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A importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo: memória, emoção e cognição na prática musical
Diogo Luís Melo de Carvalho
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico
setembro, 2016
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A importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo: memória, emoção e cognição na prática musical
Diogo Luís Melo de Carvalho
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico
setembro, 2016
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Relatório apresentado para cumprimento dos requisitos necessários a obtenção do grau de Mestre
em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico), realizado sob
a orientação científica do Professor Doutor João Pedro Lopes Reigado, Professor Auxiliar
convidado da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e do
Professor Doutor João Manuel Nunes da Silva Nogueira, Professor Auxiliar da Faculdade de
Ciência Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
4
DECLARAÇÃO
Declaro que este Relatório de Estágio é o resultado da minha investigação pessoal e
independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes citadas estão devidamente mencionadas
no texto, nas notas e na bibliografia.
O candidato
___________________________
Lisboa, …. de ……………… de 2015
Declaro que este Relatório de Estágio se encontra em condições de ser apresentado a
provas públicas:
O orientador
__________________________
Lisboa, …. de ……………… de 2015
5
It may be that education will be constantly improved,
and that each succeeding generation will advance
one step towards the perfecting of mankind;
for with education is involved the great secret of the
perfection of human nature.
E. Kant
(Kant, 1803, p.13)
6
Agradecimentos
Fazendo uso das palavras, e com isso sendo incomensuravelmente injusto para com o que me foi
dado e permitido, o meu sincero obrigado:
aos meus queridos pais, pelo apoio incondicional e sapiencial presença junto da minha pessoa;
a toda a minha família pelo apoio continuo, a quem devo muito;
à Ana Filipa Cunha, minha mulher, pelo Amor, força, esperança e tudo o resto com que me inunda
todos os dias e que me possibilitou cumprir mais esta etapa;
à direção da escola por ter proporcionado, em parceria com a FCSH, a realização desta PES;
ao professor cooperante e todos os outros referidos neste relatório, pela inspiração, disponibilidade,
ajuda, companheirismo e compreensão;
ao Pedro Mota, pela sempre inteligente e simpática forma de caminhar lado a lado;
ao Fernando Silva, Ana Araújo, Paula Pereira, Ana Cristina, Marina Pereira e Gonçalo Prazeres pela
alegria, companheirismo e ajuda partilhada ao longo do mestrado;
aos professores João Pedro Reigado, Maria Helena Rodrigues e João Nogueira, pela inspiração,
disponibilidade e compreensão;
a todos,
até sempre, em todos os dias!
Da Capo
7
Resumo
O presente relatório insere-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES), do
Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico)1. A
PES teve como contexto uma realidade muito diversificada, com momentos de observação e
lecionação nos três ciclos de escolaridade básica, em ambientes educativos muito distintos.
Este relatório inicia-se com um primeiro capítulo de contextualização histórica e técnica,
sucinta mas holística, acerca da Educação Musical no Ensino Básico. No capítulo dois é realizada
uma contextualização do local da PES, referindo alguns dos aspetos principais da instituição escolar
que me recebeu para o efeito. De seguida, no capítulo três, encontram-se descritas as principais
atividades desenvolvidas e feitas reflexões sobre os episódios mais relevantes. A intenção de estudar
sobre a memória, emoção e cognição no contexto da prática musical influenciou algumas das
atividades realizadas e uma parte significativa das reflexões decorrentes dos episódios descritos. As
práticas musicais exercidas pelos educadores foram notadas à luz dos conceitos de musicalidade e
literacia musical. Desta forma tentou-se interpretar, também, o papel da praticabilidade musical na
influência às áreas psicológicas mencionadas. O capítulo quatro compreende outras práticas não
diretamente relacionadas com a PES, mas importantes no relacionamento com a comunidade
escolar como um todo e nas aprendizagens pessoais. O quinto e último capítulo incide sobre a
participação no estudo de investigação ―A importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo‖.
A transformação e evolução que esta PES me proporcionou encontram-se relatadas ao longo
deste trabalho através das reflexões às variadas circunstâncias e discussão das competências
adquiridas, bem como nas conclusões apresentadas.
Esta PES possibilitou-me formar uma opinião ainda mais positiva acerca das funções do
educador musical e reunir ferramentas valiosas para o meu futuro enquanto musicador.
Conceitos chave: Educação Musical, prática de ensino, memória, emoção, cognição,
literacia musical e musicalidade.
1 Conforme o Regulamento Interno dos Mestrados em Ensino de 10 de abril de 2015 (FACULDADE DE CIÊNCIAS
SOCIAIS E HUMANAS, 2015).
8
Abstract
This work is part of the Supervised Teaching Practice (STP), integral component of the
Master in Teaching Musical Education in Elementary Education. The STP happened in a very
diverse context/ reality. Observations and teachings took place in the three basic education cycles,
in very different educational environments.
This work begins with a brief but holistic first chapter on Music Education in basic
education, regarding its history and technical context. Chapter two holds a full contextualization of
the school where this STP occurred. Chapter three collects the descriptions of the main activities
developed and reflections on the most relevant episodes. The intention to study memory, emotion
and cognition in the context of musical practice influenced some of the activities and a significant
part of the reflections resulting from described episodes. Concepts of musicianship and musical
literacy were considered when seeking to understand the influence of teachers‘ actions towards the
mentioned psychological elements. Chapter four comprises other practices not directly related to
STP, but important in the relationship with the school community as a whole and therefore with my
personal learning. The fifth and final chapter reports my involvement in the study "The importance
of music in the lives of 2nd
cycle students‖.
The transformation and evolution that this STP offered me are reported throughout this work
in the considerations made to the varied circumstances. Acquired skills and conclusions are also
described.
This STP enabled me to form an even more positive idea about the functions of the music
educator and gather valuable tools for my future in the field.
Key concepts: music education, teaching practice, memory, emotion, cognition, musical
literacy and musicality.
9
Lista de siglas
FCSH – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas
PES – Prática de Ensino Supervisionada
CEB – Ciclo do Ensino Básico
APEM – Associação Portuguesa de Educação Musical
10
Glossário
Boomwhackers – Palavra inglesa. Instrumentos de percussão em forma de cilindros ocos.
Cada cilindro apresenta um tamanho (comprimento) específico que lhe confere uma nota musical
única. Cada nota (ou tubo) tem uma cor diferente o que facilita a compreensão tonal.
Ensemble – Palavra francesa que significa junto. Um grupo de músicos, atores e/ou
dançarinos que atuam juntos.
Groove – Palavra inglesa que significa dançar ou tocar música de forma ritmada. O termo
nasce no jazz e abarca conceitos de pulsação, tempo e ritmo, quando perfeitamente sincronizados.
Medley – Palavra inglesa que significa mistura. No caso, mistura de duas ou mais músicas
agrupadas numa só peça musical.
Musicianship – Palavra inglesa que significa musicalidade. Segundo Bolduc (Bolduc)
caracteriza-se por um estado avançado de técnica e expressão musical. Verificam-se níveis elevados
de sensibilidade, expressividade, propriedade, conhecimento e talento musical. Resume-se como
mestria no desempenho musical.
Performance – Palavra inglesa que significa execução, desempenho e exibição em público.
Playalongs – Palavra inglesa resultante da contração das palavras Play com along. ―To play
along with…”: ―tocar junto com…‖. Conteúdo áudio (habitualmente instrumental) que tem por
objetivo acompanhar um ou vários instrumentistas ou cantores no seu treino.
11
Índice
Agradecimentos 6
Resumo 7
Abstract 8
Lista de Siglas 9
Glossário 10
Índice 11
Introdução 15
Capítulo 1 – A Educação Musical no ensino básico 17
1.1. História e contextos da Educação Musical 17
1.2. Literacia musical 21
1.3. Diretrizes curriculares portuguesas 23
1.3.1. 1.º CEB 24
1.3.2. 2.º CEB 25
1.3.3. 3.º CEB 25
1.4. Programas, orientações e objetivos 26
1.4.1. 1.º CEB 26
1.4.2. 2.º CEB 28
1.4.3. 3.º CEB 30
1.5. Reflexão 33
Capítulo 2 – Contexto da PES 38
2.1. Nota introdutória 38
2.2. Caracterização da escola, comunidade escolar e projeto educativo 38
2.3. Formação cívica 40
2.4. Recursos educativos 40
2.5. Disciplinas artísticas 41
2.6. Escola de música 42
2.7. As salas de música 42
2.7.1. 1.º CEB 42
2.7.2. 2.º CEB 43
12
2.7.3. 3.º CEB 44
Capítulo 3 – Prática de Ensino Supervisionada 46
3.1 Turma do 1.º ano de escolaridade 47
3.1.1. Aula observada 47
3.2 Turmas do 5.º ano de escolaridade 48
3.2.1. Aulas observadas 49
3.3 Turmas do 6.º ano de escolaridade 52
3.3.1. Aulas observadas 53
3.3.1.1. Gestão da concentração e disciplina 54
3.3.1.2. Exercícios de aquecimento vocal 55
3.3.1.3. Relacionamento emocional e cognitivo com a música 57
3.3.1.4. Avaliações de flauta de bisel 60
3.3.2. Aulas lecionadas 61
3.3.2.1. Cantata de J. S. Bach 62
3.3.2.2. Música no cinema – Star Wars 65
3.3.2.2.1. Questionários: enquadramento e respostas 72
3.3.2.2.2. Reflexão 75
3.3.2.3. Viagem por Portugal – Espetáculo Musical 76
3.4 Turmas do 3.º CEB 81
3.4.1. Contexto 81
3.4.2. Recursos 81
3.4.3. Métodos 82
3.4.4. Ambiente de aprendizagem 84
3.4.5. Orientações e avaliação 85
3.4.6. Episódios 86
Capítulo 4 – Outras práticas 93
4.1. 1.º CEB 93
4.1.1. Aulas lecionadas 93
4.1.2. Formação cívica 94
4.1.3. Festa de Natal 95
4.1.4. Apresentação do segundo período 96
4.1.5. Concerto final 98
4.1.6. Observação a aula de Matemática 101
4.2. Festa de Natal do 2.º CEB 102
13
4.3. Música para bebés 103
4.4. Reuniões do departamento artístico 105
4.5. Encarregados de educação 106
Capítulo 5 – Estudo de investigação 107
Conclusões 109
Referências 115
Anexos 120
Anexo 1 120
Anexo 2 121
Anexo 3 125
Anexo 4 128
Anexo 5 129
Anexo 6 129
Anexo 7a e 7b 130
Anexo 8 131
Anexo 9 132
Anexo 10 133
Anexo 11 134
Anexo 12 135
Anexo 13a 136
Anexo 13b 149
Anexo 14 150
Anexo 15 152
Anexo 16 154
Anexo 17 155
Anexo 18 156
Anexo 19 159
Anexo 20 162
14
Anexo 21 163
Anexo 22 163
Anexo 23 164
Anexo 24 164
Anexo 25 165
Anexo 26a e 26b 165
Anexo 27 166
Anexo 28 167
Anexo 29 167
Anexo 30 168
Anexo 31 169
15
Introdução
Este relatório resulta da Prática de Ensino Supervisionada (PES), do Mestrado em Ensino de
Educação Musical no Ensino Básico (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico)2. Tem como desígnio
apresentar o contexto em que esta se desenrolou, caracterizar os intervenientes, descrever alguns
episódios vivenciados e refletir construtivamente sobre os aspetos relevantes que desta vivência
advieram.
O principal escopo deste relatório é a compreensão de como a emoção, memória e cognição
se relacionam na prática musical. Paralelamente, interessa referir os conceitos de literacia musical e
musicianship (musicalidade) como ferramentas inerentes à atividade do professor de Educação
Musical.
O relatório aqui apresentado divide-se em cinco capítulos: (1) Educação Musical no Ensino
Básico, (2) Contexto da PES, (3) Prática de Ensino Supervisionada, (4) Outras práticas, e (5) Estudo
de investigação.
O primeiro capítulo inicia-se com uma contextualização da história da Educação Musical,
que pretende, de forma sucinta mas holística, referir os principais aspetos e figuras de referência
desta área disciplinar. Em seguida é realizada uma exposição sobre literacia musical, referindo-se as
principais correntes de pensamento sobre a matéria. Após estas contextualizações são abordadas as
diretrizes curriculares oficiais portuguesas, seguidas dos programas, orientações e objetivos que são
praticados na disciplina. Por último, é apresentada uma discussão que reúne diferentes pontos de
vista sobre a Educação Musical no Ensino Básico.
O segundo capítulo tem como objetivo descrever o local onde decorreu a PES. Esta
descrição engloba não apenas a caracterização da escola, mas a comunidade escolar no seu todo,
bem como o projeto educativo e os recursos educativos disponíveis.
2 Conforme o Regulamento Interno dos Mestrados em Ensino de 10 de abril de 2015 (FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS, 2015).
16
O terceiro capítulo apresenta os contextos e episódios que consubstanciaram esta PES.
Devido à pluralidade de conjunturas vivenciadas nesta PES, este capítulo está organizado por anos
de escolaridade. Após a descrição de cada contexto são realizadas reflexões de carácter humano,
técnico e científico quanto aos episódios relevantes. Por fim, é apresentada um comentário crítico
global, que tem por objetivo pensar sobre o que foi vivido e experienciado na PES de forma a
efetivar a aquisição de competências e aptidões na área da Educação em geral e da Educação
Musical em particular.
O quarto capítulo reúne episódios que ocorreram no local da PES sem a orientação direta do
professor cooperante. Estes episódios não se inserem no capítulo terceiro por não estarem
diretamente relacionados com a PES. Ainda assim foram de extrema importância para o
desenvolvimento do pensamento acerca da Educação Musical e para as conclusões que se expõem
ao longo do presente relatório, sendo que a sua omissão seria uma desvalorização do ano letivo
vivido.
O quinto capítulo retrata a participação num estudo de investigação na área da Educação
Musical, onde a importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo foi questionada. Neste
capítulo procurei refletir sobre as competências e capacidades que adquiri ao ter participado nesta
investigação.
Todas as considerações efetuadas neste relatório advêm da exposição a vários ambientes
escolares e têm por base os conteúdos assimilados nas didáticas específicas do mestrado, bem como
a partilha de informações e opiniões com os colegas de curso.
As várias etapas que formaram o percurso efetuado ao longo do ano permitiram-me viver e
compreender a Educação Musical em direções cada vez mais amplas e esclarecidas. Esta abertura
de horizontes representa por certo uma solidificação das minhas capacidades intrínsecas bem como
das minhas aptidões latentes mas ainda não perscrutadas, permitindo que o meu percurso enquanto
educador musical, que agora se iniciou, se torne mais fértil e enobrecido.
17
Capítulo 1 – A Educação Musical no ensino básico
1.1. História e contextos da Educação Musical
Os registos acerca da Educação Musical remontam à antiguidade clássica, mais
especificamente à cultura de educação existente na Grécia clássica. Além da tradição oral que era
empregue no ensinamento dos escritos clássicos, também ela cantada, toda a educação grega
clássica girava em torno da educação musical e da educação física. Segundo relata Maria
Fonterrada a prática musical servia precisamente o desenvolvimento da mente, do corpo e da alma:
―A mente pela retórica, o corpo pela ginástica e a alma pelas artes‖ (Fonterrada, 2008, p.19), numa
busca pela concretização do conceito de Paideia – um Homem ideal conseguido pela sua educação,
sendo a música a sua principal força motriz. Embora servisse o propósito de acompanhar a dança e
a poesia (disciplinas do foro físico e intelectual), a música era ensinada desde cedo aos jovens
gregos através do método mestre-discípulo. Os jovens aprendiam a tocar a lira e o aulos através da
audição e da memória, sem recurso à música escrita. O sistema de educação musical grego
compreendia também a aprendizagem do canto, dinamizando coros infantis com o propósito de
acompanhar cerimónias religiosas e festivas. Mais tarde, no período helenístico, a educação musical
e a educação física perdem importância devido aos efeitos secundários da profissionalização dos
praticantes destas disciplinas. Por se considerar uma arte apenas para os virtuosos, a música perde
relevância na educação institucional renegando-se esta apenas para os que desde cedo revelavam
talento.
Após o período de hegemonia grego, no início do império romano, a música perdeu muita da
sua importância. Contudo, o crescimento do império, até ao seu auge, foi acompanhado pela
revalidação da música como grande arte.
Na Idade Média, influenciado pelas práticas do Cristianismo, observou-se o revivalismo dos
clássicos (nomeadamente de Pitágoras). Foi no séc. X que a educação musical ganhou uma nova
vida, muito devido ao legado de Guido de Arezzo (991/992 – após 1033) – a escrita musical – que
permitia a mais célere aprendizagem musical por parte dos jovens cantores.
Durante o séc. XVI, e à margem da reforma protestante, a Companhia de Jesus, fundada em
18
1534, manteve a prática e educação musical nas suas escolas. Segundo Maria Luísa Amado
(Amado, 1999), a capacidade da música atrair as pessoas ditou a necessidade de manter tal cultura
nestas escolas.
Foi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que no séc. XVII, devido às suas ideias humanistas
e universalistas, influenciou em muito a pedagogia em geral e a pedagogia musical em particular.
Isto deveu-se sobretudo à sua influência no ensino da música na Paris da década de 1740. Rousseau
defendia o uso de canções simples e não dramáticas e o uso da música escrita apenas numa fase
avançada da aprendizagem musical.
Após Rousseau deve-se destacar a influência do pensador Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) no papel da educação musical nas escolas alemãs, bem como o papel dos músicos e
professores Guillaume Louis Bocquillon (1781-1842) em França e John Hullah (1812-1884) e John
Curwen (1816-1880) em Inglaterra. Neste séc. XIX a educação musical assume um papel de
catalisadora do potencial intelectual e imaginativo das crianças. É neste século que a música se
reestabelece nos currículos escolares, sendo recorrente a referência nos tratados sobre educação que
a Educação Musical proporcionava benefícios cognitivos generalizados. O séc. XIX assiste ainda à
abertura dos primeiros conservatórios, dedicados ao ensino da música com carácter
profissionalizante.
Pode-se resumir que, à época, a Educação Musical possuía um papel essencial no
desenvolvimento integral do indivíduo no seio das sociedades humanistas, tendo sido oficialmente
instituída nos currículos escolares europeus.
As bases estabelecidas no séc. XIX pelos músicos referidos vingaram pela Europa até ao
surgimento da alternativa pedagógica praticada pelo suíço Émile Jaques-Dalcroze (1869-1950). Foi
aliás a partir do início do séc. XX que surgiram por toda a Europa indivíduos a teorizarem
pluralmente sobre a Educação Musical, conforme exposto de seguida.
Dalcroze inovou no ensino da música através do seu método ―Eurhythmics‖ (euritmia em
português) ao trazer o movimento do corpo para o âmago da vivência musical. Propôs um método
baseado em três elementos chave: ritmo, movimento e improvisação.
19
Na Grã-Bretanha, Stewart Macpherson (1865-1941) publica no seu livro Music and its
Appreciation (1910) as suas ideias fundamentalmente fixadas no ato da audição ativa. É
precisamente na Grã-Bretanha que se introduz pela primeira vez pelas mãos de Carl Dolmetsch
(1911-1997) e Edgar Hunt (1876-1953), e com efeitos duradouros, a flauta de bisel no ensino
curricular básico.
Após o período de guerra que a Europa atravessou, Carl Orff (1895-1982) funda em 1925 a
Guenther School em Munique – um centro de educação musical onde aplica o seu método
alicerçado no ritmo e na improvisação. Este seu método ficou geralmente conhecido como Orff-
Schulwerk e foi desenvolvido entre 1930 e 1935 conjuntamente com Gunild Keetman (1904-1990).
O termo Schulwerk significa tarefa escolar. É também do seu legado a expressão ―instrumental
Orff‖, que se tornou comum pois descreve um ensemble composto por instrumentos de percussão
de altura definida (idiofones de madeira e metal) e indefinida (bombo, pratos, gongo, clavas, caixa,
temple block, etc.), podendo ainda incluir a flauta de bisel. Este instrumentário foi largamente
difundido e é ainda hoje em dia a base do instrumentário das salas de Educação Musical em
Portugal.
Zoltán Kodály (1882-1967), húngaro, ele próprio músico e etnomusicólogo, junta-se ao
compositor Béla Bartók (1881-1945) num périplo pelo seu país, colecionando canções populares
húngaras que serviriam propósitos nacionalistas, culturais e de reportório ao seu método
pedagógico. Este caracteriza-se sobretudo por considerar que a cultura musical se adquire através da
leitura e escrita de notação musical utilizando a canção como suporte prático. Para tal acontecer
propõe a utilização do solfejo em dó móvel, da manossolfa (ou mímica de Kodály), das sílabas
rítmicas, de canções folclóricas apropriadas ao desenvolvimento da criança, de atividades de
movimento e de instrumentos como a flauta e as percussões.
Nos anos 60, na Bélgica, Edgar Willems (1880-1978) propõe um método globalmente
orientado para a alegria experienciada pelas crianças através da audição (conceito de ―ouvido
musical‖) e vivências musicais práticas. Inspirado em Dalcroze, sugere o movimento e a voz como
as práticas fundamentais para a Educação Musical. Propõe um ensino musical em quatro fases,
repartido por grupos de idade e por práticas musicais distintas e cada vez mais complexas e
abstratas.
20
Igualmente influentes na história da Educação Musical foram Murray Schafer (1933-) e
John Paynter (1931-2010). Para este último, a escuta criativa, a música contemporânea e a
integração da música com outras áreas artísticas são aspetos essenciais à Educação Musical
(Mateiro, 2010). Contemporâneos de John Cage (1912-1992) e de outros compositores
vanguardistas, neles se inspiraram para escreverem sobre a natureza dos sons e consequentes
possibilidades estéticas das práticas musicais em sala de aula. O compositor na sala de aula (1965)
de Schafer, que relata a experiência na North York Summer Music School de 1964 ―sob o título
livre de Musicianship‖ (Schafer, 1992, p.19) – aspeto fundamental no local da Prática de Ensino
Supervisionada (PES), ou Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972) e Sound and Sructure
(1992) de Paynter, compreendem uma série de princípios que em muito influenciaram as tendências
da Educação Musical da época e ainda se sentem presentes hoje em dia.
Outros pedagogos contemporâneos devem ser igualmente referidos nesta contextualização a
fim de a tornar justa. Eles foram/são igualmente influentes nos caminhos e características da
Educação Musical e as suas ideias encontram-se atualmente disseminadas um pouco por todas as
práticas nas salas de aula. São eles: Edwin E. Gordon (1927-2015), Jos Wuytack (1935-), Keith
Swanwick (1937-), Lucy Green (1957-), entre outros. Por referência ao estudado e vivenciado nas
disciplinas didáticas do Mestrado a que este relatório diz respeito, bem como pela preferência que
sinto nas minhas decisões técnicas dentro da sala de aula, interessa-me referir as principais ideias
cerebralizadas por Edwin Gordon.
Gordon orienta o foco da sua metodologia para a forma como se aprende, ao invés de como
se ensina. Define cinco capacidades que devem ser desenvolvidas: ouvir, interpretar, ler, escrever e
criar. O desenvolvimento destas capacidades deve ser concretizado através de ―estratégias
programáticas e metodológicas‖ em que ―o aluno aprenda música por si, em função das suas
capacidades de aprendizagem.‖ (Sousa, 2003, p.114-115). O professor deve ser assim capaz de
observar e compreender o estádio de evolução dos alunos e adequar o conteúdo ensinado a esse
momento específico, devendo este conteúdo ser sequencial. Segundo Helena Rodrigues (Rodrigues,
1996) esta aprendizagem sequencial deverá mesmo ser tanto individualizada quanto possível e ter a
duração de dez minutos por aula.
Alguns elementos da Teoria de Aprendizagem Musical apresentada por Gordon tornam-na
21
efetivamente única. Estes são: (1) o conceito de audiação, (2) a utilização de padrões, (3) o
movimento do corpo e (4) os termos macrotempos e microtempos.
1. Audiação – É a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som não está
fisicamente presente. A audiação está para a música como o pensamento está para a
linguagem e define a qualidade da compreensão musical da música que se ouve. É mais do
que a simples audição, que se resume à perceção auditiva.
Em suma, é o processo cognitivo que atribui sentido aos sons musicais, significando para a
música o que pensar significa para a fala.
2. Utilização de padrões – Gordon propõe a audição, repetição e improvisação de padrões
tonais e rítmicos como forma de aculturação à linguagem musical. Para ele, os padrões
encerram em si todos os fundamentos e recursos musicais existentes, tratando-se de um
dicionário musical. Para este trabalho, Gordon sugere o uso de sílabas neutras nos padrões
tonais e rítmicos numa primeira fase do desenvolvimento musical, e somente em fases
posteriores a associação verbal de determinadas sílabas a funções métricas específicas no
caso dos padrões rítmicos. Esta associação visa permitir aos alunos aprenderem a ―ler e a
escrever notação musical no nível de associação simbólica, associando símbolos às sílabas e
aos sons dos padrões que eles representam (…)‖. (Gordon, 2000a, p. 154).
3. Movimento do corpo – em relação ao movimento do corpo, Gordon sugere que este, ‖não
necessariamente a dança, irá ajudar a interiorizar os conceitos e as ideias, sobretudo se
recorrer a movimentos amplos (…)‖ (Gordon, 2000b, p.219). Acrescenta ainda que ―a
capacidade de se movimentar é necessária para se aprender a ser rítmico e, para aprender
ritmo, o movimento deve ser do tipo contínuo sustentado‖ (Gordon, 2008, p.113).
4. Macrotempos e microtempos – estes são termos primeiramente utilizados por Gordon
(Gordon, 2000b) para nomear durações musicais num determinado contexto métrico. Fora
desse contexto métrico, definido à partida, são termos desprovidos de significado. O uso
destes termos está normalmente associado à realização de padrões rítmicos com associação
verbal silábica e variável consoante o contexto métrico. Podem por exemplo, à luz de
diferentes contextos métricos, ter o valor de uma semínima ou de uma semínima pontuada.
1.2. Literacia musical
O conceito de literacia musical, presente em alguns programas de Educação Musical, de que
22
são exemplos o português e o norte-americano, é um termo recorrentemente retratado pela
especialidade e que encerra importantes questões para a disciplina.
Por se tratar de uma questão relevante na compreensão da finalidade da Educação Musical, é
do meu interesse incluir neste relatório este subcapítulo onde refiro sucintamente aquilo que o
conceito compreende.
Numa primeira e básica leitura, e segundo as opiniões dos grandes teóricos da Educação
Musical, encontramos diversas correlações do conceito com a habilidade de escrever e/ou ler
música. Conforme documentado por Debra Reynolds Buford (Buford, 2010), as referências à
matéria são observáveis nos entendimentos de Dalcroze, Kodály, Orff e Gordon.
Indo mais longe, ao encontro do legado de Kodály, a International Kodály Society refere no
seu sítio da internet que a literacia musical se trata da habilidade de uma pessoa ler e escrever
notação musical, bem como ler à primeira vista sem a ajuda de um instrumento. Esta é uma ideia
reforçada por Feierabend (Feierabend, 1997) quando refere que um indivíduo deve igualmente
conseguir escrever os seus próprios pensamentos musicais.
Porém a aceção do conceito é, de facto, mais ampla.
Barrett (Barrett, 2003, p.22) alega que ―o uso de notação tradicional tem (…) estado
frequentemente ‗amarrado‘ ao conceito de literacia musical‖ e que literacia musical trata-se,
sucintamente, da capacidade de ―participar de forma competente numa ‗certa forma de discurso‘
que é a música‖ (idem).
Citada por Fátima Pedroso (Pedroso, 2012, p.9), Encarnação refere que se deve considerar
―a capacidade de ouvir perceptivelmente e criticamente a experiência musical‖, a semelhança do
que defende a primeira quando diz que se deve conseguir ―compreender e interpretar com sentido
crítico o que se ouve e o que se produz.‖ (Pedroso, 2012, p.16). Contudo Encarnação vai mais longe
e menciona as capacidades de improvisar, compor, reger ou interpretar música num dado contexto
como igualmente importantes.
23
Vriend (Vriend, 2009), por sua vez, refere que a literacia musical é a habilidade de
identificar os vários conceitos musicais numa obra e compreender a evolução dos seus significados
aquando da escuta dessa obra.
Já Mills e McPherson (McPherson, 2016) apresentam uma visão ampla mas inspirada na
literacia tradicional. Referem uma literacia musical que significa a capacidade da criança fazer
música, refletir sobre a música que faz e falar sobre essas apreciações, ouvir, criar, ler, escrever,
compreender e interpretar notação musical.
Em Portugal o conceito foi apresentado recentemente no documento Currículo Nacional do
Ensino Básico – Competências Essenciais (Ministério da Educação, 2001) no âmbito das
competências específicas sugeridas. Inspirado nesta apresentação, António Vasconcelos reapresenta
o conceito como a ―compreensão musical determinada pelo conhecimento da música, sobre a
música e através da música, que engloba também competências de leitura e escrita musicais e
organiza-se em torno de um conjunto diversificado de dimensões‖ (Vasconcelos, 2006, p.5)
1.3. Diretrizes curriculares portuguesas
De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho3, e conforme se verifica no seu
preâmbulo, existem alguns aspetos essenciais que importa realçar. O primeiro trata-se de uma
―maior flexibilidade na organização das atividades letivas‖ através de um ―aumento da autonomia
das escolas na gestão do currículo‖ e por maior ―liberdade de escolha das ofertas formativas‖. Em
segundo lugar a ―autonomia pedagógica e organizativa das escolas como o profissionalismo e a
liberdade dos professores na implementação de metodologias baseadas nas suas experiências,
práticas individuais e colaborativas‖. Por último importa referir que ―a autonomia da escola é
reforçada através da oferta de disciplinas de escola e pela possibilidade de criação de ofertas
complementares, bem como por uma flexibilização da gestão das cargas letivas a partir do
estabelecimento de um mínimo de tempo por disciplina e de um total de carga curricular. Dá-se
flexibilidade à duração das aulas, eliminando-se a obrigatoriedade de organizar os horários de
3 Diploma que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos
básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário (artigo 1.º, n.º 1).
24
acordo com tempos letivos de 45 minutos ou seus múltiplos‖ (Ministério da Educação e Ciência,
2012, p.3476).
Será no entanto igualmente importante realçar alguma inconsequência no tratamento das
disciplinas musicais. Tal é claro quando se lê no diploma referido que a ―área das expressões
reafirma-se um reforço da identidade disciplinar‖, ao mesmo tempo que em todo o documento não
se verifica nenhuma referência à característica ou especificidade dessa identidade. Aliás, como
relatarei no subcapítulo seguinte, as disciplinas musicais não têm sido expostas a atualizações de
programas curriculares. Depreende-se, no caso da disciplina de Educação Musical no 2.º CEB, que
a identidade que se decreta como ―reforçada‖ é a do programa homologado em 1991.
A acrescentar a esta reflexão, cabe salientar que não constam da bibliografia das orientações
programáticas do 2.º CEB e do 3.º CEB um autor com a importância de Edwin Gordon. O mesmo
não se verifica no documento (revogado) das orientações programáticas ao 1.º CEB.
Existe, pois, ao longo da escolaridade básica, uma notável incoerência também de pesos, medidas e
intenções.
No que diz respeito à especificidade de cada ciclo do ensino básico encontra-se atualmente
determinado na lei o seguidamente exposto.
1.3.1. 1.º CEB
Com vista à implementação no ano letivo 2006/2007, o Ministério da Educação emitiu o
Despacho n.º 12591/2006, de 16 de junho, onde consagra o ―Ensino da música‖ como uma
Atividade de Enriquecimento Curricular. Já o Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, no seu
Anexo I (a que se refere o artigo 4.º), define a carga letiva dessas Atividades de Enriquecimento
Curricular no 1º e 2º ano entre 5 e 7,5 horas e no 3º e 4º ano entre 3 e 5,5 horas. Estas atividades são
descritas como atividades de ―carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica, formativa e
cultural (…)‖ (Ministério da Educação e Ciência, 2012, p.3479). Estas atividades encontram-se
genericamente difundidas na oferta escolar privada e em parte da oferta pública, sendo esta última
efetivada através das autarquias locais, associações de pais e encarregados de educação ou
instituições particulares de solidariedade social.
25
No que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem, e segundo o Decreto-Lei n.º
139/2012, de 5 julho ―as escolas poderão promover a coadjuvação nas áreas das expressões‖
(Ministério da Educação e Ciência, 2012, p.3476). Esta trata-se de uma diretriz já prevista na Lei de
Bases do Sistema Educativo de 1986, mas que segundo a APEM ―adquire uma nova visibilidade
nesta versão final do currículo, por ter sido mencionada como uma das medidas‖ (Associação
Portuguesa de Educação Musical, 2012)
1.3.2. 2.º CEB
No 2.º CEB, e segundo o Anexo II (a que se refere os artigos 2.º e 8.º) do Decreto-Lei n.º
139/2012, ―as escolas têm liberdade de organizar os tempos letivos na unidade que considerem mais
conveniente desde que respeitem as cargas horárias semanais (…)‖ (Ministério da Educação e
Ciência, 2012, p.3485). Dentro da área disciplinar de Educação Artística e Tecnológica, à Educação
Musical reserva-se uma carga mínima de 90 minutos semanais.
É no 2.º CEB que unicamente se observa a obrigatoriedade curricular de oferta de uma
disciplina musical, neste caso sob a denominação de Educação Musical.
1.3.3. 3.º CEB
No 3.º CEB, segundo o Anexo III (a que se refere os artigos 2.º e 8.º) do Decreto-Lei n.º
139/2012, existe carga letiva disponível para uma disciplina artística de oferta de escola. A música
pode assim inserir-se na área disciplinar de Expressões e Tecnologias, onde a Educação Visual
figura como disciplina obrigatória com 90 minutos de carga letiva, o que permite à música uma
carga letiva mínima de 90 minutos. A existência desta disciplina decorre de uma oferta da escola e a
sua frequência da opção curricular do aluno, não sendo portanto uma disciplina integrante do
currículo obrigatório.
26
1.4. Programas, orientações e objetivos
Este subcapítulo poderia conter a palavra ―metas‖ não fosse a inexistência, desde a criação
das mesmas para outras disciplinas, até data deste relatório, de um documento que estabeleça as
metas para as disciplinas musicais e respetivo diploma que o homologue. Porém, esta lacuna pode
trazer consigo alguns benefícios ao ensino da música. Neste quadro, o caminho do ensino-
aprendizagem define-se exclusivamente pelos desígnios do professor. Este concretiza as
metodologias, recursos, atividades e objetivos de forma independente e mais intimamente
relacionados com a comunidade escolar onde se insere.
Logo, de forma a compreender o quadro legal existente, interessa nomear os programas e os
documentos de orientações programáticas em vigor ou revogados mas não revistos, bem como
expor os objetivos apresentados para cada ciclo de escolaridade.
1.4.1. 1.º CEB
No 1.º CEB vigora a 4.ª edição do programa Expressões Artísticas e Físico-Motoras do
Ensino Básico – 1.º Ciclo, inserido no documento Ensino Básico – 1.º Ciclo – Organização
Curricular e Programas.
A nível das orientações programáticas, o documento Ensino da música. 1.º Ciclo do ensino
básico – orientações programáticas é o último documento emitido pelo Ministério da Educação.
Pelo facto de o documento referir que ―enquadra-se e decorre dos princípios expressos para a
Música no documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais‖
(Vasconcelos, 2006, p.5), verifica-se que se encontra revogado pelo despacho n.º 17169/2011, de 23
de dezembro, onde se refere que ―Os programas existentes e os seus auxiliares constituem
documentos orientadores do ensino, mas as referências que neles se encontram a conceitos do
documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixam de ser
interpretados à luz do que nele é exposto‖ (Ministério da Educação e Ciência, 2011, p.50080).
27
O programa indica a voz como o instrumento primeiro e a prática do canto como a base da
Expressão Musical no 1º ciclo. O documento reforça ainda a importância de aspetos como o corpo
em movimento, dos instrumentos como ―prolongamento do corpo e complemento necessário para o
enriquecimento (…) nas suas experiências‖ (Ministério da Educação, 2004, p.67), da participação
em projetos pessoais ou de grupo e a audição ao vivo ou de gravações no âmbito do conhecimento
das referências culturais regionais e nacionais.
A sua divisão temática encontra-se feita por dois blocos: (1) jogos de exploração e (2)
experimentação, desenvolvimento e criação musical. ―Voz, corpo e instrumentos são os recursos a
desenvolver através de jogos de exploração‖ (Ministério da Educação, 2004, p.68). No que diz
respeito ao item Voz são nomeados aspetos de entoação, extensão vocal, timbre, expressão,
invenção e reprodução de melodias com ou sem texto, reportório de canções, rimas e lengalengas.
No que diz respeito ao Desenvolvimento Auditivo é referido que ―aprender a escutar, dar nome ao
que se ouve, relacionar e organizar sons (…) são capacidades essenciais a formação musical da
criança‖ (Ministério da Educação, 2004, p.71).
É interessante notar nestes dois aspetos a influência dos pensamentos e legados de Kodály e
Gordon, que defendem precisamente a voz como instrumento principal do desenvolvimento
primeiro da criança e atribuem significados e nomeações aos diferentes aspetos musicais.
De acordo com as orientações presentes nos documentos que direcionavam a disciplina até
2011, o objetivo fundamental em torno do qual se organiza a aprendizagem é o do desenvolvimento
da literacia musical. Esta aprendizagem musical organiza-se em torno de quatro campos: (1)
perceção sonora e musical, (2) Interpretação e comunicação, (3) experimentação e criação, e (4)
culturas musicais nos contextos. São também nomeados três domínios da prática musical que levam
à construção das competências necessárias: audição, interpretação e comunicação.
Segundo Dina Soares as orientações programáticas ―não constituem um elemento
suficientemente seguro no trabalho docente‖ (Soares, 2012, p.62), pois no que se refere às
dimensões apresentadas ―sublinha-se (…) a importância de as explorar e não tanto o modo como
devem ser exploradas‖ (idem, p.77), o que perfaz um terreno inseguro para o trabalho de
profissionais ―cuja formação na área da Música nem sempre é a mais adequada‖ (idem, p.61-62).
28
Por fim, impera a necessidade de referir que não existem quaisquer objetivos de
aprendizagem definidos, bem como o ―porquê ensinar, ao quê, como e quando ensinar‖ (idem, p.64)
em nenhum dos documentos citados, quer estejam vigor ou tenham sido revogados e não tenham
sido substituídos por nenhum mais recente.
1.4.2. 2.º CEB
No 2.º CEB vigoram dois volumes do documento Programa de Educação Musical do Ensino
Básico do 2.º Ciclo, sendo no primeiro volume especificado o programa e no segundo o plano de
organização do ensino-aprendizagem.
As primeiras conceções presentes no programa do 2.º CEB referem que ―A MÚSICA
integra-se na Educação Estética‖ e que ―FAZER MÚSICA é a questão mais importante. Teoria e
informação são meios e suportes que, por si só, não levam à compreensão musical. Nunca poderão
substituir-se ao envolvimento pessoal dos alunos com a Arte‖ (Ministério da Educação, 1991a,
p.213). É ainda referido que a grande meta é o desenvolvimento do pensamento musical dos alunos.
Do ponto de vista metodológico o programa apresenta períodos de aprendizagem abertos e
interrelacionados e define três grandes áreas de ação: composição, audição e interpretação. Para
efetivar estas áreas será necessário explorar as capacidades da memória auditiva, motricidade e
notação musical.
O programa define cinco finalidades: (1) contribuir para a educação estética, (2) desenvolver
a capacidade de expressão e comunicação, (3) sensibilizar para a preservação do património
cultural, (4) contribuir para a socialização e maturação psicológica, e (5) desenvolver o espírito
crítico.
Ao nível dos objetivos o programa distingue três domínios: (1) atitudes e valores, (2)
capacidades, e (3) conhecimentos.
Os conteúdos definidos no programa desenrolam-se de acordo com a Teoria da Estrutura de
Jerome Bruner (Bruner, 1960). Propõe-se então um desenvolvimento do currículo em espiral, neste
caso por doze níveis para o todo o 2.º CEB. Pressupõe-se os primeiros seis níveis para o 5.º ano e
29
restantes para o 6.º ano. Este facto encontra-se apenas clarificado no volume II do documento. Os
conteúdos estão assim organizados nessa espiral, adaptada do Manhattanville music curriculum
program, que teve origem nos EUA na década de 1960. No caso do programa de Educação Musical
do 2.º CEB os conteúdos são combinados através dos conceitos de altura, timbre, dinâmica, ritmo e
forma.
Por último, refira-se que o programa aborda a questão da avaliação como essencial na
compreensão da aquisição ou não dos objetivos definidos. O processo de avaliação deve servir a
regulamentação e orientação do processo ensino-aprendizagem e basear-se na observação
sistemática de atitudes, valores, capacidades e competências dos alunos.
Relativamente ao volume II, que define o plano de organização do ensino-aprendizagem,
este apresenta propostas de trabalho não normativas e esclarece ―sobre a articulação das várias
componentes curriculares‖ (Ministério da Educação, 1991b), facilitando a planificação através de
exemplos práticos de atividades adequadas a cada nível, dentro de cada uma das três grandes áreas
de trabalho reexpostas: composição, audição e interpretação.
Seguidamente, o documento apresenta algumas sugestões bibliográficas para o professor e
para os alunos, bem como sugestões discográficas em conformidade com os cinco conceitos.
Por fim, o documento sugere material específico da disciplina de Educação Musical, onde se
pode observar a referência a material intemporal como instrumentos variados e outros bastante
datados como cassetes, slides ou gira-discos.
Do ponto de vista teórico e conceptual, este programa apresenta-se coerente e amplo. É
também claramente distinguível as influências de Keith Swanwick e Jerome Bruner na sua
teorização musical e organização estrutural, respetivamente. Contudo, não deixa de ser uma
proposta que peca pela limitação de métodos e recursos apresentados por um lado, e pela ausência
já comentada de teóricos importantes como Gordon, por outro.
Assim, e em pleno século XXI, impera a necessidade de uma atualização desta proposta
oficial para que os professores e toda a comunidade escolar (alunos, pais, academias, diretores, etc.)
30
se modernize e integre os novos paradigmas da Educação Musical expressa pela atual comunidade
científica, bem como introduza as novas práticas tecnológicas em sala de aula, que tanta
importância tem na vida dos alunos de hoje. Uma dos recursos disponíveis hoje em dia é a aplicação
Flute Master desenvolvida pela empresa portuguesa Insignio Labs. Flute Master é uma aplicação/
jogo onde os alunos, em sala de aula ou em casa, aplicam conhecimentos práticos e teóricos num
jogo extremamente apelativo. A aplicação é inclusivamente difundida pela fabricante Hohner.
1.4.3. 3.º CEB
No 3.º CEB, o documento Música – Orientações curriculares – 3.º ciclo do ensino básico
apresenta-se como o mais recente documento de trabalho. Não constante do sítio da Direção Geral
da Educação, bem como aliás não existindo qualquer referência à disciplina de Música na seção dos
programas curriculares, depreende-se, à data da realização deste relatório, que se encontra revogado
por diploma legal.
O documento propõe, à semelhança do presente no programa do 2.º CEB, centrar a questão
da Educação Musical em torno dos ―três grandes domínios estruturadores da aprendizagem técnico-
artístico-musical: o interpretar, o compor e o ouvir‖ (Vasconcelos, 2002 p.3). As aprendizagens
devem realizar-se através da vivência e experimentação musical, de acordo com a ideia também
defendida por Gordon (Gordon, 1984) de ―o som e a música antes dos símbolos e das notações‖
(Vasconcelos, 2002, p.3). Este conceito não é aliás original de Gordon. Andrew Eales (Eales, 2015)
menciona Gottlob Friedrich Kübler como a primeira pessoa a abordar o assunto, que o anuncia pela
primeira vez no seu livro ―Anleitung zum Gesang-Unterrichte in Schulen‖ (1826). Lowell Mason é
o tradutor da versão inglesa, publicada no ―The Manual of the Boston Academy of Music‖ (1834),
onde refere que os alunos devem ser instruídos no canto, aprendendo a cantar melodias simples de
cor ou por imitação, e somente depois receber instrução musical regular (ou teórica).
Pretende-se, segundo o documento, de uma forma generalista, ―possibilitar a construção e o
desenvolvimento da literacia musical em cinco grandes domínios:
desenvolvimento de competências no domínio de práticas vocais e instrumentais
diferenciadas;
31
desenvolvimento de competências para compor, arranjar e improvisar em diferentes estilos e
géneros musicais;
desenvolvimento do pensamento e imaginação musical, i. é, a capacidade de imaginar e
relacionar sons;
compreensão e apropriação de diferentes códigos e convenções que constituem as
especificações dos diferentes universos musicais e da poética musical em geral;
desenvolvimento de competências para apreciação, discriminação e sensibilidade sonora e
musical de diferentes estilos e géneros musicais, de uma forma crítica, fundamentada e
contextualizada.‖ (Vasconcelos, 2002, p.3-4)
O documento descreve as competências específicas a desenvolver em torno de quatro
domínios, que passo a indicar: (1) interpretação e comunicação, (2) criação e experimentação, (3)
perceção sonora e musical e (4) culturas musicais nos contextos.
De seguida o documento elabora uma exposição holística acerca da importância da música
no currículo do ensino básico através da ligação a outras áreas disciplinares (Vasconcelos, 2002,
p.9). Esta exposição figura também no documento Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais.
No capítulo seguinte, o documento elabora uma série de princípios orientadores do ensino-
aprendizagem onde figuram os seguintes itens:
Providenciar oportunidades de formação no contexto formal e/ou informal, de maneira a que
o aluno explore, experimente e utilize diferentes tipos de instrumentos musicais acústicos e
eletrónicos bem como a voz;
Fomentar a discussão e a partilha dos diferentes tipos de opções técnicas, estéticas,
comunicacionais e emocionais que se colocam no desenvolvimento do trabalho artístico-
musical;
Experienciar, investigar, compreender e discutir acerca de uma variedade de estilos e
composições musicais de acordo com os diferentes aspetos históricos, geográficos, sociais,
culturais e estéticos em que são produzidos;
32
Aproveitar as aprendizagens de fora da escola. Por exemplo um aluno que saiba tocar
guitarra elétrica, bandolim, violino etc., pode e deve utilizar essa competência no interior da
turma e da escola;
Produzir, organizar e participar em diferentes tipos de espetáculos musicais destinados a
públicos diferenciados. Por exemplo colegas da turma, escola, pais, comunidade;
Convidar músicos profissionais e amadores para apresentarem, no interior da escola, as suas
criações e os seus pontos de vista;
Manipular as diferentes tecnologias e media bem como compreender o impacto que têm nas
sociedades contemporâneas. (Vasconcelos, 2002, p.10)
Após esta exposição o documento sugere os objetivos a alcançar com a disciplina. Nesta o
documento determina que o aluno: (1) desenvolve e aperfeiçoa a prática vocal e instrumental, (2)
produz e participa em diferentes tipos de espetáculos musicais, vocais e instrumentais, (3)
aprofunda a compreensão e a utilização do vocabulário musical e dos princípios composicionais, (4)
compreende a música como construção humana, social e cultural e as inter-relações com os
diferentes quotidianos e áreas do saber, (5) aprofunda o conhecimento do trabalho de músicos e
compositores de culturas musicais diferenciadas, (6) desenvolve o pensamento crítico que sustente
as opiniões, as criações e interpretações, e (7) aprofunda os conhecimentos de utilização de
diferentes tecnologias e software.
Em relação à organização e gestão das orientações curriculares, o documento propõe onze
módulos de trabalho, interligados entre si e passíveis de serem trabalhados em conjunto. Estes onze
módulos são apresentados através dos seus títulos, subtítulos e domínios organizacionais, aqui
expostos:
1. Formas e estruturas (modos de organização e estruturação musicais)
2. Improvisações (exploração da improvisação musical)
3. Melodias e arranjos (em torno da canção)
4. Memórias e tradições (em torno da música portuguesa)
5. Música e movimento (em torno de danças e coreografias)
6. Música e multimédia (as diferentes utilizações dos materiais sonoros e musicais)
7. Música e tecnologias (manipulando sons acústicos e eletrónicos)
33
8. Músicas do mundo (explorando outros códigos e convenções)
9. Pop e Rock (em torno dos estilos musicais)
10. Sons e sentidos (processos de criação musical)
11. Temas e variações (em torno do desenvolvimento de ideias musicais)
Cada módulo organiza-se em torno de sete domínios: (1) pressupostos do módulo; (2)
competências anteriores; (3) vocabulário musical; (4) recursos; (5) atividades de aprendizagem; (6)
atividades de enriquecimento; e (7) expetativas de aprendizagem.
Após a apresentação dos domínios, competências, princípios, objetivos e módulos, o
documento apresenta uma descrição dos temas dos módulos com exemplos práticos de atividades
que se podem realizar. Este é um capítulo mais prático onde o professor pode efetivamente recolher
e/ou organizar informação para as suas planificações.
O último capítulo do documento refere as orientações metodológicas. Neste, são abordadas
questões associadas ao fomento de contextos favoráveis à aprendizagem, ao desenvolvimento da
prática vocal e instrumental, à criação e experimentação artístico- musical, à criação de materiais
digitais, bem como considerações acerca de acontecimentos específicos do ensino da música e a sua
avaliação.
O documento termina com recomendações bibliográficas e discográficas para professores e
alunos, além de referências a sítios da internet.
1.5. Reflexão
Interessa realizar uma pequena reflexão global acerca das estruturas curriculares, olhando
sobretudo para três pareceres que a APEM divulgou em torno da questão nos diversos ciclos de
escolaridade e nos episódios estruturantes da matéria ao longo dos últimos anos.
34
Em relação ao 1º ciclo, e mais especificamente às Atividades de Enriquecimento Curricular
(AEC), a APEM refere, num relatório de 2012 que ―a oferta de formação adequada para os
professores das AEC-EM é de uma forma geral reduzida‖ (Associação Portuguesa de Educação
Musical, 2012, p.9). e que deveria ser colocada em prática a ―disponibilização, em grande escala, de
diversos materiais pedagógicos para o professor que o apoiem eficazmente na sua prática‖ (idem,
p.10). Contudo, existem pontos positivos a ressalvar. O documento refere que ―verifica-se uma
estabilidade quer na organização, quer no desenvolvimento desta atividade sendo evidente uma
maior atenção e sensibilidade para a resolução dos diversos aspetos relacionados com as AEC‖
(idem, p.10). O relatório termina com a sugestão de conclusão da elaboração de uma norma que
certifique as entidades promotoras destas atividades com o objetivo de estimular a qualidade da
oferta educativa.
Em janeiro de 2012, como resposta à proposta base de revisão da estrutura curricular
apresentada a 12 de dezembro de 2011 pelo Ministério da Educação e Ciência, a APEM publica um
parecer onde figuram as seguintes propostas:
1. A Música como disciplina obrigatória do 1.º ao 8.º ano do Ensino Básico e da
responsabilidade de professores especialistas;
1. A Música como opção da área artística no 9.º ano do Ensino Básico;
2. Permitir uma margem de autonomia das escolas na gestão dos tempos de cada disciplina de
acordo com os seus contextos;
3. A Educação para a Cidadania como área obrigatória do 5.º ao 9.º ano;
4. Criação de uma plataforma/ sítio na internet de recursos pedagógicos e artísticos para
professores de música dos vários níveis de ensino;
5. Elaboração do Plano Nacional de Música; (Associação Portuguesa de Educação Musical,
2012, p.10)
Mais recentemente, no dia 30 de abril de 2016, a APEM fez uma comunicação na Fundação
Calouste Gulbenkian pela voz da sua presidente Manuela Encarnação, ela própria professora de
Educação Musical. A comunicação foi inserida na conferência ―Currículo do Séc. XXI:
competências, conhecimentos e valores‖, organizada pela Direção Geral da Educação, e teve como
título ―Que Educação queremos? Repensar o lugar da Música no currículo do séc. XXI‖, tendo sido
inserida no Painel ―O Domínio das Expressões no Currículo: competências, conceitos e estratégias
35
na Educação Artística e na Educação Física‖, moderado pelo Professor Doutor João Soeiro de
Carvalho.
A comunicação começa por mencionar quatro momentos que imprimiram ―impactos
diversos (positivos e negativos) na evolução da Educação Musical‖. São eles:
1. A publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico-Competências Essenciais em 2001
(CNEB-CE) com a inclusão de uma área de Educação Artística onde se enquadra a
Educação Musical para toda a escolaridade obrigatória;
Neste ponto a APEM menciona Perrenoud, quando este define as competências como sendo
um conceito polissémico com origem no campo do trabalho e da economia (Perrenoud,
1999a). No que diz respeito à educação, cita a APEM, ―parte-se, não dos recursos a
mobilizar para encontrar uma situação mobilizadora, mas propõe-se uma situação complexa
que mobilize múltiplos recursos‖ (Perrenoud (1999b) iii)‖
2. A criação das AEC e da AEC Ensino da Música em 2005 (Despacho n.º 16 795/2005;
Despacho n.º 12 591/2006);
A este respeito, a APEM atualiza o seu entendimento acerca das Atividade de
Enriquecimento Curricular (após o relatório de 2012 anteriormente referido), expondo que
―a criação das Atividades de Enriquecimento Curricular em 2005 e especificamente o
Ensino da Música no 1º ciclo como AEC, veio ―empurrar‖ a música para o pós letivo‖,
aquando do prolongamento do tempo escolar, caracterizando a música como um aspeto
recreativo do currículo.
3. O fim do CNEB-Competências Essenciais em 2011 (publicação do Despacho n.º
17169/2011 de 23 de dezembro);
4. A revisão da estrutura curricular do ensino básico em 2012 (Decreto-Lei n.º 139/2012);
A respeito destes últimos dois episódios a APEM defende que os mesmos vieram colocar
ainda mais pressão negativa na Educação Musical, ao recentralizar o processo educativo nas
disciplinas sujeitas a exame nacional no fim do 1.º e 2.º CEB. A comunicação refere mesmo
que a revisão da estrutura curricular concretizada em 2012 foi a que ―mais prejudicou a
música e a educação artística e a educação globalmente nos últimos anos‖.
Em suma, a APEM propõe que se entenda o conceito de Educação numa perspetiva
―holística e transdisciplinar (…) desenvolvendo também a autonomia e o pensamento crítico‖
36
(Associação Portuguesa de Educação Musical, 2016, p.4).
A APEM vai mais longe e sugere que a ―a formação da pessoa far-se-á na intercessão da
dimensão da qualificação (transmissão e aquisição de conhecimentos, competências e disposições),
da socialização (formas de ser e de fazer em sociedade e nas formas culturais, políticas,
profissionais, religiosas, etc.) e da subjetivação (a forma como as crianças e jovens se tornam
indivíduos) ‖. É interessante acrescentar a esta reflexão a perspetiva de Santo Agostinho, lembrado
por Fonterrada. Este sugere que ―estudar arte obrigava a uma agilidade mental que iria mostrar ao
homem o caminho certo‖ (Fonterrada, 2005, p.24).
No que diz respeito ao ensino da música propriamente dito, a APEM faz ―noção de música
como linguagem e conhecimento, capaz de criar muitas, diversas e intrincadas redes de significado
(…) enriquecendo assim as (…) práticas e horizontes culturais‖ (Associação Portuguesa de
Educação Musical, 2016, p.5). A prática musical é referida como impulsionadora de experiências
múltiplas capazes de criar ligações entre as crianças e jovens, bem como proporcionar o
desenvolvimento da capacidade de lidar com a ―imprevisibilidade, complexidade e mudança‖
(idem, p.5) que bem caracteriza o mundo de hoje. ―É assim que podemos olhar para a música como
uma linguagem singular, única e com códigos próprios e um veículo extraordinário no
desenvolvimento de capacidades pessoais e sociais imprescindíveis às vidas das crianças e jovens‖
(idem, p.5).
Concluindo, a comunicação refere em primeiro lugar que ―o currículo do século XXI para a
escolaridade obrigatória de 12 anos deve incluir a Música no contexto de Educação Artística,
formulado e organizado por competências, durante os 9 anos da escolaridade e nos últimos 3 anos
do secundário como opção‖. Em segundo lugar refere as três grandes finalidades da educação
musical, com o objetivo de ―fazer música conhecendo diversas culturas existentes, através de novas
práticas criativas que permitam a liberdade e a emancipação individual através do fazer música
adequadamente: (1) dotar todas as crianças de conhecimentos, competências e entendimentos que
lhes permitam fazer música adequadamente, (2) envolver todas as crianças nas culturas existentes
do fazer música mantendo o potencial para a regeneração e transformação criativa da prática, e (3)
permitir que todas as crianças se tornem indivíduos únicos, subjetivamente enriquecidos e capazes
de experienciar uma sensação de liberdade pessoal, mesmo emancipação, através do fazer música
adequadamente‖. (idem, p.6)
37
De realçar ainda a relevância do projeto Cantar Mais, disponível em www.cantarmais.pt,
criado pela APEM e repetidamente referenciado nas suas comunicações como um objeto de
trabalho essencial, quer para professores quer para alunos. Trata-se de um projeto que reúne vastos
recursos ao nível da pedagogia multimédia, bem como tutoriais de formação, em forma de arranjos
e orquestrações originais de canções de todo o mundo.
De um ponto de vista pessoal, julgo que no processo de aprendizagem musical,
assemelhando-se à aprendizagem linguística, tal como sugere Gordon (Gordon, 2000a),
primeiramente ouve-se, depois interpreta-se e por último improvisa-se. Sendo óbvio que a
aprendizagem musical não é um fenómeno estanque no que respeita a momentos ou processos, cabe
salientar que esta ordem de ideias é contrária às sugeridas pelos programas em Portugal e nos
Estados Unidos da América.
No caso português, o programa do 2.º CEB refere as áreas de atividade pela ordem de
composição, audição e interpretação. No caso das orientações programáticas do 3.º CEB, são
referidos os domínios interpretar, compor e ouvir.
Se consultarmos o definido pelo sistema norte-americano verifica-se ainda uma terceira
versão destas ideias. Como refere o documento 2014 Music Standards, existem três processos que
permitem alcançar a literacia musical. São eles ―Create, Perform, and Respond‖ (National
Association for Music Education, 2016). Uma simples tradução não será suficiente para estabelecer
um paralelo exato mas a adaptação destes termos para ―compor, interpretar e ouvir‖ permite a
exposição destes conteúdos numa terceira ordem de nomeação.
A estandardização destes pressupostos não é pois de todo observada nos programas de
Educação Musical.
38
Capítulo 2 - Contexto da PES
2.1. Nota introdutória
No estrito cumprimento das instruções do Professor orientador da faculdade,
foram ocultados deste relatório elementos descritivos do local da PES que possibilitassem a
identificação do mesmo. O propósito dessas omissões foi precisamente o de não revelar a
identidade do local da PES nem a dos intervenientes da sua comunidade.
A informação omissa não descaracteriza de modo nenhum as considerações produzidas nem
afeta o desígnio deste relatório.
2.2. Caracterização da escola, comunidade escolar e projeto educativo
A escola onde se realizou a PES, doravante denominada por Colégio, trata-se de um
estabelecimento de ensino particular de natureza religiosa, sob os princípios da Igreja Católica
Romana. Situa-se na região da Grande Lisboa e ministra o ensino básico e secundário.
A comunidade escolar, composta por alunos, educadores, coordenação e família (pais e/ou
encarregados de educação), organiza-se e vive em torno de vários aspetos: as aulas, os ciclos de
escolaridade, as ações evangelizadoras, as atividades extracurriculares – que em muitos casos
representam uma parcela significativa do currículo dos alunos – e as festas religiosas e temáticas,
entre outras dinâmicas e eventos.
O Colégio caracteriza-se pela pluralidade de contextos, excelência de recursos e primor dos
seus professores/ educadores, o que torna as atividades letivas em sala de aula extremamente
substanciais no que respeita aos métodos utilizados e resultados obtidos.
Este é um Colégio que tem por missão oferecer uma educação integral e multifacetada
através da elevação dos valores humanos e cristãos. Do ponto de vista da natureza religiosa são
39
reverenciados, entre outros, Deus, criador e salvador, Jesus Cristo, modelo pleno de humanidade,
omnipresentes no dia-a-dia da instituição.
O Colégio reconhece no aluno o potencial de se conectar com o transcendente, de se
relacionar com os outros e de conhecer as suas potencialidades. É igualmente valorizada a formação
cívica, com o propósito de integrar o jovem na sociedade democrática, através de uma cidadania
ativa.
Do ponto de vista do processo educativo é valorizado um ambiente alegre, acolhedor e
pautado pela conexão cordial entre o educador dedicado e o aluno, numa relação que se pretende
sincera, disponível e plena de humanidade.
Importa referir que se observa do comportamento de todos os adultos presentes no Colégio
(funcionários, professores, pessoal de escritório, direção, etc.) um cuidado no trato, no cumprimento
ao próximo, na predisposição para o diálogo atento e na disponibilidade de um sorriso. Este cuidado
advém do contexto religioso e solidário que é transmitido pelo projeto e métodos educativos, bem
como ações de formação neste sentido.
Esta atitude pró humana que abraça toda a comunidade escolar, expressa nas ações
quotidianas, cria uma acentuada sensação de pertença, capaz de unir os diferentes elementos e
acolher qualquer aluno com qualquer necessidade.
O método educativo é, também, obra do binómio ação-reflexão. Assim, inserido no projeto
educativo do colégio, existe um projeto de assistência a aulas que permite que qualquer professor
assista a aula(s) de outro professor, independentemente da disciplina, ano ou ciclo de escolaridade.
Uma das reflexões presentes no capítulo 4 realizou-se no âmbito deste projeto.
Este Colégio prima pela atenção educativa e financeira que concede às artes e ao desporto.
Trata-se de um Colégio onde estas valências, artes e desporto, estão diariamente presentes em todos
os espaços.
40
2.3. Formação cívica
Existe, semanalmente, um tempo letivo atribuído à Formação Cívica (Educação para a
Cidadania). A forma como este tempo letivo é considerado e efetivado pela direção, corpo docente e
alunos espelha a importância deste momento à luz do projeto educativo do Colégio.
Este tempo letivo semanal é um momento partilhado por cada ciclo de escolaridade ou por
cada ano. No caso particular do 2.º CEB acontece por ano de escolaridade. Nele reúnem-se todas as
turmas e respetivos professores, habitualmente na Igreja do Colégio. A organização destes
momentos semanais encontra-se a cargo dos diretores de turma, sendo que a cada turma é atribuída
um momento, por ano, para organizar e realizar.
Estes momentos têm um cariz religioso e são, invariavelmente, adornados por performances
musicais e/ ou artísticas (teatro ou dança). Assim, são os professores das disciplinas musicais que
têm responsabilidades na preparação dessas performances. Estas preparações foram observadas
nesta PES e alguns dos respetivos episódios são mencionados neste relatório.
Existem igualmente momentos diários de Educação para a Cidadania. Estes momentos
acontecem à primeira hora do dia, na sala de aula, e dão o mote para o arranque da jornada escolar.
Devido à natureza do Colégio são, igualmente, momentos religiosos.
2.4. Recursos educativos
O Colégio dispõe de uma grande variedade de recursos educativos, sendo muitos desses
tecnologicamente avançados.
Os alunos têm ao seu dispor, em todas as salas de aula, um quadro interativo, tendo total
liberdade para os utilizarem, sendo que alguns demonstram um elevado grau de à vontade com a
ferramenta. Este quadro é um estímulo forte e com impacto considerável no ensino-aprendizagem
pois é uma ferramenta multiuso e possível de ser utilizado em qualquer disciplina.
41
Existem dois grandes pátios. Um primeiro destinado ao 1.º CEB e um segundo destinado ao
2.º CEB e 3.º CEB. Nestes pátios existem equipamentos desportivos tais como campos de jogos e
recursos multiusos. Existe ainda um local exterior para os alunos do ensino secundário.
No que diz respeito aos equipamentos desportivos o Colégio oferece diferentes espaços aos
seus alunos para a prática dos vários desportos.
Ao mesmo nível térreo que o segundo pátio existe uma Igreja com instrumentos musicais.
Existe uma biblioteca equipada com computadores, secretárias, edições completas de
enciclopédias e publicações (livros, revistas, etc.) de várias áreas do conhecimento.
O Colégio tem um posto clínico onde se encontra em permanência uma ou mais enfermeiras.
O Colégio dispõe de vários locais de refeição para a comunidade escolar. Existe uma cantina
onde são servidos os almoços, um bar e uma sala para refeições trazidas do exterior.
2.5. Disciplinas artísticas
O Colégio organiza a oferta de disciplinas artísticas através de um departamento que
compreende as disciplinas Expressão Musical (1.º CEB), Educação Musical (2.º CEB), Música (3.º
CEB), Expressão Dramática (1.º CEB) e Teatro (3.º CEB).
Durante o ano letivo 2015/2016 o coordenador deste departamento foi o professor
cooperante desta PES. Este facto permitiu, através de reuniões do departamento (retratadas no
capítulo 4) e outros momentos (formais e informais) junto do professor cooperante, adquirir uma
noção alargada do tratamento notável dedicado às artes por parte do Colégio.
42
2.6. Escola de música
Existe uma escola de música onde parte dos alunos do ensino curricular esteve durante o ano
2015/2016 a receber aulas (extracurriculares) de voz, instrumento, e/ ou formação musical, entre
outras.
2.7. As salas de música
Em todas as três salas de música existem armários de diferentes dimensões para guardar os
materiais, tendo cada um o seu espaço de arrumação próprio. Cada um destes espaços conta com a
presença do funcionário do respetivo piso, o qual se certifica do apoio e segurança à comunidade
escolar ali presente.
2.7.1. 1.º CEB
A sala de Expressão Musical do 1.º CEB dispõe de boas condições para o ensino e práticas
musicais.
Ao nível do material disponível, a sala do 1.º CEB está equipada com os seguintes recursos:
Um computador;
Um quadro interativo;
Sonorização adequada;
Um piano digital;
Xilofones e Metalofones diatónicos baixos, altos e sopranos;
Uma guitarra semiacústica;
Um conjunto cromático de Boomwhackers;
Instrumentos de percussão Orff de altura definida e indefinida;
Instrumentos de percussão tradicional portuguesa;
43
Existem, no entanto, alguns aspetos que importam realçar:
A sala tem características multiusos, sendo partilhada com outras disciplinas do
departamento e também atividades extracurriculares. Este aspeto condiciona
consideravelmente a utilização da sala em tempo não letivo para, por exemplo, realizar
ensaios.
A sala dispõe de um pé direito muito alto (cerca de 7 metros), em pedra, o que faz com que
em certas zonas da sala se oiçam reverberações desequilibradas com o resto do espaço. As
suas dimensões tornam a comunicação com os alunos pouco clara, pois o som produzido
pela voz é rapidamente distorcido pela envolvente acústica.
Esta sala não dispõe de luz natural, existindo no entanto um número grande de possíveis
combinações de luz artificial que se encontra bem distribuída pela mesma.
2.7.2. 2.º CEB
A sala de Educação Musical do 2.º CEB dispõe de bons recursos, espaço(s) e ambiente para
o ensino e prática musicais.
Ao nível do material disponível, a sala do 2.º CEB está equipada com os seguintes recursos:
Cadeiras para todos os alunos, alinhadas por três filas;
Um computador;
Um quadro interativo;
Sonorização adequada;
Um piano digital;
Xilofones e metalofones diatónicos baixos, altos e sopranos;
Ukeleles sopranos, altos e tenores;
Uma guitarra elétrica;
Um baixo elétrico;
Uma guitarra semiacústica;
Um conjunto cromático de Boomwhackers;
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Instrumentos de percussão Orff de altura definida e indefinida;
Instrumentos de percussão tradicional portuguesa;
Instrumentos de percussão brasileira;
Um gravador portátil de bolso;
Livros de Educação Musical de praticamente todos os anos desde a década de 1980. Estes
recursos didáticos estão organizados por ano de escolaridade e ano de edição;
No que diz respeito ao(s) espaço(s) esta sala é polivalente. Podem fazer-se práticas em
grupo e cada naipe instrumental tem o seu lugar diferenciado na sala. Contudo, não existem espaços
de aprendizagem individuais uma vez que a sala é aberta e qualquer som produzido é ouvido no
espaço todo.
Não se observam problemas de acústica nesta sala, o que decorre de uma intervenção
acústica a este espaço que teve lugar a meio do ano letivo. Esta intervenção influenciou
positivamente a duração do tempo de reverberação (diminuindo-o) e, a meu ver, melhorou também
a qualidade de comunicação entre o professor e os alunos, bem como a música que se fez desde
então.
O ambiente da sala é apropriado à prática musical, com luz natural e estores que permitem
escurecer a sala aquando de uma projeção visual. As casas de banho fazem paredes meias com a
sala de Educação Musical, sendo pois de acesso fácil e rápido.
2.7.3. 3.º CEB
A sala da disciplina de Música do 3.º CEB tem a seu favor o facto de estar suficientemente
distante de outras salas, nomeadamente de disciplinas teóricas onde se requerem baixos níveis de
ruído.
O espaço disponível é manifestamente inferior se comparado com as salas dos ciclos
anteriores, na medida em que os instrumentos estão dispostos pela sala e os alunos ocupam, também
45
eles, mais área por serem mais velhos.
Ao nível do material disponível, a sala do 3.º CEB está equipada com os seguintes recursos:
Cadeiras para todos os alunos
Um computador;
Sonorização adequada;
Um quadro interativo;
Teclados digitais;
Xilofones cromáticos;
Guitarras elétricas com respetivos amplificadores e cabos de ligação;
Baixos elétricos com respetivos amplificadores e cabos de ligação;
Uma guitarra semiacústica;
Uma bateria eletrónica;
Um Octapad;
Instrumentos de percussão;
Microfones para voz;
O ambiente da sala é apropriado à prática musical, com alguma luz natural mas que advém
apenas de uma pequena janela voltada para o exterior. À semelhança da sala de Educação Musical
do 2.º CEB as casas de banho são também paredes meias com esta divisão, sendo por isso de acesso
fácil e rápido.
Não se observam problemas acústicos nesta sala, já que a mesma foi também alvo de uma
intervenção acústica.
46
Capítulo 3 – Prática de Ensino Supervisionada
Toda a vivência que envolveu a PES foi para mim bastante completa devido à pluralidade de
atividades, conteúdos, currículos, observações e episódios escolares em geral.
Este facto deveu-se principalmente à diversidade de enquadramentos a que tive a
oportunidade de ser exposto. Nesta PES, e por esta ter acontecido neste Colégio em particular, tive a
oportunidade de me integrar em todos os três ciclos do ensino básico e também em diferentes anos
de escolaridade de cada um desses ciclos.
Pude, entre muitas outras atividades e momentos que caracterizam a comunidade escolar,
observar e/ ou lecionar aulas de Expressão Musical no 1.º CEB, Educação Musical no 2.º CEB e
Música no 3.º CEB. Esta pluralidade de ciclos e anos permitiu-me observar três professores de
disciplinas de música diferentes, sendo que apenas um deles se tratava do professor cooperante com
a FCSH. O contacto com vários professores de música teve um impacto significativo no desenrolar
da PES.
Devo ainda salientar o facto de ter lecionado enquanto único docente (devidamente
acompanhado pelo professor cooperante) mas também inserido quer em par pedagógico, quer em
trio pedagógico. Esta multiplicidade de contextos deveu-se à partilha de momentos letivos com o
colega da PES ao longo do ano, o que gerou um sentimento de pertença a um grupo de trabalho,
autocrítico, positivo e com resultados, que importa realçar e louvar.
Foi assim uma experiência diversificada e rica, que agora relato.
No que diz respeito às reflexões efetuadas procurei inspirar-me no método reflexivo de
Korthagen (Korthagen, 2005). Este propõe que as ações sejam examinadas através da descrição do
ambiente em que se desenrolaram e à luz das observações dos comportamentos, desejos,
pensamentos e sentimentos revelados.
Interessa-me também olhar retrospetivamente sobre a ação, analisando os seus aspetos
47
essenciais. De fora para dentro, e conforme o ―modelo de cebola‖ de Korthagen (Korthagen, 2004),
procurei analisar o ambiente, comportamento, competências (que se manifestam através dos
comportamentos), crenças, identidade e missão dos intervenientes.
No âmbito da minha investigação foram privilegiadas as reflexões a episódios que
envolveram a memória, emoção e/ ou cognição no ensino-aprendizagem da música e prática
musical em geral. Não é o objetivo deste relatório fazer uma extensa revisão da literatura nestes
campos científicos, mas antes descrever e refletir sobre episódios vivenciados ao longo da PES e,
sempre que possível, analisá-los à luz do estado da arte nas temáticas anteditas.
3.1. Turma do 1.º ano de escolaridade
Tive a oportunidade de observar uma aula do 1.º ano de escolaridade, lecionada por outro
professor que não o professor cooperante com a FCSH. Esta aula decorreu no dia 6 de maio de
2016.
A possibilidade de observar esta aula surgiu como resposta (positiva) deste professor à
minha vontade de observar, registar e comparar os métodos utilizados com os ensinamentos
aprendidos nas disciplinas didáticas do Mestrado a que este relatório diz respeito, em particular os
de práticas direcionadas a crianças em idade escolar do 1.º CEB.
3.1.1 Aula observada
Foi interessante observar as técnicas utilizadas pelo professor para chamar e controlar a
atenção das crianças. Logo no início da aula, aquando de distração e barulho geral que é natural
nestas idades, o professor utilizou as palmas para fazer pequenos padrões rítmicos (binários) e
assim captar a atenção dos alunos. Estes responderam imediatamente, baixando o nível de ruído
para unicamente dois alunos que não responderam ao primeiro padrão mas fizeram-no ao segundo.
Após cinco padrões rítmicos diferentes o professor introduziu as palmas nas pernas como novo
elemento percussivo. Esta inovação permitiu manter o nível de atenção das crianças.
48
Num outro momento, em que a atividade se desenrolava à volta de uma canção com métrica
ternária e tonalidade maior, o professor dividiu a turma em quatro grupos, alinhando-os em dois
conjuntos de dois grupos frente a frente. As crianças deram as mãos direitas e colocaram as mãos
esquerdas atrás das costas. Tendo em consideração que se tratava de uma turma do 1.º ano de
escolaridade ainda havia algumas crianças que faziam confusão entre a mão esquerda e a mão
direita. Estas confusões geraram alguma distração e o professor teve de intervir, chegando mesmo a
alterar alguns pares a fim de manter a atenção dos alunos e garantir o desenrolar da atividade.
Sensivelmente a meio desta atividade, uma encarregada de educação interrompeu a aula para
levar o seu filho ao médico. Este acontecimento originou a rutura de um par. O professor
imediatamente selecionou o aluno que tinha ficado sozinho para acompanhá-lo à guitarra com a
pandeireta. O professor indicou-lhe que fizesse um ritmo com à colcheia, tocando todas as tercinas
de cada tempo (três colcheias neste caso). Contudo, o aluno não conseguiu manter uma pulsação
estável (mesmo estando perto de uma fonte instrumental estável – a guitarra do professor) e tendeu
a acentuar apenas as sílabas associadas à linha vocal, o que acabou por acontecer de forma
persistente. Esta situação que o aluno enfrentou espelha a importância do controlo da pulsação
como elemento básico da aprendizagem rítmica, mas também a relação de importância entre a
música e a palavra falada ou linguagem verbal. Penso que teria sido positivo aproveitar este
episódio para integrar o resto da turma no desafio que o aluno estava a enfrentar, sugerindo que
todos fizessem esse ritmo. Uma outra possibilidade seria a de pedir efetivamente ao aluno para
dobrar a melodia vocal com a pandeireta, reforçando-lhe assim a confiança nessa tendência que
vinha a mostrar.
Pude observar nesta aula a utilização de elementos contrastantes de dinâmicas, timbres e
métricas. O professor utilizou elementos contrastantes como padrões rítmicos com métrica binária,
um canto rítmico com métrica binária e uma canção com métrica ternária em tonalidade maior.
Segundo Gordon (Gordon, 2003), estes momentos musicais distintos criam na criança uma noção
alargada acerca da música e ajudam na compreensão da cultura musical em que esta está inserida.
3.2. Turmas do 5.º ano de escolaridade
Durante o período da PES observei várias aulas de outro professor de Educação Musical,
que não o professor cooperante com a FCSH. As aulas observadas a este professor corresponderam
49
às turmas 5.ºD e 5.ºG.
As turmas do 5.º ano de escolaridade deste Colégio resultam da combinação de alunos que
frequentaram o 4.º ano de escolaridade no ano anterior e alunos novos que ingressam no mesmo. A
acrescentar a esta mistura de alunos antigos com novos, pesa a ação do Colégio em redistribuir os
alunos antigos pelas novas turmas do 5.º ano. Ou seja, numa turma do 5.º ano existem alunos
antigos de diferentes turmas do 4.º ano e alunos novos do Colégio.
Esta dinâmica de organização das turmas gera um início de ciclo bastante movimentado do
ponto de vista comportamental pois os alunos estão agora, na sua grande maioria, com colegas
antigos que pouco conhecem e colegas novos que não conhecem de todo. A acrescentar a este facto
pesa também a mudança natural do sistema docente – o passar de um professor titular com
coadjuvação (1.º CEB) para um sistema de Diretor de Turma com um professor por disciplina.
3.2.1. Aula observada
As atividades e metodologias do professor desta turma foram-se mostrando bastante únicas e
distintas das do professor cooperante (mencionadas posteriormente). Este facto permitiu colecionar
ainda mais material de observação e estudo para este relatório, além da maturação técnica que se
repercutirá nos meus próprios recursos para a docência.
Este professor, se comparado com o professor cooperante, era bastante mais permissivo no
que concerne às desconcentrações e questões de comportamento. Em consequência, observei que do
ponto de vista musical e dos resultados apresentados, estes surgiam após os alunos se identificarem
e motivarem com algum ponto de interesse nas atividades (flauta, voz, percussão corporal,
instrumentos, etc…) e não unicamente por motivos de obediência as normas da sala de aula. Pode-
se considerar que o professor aplicava uma estratégia mais virada para a dimensão musical do que
para questões de gestão da sala de aula.
A respeito dessa gestão, de desatenções e baixo nível de concentração dos alunos em
particular e da turma em geral, este professor agia mais do ponto de vista da correção do
comportamento individual. A forma de o fazer era, repetidamente, a de, em primeiro lugar, avisar o
50
aluno mal comportado e, caso fosse necessário, em segundo lugar, pedir ao aluno para sair da sala e
contar até vinte ou trinta. Eram recorrentes as expressões endereçadas aos alunos mal comportados:
―precisa de sair?‖; ―mais uma intervenção dessas e vai lá para fora contar até vinte‖. Penso que esta
atitude de correção individual permitiu, ao longo das aulas que observei, uma manutenção dos
níveis insatisfatórios de comportamento geral da turma pois os alunos não se sentiam implicados na
necessidade de correção do mesmo para benefício deles próprios e/ ou dos colegas. O professor
chamava invariavelmente a atenção aos mesmos alunos, recorrendo às mesmas técnicas: avisar e
admoestar. Houve inclusive uma aula em que o professor desabafou com a turma o facto de perder
em todas as aulas dez minutos com problemas de indisciplina.
Numa das aulas observadas o professor admoestou um aluno e pediu para ele sair da sala.
De seguida, o aluno voltou à sala e o professor confiou-lhe a pandeireta para ele tocar no arranjo
musical que estava a ser trabalhado. Numa análise instantânea pareceu-me um reforço positivo
(tocar um instrumento quando mais ninguém o está a fazer) de um comportamento negativo (portar-
se mal). Contudo, podemos também interpretar a ação do professor como a de reforçar
positivamente o aluno após ele ter cumprido o castigo (estar fora da sala), e também a de motivar o
aluno a corrigir o seu comportamento no futuro pois dentro da sala de aula existem possibilidades
mais interessantes do que fora dela.
No entanto, um dos aspetos para mim mais importantes a refletir sobre as aulas deste
professor foi, em alternância à admoestação, a utilização de recursos musicais para controlar e
dirigir a concentração da turma. Este professor recorria aos instrumentos de sala (Orff) para chamar
a atenção aos alunos aquando de momentos de grande confusão. Estes, ao ouvirem um som
inesperado, invariavelmente baixavam o nível de ruído e assim o professor conseguia retomar a
sequência de atividades. Contudo, assisti a alguns momentos destes que considero não terem sido
tão bem aproveitados quanto possível.
Relato um destes momentos de grande agitação na turma em que o professor, após ter tocado
o carrilhão e os alunos terem retomado o silêncio, referiu que iria fazer uma avaliação na semana
seguinte. Em resposta quase espontânea os alunos retomaram o nível de ruído. Penso que teria sido
um momento oportuno para, aquando do silêncio geral, falar acerca daquele instrumento, o seu uso
e até a sua constituição organológica, a fim de interessar os alunos pelas questões da disciplina
moral e técnica, em simultâneo. Penso que a referência à avaliação não só não resultou como poderá
51
ter aplicado algum desgaste à capacidade de persuasão do professor. Noutro episódio em que a
agitação da turma era considerável, o professor pegou numa flauta de bisel (a sua própria) e disse:
―esta flauta é profissional‖. Neste momento fez-se o primeiro silêncio absoluto daquela aula, que até
então estava a ser bastante agitada por conversas paralelas. Os alunos, motivados pela expectativa
do que o professor iria tocar, deram naquele momento importância à disciplina moral e técnica em
simultâneo, como referi em cima.
É para mim interessante refletir sobre um terceiro episódio que aconteceu numa determinada
aula, quando o professor pediu aos alunos números 26, 27, 28, 29 e 30 para se levantarem e tocarem
a melodia de flauta apresentada em partitura no quadro. Os restantes alunos da turma insurgiram-se
contra a seleção do professor alegando que tal critério já tinha sido utilizado na aula anterior. O
professor pediu então que os alunos chamados se sentassem e chamou os alunos números 1, 2, 3, 4
e 5. Aquando desta troca de seleção gerou-se uma grande confusão e a discussão foi geral e em tom
elevado com alunos a tocarem flauta unicamente com o propósito de fazer barulho. Os alunos
chamados pela primeira vez ficaram tristes e os segundos sentiram-se preferidos. Penso que poderia
ter sido realizada uma seleção de sorte, aleatória por exemplo, não proferindo números mas sim
nomes e reutilizar esse método em aulas futuras. Ainda assim, poder-se ia ter avançado com a
atividade com os alunos selecionados em primeiro lugar, competindo, de forma saudável, com os
segundos pela performance mais bem conseguida. Nesta situação poder-se-ia pedir ao resto da
turma para votar na melhor performance, estimulando a audição ativa.
Por último relato um episódio que ocorreu aquando de um diagnóstico vocal informal.
Tratou-se de um momento em que o professor pediu a quem achasse que tinha boa voz e gostasse
de cantar se voluntariasse para cantar uma determinada canção. O objetivo do professor era o de
ficar a conhecer melhor aqueles alunos que sentissem à vontade para cantarem em público. O
momento que importa referir, e refletir, correu quando uma aluna que se voluntariou ficou
extremamente nervosa e começou a chorar em frente à turma antes sequer de começar a cantar. O
professor, surpreendido com a situação, disse: ―a vossa colega emocionou-se‖. Seguidamente o
professor perguntou à aluna se sempre queria cantar, ao que a aluna respondeu: ―os meus colegas
riem-se de mim quando eu canto‖. Após esta afirmação o professor contou uma história pessoal
semelhante, vivida quando ele próprio era aluno do 5.º ano. Esta contextualização suavizou o
ambiente na sala e no seu seguimento o professor pediu respeito pela colega, dizendo também que
esta podia cantar para ele no final da aula sem a presença de todos os colegas.
52
Penso que o professor agiu corretamente em todo o processo, oferecendo apoio emocional à
aluna através da compreensão do seu problema, controlo da turma e tentativa de comparação com
um episódio semelhante. A comparação apresentada, com recurso a uma memória antiga do
professor, vai ao encontro do defendido por Van den Tol e Ritchie quando sugerem que a música
serve de meio para trazer memórias emocionais novamente à consciência (Ritchie & Van Den Tol,
2014).
Interessa-me também salientar a relação entre a emoção que a aluna sente quando os colegas
se riem de si e a memória bem formada que existe dessa mesma realidade. Esta relação demonstrou
ser de tal forma fortemente estabelecida que a reação de tristeza surgiu por antecipação, ou seja
antes de ser realizada a ação que potenciava a destabilização: cantar perante os colegas.
3.3. Turmas do 6.º ano de escolaridade
Todas as turmas do 6.º ano eram turmas do professor cooperante com a FCSH. Foram
observadas e lecionadas aulas às turmas 6.ºD, 6.ºG e 6.ºH.
As turmas diferiam entre si no que diz respeito à literacia musical dos alunos e consequente
realização e resultados das atividades em sala de aula.
A presença como observador e/ ou professor em três turmas do 6.º ano permitiu registar, por
um lado, diferentes métodos para as mesmas atividades, selecionados de acordo com a turma, e, por
outro, diferentes resultados quando eram utilizados os mesmos métodos.
A turma do 6.º H foi a turma mais observada e na qual se realizaram mais lecionações em
sistema de par pedagógico.
Trata-se de uma turma muito plural, que continha alunos com dificuldades de entoação e/ ou
rítmicas, enquanto outros apresentavam um nível razoável de literacia musical e ainda outros com
excelente domínio vocal e instrumental Orff. Alguns destes alunos aprenderam, durante o ano letivo
relatado, um instrumento na escola de música extracurricular, contribuindo assim para o aumento da
53
qualidade das atividades desenvolvidas na aula de Educação Musical.
Contudo, esta foi a turma observada do 6.º ano com menor rendimento musical. Tal facto
poderá ter resultado da indisciplina e episódios recorrentes de falhas de concentração verificados,
que por sua vez poderão ter origem nas capacidades musicais desiguais entre os alunos.
O professor, tendo por objetivo controlar a concentração dos alunos e em casos de
desconcentração ou indisciplina fazer os possíveis para reorganizar a turma, utilizou diversas
técnicas sendo que as mais eficazes foram as que incluíam recursos sonoros. Alguns destes recursos
encontram-se descritos no subcapítulo seguinte.
Cabe ainda salientar que os conteúdos das aulas observadas e lecionadas às turmas do 6.º
ano foram fortemente influenciados pela necessidade de preparação dos alunos para determinadas
apresentações, nomeadamente as atividades de Formação Cívica e a apresentação final ―Viagem por
Portugal‖.
3.3.1. Aulas observadas
O período de aulas observadas vai desde 28 de setembro de 2015 a 6 de junho de 2016, com
exceção das aulas lecionadas (especificadas as datas no subcapítulo seguinte) e períodos não letivos
– Natal (fim do 1.º período), Carnaval (2.º período) e Páscoa (fim do 2.º período). Retirando as
exceções mencionadas, a maioria das aulas lecionadas a estas turmas pelo professor cooperante
foram observadas presencialmente. Isto originou um entendimento bastante amplo dos métodos
prediletos do professor bem como das respostas dos alunos em particular e/ ou das turmas em geral.
Existem assim vários aspetos sobre os quais importa refletir, especificamente: (1) gestão da
concentração e disciplina, (2) exercícios de aquecimento vocal, (3) relacionamento emocional e
cognitivo com a música através dos conteúdos e atividades, e (4) avaliações de flauta de bisel.
54
3.3.1.1. Gestão da concentração e disciplina
No que diz à gestão da concentração e disciplina dos alunos, o professor agiu sempre de
forma bastante serena e pedagógica, nunca recorrendo ao castigo. Citado por João Nogueira, Joseph
Kaplan defende que ―a punição envolve alguma forma de aversão e corre-se o risco de deteriorar a
relação com quem castiga e tudo o que está à sua volta‖ (Nogueira, 2011, p.23). Uma das formas de
chamada de atenção recorrentemente utilizada pelo professor foi a de nomeação de atitudes dos
alunos que o mesmo considerava como erradas. Houve inclusive um episódio em que o professor
nomeou quatro erros a um aluno, que depressa corrigiu a sua atitude e concentrou-se novamente na
atividade em curso.
Num outro momento o professor chamou a atenção a um aluno, terminando com a pergunta
―estamos entendidos?‖, ao que o aluno respondeu ―sim‖. Nesse momento o professor reforçou a
intenção educativa e insistiu com o aluno para este responder com cortesia dizendo, ao invés, ―sim
professor‖, ao que o aluno anuiu. Em momentos de menor concentração, o professor agiu até de
forma divertida e sempre com o objetivo de incentivar os alunos a participarem. Em determinado
momento, quando dois alunos se encontravam distraídos enquanto o resto da turma estava a cantar,
o professor interrompeu a atividade e disse: ―agora vão cantar connosco dois convidados especiais:
a Carlota e o Francisco!‖ (os alunos distraídos). A turma toda compreendeu que se tratava de uma
chamada de atenção e os alunos em causa responderam positivamente ao concentrarem-se na
atividade em curso.
Conforme mencionado anteriormente, o professor empregava recorrentemente recursos
sonoros para instigar a concentração dos alunos. Estes recursos eram concretizados através do piano
digital, que o professor utilizava para tocar pequenos excertos de melodias fortemente associadas a
comportamentos de suspense e/ ou medo. O exemplo mais utilizado foi o intervalo melódico de
segunda menor (Dó – Dó#) na região grave do piano, harmonizado pelo IV grau (Fá – Fá#), a
lembrar a melodia da banda sonora do filme Tubarão (1975). Outro recurso utilizado era a melodia
do tema ―Big Ben‖ (o terceiro quarto dos Westminster Quarters). Em ambos os casos, e, claro,
através da repetição e intenção corporal e facial bem vincada por parte do professor, os alunos
reduziam o nível de ruído e os níveis de atenção e concentração aumentavam. Será interessante
referir que estes recursos se mantiveram eficazes durante todo o ano. Estes estímulos musicais
tinham pois um impacto significativo junto dos alunos e observando os comportamentos
55
subsequentes, desenrolavam um leque de memórias (emocionais ou cognitivas) que impeliam os
alunos à tomada de consciência dos seus atos e respetiva correção.
Seria interessante, a respeito de controlar os níveis de concentração e melhorar a disciplina
dos alunos, utilizar, por exemplo, elementos do movimento de reforma norte-americano Whole
Brain Teaching. Este movimento, iniciado por Chris Biffle, Jay Vanderfin, e Chris Rekstad
encontra-se disponível no sítio www.wholebrainteaching.com. Penso que o Whole Brain Teaching
contém um conjunto de propostas facilmente adaptáveis às aulas de Educação Musical, através da
adaptação dos seus códigos aos conceitos musicais.
3.3.1.2. Exercícios de aquecimento vocal
Em relação ao segundo aspeto, os exercícios de aquecimento vocal, esta foi uma prática
presente na maioria das aulas ao longo do ano, que acontecia no começo das mesmas ou antes de
qualquer atividade que envolvesse o canto. Tendo presente que os conteúdos variavam
pontualmente, o método utilizado nesta atividade era semelhante de aula para aula. Interessa refletir
sobre as respostas dos alunos aos conteúdos quer de um ponto de vista de curto prazo, de execução
na própria aula, quer de longo prazo, à interiorização dessas práticas habituais e respetivos níveis de
motivação ao longo do ano.
O professor utilizava padrões melódicos monotonais, sempre na mesma nota, e multitonais,
com mais do que uma nota. Em ambos os casos era utilizada a sílabas neutras ―Pam‖, ―Lá‖ ou
―Na‖. Nos padrões com mais do que uma nota o professor utilizou padrões com desenhos melódicos
ascendentes (como por exemplo Dó, Ré, Mi, Fá, Sol) e com desenhos melódicos ascendentes e
descendentes (como por exemplos Dó, Ré, Mi, Ré, Dó ou Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Dó). Do ponto de
vista rítmico estes padrões utilizavam sempre a pulsação como elemento principal, ou seja os alunos
cantavam unicamente nos macrotempos.
Teria sido interessante observar os alunos a fazerem estes padrões com elementos rítmicos
simples que ajudassem a atribuir significado aos exercícios de aquecimento. A título de exemplo, a
simples incorporação da mais representativa célula musical da 5.ª Sinfonia de Beethoven poderia
trazer benefícios ao interesse dos alunos nesta atividade, além de acrescentar conceitos (ritmo e/ ou
56
dinâmica) à sua planificação. O pedido de sugestões rítmicas espontâneas aos alunos também traria
certamente muita envolvência, motivação e acrescentaria conteúdos a estas atividades. Estas
sugestões deveriam ser primeiramente contextualizadas e exemplificadas pelo professor. Neste caso,
e a título de exemplo, poderia ser utilizado o sistema de imitação/ improvisação de padrões rítmicos
de acordo com a Teoria da Aprendizagem Musical. Os alunos seriam então convidados a sugerirem
padrões de acordo com uma métrica definida – regular (binária ou ternária) ou irregular (5 e 7) – e
esses padrões serviriam de suporte rítmico para os exercícios de aquecimento.
Estes exemplos apresentam-se como possíveis soluções à desmotivação demonstrada pelos
alunos, que muitas vezes apresentavam um ar enfadonho durantes os exercícios propostos,
sobretudo à medida que o ano avançava.
A acrescentar ao antedito, exercícios de aquecimento com padrões rítmicos puros, sem
contorno tonal, não foram de todos observados.
Foram observados alguns problemas de execução dos exercícios propostos, nos quais
importa refletir. O problema com maior ocorrência foi o da confusão entre padrões monotonais e
padrões multitonais com apenas duas alturas de som (por exemplo: Dó, Ré, Dó, Ré, Do). Aula após
aula, a turma do 6.ºH realizava o padrão de duas alturas quando o professor cantava o padrão com
apenas uma altura. Este problema foi cedo identificado pelo professor e os alunos manifestaram
compreensão acerca do mesmo mas nunca conseguindo, enquanto turma, extinguir o erro. Numa
tentativa de evitar destaques pela negativa, o professor pedia sempre a repetição do padrão ao grupo
por completo e nunca a um aluno em particular. Desta forma não só o ou os alunos causadores da
imperfeição continuavam incorretos como o professor não conseguia identificar os mesmos.
Verifiquei bastantes momentos similares a este ao longo do ano, sem que o problema fosse
eficazmente resolvido. Penso que a identificação da fonte de incorreção não traria problemas ao
desenrolar da aula, nem à motivação do ou dos alunos em causa. Do meu ponto de vista, a
identificação e, sobretudo, ajuda à correção do problema levaria à demonstração de interesse do
professor pelo envolvimento do(s) aluno(s) na disciplina. Este(s), além de beneficiar(em) com a
correção da questão, poderia(m) sentir-se motivado(s) a fazer melhor. De um ponto de vista geral da
turma, esta atempada correção permitiria poupar tempo ao longo do ano com esta questão, facto que
infelizmente não se verificou. Esta correção poderia também ser realizada recorrendo à manossolfa
57
de Kodály ou outros gestos simples reveladores do contorno melódico em causa.
Numa fase seguinte poderiam ser utilizados padrões intervalares, uma vez os padrões
diatónicos corretamente assimilados e executados.
Alguns exercícios de postura, relaxamento e tomada de consciência do sistema vocal, pese
embora apenas relativos ao diafragma, foram levados a cabo. Esta vertente dos exercícios de
aquecimento é tão importante como a produção vocal, pois como defende Ana Leonor Pereira
permite a aquisição de uma técnica de canto, com ―máxima eficiência com o mínimo de gasto‖
(Pereira, 2016, p.3). Segundo Schneider, Dennehy e Saxon (Schneider, Dennehy, & Saxon, 1997) a
postura para o canto exige a necessidade de alinhamento corporal, posição nobre do cantor e a
aprendizagem da postura.
3.3.1.3. Relacionamento emocional e cognitivo com a música
No que diz respeito ao terceiro aspeto, o relacionamento emocional e cognitivo com a
música, interessa-me nomear e refletir acerca de sete episódios que envolveram conteúdos e/ ou
atividades cuja substância despertou nos alunos reações dessa natureza, tenham sido elas positivas
ou negativas:
1. Numa aula de preparação da performance para o momento semanal de Formação Cívica, o
professor atribuiu a sete alunos os instrumentos Kazoo. Trata-se de um pequeno aerofone
que se toca soprando e cantando as notas. Em determinada altura o professor pediu a estes
alunos, que se encontravam aparentemente desinteressados na atividade, para tocarem os
Kazoos ―como se fossem um trompetista, com pinta‖. A utilização desta linguagem direta e
característica dos alunos desta idade em muito contribuiu para a mudança de atitude dos
alunos. Estes passaram a efetuar movimentos expressivos associados à melodia que estavam
a tocar e aparentaram a envolver-se emocionalmente uns com os outros.
2. Numa aula em que os alunos estavam a tocar uma simples melodia na flauta o professor
pediu a um aluno para ir buscar o seu violino e dessa forma acompanhar a atividade, com as
devidas orientações do professor. A inclusão de um instrumento diferente veio dar novo
significado àquela atividade. A turma que até àquele momento se encontrava desmotivada
com a atividade depressa se mostrou empolgada e todos se aplicaram dali para a frente.
58
Penso que o sentimento de turma poderá ter sido também ele reforçado, pois esta inclusão
permitiu aos restantes alunos sentirem que tinham alguém na turma com outras capacidades.
3. Por diversas vezes o professor pedia aos alunos que trabalhassem em conjunto na
aprendizagem de uma melodia na flauta. Uma vez a melodia ensinada pelo professor para
toda a turma, os alunos dividiam-se então em grupos de cinco ou seis elementos e
trabalhavam-na de forma independente. Esta dinâmica levava a que em praticamente todos
os grupos surgissem um ou no máximo dois líderes, à volta dos quais se regulava a
aprendizagem em grupo. Foi possível observar métodos bastante diferentes daquele utilizado
pelo professor. Penso que a exposição dos alunos a diferentes métodos, bem como a
possibilidade dos alunos líderes colocarem em prática a sua forma de ensinar, e
essencialmente aprender, em muito potenciou estas atividades do ponto de vista cognitivo.
4. Um dos trabalhos de casa propostos pelo professor à turma foi o de uma interpretação
dramática em torno da abertura da suíte orquestral Badinerie de J. S. Bach (1739). Os alunos
tinham de representar a forma musical AABCBC nas suas interpretações, e podiam
apresentar o trabalho sob a forma de vídeo ou teatro na própria aula. Foi interessante notar
dois aspetos. Em primeiro lugar, os dois grupos que recorreram ao vídeo, realizado em casa,
não conseguiram representar dramaticamente as diferentes seções da forma. Os alunos que
teatralizaram a suíte na sala de aula foram bastante mais esclarecedores das diferentes
seções. Penso que ao dramatizarem ao vivo, criou-se uma maior ligação com a obra musical
se comparada com os que, através de gravação de pequenos clips, a tentaram recriar na
edição do vídeo. Em segundo lugar, a maior parte dos grupos fez representações intensas
que envolviam ambientes de ação e/ ou guerra. Sabendo que esta é a realidade que os alunos
vêm nas notícias e em seu redor através de outros meios de comunicação e não só, a
ausência de diretrizes por parte da proposta inicial levou efetivamente ao pouco uso da
imaginação ou criação de algo fora do habitual. Penso que do ponto de vista do
relacionamento dos alunos com a música, os resultados cognitivos e emocionais obtidos
estiveram aquém do possível com alunos desta faixa etária. Poder-se-ia ter proposto
determinados guiões existentes, selecionados à sorte pelos grupos, ou mesmo a criação de
guiões segundo diretrizes simples e originais, eventualmente até relacionadas com as
matérias lecionadas nas outras disciplinas.
5. Em determinada aula, aquando do ensino-aprendizagem de uma melodia para ser cantada, o
professor recorreu a gestos para reforçar a diferença de altura entre os sons. Poder-se dizer
inclusive que se trataram de gestos inspirados na manossolfa de Kodály mas sem a vertente
da diferenciação na forma das mãos. Ou seja, o professor colocava a sua mão com a mesma
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posição mas em diferentes alturas no ar, para assim reforçar a diferença da altura dos sons.
Embora o tivesse feito apenas numa das repetições da melodia, esta foi suficiente para um
aluno imitar os gestos e assim conseguir afinar melhor a sua voz à melodia proposta. Esta
observação apenas foi possível confirmar do ponto de vista da execução porque nesta
atividade o professor pediu aos alunos para cantarem por filas, permitindo assim ouvir
melhor as vozes individuais. Penso que seria positivo reutilizar este método, mesmo sem a
especificação proposta por Kodály. A simples diferenciação vertical dos gestos ajuda os
alunos com um suporte visual, representativo da altura do som que se pretende emitir.
Contudo, o trabalho prévio com o sistema de manossolfa teria um impacto significativo no
ensino-aprendizagem de pequenas passagens melódicas que se revelassem desafiadoras.
6. Numa aula dedicada às escalas maiores interessa relatar dois aspetos.
Em primeiro lugar a inexistência de qualquer referência auditiva ou cantada durante toda a
aula. Os alunos foram expostos a conteúdos teóricos densos (como por exemplo intervalos,
escalas e acidentes) sem nunca nessa ou na aula anterior terem experienciado, de alguma
forma, a realidade auditiva adjacente. A estratégia utilizada assemelhou-se à exposição
teórica típica do método clássico, onde são expostas leis e factos com pouca
contextualização e/ ou representação prática e lúdica. Foi, assim, uma aula em que os alunos
aparentavam estar desinteressados e na qual o professor teve algumas dificuldades em
garantir os níveis de concentração. Penso que do ponto de vista cognitivo este não foi o
método mais eficaz. Poder-se-ia apresentar, contrastar e comparar a escala maior com a
escala menor com recurso a uma fonte musical. Desta forma os alunos compreenderiam
melhor a sua natureza auditiva. Do ponto de vista musical, uma escala tem como função ser
o suporte para melodias numa obra. Assim, os alunos beneficiam em ouvir e executar
canções nas tonalidades maiores e menores para que possam compreender as diferenças.
Poder-se-ia também envolver este conteúdo em atividades diversas como padrões tonais,
jogos de audição, representações esquemáticas em notação não convencional, canto em
uníssono, canto a vozes, etc.
Em segundo lugar, enquanto o professor explicava os intervalos existentes na escala, os
alunos aparentavam confusão e começaram a levantar questões que levavam a entender que
o conceito de intervalo estava mal compreendido. O professor, como forma de diagnosticar a
compreensão dos alunos acerca da matéria, perguntou se alguém queria explicar o que
significava um intervalo melódico, ao que um aluno disse que era quando a música parava.
Rapidamente o resto da turma reviu-se na explicação do colega, fazendo ―sim‖ com a cabeça
ou comentando ―pois nós pensávamos que era como o intervalo das aulas‖. Neste momento
60
o professor apercebeu-se da relação que os alunos estavam a fazer e apressou-se a clarificar
o significado do termo. Neste segundo aspeto, penso que o facto de o professor ter ouvido os
alunos a explicarem o que achavam, e esse próprio entendimento estar relacionado com uma
emoção positiva para os alunos – a chegada do intervalo – tornou a compreensão mais
facilitada e associou-a a uma memória positiva.
3.3.1.4. Avaliações de flauta de bisel
Tive a oportunidade de assistir a duas aulas de avaliação, em duas turmas diferentes. Foram
aulas exclusivamente dedicadas à avaliação da prestação dos alunos no instrumento flauta de bisel e
desenrolaram-se de forma semelhante. A passagem musical que foi avaliada tinha sido trabalhada
nas aulas das semanas anteriores e era já consideravelmente familiar dos alunos. Neste subcapítulo
refiro os procedimentos de avaliação, a sequência da atividade e reflito acerca de alguns episódios.
Do ponto de vista da formalidade da avaliação, o professor explicou às turmas os parâmetros
a serem avaliados: técnica, som e saber ou não, tocar a passagem musical de cor. O professor
utilizou uma escala de zero a vinte para ser mais justo na diferenciação dos resultados. No fim
dividiu todos os resultados por 4 e obteve uma pontuação na escala de zero a cinco. Aquando da
divulgação dos resultados numa das turmas, um aluno disse que a antiga professora revelava as
notas negativas em particular e não publicamente. Após tomar conhecimento deste procedimento, o
professor anuiu àquela sugestão e passou a agir de igual modo.
Do ponto de vista da sequência das atividades o professor começou por pedir às turmas para
tocarem a passagem em conjunto, sem avaliação. Isto permitiu que alguns alunos se
tranquilizassem, pois tiveram a oportunidade de praticar antes de serem avaliados. De seguida o
professor ouviu os alunos um por um, acompanhando-os à guitarra e adaptando a sua pulsação à
pulsação imprimida por cada aluno, quando esta era diferente.
Determinados episódios ou circunstâncias chamaram a minha atenção. Um elemento muito
presente nestas sessões foi o nervosismo que os alunos revelavam, o que originou um ambiente com
alguma tensão. Alguns alunos suavam e outros tremiam. Apercebendo-se destas situações o
professor pedia que os alunos relaxassem e inclusive brincava com a situação, usando de humor.
61
Outra recorrência destas aulas foi o constante ruído de fundo que os alunos faziam, ao
conversarem em simultâneo com as avaliações. O professor foi obrigado a intervir várias vezes com
chamadas de atenção simples, como por exemplo, dizendo: ―o respeito pelos colegas é
fundamental‖.
Um episódio chamou a minha atenção e interessa-me refletir sobre ele de uma forma mais
individual. Tratou-se de um aluno que estava muito nervoso e, à medida que ia tentando tocar, a
qualidade sonora produzida ia diminuindo. Os colegas não o ajudaram, provocando mesmo o
deteriorar da situação através de risos e comentários inadequados endereçados a ele. O aluno foi
ficando cada vez mais nervoso, demonstrando mesmo estar a perder o controlo emocional da
situação, quase chorando. Antes que tal acontecesse o professor interveio. Este pediu aos colegas
que respeitassem tanto as normas da sala de aula como o colega e deu indicação ao aluno para se
virar no sentido contrário aos colegas, ficando de frente para uma zona da sala que estava vazia. O
aluno recomeçou a avaliação e as melhorias na produção sonora foram imediatas e significativas,
revelando que o contexto emocional em muito afetou, primeiro negativa e depois positivamente, as
suas capacidades musicais.
Do meu ponto de vista, esta atividade poderia ter sido ainda mais enriquecida com
momentos de avaliação em simultâneo (dois a dois). Nestes momentos podia ser avaliada a
capacidade de fazer música em conjunto. Podia ser também uma forma de evitar momentos de
nervosismo, como o exposto em cima. Outra estratégia podia ter sido a contemplação de uma parte
extra no momento de avaliação, onde o aluno tivesse de criar uma pequena melodia com princípio,
meio e fim. Esta estratégia obrigaria o aluno a fazer música individualmente e de forma
considerada, estimulando a audiação no processo de composição.
3.3.2. Aulas lecionadas
As aulas lecionadas organizaram-se em três conjuntos distintos. Os dois primeiros
realizaram-se na turma 6.ºH e o terceiro foi repartido entre as turmas 6.ºG e o 6.ºH. O primeiro,
composto por quatro aulas, decorreu em novembro de 2015, entre os dias 2 e 16, no primeiro
período letivo; o segundo, composto por seis aulas entre 26 de fevereiro e 14 de março de 2016, no
segundo período letivo; e o terceiro, composto por vinte aulas entre 22 de abril e 27 de maio de
2016, no terceiro período letivo
62
Os três conjuntos de aulas lecionadas gravitaram, respetivamente, em torno de três
atividades muito específicas. O primeiro tratou-se de aulas centradas na cantata BWV 147, ―Jesus
alegria dos homens‖, de J. S. Bach (1723), constante do manual (anexo 1). O segundo refere-se a
uma atividade em torno do tema ―Música no cinema – Star Wars‖. O terceiro centrou-se na
preparação dos alunos para o espetáculo final de ano ―Viagem por Portugal‖.
O número crescente de aulas nos três conjuntos de aulas lecionadas, quatro, seis e vinte, foi
um aspeto que considero também importante nos seguintes domínios. Em primeiro lugar permitiu
uma suave adaptação entre os intervenientes, tornando possível quer aos alunos habituarem-se à
minha forma de estar como a mim próprio habituar-me à situação e contextos de ensino. Em
segundo lugar permitiu o aprofundamento e melhoramento de práticas, métodos, reflexões, sentido
crítico geral acerca de situações e outros aspetos do ensino, sendo as práticas realizadas no último
período letivo as que envolveram maior segurança no ensino. A prática do ensino de música foi,
assim, uma experiência que se foi desenvolvendo ao longo do ano, com práticas crescentes em
quantidade e, no meu entender, qualidade.
As atividades descritas foram realizadas em par pedagógico, com a presença do professor
cooperante quer como observador/ orientador quer enquanto elemento interventivo nas mesmas.
3.3.2.1. Cantata de J. S. Bach
As aulas centradas na cantata BWV 147 ―Jesus alegria dos homens‖ tiveram como principal
objetivo abordar alguns dos conteúdos da programação anual da disciplina de Educação Musical,
nomeadamente a simultaneidade de melodias e os intervalos melódicos e harmónicos. Para uma
melhor consolidação dos objetivos e envolvimento dos alunos nas atividades, esta abordagem
realizou-se nos planos teórico e prático com momentos de ensino-aprendizagem bem diferenciados
e métodos diversificados de trabalho.
De acordo com a planificação (anexo 2), este conjunto de aulas iniciou-se com uma
contextualização do compositor e da respetiva obra.
De seguida foi feita uma exposição teórica acerca dos conceitos e conteúdos que iam ser
63
abordados, nomeadamente intervalos melódicos, intervalos harmónicos e simultaneidade de
melodias, mas também outros como armação de clave e tonalidade de Sol maior (com a presença da
nota Fá#). Esta exposição foi apoiada pela leitura do manual e pela exemplificação dos conceitos
com recurso ao piano.
De forma a proporcionar aos alunos uma experiência auditiva mais significativa e
envolvente, foi-lhes pedido que ouvissem a obra de olhos fechados.
Ao nível do ensino-aprendizagem das melodias para flauta foi feito um trabalho coerente ao
longo das aulas que, por um lado, teve o recurso ao solfejo como preliminar da leitura musical e,
por outro, uma constante prática musical em conjunto, fosse em grande grupo (turma) ou em
pequenos grupos (de 5 e 6 alunos), as suas principais bases estruturantes. O acompanhamento à
prática foi-se complexificando progressivamente, começando pelo estalar de dedos na pulsação até
à utilização da gravação áudio.
As estratégias desenvolvidas ao longo das aulas culminaram numa performance final da
obra.
Existem alguns aspetos, positivos e negativos, que envolveram estas aulas nos quais importa
refletir. Estes são:
1. Audição da cantata de olhos fechados.
Julgo que este ponto ajudou na compreensão global da obra por parte dos alunos devido a
permitir que os mesmos se concentrassem exclusivamente na vertente auditiva do campo
sensorial. Privados voluntariamente dos outros sentidos, foi pedido aos alunos que assim
imaginassem que estavam numa igreja do século XVIII. Todos os alunos aceitaram o
desafio. Importa referir que a vivência escolar destes alunos inclui visitas regulares à Igreja
do Colégio, o que do ponto de vista do exercício de hábitos comuns pode ter-se revelado
favorável aquando desta proposta.
Foi possível observar, após breves momentos, alguns alunos a realizarem respirações mais
alongadas bem como a reajustarem a sua posição de sentados. De acordo com Davies, que
defende aspetos relacionados com ―marcha, atitude, ar, transporte, postura e comportamento
do corpo humano‖ (Davies, 2011, p.10), os factos evidenciados revelam que o conteúdo
64
expressivo próprio da música foi projetado no ouvinte, que, ainda segundo Davies, através
do seu julgamento cognitivo confere valor emocional ao escutado (idem, 2011).
2. Solfejo de compasso ternário (3/4) sem recursos corporais.
Foi proposto pela planificação trabalhar inicialmente as melodias através do solfejo
tradicional. Penso que os resultados obtidos por esta abordagem foram importantes do ponto
de vista da memorização do nome das notas mas revelaram-se moderados, a título de
exemplo, na correta vivência do compasso ternário. O simples apoio num método que
envolvesse o movimento através do corpo poderia solidificar esta vivência musical,
atribuindo-lhe um significado mais coeso e frutífero.
Para este caso específico, poder-se-ia ter utilizado o método contemporâneo ‖O Passo‖,
publicado por Lucas Ciavatta em 1996, onde se propõem determinados movimentos e
associações corporais para cada compasso específico. Ciavatta define que ―ao estabelecer
relações entre os momentos do movimento corporal e os momentos do tempo estamos
produzindo uma notação corporal‖, pois ―em alguns momentos é o próprio corpo que
aprende por vias particulares que prescindem de procedimentos intelectuais‖ (Ciavatta).
Nota-se nesta proposta de Ciavatta a influência da euritmia de Dalcroze.
3. Método alternativo para o ensino-aprendizagem das melodias.
Também sujeita à planificação foi a sequenciação solfejo/ tocar como método de ensino-
aprendizagem das melodias propostas.
Penso que teria sido proveitoso acrescentar a realização de padrões tonais, à luz da Teoria da
Aprendizagem Musical de Gordon. O desenrolar dos motivos temáticos da obra em
pequenas células apresentadas sob a forma de padrões tonais de imitação poderia consolidar
a prática musical através de significados mais facilmente assimiláveis. Além do antedito,
estes padrões poderiam igualmente servir para contextualizar a natureza modal em questão
(modo maior) através da apresentação de, por exemplo, padrões dominante/ tónica.
Poderia também ter sido utilizado um método de discriminação auditiva. Este iniciar-se-ia
com uma audição atenta de cada melodia, após a qual os alunos seriam desafiados a
descobrirem as respetivas notas partindo do conhecimento da primeira. Este método
estimula a audiação e poderia revelar-se uma boa ferramenta de motivação para a
aprendizagem.
4. Prática em pequenos grupos e apresentação por grupos.
As repetidas práticas musicais efetuadas em diferentes contextos – turma, pequenos grupos,
grupos novos e apresentações à turma – mostraram-se positivas no que à quantidade e
65
qualidade das práticas realizadas pelos alunos diz respeito. A repetição das melodias em
contextos diferentes permitiu aos alunos ganharem confiança nas suas performances de uma
forma progressiva. Tal foi notório aquando da criação de novos grupos em que os alunos
tocaram com colegas diferentes o que já tinham praticado anteriormente. Estes
demonstraram confiança e a atividade revelou-se facilmente exequível.
Seria interessante ter ainda explorado uma terceira fase na aula do dia 9 de novembro.
Poder-se-iam ter constituído pares (gerando um novo contexto), para tocar as duas melodias
em simultâneo. Isto permitiria uma prática musical ainda mais ―crua‖, com apenas um
elemento para cada uma das duas melodias, e um novo contexto auditivo para os restantes
alunos testemunharem a simultaneidade de melodias.
5. Evolução no acompanhamento da prática musical.
Este aspeto revelou-se essencial no progresso das atividades e, sobretudo, na confiança que
os alunos foram desenvolvendo. Desde o acompanhamento por estalar de dedos, passando
pelo acompanhamento por piano (acompanhamento harmónico à melodia) até ao uso da
gravação de áudio, estes foram usados de acordo com aquilo que a turma demonstrava ser
capaz de fazer autonomamente. Esta evolução foi realizada aquando da observação de
elementos como a estabilidade da pulsação e correta execução instrumental.
Além de consubstanciar a evolução das práticas musicais com acompanhamentos
adequados, estes serviram igualmente como elementos de diferenciação, permitindo aos
alunos práticas musicais cada vez mais diversas e ricas.
3.3.2.2. Música no cinema – Star Wars
As aulas lecionadas referentes à atividade ―Música no cinema – Star Wars‖ centraram-se na
música escrita pelo compositor John Williams (1932-) em 1977 para a saga Star Wars.
Esta atividade foi pensada, planificada (anexo 3) e desenvolvida em par pedagógico, tendo
partido de uma planificação partilhada no seminário semanal da PES. Aquando da pesquisa de
material original para a criação dessa planificação encontrei e fiquei a conhecer o sítio
www.teacherspayteachers.com, que reúne material partilhado por professores de todo o mundo.
Nesse sítio encontrei uma partilha do tema ―Star Wars (main theme)‖ para Boomwhackers
(disponível em www.teacherspayteachers.com/Product/Star-Wars-Sheet-Music-2312217, acedido
66
em fevereiro de 2016) que me despertou o interesse e inspirou-me a explorar semelhantes
possibilidades como se veio a verificar nesta atividade.
Os objetivos propostos para esta atividade foram os seguintes:
1. Proporcionar aos alunos uma vivência musical instrumental rica e intensa, através de um
contexto musical previamente conhecido.
2. Identificar, analisar, e vivenciar as diferenças musicais que caracterizam as duas forças
existentes na saga (doravante referidas somente como força ou forças): o lado da luz (o bem)
e o lado das trevas (o mal).
3. Juntar instrumentos de naipes diferentes nas orquestrações dos temas propostos.
4. Gravar as performances dos alunos.
5. Utilizar as gravações para sonorizar um pequeno clip de vídeo, ficando a edição à
responsabilidade dos professores estagiários.
6. Visualizar o clip de vídeo e refletir acerca da importância e consequências da música no
cinema, através de uma conversa, conjunta e aberta, e da realização de um questionário
individual.
Para a concretização destes objetivos propusemos a utilização de três temas musicais: A, B e
um interlúdio. O tema A correspondeu aos primeiros oito compassos da melodia de abertura da peça
―Star Wars (main theme)‖ (anexo 4). Esta melodia é utilizada na abertura do(s) filme(s) e é sem
dúvida a mais conhecida de toda a obra musical da saga. Esta melodia está associada ao lado da luz,
surgindo, por exemplo, em cenas protagonizadas pelos guerreiros Jedi. O tema B correspondeu à
melodia presente nos compassos 8 a 11 da peça ―Emperor‘s theme‖ (anexo 5). Esta melodia é
utilizada quando surge o lado das trevas, surgindo, por exemplo, na presença em cena dos lordes
Sith. O interlúdio foi criado conjuntamente pelo par pedagógico e inspirado nas marchas de
percussão presentes na obra original (anexo 6).
A escolha dos temas A e B vai para além do natural destaque mediático que os mesmos
possuem. Importa salientar que este conjunto de aulas lecionadas foi precedido de algumas aulas do
professor cooperante onde foi abordada a escala maior. Por outro lado, o professor cooperante
informou-nos atempadamente que a escala menor seria também objeto de planificação das suas
aulas e que poderia ser feita uma primeira exposição através desta atividade. Com esta informação a
67
opção de escolha dos temas A e B surgiu naturalmente pois são temas com precisamente essa
coloração tonal. O tema A encontra-se no modo maior e o tema B no modo menor, utilizando as
escalas naturais respetivas (anexo 7).
Os contrastes existentes nos dois temas A e B, nomeadamente a natureza modal e as
respetivas associações aos lados da força, foram explorados também com a intenção de reforçar o
conteúdo da forma binária, trabalhada pelo professor cooperante nas aulas anteriores.
Para providenciar um contexto sólido a esta atividade apresentou-se resumidamente a
biografia do compositor, os dois lados da força e os objetivos da proposta (anexo 8)
Os temas musicais foram inicialmente expostos através de suporte multimédia, com a
visualização de alguns vídeos no YouTube. Foram visualizados vídeos em que é notória a relação da
música com o lado da força em questão e também um outro vídeo sem música mas com as falas dos
personagens. Penso que esta dinâmica de apresentação dos temas em muito interessou os alunos no
início da atividade, atribuindo um entendimento alargado ao trabalho que ia ser posteriormente
desenvolvido.
Com o objetivo de diferenciar os momentos musicais, mas sobretudo diversificar as práticas
em sala de aula, considerou-se uma orquestração específica para cada tema. O tema A foi arranjado
para flautas, metalofones e um xilofone (anexo 9). O tema B para Boomwhackers (anexo 10),
percussão Orff de altura indefinida (anexo 11) e vozes. Por último o interlúdio foi arranjado
exclusivamente para percussão corporal.
Ao nível das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas na sala de aula importa referir
que: no tema A todos os alunos cantaram e tocaram flauta antes de dividir a turma pelos
instrumentos específicos do arranjo; o tema B foi igualmente trabalhado vocalmente e somente
depois dividida a turma nos instrumentos específicos; no interlúdio todos os alunos aprenderam
todas as diferentes linhas percussivas e seguidamente foram experimentadas diferentes combinações
de alunos (filas) na sala de aula.
Para a edição do clip de vídeo utilizou-se uma variação da forma ternária, com o interlúdio a
68
separar cada tema principal, ou seja: tema A, interlúdio, tema B, interlúdio, tema A.
Existem alguns aspetos, positivos e negativos, que envolveram estas aulas nos quais importa
refletir. Estes são:
1. O conhecimento prévio dos alunos dos temas musicais.
Os temas musicais sugeridos para esta atividade tratavam-se das melodias mais conhecidas
da saga Star Wars. Este facto impulsionou uma motivação extra por parte dos alunos,
expressa no elevado interesse que demonstraram desde o início das atividades. Além disso, o
facto de a atividade ter sido realizada poucos meses após a estreia do último filme da saga,
―O despertar da força‖, espertou a memória de longo prazo dos alunos. Neste aspeto importa
referir a rapidez de execução vocal e instrumental de cada tema aquando das primeiras
práticas.
2. A sugestão de identificação com um dos temas musicais e o seu significado no contexto do
filme.
A utilização dos temas caracterizadores dos dois lados opostos da força foi de elevada
importância. Estes serviram não só os propósitos musicais referidos anteriormente como
também estimularam os alunos a naturalmente identificarem-se com um dos lados e assim
motivá-los para as atividades.
2. Ensino-aprendizagem do tema A.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da melodia do tema A nas flautas houve alguns
pontos positivos a considerar. São eles a apresentação de diagramas de digitação e o trabalho
por filas. Os diagramas de digitação foram importantes para rapidamente os alunos tocarem
a melodia que já tão bem conheciam. Simultaneamente, enquanto uma determinada fila
estava a tocar, os alunos das restantes filas digitavam em silêncio aparentando bastante
interesse na atividade. Todo o processo ensino-aprendizagem deste tema A para as flautas
foi rápido e os alunos demonstraram bastante entusiasmo.
3. Vivência da pulsação.
Nesta atividade a turma do 6.ºH demonstrou algumas dificuldades na correta vivência da
pulsação e das métricas sugeridas. Tal foi notório sobretudo durante a prática do tema A.
Quer ao nível das flautas quer ao nível do acompanhamento pelos metalofones, os valores
das mínimas pontuadas (no caso com três tempos) foram dificilmente assimilados e
vivenciados por grande parte dos alunos. Estes precipitavam-se, retirando tempo às figuras,
69
não respeitando a duração completa dos compassos quaternários.
Após alguma prática e repetição, numa atenta observação à vivência corporal de alguns
alunos, era ainda clara a inexistência de movimento(s) relacionado(s) com a música que
estes estavam a produzir. Não era notória uma ligação física com a música e a incorreta
vivência do compasso era disso consequência. Foi sugerido a estes alunos que se
concentrassem na memória que tinham do tema, audiando sempre que possível. A direção
gestual, à qual os alunos responderam muito positivamente, foi também importante na
manutenção da pulsação e duração dos compassos.
4. Vivência da divisão ternária.
Os três temas foram apresentados com divisão ternária em compasso quaternário (4/4), ou
seja a divisão de cada macrotempos em três microtempos (tercinas de colcheia) como se de
um compasso de 12/8 se tratasse. Em relação à vivência desta divisão ternária, e apesar do
exposto no ponto anterior, importa referir que a turma respondeu, de forma geral, muito
positivamente. Em praticamente todas as atividades e performances essa divisão métrica foi
corretamente vivenciada. Foi pois muito interessante notar uma certa incapacidade da
vivência da pulsação e dos compassos, em simultâneo com a correta divisão dos
macrotempos em três microtempos.
Importa, contudo, referir o caso de um aluno que tinha como instrumento o Boomwhacker
da nota Sol. Esta era a única nota que figurava na última tercina do macrotempo onde surgia,
precedida do tempo forte de início de compasso. Assim, e sobretudo devido a acentuadas
lacunas na vivência da pulsação deste aluno em particular, o mesmo revelou muitas
dificuldades em executar corretamente o ritmo proposto. O mesmo não se verificava no seu
colega que tinha a mesma nota e assim exatamente a mesma tarefa/ função. Foram
sugeridos, no processo de ensino-aprendizagem, alguns métodos para o aluno ultrapassar as
dificuldades, nomeadamente: realizar movimentos de pulsação com a mão livre, cantar a
melodia e cantar internamente (audiar) a melodia. Aquilo que à minha observação se revelou
mais eficaz foi a simultaneidade dos primeiros dois processos. O aluno demonstrou melhor
acuidade rítmica quando conseguiu introduzir um elemento físico marcador da pulsação e ao
mesmo tempo cantar a melodia. Tal só foi possível na aula de revisão e após trabalhar os
dois métodos separadamente. Importa referir que o tamanho do instrumento pode ter sido
um fator prejudicial à prática. Já a presença e incentivo do colega demonstrou-se positivo
para superar as dificuldades iniciais de coordenação com o instrumento.
5. Simplificação do acompanhamento do tema A.
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Aquando da atribuição da melodia do xilofone baixo a uma aluna voluntária, a sua execução
revelou-se, a início, demasiado difícil. Após algum tempo de insistência na melodia
inicialmente proposta, decidiu-se, em acordo com o professor cooperante, simplificar a
mesma. A simplificação foi feita no sentido de reforçar a ligação com a melodia do tema,
suprimindo as notas constantes do terceiro tempo de cada compasso. Somente na aula de
revisão do tema foi retomada a melodia completa. Após ter assimilado a parte mais
estruturante da melodia, a aluna foi então capaz de acrescentar o elemento em falta.
6. Trabalho de padrões para assimilação de parte instrumental.
Os alunos aos quais foram atribuídos os instrumentos tarola e shaker revelaram dificuldades
na execução da frase atribuída (única para ambos). Para este caso utilizei a estratégia
sugerida pela Teoria da Aprendizagem Musical de Gordon no que diz respeito à execução de
padrões rítmicos. Assim, cantei o padrão na sílaba neutra ―Pam‖ e pedi aos alunos que
repetissem depois de mim várias vezes. Pedi também aos alunos que balançassem o corpo
com a pulsação em causa. Quando me apercebi que as repetições já estavam automatizadas
pedi-lhes que executassem o padrão no instrumento. Realizámos ainda algumas repetições
voz/ instrumento. Todo este processo durou cerca de três minutos e no fim os alunos
demonstraram total confiança e independência na execução instrumental.
7. Associação da melodia do tema B às partes instrumentais.
Os alunos que ficaram com os instrumentos triângulo e gongo revelaram dificuldades na
compreensão da sua linha instrumental. Devido ao facto de apenas tocarem uma nota a cada
dois compassos sugeri que primeiramente cantassem a melodia, para assim associar a esta o
momento em que o seu instrumento deveria soar. Este método revelou-se eficaz com o aluno
do gongo mas não com o aluno do triângulo. Devo concluir, no caso do gongo, que tal se
deve ao facto do arranjo estar associado ao terminar de cada motivo do tema (tempo três do
segundo e quarto compassos). No que diz respeito ao triângulo, o arranjo encontrava-se
numa zona do compasso não tão característica da melodia fazendo com que esta sugestão
não surtisse efeito. Neste caso em particular penso que seria necessário acrescentar um
elemento de movimento físico, por exemplo pendular, para que o aluno associasse o tocar a
uma rítmica corporal definida.
8. Partitura para Boomwhackers a cores.
O facto de terem sido utilizadas cores na partitura dos Boomwhackers no tema B revelou-se
bastante positivo. De acordo com os Boomwhackers que tinham, os alunos rapidamente
compreenderam o seu lugar na partitura. Pelo observado isto revelou-se bastante potenciador
71
da compreensão do papel de cada aluno e os resultados pretendidos foram rapidamente
alcançados nas primeiras práticas.
9. Recurso ao canto como forma de inclusão.
O tema B foi praticado vocalmente recorrendo a uma estratégia linguística mista. Estando na
presença de um intervalo de quarta aumentada na melodia Dó-Sol-Ré#, foi preparada uma
estratégia pelo par pedagógico de uso da sílaba ―tom‖ em todos os intervalos exceto nesse
momento, onde foi sugerida a frase ―o meio-tom‖ para dar destaque precisamente ao Ré# –
um meio-tom abaixo do Mi, bastante presente na melodia.
A escolha da sílaba ―tom‖ prendeu-se também com o propósito de usar o seu timbre
―fechado‖ para personificar o lado das trevas.
Aquando da escolha dos alunos que iriam tocar/ gravar os Boomwhackers e os instrumentos
Orff no tema B, os alunos preteridos manifestaram desagrado por não tocarem um
instrumento e assim não exercerem uma função neste tema em particular. De forma a incluir
estes alunos na atividade foi-lhes sugerido que cantassem o tema, à semelhança do praticado
anteriormente mas apenas utilizado a sílaba ―tom‖.
10. Gravação de performances em aula
A gravação de performances em aula, através de um gravador portátil, revelou-se positiva
do ponto de vista da concentração dos alunos e predisposição para as atividades em si.
Verificou-se que sempre que se iniciava uma gravação os alunos imediatamente reduziam o
nível de ruído, preparando-se para gravar. Foi pois um aspeto que em muito condicionou
positivamente o comportamento dos alunos.
Importa realizar uma sucinta contextualização do modelo de memória de Hervé Platel, em
muito inspirado no modelo generalista da memória humana proposto por Endel Tulving (Tulving,
1972). Platel, por sua vez, propõe a existência de duas memórias musicais principais: semântica e
episódica (Platel, 2005). A primeira, memória musical semântica, define a memória musical sem
relação com o contexto espacial ou temporal onde foi apreendida. A segunda, memória musical
episódica, agrupa os elementos musicais ao contexto onde foram originalmente expostos na criação
dessa memória.
Do ponto de vista do tipo de memória musical utilizada e estimulada nesta atividade pode-se
argumentar que a mesma proporcionou um reforço da memória musical episódica, partindo da
72
memória musical semântica existente nos alunos. Numa primeira fase, os alunos demonstraram
conhecer os elementos musicais per se, ou seja, sem uma necessária associação a personagens ou
cenas dos filmes, mas antes pela sua natureza temático/ musical. Já o trabalho desenvolvido
ocorreu, como retrata o objetivo n.º 2, no sentido de vivenciar as características musicais de cada
lado da força, reforçando-lhes significados. Os alunos foram assim expostos a um contexto bem
apresentado e esclarecido em sala de aula, dando hipótese à criação dessa ligação entre os
elementos musicais e o contexto, que define a memória episódica.
O vídeo final pode ser visualizado neste URL: https://youtu.be/f_vPezbhgMk
No final da atividade, após a visualização do vídeo, houve dois alunos que felicitaram os
professores pelo trabalho realizado. Esta atitude espelha a efetividade do projeto educativo, onde se
valoriza a cordialidade e o contacto próximo e sincero entre toda a comunidade.
3.3.2.2.1. Questionários: enquadramento e respostas
Nota introdutória
O 6.º objetivo desta atividade englobou a realização de um simples questionário (anexo 12)
e respetiva resposta dos alunos (anexo 13a e 13b).
Este questionário foi também criado em conjunto com o colega da PES, Pedro Mota, através
do refletido agrupamento das questões ligadas aos subtemas da investigação de cada um.
Desta forma entendemos realizar em conjunto o enquadramento e análises de resposta aqui
expostos, apesentando os mesmos de forma unificada nos dois relatórios.
Enquadramento
A elaboração de um questionário a preencher pelos alunos como atividade final destas aulas
integrou duas perspetivas distintas, com objetivos diversos: por um lado, constituir-se como um
73
ponto de partida para a reflexão individual dos alunos sobre o trabalho desenvolvido e a forma
como perceberam, interpretaram e assimilaram os conteúdos trabalhados, e por outro,
complementar as observações realizadas como mais um instrumento de avaliação e aferição do
impacto destas aulas junto da turma.
Nesta segunda perspetiva, interessava-nos perceber se os alunos relacionavam estados
emocionais com os conteúdos musicais trabalhados, se essa associação poderia indiciar e induzir
um maior envolvimento dos alunos nas atividades, e se esse envolvimento poderia favorecer uma
melhor assimilação e compreensão dos conteúdos musicais. Assim, as questões elaboradas
reportavam a 3 domínios distintos, direta ou indiretamente relacionados com os objetivos atrás
mencionados, a saber:
1. O impacto emocional (associado aos conteúdos musicais) – questões 4 e 5;
2. O envolvimento nas atividades (aferido através da manifestação das preferências individuais
e identificação com um dos lados da ―Força‖, do reconhecimento de elementos
extramusicais presentes no clip de vídeo final e da consciencialização do papel da música no
cinema) – questões 1, 2b, 3, 6 e 9;
3. Os aspetos cognitivos relativos aos processos de aprendizagem (aferidos pela relação com
conhecimentos previamente adquiridos e com a autoeficácia dos alunos) – questões 2a, 7 e
8;
Sobre o 1.º domínio – impacto emocional – as questões 4 e 5 pretendiam aferir
especificamente se os alunos relacionavam emoções com os dois lados da ―Força‖ ao ouvir os
temas representativos, e se eram capazes de nomeá-las.
No 2.º domínio – envolvimento – a 1.ª questão pretendia aferir com que lado da ―Força‖
(―luz‖ ou ―negro‖) os alunos se identificavam mais ou se não havia de todo identificação, enquanto
a questão 6 incidia sobre a afinidade com um dos lados da ―Força‖ após o processo de
aprendizagem, reforçando a intenção reflexiva que se pretendia por parte dos alunos; a questão 2b
servia o propósito de verificar o nível de atenção dos alunos durante a visualização do clip de vídeo
(como indicadores do seu envolvimento), através da identificação de elementos visuais na perceção
da forma e estrutura musical apresentadas; a questão 3 reportava-se aos elementos sonoros
extramusicais (falas dos personagens e efeitos de som), sendo que alguns destes elementos foram
intencionalmente alterados no clip de vídeo (troca de vozes entre os personagens, efeitos de som
74
desajustados da ação) para aferir se as alterações eram percebidas e identificadas após a
visualização do clip; a questão 9 incidia sobre a consciência da importância da música no cinema,
implicada desde a contextualização inicial em todo o processo de ensino-aprendizagem dos
conteúdos musicais e da sua associação aos elementos visuais.
Quanto ao 3º domínio – cognição – a questão 2a relacionava um conteúdo anteriormente
estudado (forma binária) com os temas musicais trabalhados (A e B) – importa referir que, embora a
forma final apresentada no clip derivasse da forma ternária (A, interlúdio, B, interlúdio, A), os
alunos não realizaram diretamente a forma ternária do programa (ABA), uma vez que os temas A, B
e interlúdio foram trabalhados e gravados separadamente, e a montagem com a apresentação final
no clip foi realizada pelos professores; no entanto, a orientação do processo de ensino-
aprendizagem implicou uma relação com a forma binária já trabalhada com os alunos noutras aulas,
colocando a tónica na dualidade e contraste entre os temas A e B; reconhecemos que esta questão
não foi bem formulada no questionário, uma vez que se refere à forma binária como ABA (por
lapso). Contudo, a intenção era estabelecer a relação entre as características dos temas principais (A
e B) com a forma binária (AB), e reconhecê-la num contexto novo (ABA), sendo que nesse sentido
nos parece que o lapso posteriormente detetado não compromete a validade das respostas para o
objetivo proposto. A questão 7 implicava a capacidade de relacionar conhecimentos prévios com
novas aprendizagens, e indiretamente poderia estabelecer-se uma relação com as respostas dadas na
questão 1, pois a proximidade ou envolvimento com as temáticas poderia também ser um elemento
facilitador das aprendizagens, conforme apontado anteriormente no 1º ponto de reflexão deste
capítulo. A questão 8 relacionava-se com a autoeficácia e com a perceção dos alunos sobre as suas
capacidades após o processo de ensino-aprendizagem.
Respostas
1. 25 alunos identificam-se com a temática (16 lado da luz, 9 lado negro), e 2 não sabem ou
não se identificam com nenhum em especial;
2.
a. 17 alunos consideraram reconhecer a forma na banda sonora do clip, enquanto 6 não a
reconheceram, 3 responderam desconhecer a forma binária, e 1 não respondeu;
b. 16 alunos relacionaram as imagens do clip com a forma musical, enquanto 1 não respondeu
(de um universo de 17 possíveis);
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3.
a. 8 alunos declararam reconhecer elementos sonoros desajustados no clip, enquanto 18
consideram não haver, e 1 não respondeu;
b. 7 alunos (de um universo de 8 possíveis) identificaram elementos sonoros desajustados no
clip de vídeo, mas nenhum correspondeu aos elementos alterados intencionalmente (falas
dos personagens e ruídos das naves), enquanto 1 não respondeu;
4. 26 alunos identificaram uma ou mais emoções, estados emocionais, ou sensações presentes
na música conotada com o lado da luz, e 1 não respondeu; as emoções mais referidas foram
a alegria (divertimento, diversão) – 13, o entusiasmo (aventura) – 6, e com 3 menções cada,
a coragem, a curiosidade, a esperança, a felicidade e a emoção;
5. 26 alunos identificaram uma ou mais emoções, estados emocionais, ou sensações presentes
na música conotada com o lado negro, e 1 não respondeu; as emoções mais referidas foram
o mal (maldade, malvadez) – 13, o medo – 5, e a insegurança – 4;
6. 22 alunos consideraram que o trabalho desenvolvido os aproximou de um dos lados da
força, enquanto 2 declararam que não, e outros 2 afirmam não saber; 1 aluno não respondeu
7. 24 alunos responderam que o conhecimento prévio dos temas musicais os ajudou no
desenvolvimento do trabalho (cantar ou tocar), sendo que 17 consideram que ajudou
bastante, e 7 que ajudou um pouco, enquanto 3 indicaram que não ajudou nem prejudicou;
nenhum aluno considerou que este conhecimento prévio foi prejudicial às atividades
desenvolvidas;
8. 6 alunos afirmaram ser capazes de refazer este trabalho sem orientação, enquanto 4
consideraram que não, e 17 declararam não saber;
9. Após a realização deste trabalho, todos os alunos (27) consideraram que a música é
importante nos filmes de cinema, sendo que 25 a consideraram muito importante;
3.3.2.2.2. Reflexão
1. Uma das conclusões a retirar das respostas dos alunos é a de que a estrutura do trabalho
desenvolvido permitia a aproximação ao lado preferido da força. Tal facto foi expresso pela
maioria dos alunos (vinte e dois) que responderam à pergunta número seis.
2. No que diz respeito ao sentimento de autoeficácia presente na pergunta número oito, de
acordo com as respostas da maioria dos alunos (dezassete) ficou claro que estes não tinham,
a data, consciência das suas capacidades, ao assinalarem o item ―não sei‖ como resposta.
76
3. Para concluir importa referir o que os alunos expressaram aquando de uma reflexão conjunta
final. Vários alunos referiram que o papel da música no cinema era o de ―dar emoção‖ as
cenas e que o filme ―não funcionaria sem música‖. Estas tomadas de consciência da
importância da música no cinema não só concretizaram o objetivo traçado pela atividade
como revelaram a verdadeira importância da música no campo das emoções. A qualidade
das respostas à pergunta número nove – ―importante‖ e ―muito importante‖ – confirmaram
esta consciencialização.
O par pedagógico concluiu, após estas e outras reflexões, que o resultado final da atividade
foi, de uma forma geral, muito positivo.
3.3.2.3. Viagem por Portugal – Espetáculo Musical
No final do ano letivo realizou-se um espetáculo que teve por base uma narrativa musical.
Esta relatava uma carta escrita por um neto ao seu avô com um convite para assistir a um espetáculo
em que aquele iria participar. Acontece que um conjunto de circunstâncias leva a que essa carta
percorra Portugal numa longa viagem, designadamente passando pelas regiões de Trás-os-Montes,
Beiras, Ribatejo, Estremadura, Algarve, Açores e Madeira.
Neste âmbito, o espetáculo foi constituído por 7 temas musicais, correspondentes às regiões
enunciadas, tendo contado com a participação dos alunos do 2.º e 3.º ciclos de ensino básico e do
secundário, bem como a envolvência de toda a restante comunidade escolar, onde se inclui outros
alunos, professores, funcionários e familiares.
No que se refere ao 2.º CEB, os temas foram arranjados para os seguintes naipes
instrumentais: (1) solistas, (2) coro pequeno, (3) coro grande, (4) percussões e (5) um grupo de
flautas de bisel, que realizou a introdução instrumental do tema «Ilhas de Bruma».
Foi constituída uma banda para assegurar o suporte instrumental de todo o espetáculo. Esta
equipa incluiu professores de Educação Musical, professores e alunos da escola de música
extracurricular e ainda músicos convidados não diretamente ligados à comunidade.
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A direção musical e os arranjos foram da responsabilidade do professor cooperante e do
professor do 5.º ano, cujas aulas também foram observadas.
As aulas correspondentes a este bloco de atividades (anexos 14 a 23) foram lecionadas às
turmas do 6.ºG e 6.ºH, visando, no essencial, a preparação do coro grande. Este deteve uma grande
intervenção na festa, já que participou em 5 temas musicais e ainda na introdução do tema ―Ilhas de
Bruma‖.
Ora, num espetáculo com esta dimensão procurou-se naturalmente recorrer a métodos de
sistematização de conteúdos e de facilitação do processo de aprendizagem dos alunos mediante o
recurso a estratégias determinadas com o intuito de motivar os alunos, num ambiente de grande
cooperação.
Para o efeito, cumpre referir sucintamente alguns aspetos que nesse âmbito merecem
destaque.
Primeiramente há a salientar o facto da correspondência de cada tema à tradição cultural da
respetiva região ter induzido a uma interiorização heterogénea de valores e a uma absorção de um
lato património musical, em alguns casos sentido como herança cultural com grande significado.
Depois, fazer notar o facto de o trabalho em grupo ou em pares ter desenvolvido substancialmente a
cooperação e ligação entre os alunos.
Por outro lado, a avaliação individual que existiu em momentos determinados permitiu o
desenvolvimento de competências individuais, mas também coletivas no canto, e uma maior
consciencialização da produção vocal, sempre no intuito de prossecução do objetivo final do
espetáculo em grupo, mas não descurando o empenho de cada aluno individualmente considerado
no processo.
A referir ainda a diversificação de atividades no âmbito da participação do coro grande, bem
como a multiplicidade de meios e recursos aplicados nas respetivas atividades e dentro destas, não
apenas referentes ao canto mas também aos outros aspetos musicais, como o recurso a momentos
78
coreografados ou de percussão corporal ou ainda da execução instrumental das flautas no tema
―Ilhas de Bruma‖. Estes aspetos, no seu conjunto, contribuíram para uma representação mais
alentada e completa que contou com contributos variados em cada música, de onde resultou um
equilíbrio e harmonia enriquecidos por essas multifacetadas experiências.
No que respeita à preparação de todo o trabalho desenvolvido com o coro grande cabe
salientar que não se revelando a identidade dos recursos usados na performance final, foram
incorporados elementos estruturantes no arranjo das músicas, proporcionando um conjunto de
referências de qualidade e permitindo tomar consciência de características sonoras como a
densidade, timbre, textura, etc.
Todos os processos desenvolvidos com o propósito da realização deste espetáculo em muito
impactaram na comunidade educativa – direção, departamentos curriculares, professores de várias
disciplinas, alunos, funcionários, pais, etc. Cabe salientar que este espetáculo foi concebido,
preparado, ensaiado e realizado por um número de pessoas significativamente grande e que, sem um
forte sentimento de pertença a uma equipa, bem como a presença de lideranças eficazes, teria sido
muito difícil de concretizar. O professor cooperante teve, enquanto responsável de produção do
espetáculo, um papel fundamental em todos estes processos. Estar perto dele e acompanhar o
desenrolar das atividades foi sem dúvida uma experiência muito enriquecedora.
Ao nível dos resultados importa referir que não só todos os esforços culminaram num
espetáculo grandioso, revelando excelente qualidade na interdisciplinaridade praticada, como
sobretudo sublinhar a forma como, devido a esse resultado, o empenho que os intervenientes
colocaram foi sendo transformado em consideráveis níveis de orgulho e satisfação interpessoais.
Assim se solidifica uma comunidade educativa e se criam as bases para o desenvolvimento do
trabalho futuro.
O antedito só foi possível devido à excelência de recursos humanos e técnicos presentes em
todo o processo. O nível de empenho e rigor que toda a comunidade educativa foi demonstrando ao
longo do ano, aliada aos recursos técnicos igualmente cuidados, permitiu desenvolver um trabalho
único, irrepetível e marcante para os alunos.
79
Em segundo lugar refira-se a importância elevada que esta atividade tem na representação
do projeto educativo do Colégio. Este facto verifica-se em todos os aspetos que envolveram a
produção do espetáculo, desde os processos de ensino-aprendizagem em sala de aula até à multitude
de dimensões efetivadas: religiosa, afetiva, emocional, interpessoal, de recursos, entre outras.
Estas incontáveis valências, pessoais e humanas, colocadas ao serviço de um espetáculo
artístico – que neste caso envolveu música, teatro e dança – denotam a visão da educação para a
cultura e artes que o Colégio preconiza.
Os processos de ensino-aprendizagem verificados na preparação deste espetáculo encerram
questões pedagógicas interessantes para reflexão, descritas em baixo.
1. Por razões que não importam relatar nesta sede, nem sempre a sala de Educação Musical
esteve disponível para as aulas deste conjunto. Assim, foram necessárias relocalizações
pontuais nomeadamente para uma sala da escola de música. Esta sala apresentava condições
acústicas significativamente melhores do que a sala habitual, facto que permitiu detetar e
corrigir problemas anteriormente descorados. Pude verificar que o contexto acústico/ sonoro
em muito influencia a nossa capacidade de audição, sendo mesmo capaz de influenciar, de
forma inconsciente, as categorizações que fazemos acerca do que nos chega auditivamente.
2. Aquando da contextualização da canção ―Gota de Água‖ (anexo 14),, tradicional do
Alentejo, o professor perguntou se havia alguém na turma dessa origem ou com família da
região. Uma aluna com familiares alentejanos referiu essa origem e o professor respondeu
que esta aluna tinha vantagem a cantar pois estava ―a cantar as suas origens‖. A aluna
mostrou-se orgulhosa e respondeu muito positivamente durante toda a atividade,
demonstrando segurança e um sorriso na cara até ao final da aula.
3. Aquando da apresentação do tema ―Lisboa Menina e Moça‖ (anexo 19) o professor
cooperante interveio, referindo que neste tema os alunos estavam a cantar a tradição da sua
cidade natal; ―devendo fazê-lo com sentimento e de coração na voz‖, disse. Observo nesta
intervenção uma alusão à significância do estilo musical Fado, através da referência à
emoção presente na prática musical. De uma forma geral, após este momento, verificou-se
uma alteração na atitude dos alunos, com respetivo melhoramento do seu desempenho vocal.
Foi assim deixado bem claro como o assinalar de um contexto emocional, e respetiva
valorização, influenciaram a prática musical.
80
4. O tema ―España Cañi‖ foi o único que não se inseria a 100% no contexto da viagem sonora
por Portugal pois tratava-se de um tema espanhol, do estilo musical pasodoble. A escolha
deste tema prendeu-se com a tradição tauromáquica do Ribatejo, aspeto abordado nas aulas
de uma forma imparcial e desprovida de partilha de opiniões acerca da mesma.
Conforme a partitura (anexo 20), foram utilizadas expressões idiomáticas desta tradição,
como por exemplo ―toiro‖ e ―olé‖. Estas expressões reuniram grande entusiasmo por parte
dos alunos, que as executavam com muita energia. Esta dinâmica começou a desencadear
alguma ansiedade e nervosismo por parte dos alunos, devido ao facto de, a cada prática,
imprimirem a esses momentos uma energia cada vez mais forte. Esta vertente emocional foi
de tal forma exacerbada que os alunos começaram a antecipar a execução, incorrendo em
erros de leitura da partitura, descaracterizando a proposta musical presente no arranjo. A
deterioração musical a que se chegou obrigou à intervenção e trabalho extra nesse aspeto em
particular.
Importa verificar como uma atividade musical tão simples é tão facilmente desfigurada pela
vertente emocional que se sobrepôs a tudo o resto. Foi pois necessária uma intervenção na
gestão das espectativas (cognição), a fim de mediar e adequar o nível de relacionamento
emocional expresso.
5. Alguns problemas logísticos foram observados aquando do ensaio geral no auditório do
Colégio. Devido a estarem a decorrer avaliações nas salas próximas ao auditório não foi
possível realizar o ensaio com a amplificação sonora planificada. Este facto originou alguns
problemas de direção por parte dos professores de Educação Musical presentes e
consequente descoordenação entre todos os intervenientes.
6. Pese embora o envolvimento dos alunos ao longo das aulas respeitantes a esta atividade
tenha sido muito significativo, importa referir que a presença dos mesmos no momento do
espetáculo propriamente dito não se equiparou às expetativas que foram sendo criadas.
Cerca de metade dos alunos não compareceu ao espetáculo, o que surpreendeu os
professores de Educação Musical. Após o espetáculo, o professor cooperante, titular das
turmas, indagou juntos dos alunos as razões que levaram à falha na presença. Os argumentos
mais utilizados foram a presença na apresentação desportiva do dia imediatamente anterior
(que se desenrolou no mesmo espaço) e o esquecimento.
81
3.4. Turmas do 3.º CEB
3.4.1. Contexto
No 3.º CEB a disciplina de Música surge no âmbito da área disciplinar ―TIC e Oferta de
Escola‖. A oferta do Colégio nesta área é bipartida nas disciplinas de Música e Teatro. Assim, os
alunos optam por uma destas duas disciplinas artísticas e têm essa disciplina durante um período
correspondente a meio ano letivo. No outro período têm a disciplina TIC.
O contexto do ensino da música no 3.º CEB é significativamente diferente dos ciclos de
escolaridade anteriores. No 3.º CEB, o Colégio opta por oferecer uma experiência
fundamentalmente prática aos alunos que escolhem a disciplina de Música. Os alunos são então
convidados a fazerem música em conjunto em torno de uma temática central, decidida pelo
professor no início do ano e que abarca todo o período. A temática das aulas a que esta PES diz
respeito foi ―Ao som de Hollywood‖. No final do período é organizado um concerto onde as turmas
(bandas) apresentam o trabalho desenvolvido.
Importa realçar que a turma do 8.ºH, por ter tido a disciplina num período diferente das
outras, não teve a habitual apresentação final, o que originou desmotivação e o não alcance dos
objetivos musicais conforme descrito em baixo.
3.4.2. Recursos
Conforme mencionado no capítulo dois, o Colégio disponibiliza vários instrumentos aos
seus alunos tais como bateria, guitarra, baixo, piano/teclado, xilofones, etc. A natureza da prática
musical neste ciclo, potenciada pela existência destes instrumentos, determina a nomeação de um
professor tecnicamente versátil com todos esses recursos. Desta forma as necessidades que os
alunos demonstraram ao longo do ano, associadas aos desafios técnicos particulares de cada
instrumento, foram, invariavelmente e da forma descrita nas reflexões, corretamente endereçados
82
pelo professor.
Se por um lado existiram alunos que nunca tinham tido experiência com os instrumentos que
selecionaram, por outro lado houve alunos que trouxeram consigo alguns anos de prática
instrumental, adquirida nomeadamente na escola de música extracurricular. Esta pluralidade de
valências faz com que as aulas de Música funcionem em contexto de laboratório experimental.
Coube ao(s) professor(es) reconhecer(em) estas diferenças e agir(em) diferenciadamente de acordo
com as capacidades dos alunos.
3.4.3. Métodos
Os métodos que agora descrevo foram semelhantes para as três turmas em questão.
Os alunos foram convidados a participar ativamente no seu próprio processo de
aprendizagem, através da escolha livre do instrumento com o qual queriam trabalhar. O professor
pouco interveio neste processo, apenas redirecionando um ou outro aluno nos casos de excedente de
escolha pelos instrumentos guitarra e/ ou bateria. Salvo raras exceções, os alunos mantiveram o
mesmo instrumento durante todo o período.
Em seguida foi pedido aos alunos que elegessem uma canção, de um conjunto de canções
trazidas pelo professor e que se inseriam na temática central. Após o escrutínio da votação, cada
turma ficou com a canção mais votada a si atribuída. As aulas observadas e lecionadas
corresponderam maioritariamente, mas não só, às seguintes turmas e canções:
8.ºD (20 alunos) – ―Summer Nights‖, de Jim Jacobs e Warren Casey, do musical Grease
(1978).
9.ºA (15 alunos) – ―Let it Go‖, de Kristen Anderson-Lopez e Robert Lopez, do filme Frozen
(2013).
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8.ºH (14 alunos) – ―Treasure‖, de Bruno Mars, do álbum Unorthodox Jukebox (2012).
Após a atribuição da canção à turma, o professor apresentou várias versões da mesma
canção, com diferentes arranjos e orquestrações, para que os alunos enriquecessem o seu léxico
auditivo e, sobretudo, compreendessem a possibilidade de fazer diferente do que já conheciam.
Devido ao desenvolvimento musical apresentado pelos alunos quando iniciam esta
disciplina, e também às características dos instrumentos disponíveis, os arranjos apresentados pelo
professor às turmas gravitaram em torno do estilo musical PopRock. Este é também um estilo
familiar para os alunos que, nestas idades, começam a ouvir e apreciarem músicos, artistas e bandas
de referência de áreas musicais similares ou anexas.
De seguida, o professor apresenta uma primeira versão de um esquema visual, com recurso a
cores, onde figuram as posições e/ ou digitações necessárias a cada instrumento harmónico para
uma execução básica da respetiva canção. Estes esquemas, que se vão complexificando, são apenas
suportes de trabalho para que o aluno saiba sempre o que lhe é pedido. Não funcionam por si só
pois é necessário o contributo do professor no ensino individualizado a cada aluno, com indicações
específicas endereçadas a cada um, ou até sugestões vindas dos mesmos.
Ao longo do ano o esquema visual inicialmente apresentado foi completado com opções
instrumentais mais complexas, como por exemplo: extensões de acordes e/ ou mão esquerda no
piano e vozes extra para as guitarras.
No caso dos alunos que não tocaram instrumentos harmónicos (bateria e percussões),
recorreu-se à voz para a transmissão aos alunos dos padrões rítmicos necessários aos arranjos. Por
serem instrumentos com movimentos físicos grossos (em oposição aos movimentos finos do piano
ou das guitarras), recorreu-se também à vertente gestual associada aos sons pretendidos.
Praticamente todos os instrumentos estão ligados a amplificadores ou outros sistemas
elétricos que suportam o uso de auscultadores. A única exceção são as percussões (conga, bongós,
carrilhão, xilofones, etc.). Assim, todos os alunos trazem, obrigatoriamente, um par de
auscultadores pessoal que usam com o seu instrumento. Desta forma, e sobretudo no início do
84
período, a maior parte dos alunos está a trabalhar sozinho com o seu instrumento. Este ambiente
proporciona a cada aluno um contacto mais próximo com o instrumento escolhido mas também
origina momentos de isolamento e prática inadequada, bem como uma desconexão com o contexto
musical mais alargado como seja a forma da canção ou até a correta vivência da pulsação. Estes
problemas são minorados quando o professor acompanha os alunos, usando a guitarra ou o piano
para esse efeito. Para tal os alunos retiram os auscultadores e assim projetam o seu som para a sala.
Após uma primeira fase de prática individual surge a prática em conjunto, por naipes
instrumentais. Nesta fase cada naipe trabalha a sua parte conjuntamente e surgem, naturalmente,
alunos líderes que apoiam os colegas e orientam o trabalho do grupo.
De seguida são criados pequenos ensembles, com bateria, um baixista e um guitarrista ou
pianista. Numa fase inicial o professor acompanha o ensemble usando a guitarra ou o piano. Nesta
fase pediu-se aos alunos que tocassem pequenas formas como sejam estrofe e refrão ou estrofe/
refrão/ estrofe. À medida que os alunos foram demonstrando capacidade de tocar o arranjo pedido o
professor foi pedindo a outros alunos para se juntarem, tornando o ensemble cada vez maior. O
desenrolar deste processo encerra o equilíbrio entre número de alunos a tocarem em conjunto e o
desenvolvimento das capacidades por parte dos alunos para o fazerem, após o estudo individual e
por naipes. Para tal, por vezes, foi necessário realizar práticas mais simples antes de seguir em
frente para uma nova fase. Este equilíbrio é praticado ao longo de todo o ano, à medida que o
arranjo final se constrói na quantidade de alunos a tocar em conjunto e a qualidade sonora e musical
produzida melhoram.
3.4.4. Ambiente de aprendizagem
Os naipes instrumentais (guitarras, pianos, xilofones, baixos, vozes, etc.) estão agrupados
pela sala, permitindo que os alunos trabalhem em grupo. Existe ainda espaço para circular
livremente, o que permite ao(s) professor(es) ajudar(em) vários alunos ao mesmo tempo e/ ou um
aluno em particular sem incomodar o aluno que está ao lado.
Os ambientes que se viveram na sala de Música foram pois muito distintos. A forma como
os instrumentos estão dispostos e o método utilizado proporcionam ora momentos de plena
85
tranquilidade, onde quase não se ouve barulho/ ruído desnecessário, ora momentos de aparente
descontrolo de grupo, onde parece que as aprendizagens não estão a ser efetuadas. Importa salientar
a idade que estes alunos têm e o quão desafiante é controlar quinze a vinte adolescentes numa sala
fechada com instrumentos musicais elétricos.
A presença de três professores/ músicos na sala de aula em muito enriqueceu as vivências
dos alunos. Importa salientar que qualquer um dos três professores demonstrou elevados níveis de
musicalidade (musicianship). Qualquer um destes era capaz de demonstrar o que era pedido aos
alunos. Os professores apresentavam, naturalmente, soluções ligeiramente diferentes para um
mesmo problema, enriquecendo assim a experiência dos alunos que reuniam diferentes pontos de
vista igualmente válidos. Importa ainda realçar a afinidade demonstrada por cada professor a um
conjunto de instrumentos e a respetiva proximidade a esses naipes no desenrolar das aulas, sugerido
também pelo professor cooperante como forma de potenciar os intervenientes que tinha à sua
disposição. No meu caso essa afinidade verificava-se para com as percussões e guitarras.
3.4.5. Orientações e avaliação
Do ponto de vista das orientações curriculares importa sobretudo referir a relevância dada
aos módulos propostos, com especial atenção a: formas e estruturas; melodias e arranjos; memórias
e tradições; música e multimédia; música e tecnologia; sons e sentidos; e temas e variações.
Os critérios de avaliação da disciplina de Música, definidos pelo professor, são:
1. Forma/ Estrutura
2. Pulsação
3. Ritmo
4. Execução (critério próprio de cada instrumento)
5. Timbre
6. Postura
Sendo certo que não se pede que todos os alunos atinjam as mesmas metas, existem no
entanto resultados mínimos que todos devem alcançar. São eles o correto manuseamento do
instrumento, compreensão do seu modo de funcionamento e execução da primeira versão do
respetivo esquema visual.
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Os alunos são avaliados em diferentes momentos e contextos ao longo do período. Na
primeira avaliação os alunos executaram as suas partes sem acompanhamento, demonstrando
apenas o trabalho individual realizado com o seu instrumento. A única exceção ao antedito foram os
cantores e os bateristas/percussionistas que tiveram o suporte harmónico e de forma/ estrutura
executado pelo professor. Num segundo momento de avaliação os alunos são agrupados (pelo
professor) em pequenos ensembles e avaliados pela prestação em contexto de banda. Existiu mais
do que um momento de avaliação em pequenos ensembles ao longo do período, tendo sido também
de diversas constituições. Por último é avaliada a performance final no concerto de apresentação.
3.4.6. Episódios
1. O aluno que manipulava o Octapad.
Numa das turmas um aluno escolheu tocar o instrumento Octapad. Este é um instrumento
que contém um banco de sons digitais extenso, permitindo a manipulação desses mesmos
bancos de sons, e um conjunto de oito zonas de impacto para utilizar com baqueta que,
quando atingidos, disparam esses sons.
O aluno não só demonstrou grande à vontade com a pulsação e os desafios técnicos que lhe
foram sendo colocados, do ponto de vista rítmico e de coordenação, como ainda criou o seu
próprio conjunto de sons associado às oito zonas de impacto. Para tal o aluno começou por
explorar o computador do instrumento e, solicitando a minha ajuda, foi escolhendo som a
som, manipulando o instrumento com grande naturalidade.
Penso que este instrumento, a par da bateria elétrica que oferece as mesmas possibilidades
de configuração, em muito se adequa a alunos destas idades que gostam de explorar,
aprender com o erro e efetivar as suas próprias ideias.
As possibilidades de manipulação sonora deste instrumentos incluem ainda a altura do som,
duração, eco e filtragem ADSR (do inglês attack, decay, sustain e release – ataque,
decaimento, sustento e terminação).
Este instrumento poderia também ter sido usado para demonstrar à turma uma série de
conceitos sonoros e musicais, através das possibilidades de exploração mencionadas. A
demais, penso que poderia ter sido positivo incluir o aluno nesta demonstração, atribuindo-
lhe assim a tarefa de partilhar o seu conhecimento com os seus colegas.
87
2. O aluno que se destacou na guitarra elétrica.
Um aluno, que escolheu a guitarra elétrica, já se sentia relativamente à vontade com o
instrumento pois frequentava a escola de música extracurricular nessa classe instrumental.
Consequentemente, o aluno demonstrou grande à vontade com a proposta inicial para o seu
instrumento. Rapidamente o professor atribuiu-lhe uma parte mais desafiante, que incluía
completar a proposta inicial com mais uma voz, aguda. Desta forma o aluno deparou-se com
um desafio apropriado às suas capacidades e isso motivou-o a participar com interesse.
Esta situação levanta uma questão que considero pertinente. O arranjo inicialmente
apresentado, através de esquema visual, contempla apenas uma proposta para as guitarras
elétricas. É certo que se trata do mínimo exigível aos alunos e alguns revelam dificuldades
em alcançá-lo. Certo é também que o caso que relato em cima é pontual pois poucos alunos
chegam a estes anos de escolaridade com competências superiores à média. Ainda assim, e
considerando a natureza laboratorial destas aulas, penso que podiam ser apresentadas
propostas tonais diferentes e concordantes, com o mesmo grau de dificuldade técnica, para
que a soma final do naipe das guitarras fosse um resultado polifónico.
3. O aluno que revelava dificuldades com a estabilização da pulsação.
Numa determinada turma havia um aluno na bateria e outro no Octapad. Quando chegou a
altura de praticar em conjunto num pequeno ensemble o segundo aluno revelou muitas
dificuldades em acompanhar os colegas. Este revelava problemas na correta vivência da
pulsação. O aluno não conseguia acertar o seu pulso (tempo interno) com o da performance
dos colegas, inclusive movimentando-se ritmicamente de forma desencontrada em relação à
música.
Devido a estar próximo deste aluno incumbi-me de o ajudar com esta questão. Pedi-lhe, em
primeiro lugar, que apenas batesse o pé enquanto os colegas tocavam juntos, fazendo-o de
uma forma relaxada mas concentrada. O aluno foi melhorando a sua pulsação, coincidindo
cada mais o seu movimento com o contexto auditivo. Após algum tempo o aluno conseguiu
estabilizar a sua pulsação e relacioná-la corretamente com a dos colegas. Nesse momento
pedi-lhe que começasse a tocar a parte que lhe competia. Assim que começou a tocar a
estabilidade da pulsação perdeu-se e o aluno desencontrou-se musicalmente dos colegas.
Pedi-lhe então que voltasse ao ponto anterior, onde apenas batia o pé à pulsação dos colegas.
Após nova estabilização pedi-lhe que, fragmentando a sua parte, apenas tocasse a mão
direita do padrão pretendido. O aluno conseguiu realizar esta tarefa e após algum tempo
pedi-lhe que começasse a pensar (audiar) sobre a mão esquerda, sem tocar. Após algum
tempo pedi-lhe então que acrescentasse a mão esquerda, completando o padrão, ao que a
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pulsação do aluno destabilizou mas significativamente menos do que antes. Para ajudá-lo
ainda mais recorri a uma referência auditiva externa. Sugeri que se concentrasse nos pratos
de choque da bateria, que tocavam todos os microtempos. Assim que o aluno estabilizou
ainda mais a pulsação pedi-lhe que identificasse os outros elementos da bateria que
coincidiam com os elementos que ele próprio estava a tocar. Desta forma fechou-se o ciclo
dos elementos pulsação interna/ referência externa/ pulsação partilhada. Por esta altura o
aluno apresentava melhoras significativas da sua pulsação, conseguindo acompanhar os
colegas adequadamente.
4. A aluna que tocava de baixo elétrico.
Uma aluna que tocava baixo revelou-se, desde as primeiras aulas, bastante tímida e
reservada em geral. Procurei, por diversas vezes e com diferentes abordagens, aproximar-me
da mesma para ajudá-la no trabalho que estava a desenvolver com o seu instrumento. Foi
com alguma tristeza que constatei que esta aluna não evoluía de forma significativa, em
grande parte, julgo eu, devido à minha inabilidade em fazer passar os conteúdos técnicos
que a mesma ia necessitando nas várias fases do processo de aprendizagem.
Penso que as suas características pessoais e emocionais foram, neste caso em específico,
uma forte contrariedade à sua evolução musical pois a aluna não se mostrava recetiva às
instruções.
5. Quatro alunos que tocavam instrumentos de percussão.
Em determinado momento do período o professor cooperante pediu-me para realizar um
trabalho específico com os percussionistas de uma turma. Havia quatro alunos a tocarem as
seguintes percussões: congas, djambê, bongós e shaker.
Para poder trabalhar à vontade com os alunos e não incomodar os restantes colegas, o
professor pediu que nos deslocássemos para o exterior da sala (que vai dar diretamente ao
pátio da escola). Aí, coloquei os alunos numa pequena roda e pedi que todos repetissem
padrões rítmicos simples com base em macrotempos e microtempos. Este trabalho serviu
para diagnosticar rapidamente as capacidades musicais dos alunos e oferecer um contexto
sonoro à atividade que ia ser realizada de seguida. Uma vez verificado que todos estavam
confortáveis com os padrões rítmicos, atribui ao aluno que tocava as congas o primeiro
padrão específico do instrumento. Embora ciente de que o padrão que lhe atribui não fora de
todos o mais simétrico do ponto de vista da relação entre macrotempos e microtempos no
contexto métrico, a escolha deste aluno prendeu-se com o facto de ser o aluno com a
pulsação mais bem interiorizada e com maior domínio do corpo na vivência da mesma.
Desta forma os restantes três alunos ficaram imediatamente com um contexto sonoro
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estável, sobre o qual foi fácil adicionar os restantes elementos instrumentais. De seguida
recorri ao djambê (instrumento mais grave) para tocar o padrão mais simétrico se
considerado o contexto métrico. Em terceiro lugar acrescentei os bongós com a frase mais
complexa das quatro e por último acrescentei o shaker que fazia apenas microtempos,
oferecendo uma referência tímbrica forte (agudos) dessa duração métrica.
Posteriormente pedi aos alunos que tocassem com um andamento inferior, mais lento, e
ainda que parassem e voltassem a tocar à medida que eu fazia direção gestual nesse sentido.
Desta forma foi possível exercitar o processo de audiação já que, após interiorizaram o
compasso e a métrica, os alunos eram estimulados a parar de tocar e a retornar no momento
certo com a frase que lhes fora atribuída. Isto obrigava à existência do pensamento musical
interno para que pudessem voltar a tocar com sucesso.
Após este trabalho o professor cooperante pediu a estes alunos para apresentarem à turma o
trabalho efetuado, o que originou um momento em sala de aula diferente dos restantes e,
pela observação efetuada, cativante para todos os alunos.
6. Os alunos desmotivados que tocavam xilofone.
Dois alunos, que tocavam xilofones, depressa se desmotivaram ao longo das semanas. As
suas partes compreendiam a melodia da introdução da música e o acompanhamento por
acordes nas restantes seções da canção.
Após aprenderem as suas partes no instrumento, o decorrer da aula era, para eles, entediante
e aborrecido. Tal aconteceu porque não tinham presente um suporte harmónico ou de
pulsação para praticarem a primeira parte (melodia) e porque a segunda parte
(acompanhamento harmónico) era tecnicamente desafiante. Assim, ora conversavam ora
distraíam os colegas para passar o tempo.
Penso que podiam ter sido desenvolvidas algumas estratégias para este caso específico. Em
primeiro lugar, podia ter sido pedido que para a prática da primeira melodia um dos alunos
fizesse o acompanhamento harmónico dessa secção e depois invertessem a situação. Podia
também pedir-se a um aluno de guitarra que praticasse conjuntamente com estes dois
xilofonistas. Para a prática do acompanhamento harmónico das restantes seções podia ter
sido simplificada a questão técnica, que se prendia com a simultaneidade de baquetas,
dividindo as vozes pelos dois alunos. Esta estratégia obrigava os alunos a trabalharem mais
como naipe, podendo eventualmente desenvolver os níveis de motivação, de sentimento de
pertença e de reconhecimento dos objetivos. Por último, podia também pedir-se a um
percussionista que acompanhasse os xilofones, a fim de oferecer uma pulsação estável,
criando um pequeno ensemble de percussões.
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7. A demonstração individual dos alunos para reconhecimento do trabalho desenvolvido.
Em muitas aulas vários alunos fizeram questão de pedir para eu ouvir a sua prestação
individual. Senti que estas situações nasciam da necessidade de reconhecimento ao trabalho
desenvolvido. Agi sempre com um propósito educativo, reconhecendo o trabalho feito até
então e motivando para as aprendizagens que se seguiam. Nestas situações, e com
regularidade, assumi o papel do instrumentista para demonstrar os passos seguintes que
eram necessários dar, esclarecendo questões técnicas dos vários instrumentos sempre que
estas surgiram. Ao longo do período senti que a minha própria musicalidade, neste contexto
demonstrada pela destreza técnica nos vários instrumentos presentes na sala, foi essencial
para os alunos reconhecerem autoridade na minha pessoa enquanto professor de música.
Curiosamente, o trabalho desenvolvido em conjunto, por naipe, não suscitou esta vontade de
mostrar o trabalho desenvolvido com tanta regularidade. Penso que as condições da sala e o
ambiente de aprendizagem foram as principais razões que levaram ao trabalho em naipe não
ser tão regular e, em consequência disso, inexistirem resultados significativos que os alunos
quisessem partilhar.
8. Trabalho vocal com alunos cantores.
Os alunos que escolhiam cantar não obtinham dos esquemas visuais quaisquer informações
diretamente relacionadas com o seu instrumento – a voz. Estes alunos tinham como primeira
tarefa aprender a letra da canção. Para tal o professor recorria à internet para os alunos
visualizarem a letra através de texto corrido ou vídeo. Penso que este método em muito
motiva os alunos pois estes identificam os lugares que lhes são habituais – a internet, o
YouTube, os sítios com letras de canções, etc. – e isso facilmente abre possibilidades para,
por exemplo, o trabalho desses conteúdos fora da sala de aula.
Uma vez aprendida a letra, processo relativamente rápido, os alunos começavam a cantar
ainda sem microfone atribuído. Para o efeito, o professor acompanhava à guitarra ou piano,
convidando pontualmente um ou mais instrumentos de percussão a juntarem-se à prática
musical, o que ilustra o ambiente experimental que se viveu nestas aulas.
Em todas as canções, segundo os objetivos da disciplina e devido ao elevado número de
alunos cantores, foi pedido a estes que fizessem diferentes vozes (harmonia), nomeadamente
nos refrões das mesmas. Para isso foi usado o seguinte processo: (1) identificação das
diferentes melodias presentes na versão original da canção, (2) recurso a um aluno para
exemplificar a simultaneidade de melodias (com o professor a cantar), e (3) prática vocal
conjunta. Embora este método tenha apresentado resultados positivos poderiam ter sido
implementadas ainda outras abordagens, nomeadamente: (1) fragmentação das melodias em
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padrões tonais e prática vocal conjunta cada vez mais completa em relação às melodias do
arranjo, (2) prática com um aluno de cada vez a cantar em conjunto com o professor, para
interiorização da simultaneidade, num contexto simples e sem outros elementos auditivos, e
(3) recurso aos três professores presentes para oferecer um exemplo auditivo completo, que
penso se estabeleceria de forma muito rápida e eficaz.
9. Atitudes impróprias.
Devido à faixa etária é natural que para estes alunos o ato de participar corretamente em
aulas com este contexto e método seja um desafio muito considerável. Foram recorrentes ao
longo do ano os episódios de (moderada) indisciplina. Relato apenas alguns que mereceram
a correção imediata do professor por se tratar de atos impróprios à sala de aula, e não tanto
consequências do estar numa sala relativamente pequena e com o ambiente descrito. Foram
eles: alunos a conversar com os colegas, a impedirem o colega de trabalhar, a mexer no
telemóvel e a comer pastilha elástica. Uma vez mais devido às idades e características
comportamentais destes alunos, foram igualmente recorrentes episódios de negação dos atos
imediatamente após os mesmos ocorrerem. Houve alunos que negaram o uso do telemóvel,
desligando-o discretamente, ou até engoliram a pastilha que estavam a consumir. Penso que
a negação dos atos está também relacionada com a consciência que estes alunos têm das
consequências dos mesmos. Assim, os alunos procuram inverter as situações argumentando,
mentindo e negando as evidências.
Devido ao facto de em alguns destes episódios ter estado como observador e poder assim
testemunhar a verdadeira sequência de acontecimentos, toda essas experiências foram sem
dúvida muito enriquecedoras do ponto de vista da compreensão das motivações dos alunos.
10. A turma do 8.º H.
A turma do 8.ºH não trabalhou tendo em vista um concerto final. Este facto fez com que os
alunos se desmotivassem e revelaram-se muitos problemas nos processos de ensino-
aprendizagem. Considero que tal facto se deveu à falta de motivação relacionada com a não
existência de um objetivo de performance. Houve inclusive alguns momentos de
indisciplina moderada entre alunos que não participavam corretamente, dispersando-se em
conversas paralelas.
Sensivelmente a meio do período a saturação era de tal ordem que o professor optou por
recomeçar o processo, possibilitando a seleção de uma nova canção para ser trabalhada de
raiz. Este momento originou um aumento dos níveis de motivação dos alunos mas não se
consubstanciou em resultados musicais práticos. Nunca ao longo do período esta turma
trabalhou unida e com sentido de objetivos, como foi possível testemunhar nas outras
92
turmas.
Estes e outros episódios consolidaram uma experiência muito diversa que reúne capacidades
de abordagem aos diferentes problemas apresentados pelos alunos e consequente expressão de
soluções através de métodos de ensino-aprendizagem. Importa ainda referir que, em particular
nestas aulas, o nível de musicalidade (musicianship) observada nos professores presentes em muito
ajudou todos os processos de ensino-aprendizagem.
Sinto que a pluralidade e riqueza de contextos vivida na sala de aula do 3.º CEB, através dos
instrumentos, timbres, sons, situações, professores ou métodos utilizados, em muito dignificou a
arte musical. Ao incluir a experiência em palco do concerto de final de período podemos dizer que
estes alunos vivenciaram a música de uma forma verdadeiramente real e intensa.
93
Capítulo 4 – Outras práticas
Neste capítulo descrevo e reflito sobre intervenções nos variados projetos escolares
desenvolvidos ao longo do ano e que não se enquadram no exposto nos capítulos anteriores. Os
episódios aqui presentes tiveram grande importância no enriquecimento da experiência no Colégio.
4.1. 1.º CEB
4.1.1. Aulas lecionadas
Durante o ano letivo 2015/2016 fui professor de Expressão Musical no 1º CEB, tendo a meu
cargo as turmas do 3.º e 4.º ano de escolaridade do Colégio. Fui professor destes alunos pela
primeira vez e a sua receção à minha abordagem foi muito positiva.
Foi, de uma forma geral, uma excelente oportunidade para colocar em prática algumas das
aprendizagens feitas durante o mestrado em ensino, nomeadamente nas disciplinas de didática
específica.
À semelhança do que acontece nos outros ciclos de escolaridade as atividades desenvolvidas
ao longo dos períodos letivos foram direcionadas para determinadas apresentações. O primeiro
período foi direcionado para a preparação e realização da Festa de Natal; o segundo período foi
mais livre de compromissos finais, mas com uma apresentação a meio do mesmo; o terceiro período
teve como objetivo a preparação e realização de um concerto final com todas as turmas.
Para além do antedito, cada uma das minhas turmas teve, durante o primeiro período, a
apresentação da Formação Cívica destinada a todo o 1.º ciclo, pais e encarregados de educação
dessa turma.
Pese embora não ter tido um tutor oficial a acompanhar estas minhas aulas, o trabalho que
desenvolvi acarreta suficientes detalhes e pressupostos do ensino-aprendizagem sobre os quais me
94
interessa refletir, mesmo que de um ponto de vista pessoal e assumidamente limitado pela sua
natureza. Esta é a secção do relatório onde exponho esses detalhes e pressupostos, ponderando e
sopesando os mesmos.
4.1.2. Formação cívica
No que diz respeito às turmas do 3.º e 4.º ano, e conforme anteriormente citado, fui
responsável pela apresentação musical de cada turma.
Estas apresentações foram surgindo ao longo do ano de forma heterogénea, ou seja foram
acontecendo com recurso a processos e/ ou métodos diferentes. Importa refletir acerca dos prós e
contras de cada um desses processos.
Uma das formas de trabalhar mais comum foi aquela que envolvia, da minha parte, a escolha
da canção, adaptação da letra e ensaio com a turma. Neste processo que considero mais estanque,
pois trabalhei praticamente sozinho até ao ensaio com a turma, a intervenção criativa dos alunos ou
da professora titular foi praticamente inexistente. Isto levou a uma envolvência pouco entusiasta por
parte das crianças.
Um outro processo que gerou maior ânimo por parte dos alunos foi o de permitir uma
escolha entre duas canções. Os alunos sentiram que, de alguma forma, eram responsáveis pela
seleção e isso traduziu-se quer numa maior pré-disposição para trabalhar na aula de Expressão
Musical, quer também com a professora titular em momentos de ensaios extra. Este processo é o
que vai mais ao encontro das orientações oficiais acerca da expressão e criação musical, onde se lê
que ―a criança seja capaz, por si só ou em grupo, de desenvolver projectos próprios, contando com a
ajuda do professor na escolha e domínio dos meios utilizados‖ (Ministério da Educação, 2004,
p.72).
Por último, houve um caso ligeiramente diferente dos anteriores; em que numa turma a
professora titular não só escolheu a música como ensaiou musicalmente os alunos. Neste processo
senti que as características técnicas que costumo valorizar não foram, naturalmente, endereçadas às
crianças. Embora reconheça o trabalho da professora titular como tendo sido de elevada qualidade,
95
eu teria ensinado a articulação das palavras de forma diferente. Interessa recordar um episódio em
que, na presença da professora titular, eu parei o ensaio para corrigir a articulação da palavra
―quando‖. Procurei que eles a cantassem com menos acento na primeira sílaba, de forma a dar mais
valor à melodia do que à letra. Imediatamente a professora pediu que não fosse feita essa correção
pois ela mesmo desejava manter o valor tónico das palavras, como se estivessem a ser ―faladas/
cantadas‖ e não apenas cantadas.
Cabe ainda salientar que, uma vez mais, a capacidade de estar à vontade com vários
instrumentos – conforme os conceitos de musicalidade anteriormente expostos – mostrou-se
definitivamente positiva. Nestas apresentações utilizei guitarras elétricas, acústicas e de cordas de
aço (semiacústica ou de folk). O meu nível de musicalidade revelou-se assim essencial para cumprir
as exigências tímbricas, de dinâmica e de textura sonora de cada canção.
4.1.3. Festa de Natal
Para a concretização da Festa de Natal do 1º CEB tive de ensinar, ensaiar e dirigir a
performance final de cinco canções. Quatro destas canções foram distribuídas respetivamente por
quatro turmas do 3.º e 4.º ano e uma canção final da festa em que todas as turmas participaram,
incluindo turmas do 1.º e 2.º ano de escolaridade.
Durante este período ensinei às turmas as canções, numa primeira fase sem letra, recorrendo
a padrões tonais e rítmicos com sílaba neutra, e numa fase posterior com a letra.
Para estas duas fases recorri quer ao piano quer a playalongs. A escolha destes recursos
prendeu-se com o à vontade que os alunos foram demonstrando ao longo do processo de
aprendizagem das canções. O piano foi a ferramenta que utilizei para ensinar primeiramente as
melodias, passando aos playalongs quando os alunos já se demonstravam confortáveis com as
melodias aprendidas. Com o suporte sonoro dos playalongs era-me permitido escutar com mais
atenção e detalhe a prestação vocal de cada aluno pois podia deslocar-me livremente pela sala. Esta
capacidade de escutar com maior detalhe permitiu-me notar pequenos problemas que de outra
forma não seria possível. Aquando da deteção desses problemas parava o playalong e regressava ao
piano para trabalhar novamente questões de base, fossem elas de afinação, correção na execução
96
dos intervalos da melodia ou simplesmente de ajuda à compreensão dos momentos ideais de
respiração.
4.1.4. Apresentação do segundo período
No segundo período o departamento de artes organizou uma semana onde todas as artes da
oferta letiva dispuseram de diversos momentos de apresentação a pais e encarregados de educação.
Duas turmas do 3.º ano foram selecionadas por mim para participar numa apresentação
conjunta. Para esta apresentação escolhi a canção Africana (originária da Libéria) ―Kokoleoko‖
(anexo 24).
Criei um arranjo original para coro e instrumentos e ensaiei-o com as turmas durante um
mês e meio. Durante este tempo tive as turmas ao meu dispor de acordo com o horário letiva
regular. Apenas na semana anterior à apresentação foi possível ensaiar com as duas turmas em
simultâneo.
Para realizar o arranjo a que me propus, abordei com os alunos questões como forma e
estrutura das canções, bem como dinâmica. Pratiquei com estes secção a secção da peça e só
quando uma secção estava bem assimilada é que seguia em frente para a secção seguinte. Após a
segunda secção estar bem assimilada promovia a prática das duas secções de forma sequencial.
Após este processo estar concluído com todas as secções e estando a maioria dos alunos seguros na
interpretação do tema e do arranjo, selecionei alguns alunos para tocarem os instrumentos de
percussão do arranjo: Boomwhackers, bombo e pandeireta. Para ajudar os alunos a compreenderem
a forma do arranjo, e assim ganharem noções de consequência do trabalho que ia sendo efetuado,
recorri a um esquema visual com diferentes cores (anexo 25). Este esquema revelou-se muito
importante para os alunos assimilarem a forma do arranjo pois acrescentou um aspeto visual ao
trabalho desenvolvido. Os alunos compreenderam facilmente o esquema e rapidamente a forma do
arranjo foi sendo trabalhada, seção a seção.
97
Uma vez definido o ensemble foi necessário realizar ensaios do início ao fim da peça com
vista a detetar eventuais momentos problemáticos no arranjo. Após a deteção desses momentos foi
necessário a prática específica de cada elemento (coral ou instrumental) a fim de ultrapassar as
dificuldades apresentadas pelos alunos.
A principal dificuldade ao nível coral foi na execução do cânone final. Para ultrapassar esta
dificuldade utilizei vários processos. O primeiro foi decorrente da prática original dos temas. Ou
seja, todos os alunos cantaram todos os temas e conheciam-nos bem. Assim, comecei por
exemplificar o cânone com um aluno que estava à vontade com esta prática. Exemplifiquei também
o cânone com entradas e saídas alternadas de dois grupos (meninas e meninos). Os dois grupos
cantaram sozinhos e acompanhados. Por último pedi aos alunos que cantassem em pianíssimo, de
forma a serem capazes de ouvir melhor o outro grupo e assim compreenderem melhor o cânone.
Estas soluções mostraram-se suficientes para os alunos com este desenvolvimento musical em
particular.
Alguns problemas instrumentais surgiram também. Em primeiro lugar, tentei que os alunos
que tocaram os Boomwhackers (divididos por acordes) o fizessem ao valor da semínima
(macrotempos) do compasso, em vez de ao valor da mínima conforme acabou por ser. Após alguma
prática da primeira ideia, a mesma revelou-se bastante desafiadora para o seu grau de
desenvolvimento musical. Penso que o facto de o arranjo harmónico estar de acordo com a ordem
tónica/ tónica/ subdominante ou dominante/ tónica, fez com que não fosse claro para estes alunos
quantas vezes as notas da tónica eram tocadas de seguida, criando dúvidas acerca do ciclo
harmónico. O que fiz então para rapidamente solucionar este problema foi pedir aos alunos para
tocarem ao valor da mínima do compasso quaternário. Perante esta alteração imediatamente os
alunos mostraram-se capazes de compreender e realizar as sequências harmónicas propostas.
O problema seguinte teve a ver com a interpretação da pulsação com os alunos que tocaram
bombo e pandeireta. Por vezes desencontravam-se com o compasso e ouvia-se o bombo no terceiro
macrotempo e a pandeireta no primeiro macrotempo. Para resolver esta questão sugeri aos alunos
cantarem ao mesmo tempo que desempenhavam as suas funções instrumentais. Os alunos
rapidamente associaram as sílabas da letra da canção aos momentos certos em que tinham de tocar
os seus instrumentos e depressa o problema ficou solucionado. Penso ter testemunhado uma
evolução na audiação dos alunos pois passado pouco tempo de prática os mesmos já não recorriam
98
à letra para se guiarem no desenrolar dos macrotempos de cada compasso e assim tocarem onde
deviam efetivamente tocar.
Outro aspeto importante associado à realização deste evento tem a ver com a funcionalidade
prática do arranjo. Como eu estaria fora do palco a dirigir discretamente e, sobretudo, pretendia que
toda a interpretação fosse gerada e executada pelas crianças, foi necessário preparar e ensaiar uma
aluna para tocar num piano a nota de partida do coro e também dar a entrada do arranjo (contando
as pulsações de um compasso). Refletindo sobre esta ação considero que foi muito positiva. Por um
lado, possibilitou à aluna vivências musicais distintas e, por outro, permitiu à turma ter tido uma
outra experiência de direção que não a do professor. Ao invés, poderia facilmente ter usado um
diapasão e dado a contagem para o arranque da performance. Todavia, penso que o que se ganhou
com incentivar os alunos a não só fazerem música mas também responsabilizando-os por questões
básicas tão importantes, como sejam o tom e o andamento, foi muito superior se comparado com a
opção de maestria tradicional.
4.1.5. Concerto final
No final do ano letivo realizou-se uma apresentação pública que reuniu o 3.º e 4.º ano.
Participaram praticamente todos os alunos, divididos e conjugados ora em turmas sozinhas ora em
grupos de duas ou mais turmas. Participou ainda a escola de música extracurricular com classes de
conjunto.
Foram da minha responsabilidade as seguintes tarefas: escolha e adaptação do reportório (4
canções); preparação e ensaio; direção musical, dramática e cénica; escolha e direção da banda que
acompanhou a performance; e ainda decisões acerca da estrutura de palco e posicionamento de
microfones, de acordo com as necessidades do espetáculo.
A preparação musical dos alunos decorreu durante praticamente todo o terceiro período, com
ensaios específicos consoante as necessidades de cada canção e arranjo. Houve arranjos para coro,
flautas, percussões Orff e percussão corporal (ver anexos).
Uma das canções foi a balada ―I never touched a rainbow‖ de Ruth Artman. Para esta canção
99
escolhi apenas uma turma – aquela que me inspirava maior confiança pelo trabalho desenvolvido ao
longo do ano e pela dedicação que a canção exigia – e dividi-a em diferentes grupos instrumentais:
flautas e lâminas Orff. Selecionei oito flautistas, um xilofone baixo, um metalofone baixo, um
xilofone soparano e um jogo de sinos. Embora se tratasse de outra turma, os processos de ensino-
aprendizagem do arranjo foram, em muita parte, semelhantes aos experimentados na preparação da
apresentação do segundo período. Neste caso em particular há que salientar a relevância do pedido
aos alunos para estudarem em casa as suas partes instrumentais. Tal foi natural para os flautistas
mas não tanto para os restantes instrumentistas. Para estes sugeri que fizessem um desenho
representativo do instrumento numa folha em branco e que realizassem os gestos aprendidos
previamente nas aulas, enquanto imaginavam o som a ser produzido (audiação). Para todos os
instrumentistas foram criados partituras ou esquemas visuais representativos das suas funções
(anexo 26a e 26b).
Noutra canção, ‖Heal the world‖ de Michael Jackson (anexo 27) e devido às características
dos alunos da respetiva turma, decidi distribuir por nove desses alunos os versos das estrofes dessa
canção. Assim, cada um desses alunos teve oportunidade de cantar individualmente, a solo.
Importa refletir acerca de um episódio interessante que ocorreu aquando dos ensaios desta
canção. Um dos alunos que escolhi mostrou-se incapaz de cantar o verso que lhe atribui. Passado
uma semana, e tendo eu pedido ao aluno para praticar o seu verso em casa, o aluno mostrou-se
novamente incapaz de o cantar. Decidi então atribuir esse verso a outro aluno. Imediatamente o
primeiro aluno sentiu-se preterido e reagiu emocionalmente, ficando triste. Aquando desta situação
pedi-lhe que se acalmasse e disse-lhe que falaríamos no final da aula. Após o fim da aula pedi ao
primeiro, ao segundo e ainda a outro aluno para se juntarem e cantarem todos esse verso. O
resultado foi muito bom em vários aspetos. Do ponto de vista musical, e tratando-se do último verso
antes do refrão, este ficou reforçado timbricamente e em volume. Do ponto de vista pedagógico o
primeiro aluno ficou contente por poder participar com algum destaque e mostrou-se ainda mais
satisfeito por fazê-lo acompanhado por dois colegas. Durante as semanas seguintes foi possível
inclusive testemunhar este pequeno grupo de três alunos a praticar em momentos fora da aula, a fim
de melhorarem a sua prestação.
Na canção ―Hymn to freedom‖ (anexo 28), do pianista Óscar Peterson, coloquei duas turmas
do 3.º ano a cantarem conjuntamente com duas turmas do 4.º ano. Às turmas do 4º ano coube
100
aprender a letra da canção. Os alunos do 3º ano apenas cantaram sílabas neutras ―ah‖ e ―oh‖.
Durante a prática desta canção, ao longo do período, fui trabalhando a tessitura das crianças
da seguinte forma: trabalhei a canção um tom abaixo do objetivo final pretendido a fim de serem
aprendidas a melodia e articulação de uma forma confortável e convidativa. Neste tom abaixado
atribui especial importância e tempo de prática às passagens de maior dificuldade de técnica vocal
(intervalos de oitava e sexta indicados a vermelho na partitura em anexo). De modo a compreender
se o tom planeado seria de facto praticável ou não, trabalharam-se estas passagens como treino
vocal, ou seja, cantando os intervalos grandes e após todos demonstrarem ser capazes de o fazer
com naturalidade, subindo meio-tom à tonalidade. Este processo repetiu-se três vezes até os alunos
serem capazes de cantar estes intervalos numa tonalidade meio-tom acima do planeado. Desta
forma foi-me dada alguma garantia da capacidade dos alunos conseguirem efetivamente cantar estes
intervalos na tonalidade pretendida.
Quando juntei as turmas ocorreram fenómenos interessantes do ponto de vista da audiação
dos alunos e dos resultados musicais obtidos. Foi notória a dificuldade que os alunos mais novos,
do 3.º ano, tiveram em cantar as suas linhas vocais em contraponto com as do 4.º ano. Quando se
encontravam a cantar sozinhos não se desviavam do aprendido mas assim que o 4.º ano começava a
cantar praticamente todos os alunos do 3.º ano adulteravam a melodia, passando a cantar em
uníssono com o 4.º ano. Para resolver este problema pedi, na presença de todas as turmas, que o 4.º
ano cantasse sozinho e o 3.º ano apenas escutasse e vice-versa. Ciente de que o antedito
pressupunha processos e propósitos distintos, também abordei esta dificuldade cantando eu a linha
melódica dos alunos do 4.º ano, acompanhado pelos alunos do 3.º ano e vice-versa. Após também
alguma prática em conjunto mas com menos alunos (apenas cinco e depois dez e depois vinte do 4.º
ano e assim sucessivamente), os alunos do 3.º ano começaram a cantar o que lhes era efetivamente
pedido. Penso que este trabalho, de criar estabilidade no contraponto através do acrescento parcial e
lento de elementos da fação desestabilizadora, o 4.º ano, gerou a confiança e segurança necessárias
aos alunos do 3.º ano. Após estes exercícios os alunos do 3.º ano não mais tenderam a cantar a
melodia dos alunos do 4.º ano.
Foi também trabalhada uma melodia para flauta (anexo 29), executada por uma turma do 4.º
ano.
101
A canção final foi um medley composto pelas canções ―One love‖, ―UP&UP‖ e ―All you
need is love‖ de Bob Marley, Coldplay e The Beatles, respetivamente (anexo 30). Este medley foi
cantado e tocado por todas as turmas. Após ensinar as canções individualmente foi necessário
ensinar as respetivas passagens entre canções. A passagem que se demonstrou mais desafiante para
a compreensão e execução foi entre as canções ―UP&UP‖ e ―All you need is love‖. Nesta passagem
utilizei uma nota suspensa tocada pelo saxofone de uma aluna do 4.º ano. Esta nota era a de início
da canção ―All you need is love‖. Os alunos teriam pois de ouvir a nota e começar a cantar nessa
mesma nota (num novo processo audiação). Isto representou um desafio, porque os alunos estavam
habituados a cantar/ repetir padrões tonais ou pequenas melodias mas não notas soltas. A dificultar
ainda mais acresceu o facto de a nota ser dada por um instrumento e não pela voz humana. Para
colmatar estas dificuldades, pedi aos alunos que cantassem mentalmente (―audiassem‖) a melodia
completa de saxofone da colega, que antecedia a nota suspensa de referência. Durante os ensaios
parciais, em que não estava presente a colega do saxofone, eu próprio cantava a melodia do
saxofone para os alunos a interiorizarem e cantarem mentalmente.
Todo o processo que envolveu a conceção, ensaios e realização do concerto final foi de
grande aprendizagem para mim. Após o concerto e em conversa com os colegas de Educação
Musical, retive orientações para melhorar alguns aspetos, nomeadamente na direção gestual usada
para o coro em questões de dinâmica. De facto, durante os ensaios, procurei estar mais atento ao
trabalho individual dos alunos e não tanto ao coro como um grupo. Isto fez com que não tivesse
exposto suficientemente os alunos ao meu vocabulário de direção gestual e, nos ensaios finais e
sobretudo durante o concerto, eles não respondessem a 100% às minhas indicações. Será com
certeza um ponto a aperfeiçoar de futuro.
4.1.6. Observação a aula de Matemática
Tive a possibilidade de assistir a uma aula de matemática de uma turma do 4.º ano à qual
também eu lecionava Expressão Musical. A opção por esta turma, e disciplina, prendeu-se com o
facto de querer observar especificamente três alunos que nas minhas aulas de Expressão Musical
levantavam constantemente problemas de comportamento, associados às suas atitudes menos
positivas.
102
A assistência revelou-se positiva já que pude confirmar alguns comportamentos disruptivos
de dois dos três alunos. No entanto, não foi possível tecer considerações acerca do terceiro aluno
pois este encontrava-se com gelo no nariz (decorrente de uma queda que me confirmou ter
ocorrido) e estar bastante mais calmo do que o costume.
Por fim, foi ainda interessante confirmar algumas relações de força e atrito existentes na
turma que também fui registando nas minhas aulas de Expressão Musical ao longo do ano.
4.2. Festa de Natal do 2.º CEB
Para a Festa de Natal do 2.º CEB, que se tratou de um espetáculo com música, dança e
teatro, um dos professores de Educação Musical convidou-me a participar enquanto músico da
banda de apoio ao espetáculo. Era necessário alguém que tocasse baixo elétrico e foi esse o papel
que este me confiou.
Esta banda de apoio ao espetáculo também era constituída por alunos, não só ao nível dos
instrumentos Pop Rock mas também numa orquestra de cordas, sopros e um coro.
Para executar a tarefa que me foi pedida o professor responsável pela organização do
espetáculo forneceu-me uma partitura com a peça que eu iria tocar e após aprender e familiarizar-
me com a mesma foram necessários realizar vários ensaios com os alunos. Estes ensaios foram
vitais para os alunos estarem à vontade com os arranjos e com o que lhes era pedido de uma forma
geral. Pude assim testemunhar um processo evolutivo de confiança no trabalho que estava a ser
desenvolvido, com os alunos a desenvolverem as suas capacidades musicais quer do ponto de vista
individual quer do ponto de vista do saber relacionar-se com o coletivo musical, aumentando assim
os níveis de autoeficácia na prática musical.
Alguns aspetos socio-emocionais também foram distinguíveis, sobretudo no peso da
responsabilidade da escolha de determinados alunos para os lugares disponíveis, em detrimento de
outros igualmente capazes. Houve um caso que me chamou a atenção em particular; o de um rapaz,
baterista, que não pode estar presente na maioria dos ensaios – por ter ido de férias – e em
consequência o professor ter preparado um substituto para o seu lugar. O professor foi deveras
103
prudente em avisar este aluno substituto que caso o primeiro aluno viesse a tempo de realizar os
ensaios finais e, sobretudo, demonstrasse ser capaz de tocar o que lhe era pedido, seria ele o
escolhido na medida em que era a turma dele que estava em palco naquele momento a representar
com dança e teatro. O aluno substituto anuiu à explicação do professor e fez praticamente todos os
ensaios até aos ensaios finais. Entretanto o primeiro aluno voltou de férias e o professor, conforme
combinado entre todos, ofereceu-lhe a oportunidade de ensaiar. Este aluno mostrou-se capaz e
acabou por ser ele a tocar na festa. O aluno substituto por sua vez demonstrou-se bastante maturo
perante esta situação e aceitou o desfecho, tendo efetivamente aproveitado o tempo que lhe fora
dado de ensaio para praticar o seu instrumento e desenvolver a sua musicalidade.
Do ponto de vista puramente técnico este foi um desafio para mim também pois estando a
tocar baixo elétrico fui também envolvido na situação acima descrita. Ensaiei com o primeiro aluno,
depois com o aluno substituto e só mesmo antes do espetáculo foi possível ensaiar com o primeiro
aluno novamente. Sendo o baixo e a bateria dois instrumentos que no Pop Rock são muito próximos
musicalmente, todo este processo foi pouco produtivo do ponto de vista da preparação do
espetáculo, embora reconheça muito valor do ponto de vista pedagógico e educativo, sendo isso
talvez o verdadeiramente importante neste caso.
Do ponto de vista musical, interessa ainda referir que o primeiro aluno era pouco consistente
com a sua pulsação e foi bastante desafiante conseguir estabelecer o groove entre os dois
instrumentos. Procurei sempre agir cuidadosamente para com o aluno nas indicações musicais que
me foram permitidas endereçar-lhe. Conversei com ele sobre questões de pulsação, tempo e
divisões, mas como rapidamente me apercebi que a questão era fundamentalmente de insuficiente
vivência corporal e de movimento no assimilar da pulsação em geral, fui apenas mais assertivo no
meu próprio instrumento, para lhe proporcionar uma referência auditiva sólida. Os resultados desta
minha opção não foram testemunháveis em tão curto espaço de tempo (entre ensaios e o
espetáculo), mas a experiência que proporcionou terá com certeza ficado gravado na memória do
aluno como uma boa referência.
4.3. Música para bebés
Durante este ano letivo tive igualmente a oportunidade de assistir a cerca de quinze sessões
de música para bebés entre os 6 meses e os 3 anos de idade. Esta oportunidade deu-se devido ao
104
facto do Colégio ter esta valência na sua escola de música.
O espaço onde decorrem estas atividades está equipado com tapetes para as crianças
andarem descalças, um piano vertical, dois xilofones e cadeiras de apoio. Não existem objetos que
ponham em causa a integridade física das crianças bem como objetos não musicais. Ou seja, todos
os objetos presentes são passíveis de serem usados como instrumentos e são-no de facto.
Ao nível das atividades existe uma grande variedade de recursos musicais e técnicos. São
utilizadas canções em métricas diversas (binária, ternária e compostas - 5 e 7) e em tonalidades
variadas (maior, menor, dórico e mixolídio). São também executados cantos rítmicos em métricas
diversas (referidas anteriormente). Utiliza-se ainda as paredes em madeira como instrumentos de
percussão e qualquer objeto que entre no desenrolar do enredo da aula.
No que diz respeito às planificações das aulas, o professor tem uma planificação que ora
segue (no cenário de haver poucas respostas das crianças aos estímulos), ora abandona quando a
interação das crianças, após se iniciar, ganha vida própria e então toda a aula se desenvolve noutra
direção.
Em relação ao desenvolvimento social das crianças, é muito incentivada a relação entre
crianças e entre o professor e as crianças. O professor interage fisicamente com as crianças,
puxando-as e embalando-as nos macrotempos da atividade do momento. Contudo, por vezes este
comportamento não é bem recebido pelas crianças, que aparentam desconforto. As crianças
interagem muito entre elas e por vezes aparentam estarem alheadas do decorrer das atividades.
Quando isto acontece o professor não interrompe ou admoesta de nenhuma forma, deixando as
crianças totalmente livres para se relacionarem e vivenciarem as atividades musicais de forma
espontânea. São pois os pais que por vezes têm de gerir os relacionamentos dentro da sala.
No que diz respeito ao desenvolvimento vocal (sons cantados, movimentos sonoros, padrões
reproduzidos e melodias inventadas), o professor está muito sensível às emissões sonoras das
crianças em resposta aos estímulos. Sempre que uma criança responde o professor responde com
um som semelhante em altura e timbre. A aula é, aliás, toda cantada, seja através de canções,
padrões, cantos rítmicos ou produções vocais de outra índole. Algumas palavras de orientação aos
105
pais ou endereçadas às crianças são inclusivamente produzidas de forma cantada. Os pais bebés são
assim também eles incentivados a participarem nas atividades. Um dos recursos frequentes é a
utilização da flauta do professor como microfone. Esta ação em muito incentiva as crianças a
repetirem os padrões. Interessa referir também que algumas das canções são primeiramente
cantadas sem letra (sílaba neutra) e apenas depois com letra.
Em relação ao desenvolvimento rítmico, existem alguns momentos dedicados à imitação de
padrões, respiração e pulsação. Conforme referi anteriormente, a parede é utilizada como percussão
e as crianças aderem bastante a este estímulo. Em todos os jogos rítmicos, sejam através de padrões
ou pequenas brincadeiras, a pulsação não é 100% metronómica, havendo espaço (ou neste caso
tempo) para pequenas flutuações que derivam principalmente da ordem de grandeza (quantidade)
das respostas/ interações das crianças. De referir ainda que durante todas as atividades os adultos
presentes utilizam o movimento dos seus corpos para exibirem macrotempos e/ ou microtempos, o
que incentiva também as crianças a fazerem-no.
4.4. Reuniões do departamento artístico
No decurso deste ano letivo, e na qualidade de professor de Expressão Musical do 1.º CEB,
estive presente em três reuniões do departamento artístico. Estes momentos foram de grande
importância na minha integração geral no Colégio e no desenvolvimento do conhecimento acerca
das práticas e metodologias utilizadas nas restantes disciplinas de artes.
Foram também excelentes momentos de partilha de informação com os colegas que
lecionavam disciplinas de música, tendo daí resultado bons momentos de aprendizagem e de
elevação dos padrões da qualidade do ensino.
Destas reuniões germinaram ideias, sendo que algumas foram concretizadas em atividades
da PES e outras circunstâncias escolares.
106
4.5. Encarregados de educação
Uma outra experiência que considero igualmente relevante é a da interação com os
encarregados de educação, pais, e familiares dos alunos. Seja em clima de festa e/ ou de
apresentações públicas ou em ambiente de sala de aula, esta PES demonstrou-me que o papel dos
professores na sua escolaridade deve ser, em todas as suas vertentes, potenciado pelos familiares de
modo a otimizar o seu desenvolvimento.
Por se tratar de uma disciplina ligada à expressão artística, a Educação Musical (ou a
música) atrai os familiares à escola pelas melhores razões. Os pais, avós e tios vêm à escola ver as
crianças cantar, tocar e atuar; isto é, pelo que pude assistir de reações das mesmas à presença dos
familiares, muito saudável do ponto de vista do ego da criança.
Durante este ano letivo assisti a alunos a esforçarem-se extraordinariamente na
aprendizagem de um instrumento (flauta) ou na memorização de uma canção (voz cantada) porque
sabiam que os seus familiares iriam assistir à respetiva apresentação. O argumento oposto pode ser
levantado, o de que a pressão de apresentar pode ser prejudicial; contudo não observei isso em
nenhum dos alunos envolvidos nas variadas apresentações públicas nos diversos anos e ciclos.
Por último, cumpre-me referir que, na qualidade de professor de Expressão Musical, recebi
os encarregados de educação na habitual receção aos mesmos que acontece no final do 1.º período
letivo. Este momento de receção aos pais foi preenchido com conversas acerca do trabalho musical
feito em aula e do seu desenvolvimento por parte das respetivas crianças. Foram momentos em que
a formação técnica/ científica recebida nas disciplinas didáticas do mestrado se mostrou bastante
valiosa pois foi com essa informação que consegui comunicar aos encarregados de educação
aspetos importantes do desenvolvimento musical das suas crianças.
107
Capítulo 5 – Estudo de Investigação
Como parte integrante do Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (2.º e
3.º ciclos do Ensino Básico) participei na investigação orientada pelo Professor Doutor João Manuel
Nunes da Silva Nogueira (Nogueira, 2016). O artigo científico resultante desta investigação
encontra-se em anexo (anexo 31).
Importa, neste âmbito, refletir sobre a forma como a participação nesta investigação
influenciou a minha visão e ação enquanto professor de Educação Musical. Não obstante as
conclusões que serão apresentadas de seguida, onde resumo de forma generalizada as competências
adquiridas na PES, a participação nesta investigação permitiu-me ainda desenvolver outras
competências específicas, que se consubstanciam nos seguintes pontos:
1. Compreender que a forma como pensamos acerca da música influencia efetivamente a
forma como nos relacionamos com ela. Em consequência, importa entender que a maior ou
menor exposição à música se articula de facto com a construção da identidade de um aluno/
pessoa.
2. Realizar questionários e análise de dados, daí conseguindo extrair relevantes conclusões
para o trabalho em sala de aula. Importa também salvaguardar as diferenças de dimensão, e
propósitos, entre o questionário e conversa realizados no âmbito da atividade ―Música no
cinema – Star Wars‖ e esta investigação. Ambas as experiências contribuíram para o meu
crescimento nesta área. Tomei consciência de que nesta área consigo executar tarefas básicas
sem orientação ou supervisão.
3. Confirmar que a música é uma forma de sermos mais humanos, e assim melhor conectarmo-
nos uns com os outros.
Como expressão intimamente humana, sendo mesmo considerada uma linguagem, a música
tem a força de nos unir enquanto espécie, enriquecendo a nossa condição humana.
Esta compreensão pode e deve ser transportada para a sala de aula sobre a forma de
atividades inclusivas e que reúnam as crianças numa prática musical conjunta.
4. Comparar o peso da importância da música no currículo com o da vida em geral.
Esta investigação ajudou-me a compreender que a importância que a música tem na vida de
uma criança é de uma grandeza que não encontra correspondência na presença da Educação
Musical nos currículos em Portugal. Este desfasamento não será com certeza favorável ao
108
relacionamento das crianças com a envolvente musical com que a vida lhes presenteia.
5. Compreender o nível de musicalidade que existe em cada aluno, adequando as atividades
musicais que melhor possam desenvolver essa musicalidade. Devido ao facto de cada aluno
se relacionar com a música de forma única e irrepetível, existe para cada uma das crianças
presentes numa sala de aula um perfil exclusivo de desenvolvimento musical. Enquanto
professor compreender o antedito é fundamental para a sólida construção de saberes que
planifica, concretiza e avalia vivências musicais que lhe são externas.
109
Conclusões
Importa, aquando de uma conclusão acerca dos episódios ocorridos nesta PES, submeter
qualquer julgamento, pessoal ou académico, ao respetivo entendimento global do contexto.
Tratando-se de um colégio particular, existe, da parte da direção e coordenação de
departamentos, autonomia em relação aos materiais lecionados e, sobretudo, metodologias
utilizadas. Neste Colégio em particular, os fatores de decisão associados a essas escolhas prendem-
se em muito com a dinâmica de festas e apresentações que decorre ao longo de todo o ano. Assim,
as aulas de Expressão Musical, Educação Musical e Música, são também planificadas e lecionadas
consoante as atividades propostas pelo Colégio, na perspetiva de preparar alunos e turmas para se
apresentarem em situações de espetáculo. As atividades desenvolvidas em planificação e efetivadas
em sala de aula são assim, elas próprias, os principais motores de desenvolvimento dos conteúdos
presentes nos programas curriculares.
Neste contexto, os alunos são, desde o 1.º CEB, habituados a apresentarem-se perante
audiências variadas, cuja composição pode ir desde alunos e professores em apresentações de
pequenas dimensões, a encarregados de educação, pais, familiares e outros aquando de
apresentações de grandes dimensões.
Interessa assim compreender que as planificações apresentadas foram em muito
influenciadas pelas necessidades performativas inerentes ao ano letivo a que este relatório diz
respeito.
A necessidade de orientar as atividades e conteúdos de acordo com as propostas de
performance levanta, do meu ponto de vista, uma série de questões, positivas e negativas, sobre as
quais importa refletir.
Primeiramente interessa salientar que qualquer situação de performance vivida no Colégio,
que invariavelmente ocorre num palco, compreende em si mesma uma responsabilidade que não
existe no desenvolvimento ordinário das aulas em sala de aula. Por isso considero que os alunos são
110
envolvidos em situações extraordinárias, altamente estimulantes e positivas, que em muito aguçam
as suas capacidades pessoais e musicais.
Do ponto de vista pessoal existe um trabalho interno, psicológico e emocional, de
preparação para episódios de exposição pública.
Do ponto de vista musical os alunos são preparados com um forte propósito de performance
mas sempre com bases sólidas do ponto de vista técnico e conceptual. Por se tratar de apresentações
em público, o aspeto musical é sobejamente trabalhado e bastante polido em sala de aula, através de
diversos métodos que estão de resto expostos neste relatório.
A forma de estar na educação que caracteriza este Colégio, desde o seu projeto educativo até
às apresentações finais de período, ano ou ciclo, em muito enobrece o desenvolvimento dos seres
humanos que por ali passam. Refiro-me não só aos educandos mas também aos educadores. São
estes últimos, que sob a procedência de professores, preparam e estimulam o crescimento pessoal e
musical dos seus alunos. Ora esta preparação e estimulação exige deles, educadores, um trabalho
exímio, distinto e constante. Se educar é criar com o coração, educar musicalmente será musicar
com o coração ou até mesmo musicar o coração. Contudo, e pese embora a maioria corresponda,
nem todas as crianças e jovens estão preparados ou interessados em serem tocados pela música.
Aqui o papel do educador musical ganha ainda mais um tentáculo: o do saber estar, saber chegar ao
outro Ser e saber dosear o tocar – não só musical como interpessoal e emocional.
Estar neste Colégio e ser um educador musical é um papel de extrema responsabilidade pois
é dada a possibilidade de fazer as crianças e jovens brilhar em situações de performance. Neste
Colégio todas as condições são criadas com o propósito de proporcionar aos educandos e
educadores a possibilidade de obter elevados níveis de satisfação e desenvolvimento pessoal e
artístico.
A destacar uma dificuldade terei de o fazer do ponto de vista da planificação; ou seja da
preparação prévia a todo o desenrolar do ano letivo nas suas múltiplas facetas. Poderá ser realmente
desafiante a organização de todos os conceitos, conteúdos e domínios, dispostos pelas atividades
desenvolvidas. Creio que neste campo interessa pensar os programas de música de uma forma
111
Gestalt, global, e não tanto sequencial e muito menos fragmentada nos parâmetros apresentados.
Assim, a prática docente advém desse pressuposto de que a música é efetivamente uma arte livre,
aberta e criativa, mas definível e passível de ser caracterizada por designações claras e atribuições
de significado precisas se e quando necessário.
Muito pode ser discutido, argumentado, comparado ou até criticado acerca do reflexo do
projeto educativo do Colégio nas aulas e atividades de música em toda a comunidade escolar.
Contudo, parece-me inegável a qualidade e quantidade dos recursos humanos e técnicos
disponibilizados a alunos e professores – invariavelmente excelentes – bem como a qualidade,
quantidade e diversidade de atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo. Não tendo um termo
de comparação justo, que pudesse advir de uma experiência contemporânea minimamente
semelhante à que tive nesta PES, arrisco-me a qualificar tudo o que observei, escutei, aprendi e
ensinei, como uma experiência verdadeiramente valiosa do ponto de vista da educação em geral e
da Educação Musical em particular. Toda esta experiência vivida influenciou-me como pessoa e
professor de Educação Musical da forma que espero conseguir agora descrever.
Para concluir irei selecionar e expor alguns aspetos fundamentais deste estágio, que me
permitiram questionar, melhorar ou adquirir competências de professor de Educação Musical. Os
aspetos agora descritos não substituem as reflexões às práticas em sala de aula, explanadas nos
subcapítulos anteriores e que muito influenciaram o meu pensamento sobre Educação Musical.
Assim, servem os seguintes aspetos para, de uma forma mais holística, traduzir momentos em
sabedoria. São eles: (1) perceção dos alunos e respetiva interação, (2) planeamento curricular, (3)
contexto pedagógico, (4) relacionamento com a prática musical, (5) aplicação prática das teorias,
(6) estudo da memória, emoção e cognição na prática musical, (7) funções do educador musical:
1. Perceção dos alunos e respetiva interação.
Aprendi a escutar e a compreender a linguagem utilizada pelos alunos, empregando
pontualmente essa linguagem aquando do contacto com os mesmos. Verifiquei que o estar
mais próximo dos alunos através da linguagem favorece o ritmo das aulas numa disciplina
tão prática como a Educação Musical. Pude constatar que desse modo os alunos sentem-se
melhor compreendidos e apresentam maior vontade de trabalhar.
Aprendi que envolver uma atividade num contexto familiar favorece a predisposição dos
alunos para se envolverem na mesma. Exemplo disto foi a atividade ―Música para cinema –
Star Wars‖, conforme explorado anteriormente.
112
Aprendi ainda que, no que respeita às capacidades musicais dos alunos, devem ser
consideradas em primeiro lugar as suas idades musicais e somente depois as idades
cronológicas. Sendo a educação um assunto plural, onde a generalização é habitualmente
imprópria e pouco fértil, cada aluno, cada indivíduo, apresenta capacidades (musicais)
únicas que importam verificar e ajudar a desenvolver em cada momento específico do
tempo.
2. Planeamento curricular.
Compreendi que a ação educativa deve ser pensada com lucidez, focalizada em objetivos
nítidos e submetida ao escrutínio dos resultados. Os vários momentos ao longo deste ano
letivo, expostos neste relatório, foram precisamente sujeitos a este processo.
Compreendi também a importância de utilizar o programa curricular do 2.° CEB de uma
forma global (Gestalt), conforme referido anteriormente.
3. Contexto pedagógico.
Importa salientar a relevância de ter tido um par pedagógico, que permitiu observações e
reflexões em conjunto bastante mais significativas do que aquelas que teriam resultado de
práticas e reflexões individuais. Além do antedito, o saber partilhar responsabilidades nas
aulas foi também uma mais-valia no meu processo de aprendizagem. Contando com o
professor cooperante, a existência de três professores de Educação Musical na sala de aula
revelou-se, desde cedo, de extrema utilidade. Houve momentos em que se dividiu a turma
em três grupos, ficando cada um à responsabilidade de um professor; outros em que cada
professor trabalhou com uma determinada fila ou naipe instrumental; e outros até em que os
professores circularam pela sala aplicando os seus métodos pessoais para os mesmos alunos.
Verificar a forma como o professor cooperante orientava os recursos disponíveis,
otimizando-os, foi outro processo de aprendizagem muito significativa para mim.
4. Relacionamento com a prática musical.
Os conceitos de literacia musical e musicalidade, anteriormente abordados neste relatório,
foram observados nesta PES de forma continuada. A importância que representa ser músico,
e até por vezes performer, revelou-se muito significativa e as valências que aí naturalmente
residem tornam a prática musical em sala de aula ágil e facilmente adaptável à
especificidade das situações e dos alunos.
―When one becomes truly musically literate, playing an instrument becomes a
natural extension of one's personal musicianship.‖ (Feierabend, 1997)
113
Procurei, ao longo do estágio, valorizar sobretudo o fazer música. Sendo a música uma arte
com diversos domínios teóricos e práticos, importa salientar o segundo como aspeto
principal na Educação Musical nestas idades escolares. Este domínio prático foi
fundamental nas práticas que se realizaram ao longo do ano.
5. Aplicação prática das teorias.
Ao longo do ano coloquei em prática e testemunhei o exercício de algumas aceções teóricas
da Educação Musical, tais como:
a) a importância de aprender de ouvido e cantar, antes de aprender a tocar, conforme
defendido por Gordon (Gordon, 2000b);
b) o incentivo à audiação como apoio à prática musical. Foi possível assistir a processos de
audiação bem nítidos, conforme descritos;
c) a utilização de padrões (tonais e rítmicos) como ferramentas de uma aprendizagem
consubstanciada na compreensão de células musicais de pequenas dimensões. Conforme
descrito este método foi também utilizado para superar dificuldades pontuais e trouxe
resultados positivos imediatos;
6. Estudo da memória, emoção e cognição na prática musical.
Ao propor-me a estudar a importância da memória, emoção e cognição na prática musical,
coloquei-me numa posição de maior recetividade para com outros aspetos paralelos à prática
como por exemplo a gestão de sala de aula. Exemplo disso foi o terceiro episódio observado
na turma do 5.º ano. Conforme descrito o desenrolar desse episódio teve uma consequência
emocional e motivacional em alguns alunos.
Conforme também mencionado nas atividades realizadas (observadas e/ ou lecionadas), a
audição musical ativa serviu vários propósitos, incluindo o de estimular as emoções,
memória, atenção e imaginação. Exemplo disso foram as atividades em torno da suíte
orquestral Badinerie de J. S. Bach, a identificação do tema ―Dá-me uma gotinha de água‖
com as raízes alentejanas da família da aluna e os múltiplos aspetos na atividade ―Música no
cinema – Star Wars". Estes aspetos vão ao encontro do proposto por Eschrich, Münte e
Altenmüller quando referem que a audição musical ativa funções psicológicas tais como
emoções, memória, atenção e imaginação (Eschrich, Münte, & Altenmüller, 2008).
114
7. Funções do educador musical.
Aprendi que um professor de Educação Musical é, verdadeiramente, um educador musical.
Alguém que tem como função ajudar os alunos no seu correto envolvimento com a música e
desenvolvimento do seu pensamento musical.
O educador musical relaciona-se com a comunidade escolar por inteiro, congregando as
motivações de outros professores. Este efetiva as ideias dos colegas nas apresentações que
são dinamizadas ao longo do ano e que utilizam a música como meio de comunicação.
Ser educador musical é ser sensível às questões que se prendem com a emoção, motivação e
cognição dos seus alunos. Sendo a música um veículo que alcança essas e outras qualidades
humanas, o educador musical deve ser capaz de criar contextos favoráveis ao correto
desenvolvimento das crianças, que se pretendo inteiro, através do exercício da sua própria
musicalidade.
Formar bons ouvintes, constituintes de plateias e atentos apreciadores da arte musical, é a
nobre função do educador musical.
115
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120
Anexos
Anexo 1 – Cantata BWV 14, ―Jesus alegria dos homens‖
121
Anexo 2 – Planificações da atividade Cantata de Bach
122
123
124
125
Anexo 3 – Planificações da atividade ―Música no Cinema – Star Wars‖
126
127
128
Anexo 4 – Partitura da peça ―Star Wars (Main Theme)‖
129
Anexo 5 – Partitura da peça ―Emperor‘s Theme‖
Anexo 6 – Partitura do interlúdio de percussão corporal
130
Anexo 7a e 7b – Apresentação com escalas maiores e menores dos temas A e B, respetivamente
131
Anexo 8 – Apresentação do compositor, forças e proposta da atividade
132
Anexo 9 – Partituras e diagramas para flautas e lâminas Orff (metalofones e xilofone)
133
Anexo 10 – Partitura para Boomwhackers
134
Anexo 11 – Partitura para instrumentos de percussão Orff
135
Anexo 12 – Questionário apresentado no fim da atividade ―Música no cinema – Star Wars‖
136
Anexo 13a – Respostas ao questionário
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
Anexo 13b – Tabela estatística das respostas ao questionário
Q1 Q2a Q2b Q3a Q3b Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9
Número Ano Turma Identificação FormaBinária ImagemTemas SomInesperado QuaisSons EmoçõesLuz EmoçõesNegro ProximidadeForçaConhecerAjudou RefazerSemProf ImportânciaMúsica
1 6 H Luz S A:Luz B:Negro N n resp n resp S Ajudou bast N Muito import
2 6 H Luz S n resp S Campainha Energia, vontade de combater o malMedo e curiosidadeS Ajudou bast S Muito import
3 6 H NS n resp n resp n resp n resp Curiosidade Suspense N Ajudou pouco S Importante
4 6 H Luz NS N Emoção Terror, maldade S Ajudou pouco N Importante
5 6 H Negro N N Alegria, esperançaÓdio, malvadez S Ajudou pouco NS Muito import
6 6 H Luz S A:Skywalker B:Darth Vader A:YodaS Flauta desafAlegria, esperançaEnergia S Ajudou bast S Muito import
7 6 H Negro N N Alegria Maldade S Ajudou bast S Muito import
8 6 H Negro NS N Emoção, vontade de aventuraMaldade, vontade de aventuraS Ajudou bast S Muito import
9 6 H Luz S A:Naves B:Darth Vader A:NaveN Aventura por fazer, missão por cumprirAlgo mau para vir ou a acontecer, ambiente malignon resp Ajudou pouco NS Muito import
10 6 H Luz S A: Skywalker B:Estrela da morte A:YodaS Campainha intervaloCuriosidade, espanto, alegria e suspenseMedo, curiosidade, suspense, intimidadeS Ajudou bast NS Muito import
11 6 H Luz S A: Skywalker B:Darth Vader A:YodaN Alegria Energia S Ajudou pouco NS Muito import
12 6 H Luz S A: Naves B:Darth Vader A:NaveN Aventura, divertimentoAlgo mau a surpreender-nos…S Ajudou pouco NS Muito import
13 6 H Luz S A: Pistolas B:Imperador a marchar A:GuerraS Som do filme como explosõesFantasia, divertimentoMaldade, medo, insegurançaS Ajudou bast NS Muito import
14 6 H Luz S A: Pistolas B:Imperador a marchar A:GuerraS Explosões e falasFantasia, diversãoMaldade, insegurançaNS Ajudou bast NS Muito import
15 6 H Luz S A: Sabres B: Nave lado negro A:GuerraS Explosões Esperança Maldade, insegurançaS Ajudou bast NS Muito import
16 6 H Luz S A: Skywalker B:Darth Vader A:YodaS Campainha Alegria, capaz de qq coisaRaiva NS Ajudou bast N Muito import
17 6 H Luz S A: Skywalker B: Darth Vader A: YodaN Bondade, coragemMal S Não ajud nem prejS Muito import
18 6 H Luz S A: Skywalker B:Darth Vader A:YodaN Coragem, rebeldia, entusiasmoMedo, terror, insegurançaS Ajudou bast NS Muito import
19 6 H Luz N S n resp Curiosidade Desespero S Não ajud nem prejNS Muito import
20 6 H Luz S A: Luz B:Negro A:LuzN Coragem, generosidade, defender o mundoMaldade S Ajudou bast NS Muito import
21 6 H Negro N N Alegria, felicidadeMaldade, força N Ajudou bast N Muito import
22 6 H NS S A: Skywalker B:Darth Vader A:YodaN Entusiasmo Medo S Ajudou bast NS Muito import
23 6 H Negro S A:Starwars B:Imperador A:StarwarsN Alegria, felicidadeEspanto, curiosidadeS Ajudou bast NS Muito import
24 6 H Negro NS N Alegria Felicidade S Ajudou bast NS Muito import
25 6 H Negro S A: Starwars"os 2 lados da força" B: n resp A:LeiaN Emoção, aventura, guerraGuerra, escuridão, mistérioS Não ajud nem prejNS Muito import
26 6 H Negro N N Felicidade, alegriaPânico, agitação S Ajudou pouco NS Muito import
27 6 H Negro N N Agitação, força Maldade, crueldadeS Ajudou bast NS Muito import
resp 1 16 17 16 8 7 26 26 22 17 6 25
resp 2 9 6 -9 18 -18 2 7 4 2
resp 3 2 3 -9 2 3 17 0
resp 4 0 0
resp 5 0 0
n resp 0 1 2 1 2 1 1 1 0 0 0
150
Anexo 14 – Planificação da 1ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
151
152
Anexo 15 – Planificação da 2ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
153
154
Anexo 16 – Planificação da 3ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
155
Anexo 17 – Planificação da 4ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
156
Anexo 18 – Planificação da 5ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
157
158
159
Anexo 19 – Planificação da 6ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
160
161
162
Anexo 20 – Planificação da 7ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
163
Anexo 21 – Planificação da 8ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
Anexo 22 – Planificação da 9ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
164
Anexo 23 – Planificação da 10ª aula da atividade ―Viagem por Portugal – Espetáculo Musical‖
Anexo 24 – Melodias do tema ―Kokoleoko‖
165
Anexo 25 – Diapositivo representativo da forma do arranjo original do tema ―Kokoleoko‖
Anexos 26a e 26b – Esquema (a) e partitura para flauta (b) da canção ―I Never Touched a
Rainbow‖
a)
b)
166
Anexo 27 – Arranjo para a canção ‖Heal the World‖
167
Anexo 28 – Canção ―Hymn to freedom‖
Anexo 29 – Melodia para flauta da canção ―Hymn to freedom‖
168
Anexo 30 – Medley
169
Anexo 31 – Artigo de investigação (Nogueira, 2016) – ver página seguinte
A importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo
João Nogueira (FCSH/CESEM- Universidade NOVA de Lisboa)
Introdução
A música é uma das actividades que definem a humanidade. Em algumas
culturas australianas diz-se que "sem uma canção, não és nada" (Dillon & Chapman,
2005, p. 189). Levitin (2008) mostra como a natureza humana se define em 6 canções:
canções de amizade, de alegria, de conforto, de conhecimento, de religião e de amor.
Profundamente ligadas às emoções, as canções têm um papel significativo em várias
circunstâncias da vida. Todos nos envolvemos em música, enquanto ouvintes,
executantes ou compositores, pensando ou fazendo música. Na nossa mente ou de
forma audível para outros, a música acompanha-nos em quase todos os momentos. É
esta centralidade que torna imprescindível a existência da educação musical nos
currículos escolares. Recentemente, a educação musical para todas as crianças ficou
reduzida ao 2.º ciclo. A música nas actividades de enriquecimento curricular no 1.º
ciclo não abrange todas as escolas, depende das condições locais e não tem uma
qualidade assegurada (ver os relatórios de acompanhamento da APEM:
http://www.apem.org.pt/page20/page82/page82.html). No 3.° ciclo, não fazendo
parte da matriz curricular geral (http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-3o-ciclo),
as ofertas de escola terão um impacto residual. A educação musical foi a única
disciplina para a qual não foram desenvolvidas metas pelo governo anterior. Com
óbvias vantagens para a liberdade de ensino do professor - ver, por exemplo, a
posição de Salbergh (2011) ou de Ravitch (2013) - demonstra a pouca consideração em
que é tida a música na educação básica.
O propósito deste estudo é o de mostrar que a música está presente na vida
dos indivíduos e tem um papel fundamental nos alunos do 2.º ciclo. As relações com 2
variáveis centrais para o desenvolvimento escolar, envolvimento e auto-eficácia
escolar podem ajudar a entender a centralidade da música.
Música e musicadores
Todos somos musicadores (Elliot, 2005). É essa ideia de um fazer ou ser musical,
incluindo todas as formas de participação na música – desde tocar e escutar a música
até vender bilhetes para um concerto, por exemplo - que Small (1998) designa por
"musicking". As crianças estão envolvidas musicalmente quando tocam, dançam,
escutam ou mesmo quando ouvem as canções na sua mente. A canção é forma em
que transformamos qualquer trecho musical quando o ouvimos “na nossa cabeça”
(Levitin, 2008). “All children, to a greater or lesser degree, are musical.”(Campbell,
2010, p. 216). José Afonso dizia que fazia música como quem faz um par de sapatos.
Uma actividade quotidiana como outra qualquer, a música é mais importante do que a
matemática. Como diz uma professora de educação musical ao seu aluno que não
trouxe o material para a aula: “Tu só usas a matemática quando vais às compras. A
música acompanha-te o dia todo”.
Envolvimento na escola
Por envolvimento entende-se o investimento na aprendizagem escolar com base no esforço para compreender as matérias ensinadas na escola, interiorizá-las e incorporá-las no quotidiano (Newman, Wehlage, & Lamborn,1992). O envolvimento na escola foi definido por Veiga (Veiga et al., 2012) como a vivência de atração centrípeta do aluno para a escola e tem sido operacionalizado de modo a valorizar o grau em que os alunos estão ligados e comprometidos com a escola, e motivados para aprender. Existe acordo quanto à natureza multidimensional do envolvimento na escola, sendo frequentemente apresentado como um constructo com as dimensões cognitiva, afectiva, comportamental e agenciativa (Veiga et al., 2012). A dimensão cognitiva refere-se a todos os elementos de processamento da informação veiculada pela escola, suas relações e planos. O sentido de integração e pertença à escola descreve a dimensão afetiva do envolvimento na escola enquanto que a conduta nas aulas, a atenção e o absentismo constituem elementos da dimensão comportamental. A dimensão agenciativa refere-se ao aluno como agente de ação, com iniciativa e capacidade de intervenção.
A importância do envolvimento justifica-se pela sua associação com a aprendizagem (Ainley, 1993; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996), com os resultados escolares, com o desempenho em testes estandardizados (Caraway, Tucker, Reinke, & Hall, 2003; Finn & Rock, 1997) e com as taxas de escolaridade concluída. Além da relação com os resultados escolares, também existe uma ligação entre os padrões de envolvimento e indicadores de depressão, delinquência, e de uso de substâncias (Li & Lerner, 2011).
Auto-eficácia
Tomar a decisão de agir de certa forma, implica que a pessoa saiba fazer a acção e se sinta capaz de fazer essa acção. O termo "auto-eficácia" foi cunhado por Albert Bandura (1977) para se referir a este sentimento, que é uma expectativa de eficácia pessoal. "Nestas condições específicas, sou capaz de fazer... (a acção desejada)". O estado de espírito (os pensamentos) e o estado de corpo (os aspectos fisiológicos) juntam-se à informação acerca da competência para emitir o juízo sobre se está capaz de executar o necessário curso de acção. É, portanto, um parecer sobre a disponibilidade da competência numa dada ocasião. O melhor atleta do mundo, estando lesionado, terá uma muito baixa auto-eficácia. O sentimento de poder (Aleksiuk, 1996) é a base para uma acção efectiva. Há toda uma linha de investigação que demonstra a importância da auto-eficácia (ver Bandura, 1997 e Pajares, 2009). Por exemplo, Stajkovic e Luthan (1998) mostraram que a auto-eficácia está fortemente relacionada com o desempenho no trabalho. A sua importância na educação é realçada por Bandura (1986) quando diz que "os alunos que desenvolvem um forte sentido de auto-eficácia estão bem equipados para se educarem a si próprios quando têm de confiar na sua própria iniciativa (p. 417)”.
A auto-eficácia influencia a motivação, a aprendizagem e o sucesso académico (Pajares, 1996; Schunk & Pajares, 2002). A confiança dos alunos nas suas competências académicas antecipa melhores notas relativamente aos que não têm essa confiança. As aspirações académicas daqueles são superiores às dos alunos com baixa auto-eficácia. Também passam mais tempo nas tarefas escolares em casa e associam as actividades de aprendizagem à experiência óptima (Bassi, Steca, Fave & Caprara, 2007). O mesmo efeito é aparente no domínio social, com os alunos que acreditam nas competências sociais a esperar o sucesso nos encontros (Pajares, 2006). A noção de auto-eficácia escolar utilizada neste estudo pode dividir-se em três domínios (Muris, 2001). A auto-eficácia académica, relativa a lidar com as questões académicas, a auto-eficácia social, relativa a lidar com situações sociais e a auto-eficácia emocional, a “capacidade percebida para lidar com emoções negativas (p. 146)”.
Envolvimento na escola e auto-eficácia escolar
O envolvimento comportamental é indiciado por comportamentos observáveis
de esforço e de persistência. Uma das funções da auto-eficácia é a de manter a pessoa na tarefa, apesar dos fracassos (Bandura, 1997). A qualidade desse esforço reflecte o envolvimento cognitivo (Linnenbrink & Printrich, 2003). Quanto ao envolvimento afectivo, níveis elevados de ansiedade, especialmente de ansiedade aos testes, estão negativamente relacionados com a aprendizagem e com o desempenho (Zeidner, 1998). Por outro lado, os alunos com níveis baixos de auto-eficácia geralmente vivenciam emoções negativas como ansiedade ou depressão (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 1996). Associados com a auto-eficácia costumam estar emoções positivas (Bandura, 1997). Gostar ou achar-se competente, o que vem primeiro? Apesar de a crença de que é preciso interessar primeiro os alunos para que aprendam estar bastante arreigada nos professores, há outras alternativas (Linnenbrink & Printrich, 2003). Para Bandura (1997), os indivíduos primeiro desenvolvem um sentimento de competência ou de eficácia numa actividade e é daí que desenvolvem o interesse e a valorização dessa actividade. A dimensão agenciativa implica directamente a auto-eficácia, pois o aluno só se verá como agente na medida em que acredita na sua competência. Assim, a auto-eficácia tem um papel importante no envolvimento dos alunos nas aulas (Linnenbrink & Printrich, 2003). De acordo com estes autores, isso dá esperança aos professores porque a auto-eficácia dos alunos é inerentemente modificável e sensível ao contexto da sala de aula.
O objectivo deste trabalho é o de aumentar a percepção da importância da música para os alunos através de uma intervenção breve que inclui uma conversa em aula e uma avaliação da presença da música nas 24 horas anteriores. As variáveis de envolvimento e auto-eficácia escolar são introduzidas para perceber se a ligação à escola e as expectativas de eficácia contribuem para a importância dada à música e o seu papel no aumento dessa importância.
Método
O presente estudo é a avaliação do impacto de uma intervenção breve sobre a percepção da importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo.
Participantes
Os participantes do presente estudo foram 282 alunos do 2º ciclo (229 do 5.º ano e 53
do 6.ºano de 4 escolas básicas de Lisboa.
Instrumentos
Envolvimento dos alunos na escola
O envolvimento dos alunos na escola foi avaliado por 8 itens. Seleccionaram-se 4 do questionário EAE-E4D (Veiga, 2013; Veiga, Bahia, Nogueira, Melo, Caldeira, Festas, Taveira, Janeiro, Conboy, Carvalho, Galvão, Almeida, & Pereira, 2012), representando as 4 dimensões do envolvimento. Os quatro restantes reflectem o gosto por música e por disciplinas específicas. Esta escala apresentou uma consistência interna razoável (α=0,72).
Auto-eficácia
Os 7 itens desta escala incluem um item de cada sub-escala do Questionário de Auto-Eficácia Escolar (Nogueira, 2008):académica, social e emocional. Os restantes dizem respeito a conseguir tocar um instrumento e ser capaz de ter boas notas nas disciplinas. Esta escala apresentou uma consistência interna razoável (α=0,71).
Importância da música
O item “Na minha vida, a música em geral:” foi respondido no início e no fim da aula numa escala de “É muito importante”, “É importante”, “Às vezes é importante”, “É pouco importante”, “Não tem importância”. Além disso, o questionário incluiu ainda 2 itens sobre se o aluno tem e gostaria de ter aulas de música fora da escola (ver anexo 1).
Procedimento
O questionário foi aplicado colectivamente em sala de aula pelo respectivo professor de educação musical. Após a resposta à questão sobre a importância da música e às questões de envolvimento e de auto-eficácia, desenvolveu-se uma conversa colectiva sobre a importância da música, em que o professor ia colocando as respostas no quadro, acrescentando mais possibilidades para os seguintes temas:
O que é música?
O que é musicar – musicking (Small, 1998) - fazer ou ter/ser música?
O que são actos musicais? Quais os actos envolvidos ou relacionados com o fazer musical?
Com quem? As pessoas e os locais (colegas, família, da igreja, da escola).
Que emoções lhe estão ligadas?
De que gostam e como gostam: saber cantar ou tocar
Como aprendem as músicas?
O que querem saber sobre música?
Em seguida, os alunos assinalam, desde a mesma hora do dia anterior, as horas em que estiveram envolvidos com música. Esta forma de avaliar será mais fiável, no sentido em que apela a uma memória recente, mas também exagera o peso da música. Isto acaba por ser uma manipulação para maximizar o número de horas dedicadas à música. Basta ter havido qualquer actividade musical para ser contabilizada uma hora. Depois de apurarem a quantidade de horas,os alunos voltam a responder à primeira questão acerca da importância da música.
Resultados
A tabela 1 mostra as estatísticas descritivas do envolvimento, da auto-eficácia e das horas com música. Estas variáveis têm todos os valores em proporções que seguem uma distribuição normal. Tabela 1 - Estatísticas descritivas
Média Desvio-
padrão
α
Envolvimento 26,93 4,41 0,72
Auto-eficácia 27,09 4,24 0,71
Horas 8,05 4,86
A quantidade de horas em que a música esteve presente, entre 0 e 24, tem
uma média de 8, 05 e um desvio-padrão de 4,86. Isto, apesar de os valores extremos
serem claramente exagerados, indica uma forte presença da música na vida diária.
Tabela 2 - Estatísticas descritivas
Sim Não Não responde
Tem aulas de música 64 215 3
Quer aulas de música 127 146 9
Cerca de 76% dos alunos não teve ou tem aulas de música fora da escola e 45%
gostaria de ter essas aulas (Tabela 2).
A importância atribuída à música é de 3,90 e de 4,12 e aumenta em 1 ponto em
25% dos participantes (Tabela 3). A diferença é estatisticamente significativa (t (259) =
-3,92, p < 0,01).
Tabela 3 - Estatísticas descritivas e teste t de Student (para amostras relacionadas)
Média Desvio-
padrão t
ImpMúsica1 3,90 1,12 -3,92**
ImpMúsica2 4,12 1,04
** Significativo para p<0.01 (bilateral).
Se considerarmos a vontade de ter aulas além da educação musical, verificamos uma
diferença significativa entre as 2 avaliações, de acordo com um teste t de Student para
amostras independentes (Importância 1: t(271)=-6,12, p<0,01 e Importância 2: t(249)=-
4,55, p<0,01). Nas tabelas 4 e 5 verifica-se que o aumento para os que não querem ter
aulas é mais significativo.
Tabela 4 - Estatísticas descritivas e teste t de Student (para amostras relacionadas)
Não quer ter
aulas Média
Desvio-
padrão t
ImpMúsica1 3,55 1,14 -4,22**
ImpMúsica2 3,87 1,12
** Significativo para p<0.01 (bilateral).
Tabela 5 - Estatísticas descritivas e teste t de Student (para amostras relacionadas)
Média Desvio-
padrão t
ImpMúsica1 4,31 0,88 -2,01*
ImpMúsica2 4,44 0,80
* Significativo para p<0.05 (bilateral).
A correlação entre o envolvimento e a auto-eficácia é elevada (r=0,70) e ambas
as variáveis estão relacionadas com a importância da música (Tabela 4). Também
correlacionadas entre si, a diferença entre a importância inicial e final não tem
qualquer relação com o envolvimento e a auto-eficácia. As horas com música
correlacionam-se fracamente com as outras variáveis.
Tabela 6 - Intercorrelações
Auto- eficácia ImpM1 ImpM2 Dif Horas
Envolvimento 0,70** 0,43** 0,49** 0,02 0,16*
Auto-eficácia 0,33** 0,36** 0,07 0,10
Importância Música1 0,68** 0,45** 0,14*
Importância Música 2 -0,35** 0,26**
Diferença 1 e 2 - 0,14* * Significativo para p<0.05 (bilateral). ** Significativo para p<0.01 (bilateral).
Foi utilizada uma regressão linear múltipla, com selecção Stepwise das
variáveis, para determinar as que influenciam a diferença entre as avaliações da
importância da música. A regressão permitiu identificar as variáveis “Horas com
música” (β=-0,18; t (224)=-2,72, p<0,01) e “Querer aulas de música fora da escola”
(β=0,15; t(224)=2,27, p<0,05) como preditores da diferença entre a importância inicial
e final. Embora significativa, a variabilidade explicada da diferença é diminuta
(F(1,224)=5,17, p<0,05;R2=0,04).
Discussão
A importância da música na vida dos alunos do 2.º ciclo manifesta-se, por um
lado, pela avaliação média de “É importante” (3,90 e 4,12) e, por outro, pela
quantidade de horas em que assinalam a presença de actividades musicais (média de 8
horas). Menos de 25% dizem ter aulas de música fora da escola, mas quase metade
gostaria de ter.
Além da relação entre o envolvimento e a auto-eficácia já prevista, revela-se
uma relação moderada destas com a importância da música. Uma explicação possível
é a de a música ser uma das componentes da escola e das competências nela
desenvolvida e, por isso, ser parte daquelas variáveis.
Os resultados mostram que a avaliação da importância da música é
significativamente mais elevada depois da breve intervenção e um quarto dos alunos
aumenta um ou mais pontos.
As horas assinaladas com música são o principal preditor do aumento da
diferença. Embora este efeito seja muito fraco, vai na direcção de que a intervenção
resultou numa maior valorização da música. Como a vontade de ter aulas já indica a
valorização da música, as mudanças neste grupo foram escassas (eventualmente
haverá um efeito de tecto).
A atribuição à intervenção realizada das diferenças entre a importância inicial e
final é, portanto, lícita, mas não é possível discriminar entre os seus elementos. A
conversa sobre os usos da música, que induz a ideia de que muitos actos são musicais,
já terá predisposto os alunos a assinalar um maior número de horas. Ao contabilizar o
número de horas assinaladas, que exageram o tempo passado com música, terá
servido de uma nova âncora (Kahneman, 2011) para a avaliação final.
Tornamo-nos mais musicais quando somos guiados por um professor. Para ser
um professor excelente, de acordo com Elliot (2005), é preciso aprender a reflectir
sobre os esforços para desenvolver e emparelhar a musicalidade dos alunos com
desafios musicais adequados. Para isso, é essencial conhecer essa musicalidade que
todos os alunos têm. Reconhecer a importância da música na nossa vida é mais um
passo para nos humanizarmos.
Referências
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Anexos
Responde, por favor, às seguintes questões, colocando um “X” na frase que indica a tua
opinião. Muito obrigado pelas respostas sinceras.
1. Na minha vida, a música em geral (não só na disciplina de educação musical): É muito importante É importante Às vezes é importante É pouco importante Não tem importância
2. Gosto de música (não só na disciplina de educação musical): Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
3. Sou capaz de aprender a cantar ou a tocar um instrumento musical:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
4. Durante as aulas, coloco questões aos professores:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
5. A minha escola é um lugar onde faço amigos com facilidade:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
6. Procuro relacionar o que aprendo numa disciplina com o que aprendi noutras:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
7. Perturbo as aulas propositadamente:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
8. Consigo passar a todas as disciplinas:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
9. Consigo fazer amizades com os meus colegas de escola:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
10. Consigo controlar os meus sentimentos:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
11. Gosto da disciplina de educação musical:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
12. Gosto da disciplina de matemática:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
13. Gosto da disciplina de português:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
14. Consigo ter boas notas na disciplina de educação musical:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
15. Consigo ter boas notas na disciplina de matemática:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
16. Consigo ter boas notas na disciplina de português:
Discordo totalmente Discordo Não concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
Tens ou tiveste aulas de canto ou de instrumento musical fora da escola? Gostarias de ter aulas de canto ou de instrumento musical fora da escola?
Não Sim
Não Sim
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