FOCAL
Data: 25/01/2016 Local: Instituição Educacional em Limeira Previsão duração da entrevista: 2h00 Participantes: 15 alunas do curso técnico em podologia, turma da tarde. Perfil: Mulheres com idades entre 19 e 45 anos, moradoras da região de Limeira, somente duas não trabalham como manicure, moram em bairros distintos da cidade (bairros médios e pobres), duas alunas são pagantes e as demais são bolsistas, participantes do programa Senac de gratuidade - PSG. INTRODUÇÃO: - Explicar motivo da discussão, esclarecendo eventuais dúvidas. - Dinâmica de quebra gelo (Entrada no Céu): Os alunos fazem um círculo e fixam uma folha com seu nome na carteira, de maneira que todos possam ver os nomes. O mediador começa explicando que normalmente em um jogo é lido primeiro as normas para então jogar, mas que nesta atividade o processo é inverso. Vamos jogar e depois descobrir a regra. Como? O mediador situa aos alunos que o mundo está se reestruturando e existem uma comunidade que é considerada o céu e que todos querem entrar. Explica que para entrar nesta comunidade é preciso levar algo, e o mediador, sendo o único que sabe a regra é quem diz o que entra ou não no céu. Solicita que ao levar alguma coisa, diga o nome e depois o que vai levar, que pode ser qualquer coisa, sentimento, objeto, animal, cores, valores, etc. Com por exemplo, eu sou o André e levo para o céu ... Começa a primeira rodada e assim segue até que o último participante descubra qual é a regra para entrar no céu. Solicita que quem for descobrindo não conte. A regra é que para entrar no céu basta levar qualquer coisa que se inicie com a primeira letra do nome de cada um. Por exemplo ... Eu sou o Andre e levo para o céu Amor, eu sou Elisa e entro levando um elefante. Normalmente até que todos descubram a regra, há muitos risos, e julgamentos leves e negativos, como chamar de lento quem ainda não descobriu. É uma dinâmica de descontração, mas com o objetivo de ao final fazer uma referência ao respeito com as ideias dos outros, que cada um tem seu tempo e deve-se respeitar. E normalmente eles não esperam esta visão e pedem desculpa ou fazem uma autoanálise sobre seu comportamento. DESENVOLVIMENTO: - Pergunta Central: Como foi o desenvolvimento do projeto de promoção a saúde: seu processo de construção, aplicação e quais foram os principais desafios e impactos para sua formação pessoal e profissional? - Assuntos pertinentes:
103
. Explicação do projeto
. Reação
. Escolha do público alvo
. Preparação do projeto
. Principais desafios ou problemas (exemplos)
. As visitas externas
. Os impactos durante o projeto
. Aprendizado CONCLUSÃO: - Reflexão final através do vídeo One Day (Matisyahu), que trata de igualdade, do respeito ao próximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI. - Agradecimentos.
A autora, 2016.
Ao recepcionar as alunas em sala, foi explicado brevemente o objetivo do
encontro e em sequência feito uma dinâmica de descontração - explicada no guião
de entrevista, mas que também serve para trabalhar o respeito as ideias e o tempo
de pensar e de aprendizagem de cada um. Clima descontraído, continuamos a
primeira etapa explicando melhor sobre o objetivo da pesquisa, solicitando o
consentimento, passando o termo de autorização para assinatura e fazendo uma
explanação sobre ensino técnico e educação humanista e depois fazendo um
questionamento sobre a percepção das alunas em relação ao ensino técnico e o que
sabiam sobre educação humanista. Sobre o ensino técnico falaram que percebem
uma oportunidade mais rápida de entrar no mercado, que esperam muitas aulas
práticas para melhor prepará-las, consideram que o acesso ainda é difícil, pois pelo
governo tem que fazer vestibulinho e pelo particular é muito caro, e que senão fosse
o acesso a bolsas de estudo não o fariam. Sobre a educação humanista somente
três arriscaram falar que é uma educação preocupada com o caráter do aluno, uma
educação que ouve o aluno e que é igual a esta instituição educacional que manda a
assistente social em sua casa para saber do que precisam, mas outra aluna disse
que não era isso, a ida da assistente social era para ver se ela era pobre ou não
para ter a bolsa.
104
Na segunda etapa, comecei com o tema central sobre os impactos sentido
por elas para sua formação pessoal e profissional. Tive uma surpresa inicial ao ouvir
os seguintes relatos:
"Não gostei porque o local era sujo, os caras largados, ficam jogados do
mesmo jeito, só tem um lugar melhor que a rua".
" Foi difícil porque em alguns lugares eles ficam abandonados, sem
assistência, é um lugar triste".
" Tem lugar que é até ajeitado, eles fazem coisas como horta, mas mesmo
assim é triste ver tanta desigualdade".
Percebi que elas estavam falando mais do lugar do que dá experiência e
direcionei ao tema e perguntei sobre a primeira reação ao ouvir falar do projeto e
citaram que algumas alunas ficaram com medo, mas que a maioria gostou de
"favorecer os menos favorecidos", falaram sobre o preconceito anteriormente
relatado pela docente de podologia, e que a discussão sobre isto ultrapassou a sala
de aula e quase causou briga entre duas alunas. " Isso causou desunião da turma",
que foi amenizado, mas não terminado, quando a docente trabalhou tolerância e
respeito nas aulas, através de textos e vídeos, em que o assunto foi posto em
discussão e todas as falas ditas, ouvidas e respeitadas, segundo relato das alunas.
Disseram que foi com a oficina da mediadora da Rede Social, que a união voltou a
sala, ela trouxe tanta vivência e fatos, fazendo com que elas se colocassem no lugar
das outras pessoas, refletindo e se fosse eu?
Sobre o desenvolvimento do projeto disseram que tiveram apoio da docente
em todas as fases, desde a escolha e contato com as instituições até a finalização
do projeto. Sentiram-se preparadas tecnicamente e emocionalmente para atenderem
os moradores de rua, e o receio foi embora no primeiro atendimento, além da
segurança no lugar, os moradores mostraram-se muitos respeitosos e gratos pelas
informações e pelo atendimento. O atendimento consistiu em fazer a assepsia do
pé, ensiná-los como cuidar dos pés para evitar as doenças mais comuns e propicias
a eles, e fazer algum tratamento, quando necessário. No decorrer dos atendimentos,
105
em diversas instituições, depararam-se com locais que disseram que eram "somente
espaços, sem assistência aos moradores de rua" e outras que tem suporte como
atividades de leitura, horta, marcenaria e trabalho. E por causa desta tamanha
desigualdade, fizeram uma campanha para arrecadar material de higiene e deram
vários kits para os moradores de ruas. Sobre os moradores de rua falaram que não
se sentiram intimidadas, pelo contrário eles é que tinham receio, mas só no início,
depois não paravam de falar com elas, assim a hora passava rápido. Relataram que
cada morador que frequenta estas instituições tem que estar sempre limpo e são
avisados que para usar o local precisam respeitar as normas. Se estivessem
drogados, as assistentes não deixavam participar do atendimento.
O atendimento durou um mês, as alunas atenderam moradores de rua e
pessoas diabéticas em hospitais públicos e postos de saúde em bairros menos
favorecidos na cidade de Limeira. Após o atendimento, disseram que tiveram um
retorno positivo das assistentes dos lugares visitados, e ficaram felizes quando
algumas contaram que após o atendimento, notaram mudanças de hábitos nos
cuidados com o pé, e com as mãos, inclusive. Questionadas sobre o aprendizado
das experiências vivida deram os seguintes relatos:
" Depois do projeto, eu vejo os moradores de rua com outro olhar, eu sempre
me afastava, hoje converso com eles na rua, cada um tem sua história e a gente tem
que ouvir ".
" Esta aprendizagem foi muito importante para mim, porque me fez ver que
preciso ter uma visão melhor das pessoas, sem me deixar levar pela aparência ou
medo. Eles também me ensinaram, não fui só eu que ensinei eles a cuidarem do pé,
foram eles que me ensinaram a não ser chorona e enfrentar mais as coisas ruins da
vida de maneira positiva, afinal se a gente cai, a gente levanta ".
" Eu sempre tive vontade de fazer trabalho voluntário, e depois do projeto eu
participo de outras ações da minha igreja e daqui com a Rede Social. Saber que
conseguimos pelo menos que eles enxuguem os dedos do pé, já nos dá uma
sensação de utilidade ".
106
" Participar deste projeto foi a oportunidade de ajudar as pessoas com algo
que eu sei fazer, mas o que mais fico orgulhosa, é que fomos nós que organizamos
a ideia e as normas que devíamos seguir. Então nada foi surpresa e sabíamos o que
fazer e o que não fazer, e se fizéssemos algo fora sabíamos o que esperar. Nunca
tinha nem organizado festa e agora sei organizar campanhas de promoção á saúde".
" O projeto me ajudou a ser um pouco mais tolerante, e ouvir mais o outro."
" Entendo que este tipo de projeto nos ajuda a sermos pessoas mais flexíveis
e prontas a ajudar o próximo. A formação como podóloga é importante, mas se eu
não tiver empatia com o outro não faço um atendimento bom, seja para o
voluntariado ou mesmo quando eu montar minha clínica ".
Eu sou uma boa podóloga porque presto atenção aos detalhes e aplico
muitas técnicas que aprendi sem medo, mas essa experiência me tornou uma
pessoa muito mais aberta aos outros e em casa. Levei esta experiência para minha
vida para fazer com que meus filhos respeitem todas as pessoas, independente de
condição social, toda pessoa tem uma história de vida e superação que devemos
respeitar".
" A gente sempre ouve falar de desigualdade social, mas senão fosse o
projeto eu jamais teria chegado tão perto de um morador de rua e me sensibilizar
tanto com tanta desigualdade. Faz dois meses que terminou o projeto, mas eu ainda
vou na instituição levar material de higiene que as vezes recolho no meu bairro".
" Atender os moradores de rua e os diabéticos nos hospitais públicos fez com
que eu faça mais coisas para melhorar a vida de outra pessoa. Uma vez por mês
atendo no posto perto de casa para ajudar um pouco mais a minha comunidade ".
" Eu nunca imaginei fazer este tipo de trabalho aqui nesta escola, e nem
pensei que eu podia ensinar alguma coisa, eu sabia que ia aprender a ser podóloga.
Eu aprendi também a me valorizar mais e saber que eu consigo mudar as coisas se
eu participar mais ".
107
" Isso ajudou na minha formação como podóloga e como pessoa, porque
passei a ver os moradores de forma diferente, deixando o medo de lado e
independente de sua roupa e cheiro, chegar perto e conversar. Ver tanta gratidão
me deixou até sem graça, e com vergonha de ter sentido medo. Somos todos iguais
e responsáveis pela sociedade que temos ".
" Eu já me sentia capaz de fazer o trabalho como podóloga, agora me sinto
preparada para tomar a frente e fazer campanhas de promoção à saúde. E estar
com estas pessoas carentes me fez pensar na política e na falha, que governo e até
nós cometemos ao não fazer algo mais significativo para mudar Isso. Eu sei o que
fazer, já estou indo em um asilo perto da minha casa, porque sei que lá as pessoas
se importam e estou tentando ajudar de alguma forma".
" Não sabia que eu sabia fazer tanta coisa. Conheci eu mesma e minha
capacidade. Olha! Fiz e participei de uma campanha de saúde dos pés para
moradores de rua e diabéticos".
" Eu já trabalhava com os moradores de rua, sendo voluntária da igreja do
meu bairro. O meu aprendizado está mais relacionado a convivência em sala de
aula, da superação das diferenças por um objetivo igual a todos, não precisamos
morrer de amores pelo outro, apenas respeitar e não falar mal. E levo desta
experiência, tanto para a vida pessoal como profissional, a paciência, o não julgar as
atitudes dos outros e questionar as coisas sem medo".
" Eu e todas aqui vamos levar a cumplicidade entre nós, professores e
assistentes. Me sinto muito orgulhos de fazer parte deste grupo e estudar nesta
escola. Eu e mais algumas, nem todas ... ainda vamos de vez em quando a algumas
instituições que atendemos para ver o que precisam e tentar ajudar de alguma
maneira ".
Depois dos relatos, apresentei em um slide, palavras chaves de citações de
vários autores que foram usados na pesquisa e perguntei qual daquelas palavras,
foram por elas, percebidas ou sentidas, durante o projeto e nas aulas do curso
técnico em podologia. A resposta das alunas é que todas as palavras expostas
108
fizeram e fazem parte das aulas do curso, algumas mais trabalhadas por uns
professores do que por outros, mas todas percebidas no projeto. Abaixo o slide com
as palavras propostas:
Quadro 17- Slides com palavras chaves das ideias dos autores do trabalho.
VÍNCULO ENTRE FORMAÇÃO
TÉCNICA E MORAL
COLETIVIDADE
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS ATIVAS
TRANSFORMAÇÃO DE
SI E DA SOCIEDADE AUTONOMIA
VALORIZAÇÃO DO SER
HUMANO
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
INCLUSÃO EMPODERAMENTO
ENSINO CENTRADO NO EDUCANDO
PARTICIPAÇÃO
CONSCIÊNCIA CRÍTICA
RESPEITO A INDIVIDUALIDADES
E REALIDADES
PROMOVE
IR ALÉM DOS CONTEÚDOS
PERTENCIMENTO
A autora, 2016.
Após, foi feito o agradecimento e finalizado com um vídeo que fala de respeito
ao próximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade, e
encerrei com um questionamento: o que podemos fazer para pensar na coletividade
e começar a transformar a sociedade?
Ao resgatar aqui as ideias dos autores explicitados ao longo do trabalho,
podemos dizer que há sim evidencias de uma educação humanista nesta proposta.
Para Coelho (2009) a educação humanista acontece quando se cria vínculos entre a
vida produtiva, a educação e a formação humana indo além dos conteúdos. Ou
segundo Filipack (2010) é ter um ensino centrado no aluno, desenvolvendo uma
aprendizagem significativa, consciência crítica e pensar no coletivo. E ainda Aloni
(2011) a ideia de educação humanista a partir de priorizar o valor do ser humano,
dando-lhe liberdade de pensamento, autonomia moral e autenticidade pessoal.
109
E sobre educação sociocomunitária vemos leves indícios dos referencias
teóricos sobre este tema no projeto desenvolvido. Segundo Gomes (2008) a
educação sociocomunitária envolve Intervenções educativas que articulam
comunidades para transformações sociais. Vimos também o processo de escuta das
diferentes vozes das educações que promove a autonomia proposto por Bissoto
(2012) e pelas dinâmicas sociocomunitárias que envolvem encontro,
reconhecimento, cooperação, compromisso pessoal e social entre instituições e
pessoas na educação.
Minha percepção sobre tudo isso é que percebi que o trabalho não aumentou
a união do grupo, mas isso não foi um fator penoso a proposta do trabalho, porque
elas aprenderam a lidar com as diferenças e a respeitar o espaço de cada uma. Vejo
que elas ficaram decepcionadas com a maioria dos locais de atendimento, mas
apresentam uma satisfação enorme em ter tido uma participação ativa no processo,
podendo fazer escolhas, determinando indicadores de avaliação, inclusive fazendo
ajustes ao longo do projeto. O atendimento aos moradores de rua, que era no início
uma insegurança, logo mostrou-se o prazer da atividade, e o envolvimento foi maior
do que o proposto pelo Plano de orientação, talvez pela segurança sentida e pela
vontade e responsabilidade de transformar a vida de outra pessoa. Querer o bem
estar do outro, requer receptividade maior a fala do sujeito. Antes de mais nada é
preciso saber o que pensam, o que querem, o que valorizam. Isso significa saber
ouvir para entender e estabelecer conexões, enfatizando o diálogo para que fale
com sua voz. Cada uma, com menor ou maior intensidade, passou por um processo
de reconhecimento e transformação na vida pessoal e profissional.
5.2 - Ações educacionais da instituição e os princípios da educação humanista
e sociocomunitária
Retomando as perspectivas da educação humanista citada por Aloni (2011)
foi feito um comparativo entre as ações educacionais desenvolvidas na Instituição
em Limeira e os princípios para desenvolver uma cultura escolar humanista, que são
apontadas no quadro abaixo:
110
Quadro 18- Ações educacionais institucionais x Os princípios da educação humanista
Princípios por Aloni Ações no desenvolvimento do projeto
1. Cultivo multifacetado da personalidade dos estudantes
Auto imagem positiva através de atividades de autoconhecimento e postura profissional. Envolvimento em atividades sociais. As aulas com espaço para discussão. O falar abertamente sobre o preconceito.
2. Desenvolvimento de um clima social de segurança e justiça
O contato com as instituições e com o público alvo para sentir-se seguro. O seguro de vida da instituição para as alunas em aulas externas. No decorrer das aulas e nas resoluções de conflito da sala. Contrato construídos coletivamente.
3. Diálogos empoderadores Diálogos que conduziram ao autoconhecimento e a empatia; A igualdade de oportunidades ao atender todos os públicos sugeridos;
4. Abordagem comunitária e desenvolvimento social
Falta o envolvimento dos pais e o sistema de suporte para os cidadãos vulneráveis.
5. Educação Geral e suas fundações culturais
Faltou letramento artístico e houve pouca abordagem filosófica.
6. A árvore do conhecimento como uma árvore da vida
Proposta de aprendizagem significativa.
7. Assegurar uma estrutura física hospitaleira e acolhedora
Estrutura completa com laboratórios, equipamentos, espaço de estudo e convivência, biblioteca estruturada e com espaços interativos e adaptados.
Fonte: A autora, 2016.
O primeiro princípio, o cultivo multifacetado da personalidade do estudante,
levou em consideração o sentido de autovalorização, trabalhados na aula sobre
autoimagem, promovendo uma reflexão e validação do senso de importância e
capacidade. O projeto em si, é um início ao envolvimento pessoal nas atividades
sociais, visto que na entrevista, muitas alunas falaram sobre a continuidade em
projetos pessoais em sua comunidade, e também é uma maneira de desenvolver
pensamentos críticos-reflexivos, senso de julgamento, habilidades sócio emocionais
como empatia, autodomínio e autorregulação. A aula com espaço para discussão
fomenta a autonomia, o diálogo e a coragem de ser imperfeito como foi o caso da
111
aluna que assumiu o preconceito diante da sala, mesmo sabendo das chances de
julgamento.
O segundo princípio, de um clima social de segurança e justiça, foi promovido
com ressalvas. As alunas entraram em contato previamente com as instituições para
responder aos questionamentos e inseguranças quanto ao local e público, a
instituição educacional fez o seguro de vida das alunas do projeto nos dias de
atendimento e buscou garantir que o local a ser visitado também garantisse
segurança, para melhorar a sensação de bem estar de todos. Teve também o
contrato de convivência e normas de respeito construído coletivamente. Houve a
baixa sensação de justiça social e ambiental sentido nos locais de atendimento e
com o público alvo, relataram descaso e essa impotência frente a situação não
promoveu o senso de justiça. Ainda que não fosse responsabilidade da instituição
educacional sobre este fator, isso não a isenta de promover justiça.
Sobre os diálogos propostos pela autora no terceiro princípio, há traços finos
do diálogo bulberiano de desenvolver a sensibilidade empática nas relações, por
desenvolver situações de aprendizagem que se aproximaram deste intuito e do
cuidado nas relações interpessoais ao se adequarem as personalidades presentes.
No quarto princípio, de uma abordagem comunitária e de envolvimento social,
a instituição não promove o envolvimento dos pais na construção de conteúdos e
regulamentações da escola. Outras ações como os estudantes participarem de
conselhos escolares, podendo sugerir programas e ações que estejam dentro das
práticas educativas da instituição, e propor conteúdos, são feitas, mas tudo passível
de análise. O suporte para cidadãos vulneráveis não contempla o projeto, mas é
promovido na instituição educacional através do programa Rede Social, no suporte
e formação de lideranças nas comunidades de vulnerabilidade social, no programa
PET, de educação para o trabalho ofertado a essas comunidades, no programa PET
Trampolim, de educação para o trabalho e inclusão de pessoas com deficiência
intelectual, no programa PSG de ofertas de bolsas de estudo, na biblioteca equipada
com materiais para cegos e surdos, bem como algumas ferramentas de uso escolar,
sem contar o acesso e estrutura física adaptada. No projeto estudado, não há este
112
suporte do local de atendimento, inclusive bem pontuado no grupo focal pelas
alunas.
O quinto princípio trata da educação geral e suas fundações culturais, falando
sobre a importância de fazer questionamentos e de promover letramento linguístico,
através de uma educação sobre visões de mundo, pesquisa, atualidades e artes,
assim desenvolvendo habilidades para julgar fatos e valores. Isso consegue-se
perceber na proposta pedagógica e no currículo dos cursos ofertados pela instituição
e nas orientações educacionais. Além disso é preciso uma abordagem filosófica
para promover verdade, clareza e justiça que não é muito visto, é mais uma base
conceitual do que filosófica, mas o letramento artístico, para apreciar e exercitar as
próprias habilidades artísticas é um pouco trabalhado em algumas ações, que vi
como docente ao longo dos anos, como o café cultural, promoção a arte, cultura e
paz, exposições dos trabalhos artísticos dos alunos e pessoas da comunidade.
A árvore do conhecimento como uma árvore da vida é o sexto princípio que
trata das qualidades necessárias a aprendizagem, como não centrar-se na
aprendizagem por disciplinas fragmentadas. Na instituição pesquisada existe uma
divisão de temas chamadas de módulos, que foram alteradas recentemente para
unidades curriculares, na estrutura dos cursos técnico, que tratam assuntos
distintos, mas que são ligadas mantendo uma interdisciplinaridade, utilizando de
metodologias ativas para uma aprendizagem significativa, atualizada e que promove
uma reflexão crítica e o Eros pedagógico, ou seja, o entusiasmo pela verdade,
justiça e beleza. Sobre avaliação, o uso de várias metodologias ativa, favorece uma
avaliação contínua e uma recuperação de aprendizagem mais pontual se o diálogo e
feedback forem praticados com êxito.
O último princípio, relacionado a infraestrutura física e atitudinal acolhedora,
estética e segura, é percebido pela estrutura bem dividida, com salas de aulas
convencionais, com espaço para formação das carteiras em círculo ou em U, muito
usada para uma melhor interação entre todos, ainda tem lousa digital, ar
condicionado, som e data show instalado. Há salas de informática com
computadores e softwares técnicos instalados. Laboratórios específicos para
farmácia, estética e podologia com todos os equipamentos incluídos, inclusive os
113
materiais específicos a atividade. Biblioteca com bom acervo, material para
deficientes visuais e auditivos, jogos, TV, gibiteca, computadores e mesas para
estudo. Espaços com bancos dentro e fora do prédio para interação, bom design e
paisagismo bem executado. Segurança e sistema de câmeras, tudo para
proporcionar um ambiente seguro e acolhedor.
Diante do que foi visto, podemos considerar a visão de Strehl (2000) sobre a
educação humanista, que diz que o homem para agir através do trabalho utiliza
conhecimentos e instrumentos adequados, mas se esse processo é conduzido de
forma livre e inteligente, resulta em benefícios individuais e coletivos, tornando assim
o mundo mais humano:
O homem, contudo, graças à sua inteligência e liberdade, possui a capacidade de compreender a realidade, elaborar idéias, antever o provável resultado de ações futuras, planejar seu trabalho, executá-lo de acordo com normas previamente elaboradas e corrigi-lo quando julgar necessário. Esses são alguns traços distintivos do ser humano, que lhe outorgam o privilégio exclusivo da produção cultural, propiciada pelo domínio da arte, da ciência e da tecnologia (STREHL, 2000).
Em relação a educação sociocomunitária, dentre as várias perspectivas
citadas no trabalho, aqui serão analisadas as propostas por Bissoto (2015) e por
Azevedo (2009).
Se o desenvolvimento de competências para a emancipação e a autonomia
estão a caminho de facilitar a transformação social, podemos considerar para está
análise, a proposta de Bissoto (2015) dos princípios para a escuta ativa das
múltiplas educações a favor da autonomia, e as ações do projeto de promoção à
saúde do técnico em podologia da instituição em Limeira. Se consideramos que:
1. O empoderamento acontece ao desenvolver as habilidades das alunas na
tomada de decisões sobre adversidades no grupo;
2. a participação acontece em incentivar as alunas a ter um envolvimento
ativo nos processos e em sua organização social;
3. a inclusão, a oportunidade e a justiça social acontece no reconhecimento
que há sujeitos necessitados de apoio a terem oportunidades e igualdades;
114
4. a autodeterminação em sustentar o direito dos outros em suas próprias
escolhas, inclusive sobre seu bem estar;
5. a parceria e o espírito de democracia no reconhecimento de agentes e
agências que cooperam para o desenvolvimento da comunidade.
Podemos entender que estes princípios propostos pela autora, são em grande
parte, contemplados no projeto em questão. O processo educacional da instituição,
tentou promover a autonomia, através de uma aprendizagem onde o aluno assumiu
o papel ativo no processo de construção da ação social coletiva, estimulando o
autoconhecimento e a reflexão crítica, ao ponto, em que, aprendizagem e senso de
responsabilidade acontecessem juntas e originassem mudanças. Vê-se também que
a democracia não está ligada somente a questões políticas, ou a direito de voto, ela
vai além disso, é participar efetivamente, é ter consciência política, cultural e social,
é buscar informações para solucionar diferentes problemas, a qualquer instante para
trazer resultados que favoreçam não só o sujeito, mas a todos. Sinto que a
democracia neste sentido precisa ser mais trabalhada pela instituição.
A humanização da educação profissional, pode ser alcançada através da
educação sociocomunitária que é baseada em ações educativas que levam a
transformação social. Azevedo (2009), cita princípios para promover ações
socioeducativas em busca desta promoção. Com relação ao projeto, foi identificado
as ações feitas pela instituição de ensino em Limeira que se aproximam das
propostas pelo autor:
Quadro 19 - Ações socioeducativas por Azevedo (2009) e pela instituição de ensino
Fatores para guiar ações
socioeducativas
Ações propostas pela instituição de ensino em
Limeira na ação de educar:
Ação de educar:
Cada pessoa é única Valorização do conhecimento prévio e respeito as
experiências vividas pelos alunos.
Aprender sempre para continuar
histórias
Valorização da bagagem de cada aluno e ações de
autoconhecimento para fortalecimento do ser e
continuidade.
115
Ter visão positiva sobre o outro Oficinas com docentes que tem experiências com a
desigualdade social e que promovem reflexões a
cerca do outro.
Mediação socioeducativa
considerando educabilidade e
manifestação de sua humanidade
Presente nas diretrizes educacionais da instituição
e estimuladas pelos docentes ao sugerir a
construção do contrato de convivência coletivo.
Dinâmicas socioeducativas comunitárias
Apoio e envolvimento entre as
diferentes instituições da
comunidade.
Presente no reconhecimento das alunas às
instituições de apoio aos moradores de rua
Valorizar e respeitar ações das
pessoas.
Valorização dos trabalhos feitos pelas instituições
atendidas, e envolvimento fora da escola com as
ações sociais.
Construir e reconstruir redes. Envolvimento com outras ações sociais fora da
escola, mas falta ação combinada entre setor
social, cooperativo e privado.
Instituições devem saber o que
querem e podem dar, quando e até
quando, com quem, como e para
quem.
Criação de ações que são viáveis e compromissos
que realmente saiam do papel.
A autora, 2016.
Pode-se então dizer que em relação a ação de educar há uma maior
aproximação com os fatores propostos pelo autor, mas já em relação as dinâmicas
socioeducativas, está aproximação requer ações mais fortalecidas, pois as
propostas, são poucas, mas introduzem os princípios importantes para desenvolver
uma educação sociocomunitária. Se cabe ao professor conhecer seus alunos,
encontrar a melhor abordagem para motivá-los a aprender e desenvolver suas
capacidades, cabe a ele também direcionar o indivíduo a refletir sobre suas crenças
e analisar a necessidade ou não de desconstruí-las ou construí-las sem se sentir
inseguro quando alguém o critica. A educação é parte importantíssima do processo
social, mas é obvio que somente ela não é capaz de transformar o contexto, é
preciso que haja junção das crenças, de outras vertentes, da análise do meio social
que vive e como ele lida com as contingências para estimular a opinião crítica e as
chances de mudar a perspectiva da sociedade. Considerando as ações
socioeducativas proposta por Azevedo, pelo pouco que foi falado da Rede Social,
116
acredito que este programa tem potencial para mostrar processos que se encaixam
melhor nesta visão, que aqui foram somente citados, mas que cabe no futuro ser
estudada.
O processo educacional da instituição, tenta promover o aprendizado do aluno
quando ele assume o papel ativo no processo de construção de uma ação coletiva,
estimulando ao autoconhecimento e a reflexão crítica ao ponto em que
aprendizagem e senso de responsabilidade aconteçam juntas e originem mudanças.
Pelo estudo feito, vemos mais indícios de uma educação humanista, mas
percebe-se o caminhar para a educação sociocomunitária. São muitos ainda, os
mecanismos de exclusão e afastamento da humanização na educação profissional
que precisam ser neutralizados, para que se possa pensar em questões que
humanizem a vida, já que a escola é um dos locais para acontecer o processo
civilizador, ainda que as condições não sejam as mais adequadas. A educação é um
dos principais responsáveis em articular as ações de promoções a essa
problematização, neste contexto, uma pedagogia com ações ligadas a autonomia e
emancipação não integra o indivíduo ao sistema senão forem criadas condições
para que o aluno pense e questione o que é posto como padrão. Segundo Gadotti:
Não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas são processos interligados. Mudar o mundo depende de todos nós: é preciso que cada um tome consciência e se organize. Educar para outros mundos possíveis é educar para superar a lógica desumanizadora do capital que tem no individualismo e no lucro seus fundamentos, é educar para transformar radicalmente o modelo econômico e político atual, para que haja justiça social e ambiental (GADOTTI, 2008).
117
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se a educação é vista como meio para a transformação social e a realidade
for baseada em conhecimento, é preciso desconstruir ideias e processos para
construir novas práticas, incluindo práticas de solidariedade. Este é um dos desafios
para a educação, principalmente a profissional que muito se associa a prática com o
fazer algo de acordo com uma teoria estudada, referenciado em padrões ou
manuais. A prática para ser significativa precisa ir além do só fazer e agir. E foi com
está intenção a escolha do tema deste trabalho, o de mostrar a valorização de que
uma educação humanista pode transformar a educação profissional que a adere, e
que consequentemente desenvolve um profissional mais preocupado com o impacto
que suas ações causam na sociedade e não só no ambiente corporativo. Ações
devem ter sentido e significado, a partir de uma prática com a compreensão do
sujeito envolvido. Arrisco a dizer que para haver práxis é necessário ter visão
sistêmica, tendo a compreensão do todo a partir de análises que considerem as
partes individualmente, bem como a interação entre elas.
Foi aqui investigado, quais as ações ou procedimentos melhor se mostrem
adequados para humanizar o ensino técnico, mesmo diante das visões negativas
sob seu propósito de educação para o trabalho, conforme vimos aqui por diferentes
autores. Analisando os resultados da pesquisa feita através do estudo de caso,
observa-se que as visões dos autores apresentados ao longo do trabalho,
relacionam-se em parte com as respostas encontradas.
Em relação aos princípios de educação humanista, ficou evidente a
contemplação nas ações educativas da instituição de alguns princípios propostos
por Aloni, mas ao mesmo tempo a fragilidade de outros, que precisam e muito ser
refletidos e ajustados. Observando os cursos em atuação na unidade Limeira, foi
identificado que todos os cursos tem temas que podem ser desenvolvidos por estes
princípios e concomitantemente com as marcas formativas da instituição integrando
conhecimento científico técnico, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e
colaborativa como previsto em seu Modelo Pedagógico Nacional, mas será que as
118
estratégias pedagógicas contemplam este ideal, que não depende somente da
instituição e sim de uma série de fatores ligadas aos docentes e aos alunos?
A aproximação do objeto desta pesquisa com a educação humanista está nos
traços vistos desde a proposta pedagógica até as ações práticas, algumas
direcionadas e outras voluntárias. São muitos projetos que acontecem na unidade,
os alunos por verem e participarem como convidados das apresentações de alguns
projetos, ficam estimulados a também desenvolverem um mesmo trabalho, que
propicie algum tipo de impacto na comunidade ao seu redor. O aluno na instituição é
orientado a entender seu papel e a importância da autonomia no seu processo de
ensino aprendizagem e isso pode facilitar seu desenvolvimento técnico e atitude
colaborativa quando, claro, é por ele assimilado, caso contrário tornam-se ideais
apenas propostos e não efetivados. Para efetivação devem ser priorizadas
estratégias participativas, que coloquem os alunos em ação e no centro do processo
de aprendizagem e baseadas em situações reais de trabalho e vida. Percebe-se que
algumas atividades são planejadas considerando o protagonismo, a participação
ativa dos alunos e suas escolhas – sendo flexíveis e podendo ser ajustadas ao longo
de todo o processo.
Em relação a educação sociocomunitária, que segundo alguns autores são
marcadas por intervenções educacionais, ações socioeducativas comunitárias, pela
ação de educar centrada no aluno e em mudanças, pelo pensar ecologiamente, pela
aprendizagem dialógica e pelo escopo comunitário vimos com pouca intensidade
práticas educativas que levam a transformação social. E a reflexão proposta por
Bissoto, a partir de uma perspectiva da escuta do sujeito, é um ponto inicial para
considerar a práxis reflexiva que promove a liberdade para se expressar, e a práxis
não reflexiva, que instiga a inércia e submissão. Estabelecer o diálogo entre todos
os envolvidos colabora para identificar e aprofundar o problema ou a necessidade a
ser pesquisada e modificada através de intervenções, que na práxis acontece de
forma participativa.
A partir da análise dos documentos pesquisados, percebe-se que há um
alinhamento entre discursos e teorias na proposição de formar profissionais aptos e
melhor capacitados para o mercado de trabalho. Mas algumas limitações deste
119
estudo, encontram-se: na análise apenas de uma unidade da instituição, no qual
atuam pessoas diferenciadas. Na análise de desempenho sobre as marcas
formativas, são princípios que a instituição incorporou ao seu modelo pedagógico e
que correm o risco de ser marcas postas e na realidade sem efetivação. No
reconhecimento da instituição sobre educação sociocomunitária, vimos algumas
ações relacionadas aos princípios, mas nenhum documento, pelo menos os que
foram analisados, discutindo ou referenciando -a.
Não podemos deixar de citar, a fragilidade entre o discurso legal e político e
os programas criados com o objetivo de melhorar a relação emprego e renda, mas
que esquecem de considerar em suas leis, ações que promovam a participação
maior dos alunos, da comunidade com a escola e seu entorno. Os programas
criados não garantem a efetivação do objetivo esperado, nem para qualificação nem
para a formação da cidadania, porque não estão pautadas por ações de
solidariedade, cooperação, democracia e ética que são itens essenciais a promoção
de uma educação centrado na valorização do ser humano e na transformação
social.
Quando se busca uma educação humanista na educação profissional,
diálogo, intervenção e transformação influenciam nas práxis, tanto quanto a
formatação mental do indivíduo, suas habilidades, seus limites, sua valorização e
sua visão sobre o que é bom para ele e a sociedade. Aqui o trabalho esteve
delimitado ao estudo da formação humanista no ensino profissional, mas houve o
reconhecimento da humanização do ensino, que pode ser tema de uma outra
pesquisa para mostrar ações que a fortaleçam. Ao fim desta pesquisa reconhece-se
que uma educação que seja, ao mesmo tempo, humanista e humanizadora,
segundo Bissoto17 (2016), será capaz de qualificar a educação profissional fazendo
o enfrentamento da desumanização que a ótica de preparar o emprego impõe.
17
Bissoto, Maria Luiza. Nota de aula em 20.05.2016.
120
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126
APÊNDICES
APÊNDICE A- Termo de consentimento de entrevista da mediadora social
127
APÊNDICE B - Roteiro grupo focal
ROTEIRO GRUPO FOCAL
Data: 25/01/2016
Local: Instituição Educacional em Limeira
Previsão duração da entrevista: 2h00
Participantes: 15 alunas do curso técnico em podologia, turma da tarde.
Perfil: Mulheres com idades entre 19 e 45 anos, moradoras da região de Limeira,
somente duas não trabalham como manicure, moram em bairros distintos da cidade
(bairros médios e pobres), duas alunas são pagantes e as demais são bolsistas,
participantes do programa Senac de gratuidade - PSG.
INTRODUÇÃO:
- Explicar motivo da discussão, esclarecendo eventuais dúvidas.
- Dinâmica de quebra gelo (Entrada no Céu):
Os alunos fazem um círculo e fixam uma folha com seu nome na carteira, de maneira
que todos possam ver os nomes. O mediador começa explicando que normalmente em
um jogo é lido primeiro as normas para então jogar, mas que nesta atividade o processo
é inverso. Vamos jogar e depois descobrir a regra. Como? O mediador situa aos alunos
que o mundo está se reestruturando e existem uma comunidade que é considerada o céu
e que todos querem entrar. Explica que para entrar nesta comunidade é preciso levar
algo, e o mediador, sendo o único que sabe a regra é quem diz o que entra ou não no
céu. Solicita que ao levar alguma coisa, diga o nome e depois o que vai levar, que pode
ser qualquer coisa, sentimento, objeto, animal, cores, valores, etc. Com por exemplo, eu
sou o André e levo para o céu ... Começa a primeira rodada e assim segue até que o
último participante descubra qual é a regra para entrar no céu. Solicita que quem for
descobrindo não conte.
A regra é que para entrar no céu basta levar qualquer coisa que se inicie com a primeira
letra do nome de cada um. Por exemplo ... Eu sou o André e levo para o céu Amor, eu
sou Elisa e entro levando um elefante.
Normalmente até que todos descubram a regra, há muitos risos, e julgamentos leves e
negativos, como chamar de lento quem ainda não descobriu.
É uma dinâmica de descontração, mas com o objetivo de ao final fazer uma referência ao
respeito com as ideias dos outros, que cada um tem seu tempo e deve-se respeitar. E
normalmente eles não esperam esta visão e pedem desculpa ou fazem uma autoanálise
sobre seu comportamento.
DESENVOLVIMENTO:
- Pergunta Central:
Como foi o desenvolvimento do projeto de promoção a saúde: seu processo de
construção, aplicação e quais foram os principais desafios e impactos para sua formação
pessoal e profissional?
- Assuntos pertinentes:
. Explicação do projeto
. Reação
. Escolha do público alvo
. Preparação do projeto
. Principais desafios ou problemas (exemplos)
128
. As visitas externas
. Os impactos durante o projeto
. Aprendizado
CONCLUSÃO:
- Reflexão final através do vídeo One Day (Matisyahu), que trata de igualdade, do
respeito ao próximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI.
- Agradecimentos.
129
APÊNDICE C - Slides usado no grupo focal
A FORMAÇÃO HUMANISTA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
PESQUISA: GRUPO FOCAL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Daisy Martineli
Educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (CONSTITUIÇÃO FEDERAL BRASILEIRA, 1988).
130
EDUCAÇÃO HUMANISTA ?
PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO TÉCNICO
Fonte: Google
Como foi o desenvolvimento do projeto de promoção a
saúde: seu processo de construção, aplicação e quais
foram os principais desafios e impactos para sua
formação pessoal e profissional?
EXPLICAR
131
VÍNCULO ENTRE FORMAÇÃO
TÉCNICA E MORAL
COLETIVIDADE
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS ATIVAS
TRANSFORMAÇÃO DE
SI E DA SOCIEDADE AUTONOMIA
VALORIZAÇÃO DO SER
HUMANO
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
INCLUSÃO EMPODERAMENTO
ENSINO CENTRADO NO EDUCANDO
PARTICIPAÇÃO
CONSCIÊNCIA CRÍTICA
RESPEITO A INDIVIDUALIDADES
E REALIDADES
PROMOVE
IR ALÉM DOS CONTEÚDOS
PERTENCIMENTO
“VOCÊ DEVE SER A MUDANÇA
QUE DESEJA VER NO MUNDO.”M. GANDHI
VÍDEO: MATISYAHU - ONE DAY
https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI
Fonte: Google
132
ANEXOS
ANEXO A - autorização para pesquisa na instituição em Limeira
133
ANEXO B - Termo de consentimento de pesquisa - grupo focal
134
135
ANEXO C - Texto escrito como resposta enviada pela mediadora da rede
social
Rede Social Limeira
Com início em janeiro de 2006, o Programa Rede Social Limeira tem a capacidade de reunir e
organizar pessoas e instituições de forma igualitária e democrática, com objetivo de criar
interesses comuns e de fortalecer a sociedade em defesa de suas causas, além de contribuir na
implantação de Projetos criados pela própria comunidade, colaborando para o
desenvolvimento Local Integrado e Sustentável.
O Programa foi criado para que os participantes construam sua própria formação, interagindo
em redes sociais para atrair parcerias do governo e de empresas, além da sociedade em geral.
Este programa proporciona a ajuda mútua, fortalece os projetos implantados na sociedade e
favorece a discussão de diversos problemas e pensamento de soluções idôneas para a
comunidade. O trabalho em Rede é um trabalho totalmente voluntário, onde as lideranças
comunitárias e diversos atores sociais participam na elaboração de projetos, promovendo a
comunidade e com objetivo de proporcionar qualidade de vida, acesso a saúde, educação e
cuidados com o Meio Ambiente, além de contribuir na geração de renda. Desde a sua
fundação o Programa Rede Social Limeira já realizou centenas de projetos e juntamente com
os atores sociais desenvolve projetos em catorze localidades.
A Rede Social Limeira é um programa do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC Limeira) e é considerado um Programa de Referência em Desenvolvimento Local
no Estado de São Paulo, além de ser considerado um exemplo para multiplicadores de nosso
país e também de diversos países, os quais estiveram em Limeira para conhecer a experiência
realizada nas comunidades entre os anos de 2009, 2010, 2011 e 2012, dentre os visitantes é
possível citar: a Universidade de Paris XIII que esteve em Limeira com docentes e estudantes
de arquitetura de vários países e que estudam em Paris para a visita dos Projetos da
Comunidade, representantes do Serviço Nacional de Promocion Professional (SNPP
Paraguai), IBICUÃ - CE – Comitê de Apoio ao Imigrante de atuação com Bolivianos, Centro
de Apoio ao Imigrante – PAL-Bolívia, Sistema de Federação da Indústria do Paraná, Casa de
Cultura de Barra Bonita, Prefeitura de Várzea Paulista – Departamento de Assistência Social,
Secretaria de Pouso Alegre Minas Gerais, Associações e ONGs da cidade de Urupês, além de
136
algumas cidades da região que sempre vem em busca de informações e experiências de
sucesso nas comunidades.
Mediadora da Rede Social Limeira
O Programa Rede Social Limeira é mediado por Alexandra Joana Zorzin Nicolau, vinculada
ao Serviço nacional de Aprendizagem Comercial- SENAC; é graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e possui experiência na área de
Educação, com ênfase em Orientação Educacional, Alfabetização de Jovens e Adultos e
Educação Comunitária. Mestre em Educação (Linguagens, Práticas Culturais e Formação)
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita.
É mediadora do Programa Rede Social Limeira pelo SENAC Limeira, trabalha com a
Metodologia de Rede Social e Desenvolvimento Local .É Capacitada pela The Johns
Hopkins University – Third Sector Project como multiplicadora em Estratégias de
Desenvolvimento Comunitário. Com algumas publicações que seguem:
Produções bibliográficas
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, A. M. Resistência Social: Um elo
necessário para construção da noção de justiça. In: I Congresso de Pesquisas em Psicologia e
Educação Moral: Crise de Valores ou Valores em Crise? 2009, Campinas. I Congresso de
Pesquisas em Psicologia e Educação Moral: Crise de Valores ou Valores em crise? Campinas:
Unicamp, 2009. v. I. p. 01-600.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, A. M. I Colóquio Internacional de
Epistemologia e Psicologia Genéticas: Atualidade da Obra de Jean Piaget. In: I Colóquio
Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas: Atualidade da Obra de Jean Piaget,
2009, Marília. I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas: Atualidade
da Obra de Jean Piaget. Marília: Unesp, 2009. v. 1. p. 01-125.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, A. M. História de vida: A resistência social
enquanto um elo necessário para a construção das noções de Justiça, Solidariedade e
Generosidade. In: Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica, 2008, Natal.
Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) Biográfica (3. 2008: Natal). São Paulo:
Paulus; Natal: EDUFRN, 2008. 2008.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, Áurea Maria de. VIRTUDES MORAIS:
uma reflexão sobre o Ser. In: I Encontro sobre Educação Moral: Ética e Pós-Modernidade,
137
2007, Rio Claro. I Encontro sobre Educação Moral: Ética e Pós-Modernidade. Rio Claro:
Instituto de Biociências -Depto de Educação, 2007. p. 01-10.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, Áurea Maria de. O s princípios éticos e
morais que permeiam o discurso dos líderes comunitários: um estudo de caso. In: I Simpósio
de Pesquisas em Psicologia e Educação Moral: Um elo necessário, 2007, Itatiba. I Simpósio
de Pesquisas em Psicologia e Educação Moral: Um elo necessário. Campinas -SP:
FE/UNICAMP, 2007. p. 20-21.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; DENZIN, S. S. A importância da Cultura Literária
Local. 2008. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, Áurea Maria de. VIRTUDES MORAIS:
uma reflexão sobre o Ser (minicurso). 2007. (Apresentação de Trabalho/Outra).
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, Áurea Maria de. Os princípios éticos e
morais que permeiam o discurso dos líderes comunitários: um estudo de caso. 2007.
(Apresentação de Trabalho/Comunicação).
Para iniciarmos o assunto tratando da rede social é importante entendermos o que é o
programa? quais os objetivos? metodologia e demais aspectos apresentados pelo senac são
Paulo. Para tanto, seguem informações organizadas pelo guia programa rede social do senac
são Paulo 2016.
O QUE É O PROGRAMA REDE SOCIAL?
O Programa Rede Social é orientado por valores de horizontalidade, cooperação e democracia
e realizado por meio de estratégias baseadas no diálogo, a fim de atingir objetivos comuns.
O Programa Rede Social é fomentado pelo Senac São Paulo com o objetivo de reunir e
organizar pessoas e instituições de forma igualitária e democrática na implementação de
ações e projetos que melhorem o bairro, a cidade e a vida em comunidade. A metodologia
propõe que os participantes se orientem por objetivos comuns, busquem a resolução de
problemas de forma autônoma e mantenham relações de confiança, praticando o diálogo e
compartilhando estratégias na defesa de suas causas. (Senac São Paulo)
138
O trabalho em rede, seja com equipes internas, grupos ou comunidades, aumenta o capital
social, potencializa a inovação*, o empreendedorismo, a cooperação e as competências para a
gestão de projetos sustentáveis.
A metodologia favorece a articulação, mobilização e realização de projetos que contribuem
para o desenvolvimento social.
Contribui também com o desenvolvimento dos alunos à medida que cria ambientes que
promovem diálogos e uma cultura que integra pessoas para o compartilhamento de
conhecimentos e recursos na realização de projetos.
*Inovação: Implementação de novas ideias, capazes de ampliar e gerar aprendizados e novos
resultados.
OBJETIVOS DO PROGRAMA
Assessorar o desenvolvimento de projetos coletivos, contribuindo para a integração das
equipes internas e da comunidade;
Incorporar e contribuir para disseminar práticas educacionais que valorizam o diálogo e a
construção coletiva de projetos;
Facilitar conexões com organizações onde os alunos possam desenvolver projetos;
Contribuir com o desenvolvimento local nas regiões onde o Senac atua.
* Projetos transformadores: alteram a realidade para a melhoria da qualidade de vida
individual e coletiva
** Sustentáveis: que tem capacidade de adaptabilidade à sua manutenção no longo prazo
METODOLOGIA
A metodologia do Programa propõe que os grupos (internos e externos) se orientem por
objetivos comuns, criem e mantenham relações de confiança, pratiquem o diálogo e
compartilhem estratégias adequadas para suas causas e resolução dos seus desafios de forma
planejada, autônoma e transformadora. O trabalho em rede amplia as possibilidades de
139
inovação, empreendedorismo, cooperação e desenvolve competências para a gestão
comunitária territorial.
Para iniciar a articulação de redes sociais, devem ser considerados os vínculos preexistentes
entre as pessoas e organizações sociais nos âmbitos de atuação do Senac.
Para realizar essa ação, o Programa atua, interna e externamente, por meio de um colaborador
que se orienta por um método de trabalho com seis etapas fundamentais, não exclusivas e
flexíveis na ordem de execução, de acordo com o que cada grupo estiver vivenciando no
momento. O papel deste colaborador é o da mediação e da organização do processo de forma
democrática, garantindo a interação entre os componentes. As etapas são:
1. Promoção de Encontros - Cria-se um espaço de encontro presencial que permite aos
participantes conhecer-se e estabelecer vínculos entre si por meio do diálogo, troca de
informações e compartilhamento de experiências e de toda ordem de recursos que possa
interessar ao grupo no desenvolvimento de projetos.
2. A Identificação - As pessoas e/ou organizações passam a se conhecer apresentando suas
visões de mundo e seus embasamentos sobre seus pontos de vista sobre determinada questão.
O que fazem?
Como desenvolvem seu trabalho ou atividade?
Quais são os desafios a serem enfrentados?
O que gostaria de fazer, melhorar e onde querem chegar?
3. As Propostas – Para avançar além da defesa de posições, é importante favorecer o
estabelecimento de um ambiente de diálogo, possibilitando aos participantes o entendimento
mútuo das diversas propostas, pontos de vista, posições políticas e ideológicas ou de modos
de fazer individual. A partir de um clima colaborativo, é possível perceber a
complementaridade dos recursos e competências no grupo, tornando mais eficaz e sustentável
a composição dos futuros projetos.
140
4. A Composição - A identificação de desafios e objetivos comuns, a possibilidade de
otimizar recursos e potencializar ações atraem as pessoas para um novo patamar de
compreensão e organização coletiva, permitindo melhor definição dos projetos que serão
realizados em conjunto. Isso pode ocorrer em encontros sistemáticos, com periodicidade
definida pelos próprios participantes ou conforme metas a serem alcançadas. O colaborador
do Senac, por meio de metodologias colaborativas, motiva o grupo a refletir sobre algumas
questões:
Para que nos encontramos?
Qual a razão de existir deste grupo?
Onde queremos chegar?
O que podemos fazer juntos?
Que competências precisamos para alcançar nossos objetivos?
Que competências reunimos nesse grupo?
Registram-se os pontos mais relevantes identificados a partir das reflexões do grupo. O
propósito da rede vai se alicerçando à medida que amadurece a ideia pela qual o grupo se
articulou. E dessa forma, emergem do próprio grupo, as ações e projetos a serem realizadas,
que chamamos de novos compromissos.
5. Novos Compromissos – Definidas as ações coletivas, inicia-se o trabalho de planejamento,
de identificação das necessidades e dos recursos de toda ordem e das estratégias de
desenvolvimento.
6. As ações e projetos - Tanto podem ser implementadas pelo grupo, conjunto dos
participantes da rede, ou por subgrupos, ou seja, pelo conjunto de pessoas e organizações
interessadas na implementação de determinadas ações e projetos, ou ainda por uma pessoa ou
organização com o apoio da rede ou parte dela.
QUEM CONDUZ O PROGRAMA NO SENAC?
Um colaborador designado para realizar a mediação dos grupos ou da rede social é o
responsável pela condução do Programa. É um Monitor de Educação Profissional que atua
como articulador e mediador, que incentiva a realização de encontros, fortalece vínculos,
promove o diálogo, e registra os compromissos assumidos coletivamente.
141
Guiado pelo conceito, metodologias e valores como democracia, transparência, respeito à
diversidade e inclusão, propicia um ambiente favorável à construção e manutenção de
relações de confiança e, por consequência, contribui com o desenvolvimento dos grupos, que
por sua vez promovem a implantação de projetos e a transformação social.
ATRIBUIÇÕES DO COLABORADOR
A atuação do colaborador pressupõe conhecer a realidade dos grupos e localidades, suas
lideranças, história e contextos específicos, participando de eventos e atividades e utilizando
estratégias, tais como:
Incentivar a capacidade das pessoas trabalharem em conjunto, favorecendo o intercâmbio
de opiniões e expressões individuais;
Assessorar grupos internos e as redes de relacionamentos externas na elaboração de
projetos;
Aproximar docentes e alunos da comunidade para que possam realizar projetos;
Fomentar conexões entre pessoas e grupos internos e externos, estimulando a troca de
informações, conhecimentos e acesso a novos contatos e recursos;
Promover o diálogo entre comunidade e instituições e evidenciar os objetivos comuns da
rede, orientando para o foco das ações de interesse do coletivo;
Estimular a elaboração e execução dos projetos na unidade e na comunidade com visão de
futuro, diagnóstico participativo e plano com ações específicas.
142
Primeiros Contatos
O primeiro contato que estabeleci com os líderes comunitários ocorreu três anos depois que
conclui o Curso de Licenciatura em Pedagogia em 2005; fui trabalhar com um projeto dentro
do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), no município de Limeira, chamado
Formatos Brasil, um Programa de Desenvolvimento Comunitário, cujo objetivo é formar
atores sociais para o desenvolvimento comunitário. A ideia central desse projeto foi a ideia de
que o participante construísse sua formação, interagindo em Redes Sociais com seus pares,
adequando os conhecimentos adquiridos à sua organização e comunidade.
É importante ressaltar que as comunidades citadas e que integraram o Programa de
Desenvolvimento Social, sempre foram comunidades ativas e com lideranças ativas em suas
localidades. O intuito do programa, na realidade, foi capacitar esses líderes, com objetivos de
organização e gestão de seus projetos sociais, maior esclarecimento na busca de futuros
parceiros éticos e responsáveis socialmente, além de torná-los aptos na negociação para
captação de recursos físicos, humanos e financeiros, tão necessários ao bom andamento e
manutenção dos projetos, uma vez que, o trabalho de todas as lideranças é voluntário.
Entretanto, para que os projetos se mantivessem, existem muitas necessidades materiais.
Partindo desse programa, colocamos em prática a Rede Social em janeiro de 2006, a fim de
fortalecer os atores sociais na defesa de suas causas, na implantação de projetos e na
promoção de suas comunidades, visando construir novos compromissos alicerçados no
interesse da coletividade. Iniciou-se, então, o trabalho com essas lideranças, por meio de
reuniões mensais, nas quais sempre foram discutidos os mais diversos assuntos relativos às
melhorias para o bairro, cidade e região, cujas quais eram (e ainda são) coordenadas pelas
próprias lideranças.
A minha participação nesse projeto, enquanto pedagoga, colocou-me, portanto, em contato
com os líderes comunitários, que recebem essa denominação não só por participarem de
associações de moradores ou demais organizações de base, mas, principalmente, pela
representatividade deles na comunidade. O líder comunitário traz consigo a pluralidade
cultural, as ricas experiências vividas no cotidiano das comunidades, bem como a escolha de
representantes nas associações de bairro, nos conselhos de saúde ou de segurança da cidade, a
participação nos projetos culturais, a geração de renda, a reivindicação de melhorias nas
praças públicas (da escola que deveria ser construída em determinada região, do asfalto que
não foi feito ou a criação de uma biblioteca no bairro). A ação do líder comunitário
143
contempla, também, as atividades de incentivo à pesquisa e a divulgação de serviços públicos,
os quais, muitas vezes, a população não tem acesso.
O fator que chamou minha atenção foi o fato de que líderes comunitários, em sua maioria,
exercem uma atividade desvinculada de ações partidárias. Por pertencerem a classes sociais
menos privilegiadas economicamente; diante de tantas desigualdades sociais, tornam-se ativos
e motivados a agir pelo interesse de todos; pessoas que conversam, discutem e buscam
estratégias, por meio do diálogo, para resolver o problema da comunidade na qual estão
inseridos. O diálogo, ou dialogicidade, como dizia Freire (1982), é o princípio que rege as
ações desses atores sociais. Esse diálogo que propicia à reflexão, o questionamento, a crítica e
possibilita a mudança e/ou a transformação da comunidade.
Considerando essas reflexões, pude observar que o líder comunitário exerce o papel de
educador popular dentro de um contexto social marcado por injustiças e desigualdades,
demonstrando, por meio das conquistas, das lutas, do engajamento social e político, que a
existência de barreiras não é empecilho para que se faça a diferença no espaço de
convivência.
Dessa forma, essa educação informal ou comunitária se apresenta enquanto um caminho para
formação do sujeito ético, autônomo e livre para pensar, ou seja, na relação entre a educação
popular e a comunidade é possível encontrar espaços em que a democracia se constitua
enquanto um modo de vida e não apenas como um conceito formal.
Em uma sociedade em que “o apelo para a vida individualista é visto como o ideal de bem
estar em nossa sociedade” (MILITÃO, 2003, p.6) e, por essa razão, prevalece o interesse
particular e o lucro como objetivo principal, o trabalho coletivo é algo que foge dos padrões
comportamentais. Entretanto, deparamo-nos com um grupo que tem algo em comum: a
participação efetiva nos problemas da comunidade, partindo do princípio, ao que parece, de
que a participação de todos é condição essencial para a melhoria da qualidade de vida e, de
acordo com o autor: “a vida em comunidade […] não suprime a pessoa em favor do grupo,
mas respeita a contínua tensão entre o eu e o nós e, com isso, instaura, necessariamente o
diálogo e o respeito como forma de convivência” (MILITÃO, 2003, p.6).
O fator intrigante é que a falta de oportunidade, de condições adequadas de vida, moradia,
saúde e educação não os fazem desistir. Pelo contrário, servem para impulsioná-los à luta
diária por melhores condições. Em outras palavras, eles organizam ações coletivas em prol do
bem comum, submetendo, muitas vezes, os seus interesses particulares em função do interesse
do coletivo, sem receberem nenhum tipo de remuneração. Mesmo com pouca ou nenhuma
escolaridade, são pessoas que doam o seu tempo para lutar pelo interesse da coletividade e
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transformar a realidade em que vivem; pessoas que conversam, discutem e buscam estratégias
para resolver o problema da comunidade na qual estão inseridos.
Trabalhando com a comunidade na função de mediadora pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial, pude compreender a amplitude do Programa Rede Social no
processo educacional que se desenvolve, no decorrer das ações e do encontro com a
comunidade.
Na tentativa de clarear o processo educacional desenvolvido, apresento um exemplo de uma
localidade onde o trabalho foi realizado durante nove anos.
O Programa Rede Social teve início em janeiro de 2006, conforme citação anterior. A
Reunião em Rede no início dos trabalhos ocorria semanalmente. Pude notar que as lideranças
comunitárias, algumas ligadas a Associações e outras apenas ligadas as causas da cidade ou
do bairro, tinham em comum a sede por uma mudança e transformação da localidade onde se
encontravam. Em uma das reuniões ainda em janeiro de 2006, vários projetos foram
apresentados pelas pessoas a quem chamo líderes, Projetos que apresentavam como principal
objetivo o bem comum. Em uma das reuniões, uma das lideranças do Jardim Aeroporto e
Jardim do Lago relatou a situação do bairro e o desejo de transformar a área em um local de
convivência para as pessoas do bairro e da região como um todo. Na reunião todas as
lideranças presentes entenderam que para fortalecer o trabalho em Rede seria importante ter
um grande Projeto, com a ideia de Integrador de todas as comunidades e também que
ganharia força junto a outras instituições e também novas parcerias.
Dessa forma, teve início o Projeto, várias reuniões foram realizadas junto a Rede Social e
também junto à Comunidade Local. Em 2007, além das ações previstas junto a comunidade
iniciamos o Desenvolvimento Local em algumas comunidades e também no Jardim do Lago e
Aeroporto o que potencializou as ações. A comunidade recebeu várias formações, sobre Rede
Social, Desenvolvimento Local, Planejamento Estratégico, Diagnóstico Participativo, Cursos
de Capacitação Socioambiental e demais cursos livres de Saúde e Qualidade de Vida. Ao
mesmo tempo as escolas, igrejas, empresas da região também foram sendo envolvidas em
diversas ações junto à Comunidade. Algumas das principais questões que podemos relatar
são:
Democracia Participativa;
Diálogo;
Cooperação;
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Empoderamento da Comunidade;
Entendimento da Comunidade e do Pertencimento;
Desenvolvimento de cidadãos críticos e empoderados;
Sujeitos ativos na transformação da localidade;
Protagonistas
É possível perceber que a construção coletiva de um mundo melhor “local” tornou as pessoas
da comunidade educadores e multiplicadores de um processo que foi sendo construído por
todos. Percebi que ao longo dos encontros em Rede, todos estavam mais sensíveis as
problemáticas da comunidade, ao trabalho infantil que também sempre foi muito discutido e
ao próprio meio em que viviam.
Em minhas observações como Mediadora de um processo, mas, antes de tudo como
educadora, fui verificando o quanto as pessoas transformaram suas vidas e as vidas de outros.
Foi possível agregar oito escolas no Projeto e todas as escolas desenvolveram trabalhos e se
organizavam para participar ativamente das atividades junto à comunidade. Diretores, pais,
alunos, professores, governo municipal e toda a comunidade escolar sempre esteve presente e
com diversas ações e atividades educacionais. Vale lembrar que as mazelas sociais existem,
mas, que a formação humanística pode realizar o resgate do homem.
O bairro com o Projeto Ecoatividade tornou se uma referência e um Bairro Educador, com
atores envolvidos, voluntários desenvolvendo ações e agregando a comunidade. Com a
comunidade envolvida, sensibilizada e engajada a proposta do Desenvolvimento Local trouxe
desenvolvimento e possiblidade de intervenção no real.
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ANEXO D - Imagens Do Projeto Jd. Aeroporto da Rede Social do Senac Limeira
ÁREA DEGRADA
ÁREA REVITALIZADA
